SPODBUJANJE SAMOREGULACIJSKEGA UČENJA PRI PRAKTIČNEM DELU V MANJŠIH SKUPINAH Ajda Medvešek februar 2015 letnik XXV cena 11,99 EUR www.didakta.si m m DEJAVNOSTiNATOŠ] SELNICAPB "DRAVI / AndreiaROblč prOIEktni tedni .OBOGATIJO ŠOLSKI I ^VSAKDAN ÄdMäglPetra Kunc pREVp^R[JAZNPSTI ^t Dämjä^ Trobec PROJEKTI NA ŠOLAH -UNICEFPV PROJEKT jJPUNČKA 'IZ ■ CUNJ ■MiKsenija Pišljar ^UPORABNOST " DE BONOVIH ' ORODIJ RAZMIŠLJANJA V , ^ VRTCU SimonaŽivec MOTiVACiJE'lA^RANjE Danica ^Zupin||J| r 9770354042001 Uvodnik Ko pišem te vrstice uvodnika k novi številki revije Didakta, so pravkar nastopile zimske šolske počitnice. Zaradi dveh razlogov komajda še vem, kdaj so počitnice. Katerekoli. Zimske, poletne, krompirjeve ali kakšne druge. Eden od razlogov je pozitiven, drugi negativen. Prvi je povezan z dejstvom, da so moji dragi otroci že toliko stari, da mi ni treba preveč natančno skrbeti, ali imajo naslednji dan šolo ali ne. Organizirajo se sami. Tudi v času počitnic se praviloma znajdejo kar sami, razen kadar preprosto ne gre drugače. Sumim sicer, da je njihova samostojnost v veliki meri povezana tudi z njihovim spretnim izogibanjem mojemu sitnarjenju, ali so izpolnili svoje domače obveznosti ali ne ^ Sam se tolažim z razlago, da s tem izkazujejo visoko stopnjo samostojnosti - kar je v trenutni sodobni družbi nujnost in želja. Nujnost zato, ker smo se iz družbe med seboj povezanih posameznikov spremenili v družbo, kjer je posameznik sam odgovoren za svoj (ne)uspeh. Želja pa zato, ker se je mladim ljudem danes tako zelo težko osamosvojiti. Vse se začne in pogosto tudi konča pri ekonomski neodvisnosti: če nimate službe, si težko privoščite stanovanje, če nimate stanovanja, pa si zelo težko privoščite družino ^ Drugi razlog pa je povezan z družbenimi spremembami, ki so se zgodile v zadnjih dveh desetletjih. Točneje s prehodom iz socialističnega v kapitalistični družbeni sistem. Nedavno me je nekdo na družbenem spletnem omrežju opozoril na plakat izpred dobrih dveh desetletij, na katerem je pisalo, da se štirim milijonom pridnih rok ni treba bati za svojo prihodnost. Takrat se mi je zapisano zdelo smiselno. Nenazadnje smo se ravnokar basali ven iz obdobja v socializmu, v katerem se je izraz pridnost razumelo predvsem kot delavnost. In Slovenci smo bili na to vedno ponosni. Da smo delavni. Še najraje fizično delavni. Pa čeprav smo bili pridni predvsem doma, v službi pa ne tako zelo. Dobri dve desetletji kasneje se je model pridnosti dokončno izčrpal. Namesto za inovativnost smo se Slovenci raje odločili, da bomo še bolj pridni. Nam pa to ne pomaga več, ker se je ekscesna pridnost počasi neizogibno spremenila v prekernost. Če imate delo, za katero ste tudi plačani, potem počitnice niso več tako zelo nujne^ Želim vam, da bi bili vsaj v času šolskih počitnic malo manj pridni in veliko bolj inovativni. Dr. Tomaž Krpič KONČNA ŠOLSKA OCENA / Matej Žist, profesor SPODBUJANJE SAMOREGULACIJSKEGA UČENJA PRI PRAKTIČNEM DELU V MANJŠIH SKUPINAH / Ajda Medvešek [ UPORABA GIBNO-PLESNIH DEJAVNOSTI V VRTCU / Melita Zgonc FOLKLORNA DEJAVNOST NA OŠ SELNICA OB DRAVI / Andreja Robič - PROJEKTNI TEDNI OBOGATIJO ŠOLSKI VSAKDAN / Mag. Petra Kunc DREVO PRIJAZNOSTI / Damjana Trobec PROJEKTI NA ŠOLAH t UNICEFOV PROJEKT PUNČKA IZ CUNJ / Ksenija Pišljar afc UPORABNOST DE BONOVIH ORODIJ RAZMIŠLJANJA V VRTCU / Simona Živec MOTIVACIJE ZA BRANJE / Danica Zupin BRALNA PISMENOST PRI POUKU MATEMATIKE / Petra Valenčič JURČIČEV OBISK NA JURČIČEVI ŠOLI V LIKOVNIH RAZSEŽNOSTIH / Anamarija Šmajdek ^SEDANJOST JE MOST MED PRETEKLOSTJO IN PRIHODNOSTJO / Martina Holešek ^OTROCI IZ VRTCA NA OBISKU V ŠOLSKI KNJIŽNICI / Martina Hribernik NOVA IGRALA / Vladka Štrucl Reci ne brez slabe vesti 50 12 KONČNA ŠOLSKA OCENA / Matej Žist, profesor / Osnovna šola Jurija Vege Moravče UVOD Ocenjevanje je ena osrednjih učiteljevih nalog in je deležno številnih premislekov, načrtovanj, znanstvenih dognanj in tudi pravnega normiranja. Razvili smo kulturo, ki pretirano gradi na številčni oznaki učenca, kar posledično prenaša tudi napačna sporočila (vreden sem toliko, kakršna je moja (zadnja) pridobljena ocena), premalo pa gradi na kulturi znanja. Znanja in veščin si želim, ker želim biti avtonomen, samozavesten in prepričljiv, ocena je zgolj informacija zame, kje in kako še lahko napredujem. Posebno težo ima končna šolska ocena pri posameznem predmetu, ker odpira vrata želenega nadaljnjega šolanja. V nadaljevanju se omejujem na končno ocenjevanje v splošni osnovni šoli pri splošni populaciji, torej na najširšo množico ocenjevanih v našem šolskem prostoru. IZHODIŠČNA VPRAŠANJA Ocenjevanje ima različne funkcije. Diagnostično ocenjujemo, kadar upoštevamo različne interese, predznanje in razumevanje učencev. Pouk se izvaja na stopnjah, ki jih učenci dejansko dosežejo. Učitelj spremlja nivo znanja in se prilagaja napredku. Formativno ocenjevanje znanja omogoča, da učenec na podlagi sprotnih učiteljevih informacij usklajuje in izboljšuje svoje učenje. Učitelj prilagaja cilje, težišče učnih dejavnosti, globino zastavljenih ciljev. Sumativno ocenjevanje je končno ocenjevanje. Z njim ocenimo, v kolikšni meri so zastavljeni cilji osvojeni (Marsh 2008). Ocena je informacija za učitelja, kje in kako začeti oz. nadaljevati; informacija učitelju in učencu o napredku, željah in interesih in informacija o osvojenih ciljih. Posamezne šolske ocene prinašajo torej različna sporočila. Številne cilje učenci tudi dosegajo skozi daljša časovna obdobja, zato ni pretirane škode, če določena šolska ocena kaže na pomanjkljivo znanje oz. neosvojitev cilja. Ocena bo dragocena informacija, kje je treba povečati prizadevanja v učnem procesu. »Z učinkovitim ocenjevanjem znanja bi pomagali učencu oblikovati realistično podobo o svojem učnem razvoju in tako podpirali njegovo osebnostno rast.« (Zajc 2008, 93). Od česa je odvisna končna ocena? Od učenčevega sprotnega dela, njegovega napredka, odnosa do predmeta in snovi, osvojenih ciljev, ali pa je končna ocena kombinacija vsega? PRAVNA NORMIRANOST Drugi člen Temeljnih določb Zakona o osnovni šoli (v nadaljevanju ZOsn) kot cilje osnovnošolskega izobraževanja med drugim navaja spodbujanje skladnega celovitega razvoja posameznika, poudarja usposobljenost za vseživljenjsko učenje, vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, sprejemanje drugačnosti in človekovih pravic, podjetnost, inovativnost, ustvarjalnost. Že iz opredelitev (npr. »vzgoja za«) je jasno, da se vsi cilji ne preverjajo in se tudi ne morejo zgolj z ocenami. V V. poglavju ZOsn so v prvi točki v členih 61-67 opredeljeni številni vidiki ocenjevanja, končno ocenjevanje pa ni opredeljeno. V 68. členu je končna ocena sicer omenjena - nanjo je mogoča pritožba, če učenec in starši menijo, da je bil učenec ob koncu pouka v šolskem letu nepravilno ocenjen. Izraz nepravilno ni nadalje opredeljen. Izraz je nato prenesen tudi v 34. člen Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (v nadaljevanju Pravilnik), prav tako rabljen v kontekstu ugovora na oceno. Pravilnik med splošnimi določbami konkretneje navaja načela za preverjanje in ocenjevanje (2. člen). Učitelj med drugim preverja in ocenjuje tako, da spoštuje osebnostno integriteto učencev in različnost med njimi ter preverja sposobnost ustvarjalne uporabe znanja. 9. člen Pravilnika opredeli negativno oceno. Z njo »je ocenjen učenec, ki ne doseže standardov znanja, potrebnih za napredovanje v naslednji razred, ki so določeni v učnih načrtih«.16. člen natančneje opredeljuje zaključno oceno. S končno oceno učitelj v 1. in 2. razredu opiše učenčev napredek pri doseganju ciljev oziroma standardov znanja, od 3. do 9. razreda pa z njo oceni, v kolikšni meri učenec dosega standarde znanja,in pri tem upošteva ocene, ki jih je učenec prejel med šolskim letom. ZOsn podrobneje ne ureja končne ocene pri predmetu. Prav tako Pravilnik med načeli dopušča različne pristope pri ocenjevanju. 9. in 16. člen pa končno oceno opredelita ozko. Prvi opredeli le negativne ocene. Drugi pa opredeli opisne ocene kot opis napredka pri doseganju ciljev, številčne ocene pa, se zdi, da to vlogo nekoliko izgubijo, saj se primarno oceni doseganje standardov znanja. Kaj pomeni, da mora učitelj upoštevati ocene, ki jih je učenec pridobil med šolskim letom, ni opredeljeno, v kombinaciji z razumevanjem opisne ocene pa bi lahko pomenilo podobno kot pri opisni oceni: učitelj oceni doseganje standardov in oceno korigira glede na dosežen učenčev napredek. IZKUŠNJE IZ PRAKSE IN RAZMISLEK »Ocenjujejo se ustni in pisni odgovori učencev in drugo (referati, projektno učno delo), vse to pa še premalo vključuje možnosti za izkazovanje učenčevega razvoja inovativnosti in ustvarjalnosti na raznih področjih.« (Zajc 2008, 88). Si res želimo v šoli nagrajevati le sposobne učence? So tudi v družbi njeni najkoristnejši člani hkrati najsposobnejši? Kaj ne bi bilo pravično oz. preprosto »prav« s končno oceno nagraditi tudi učenca, ki se udeleži neocenjeva-nih projektov, predmetnih tekmovanj, ki pripravi popestritev določene ure, redno dela domače naloge, se dodatno zanima za snov in predmetno področje - če smo sistem že obsesivno zgradili na ocenah. Opisne ocene so zapis napredka učenca in praviloma sestavljene tako, da se nanje učenci oz. starši ne pritožujejo. Številčne ocene so hitreje predmet konflikta. Učenci in starši končno oceno praviloma razumejo kot povprečje ocen, pridobljenih med letom. Učitelj mora upoštevati ocene, pridobljene med letom, kako naj jih upošteva, pa ni določeno. Učitelj bi se lahko odločil, da bo dal prednost ocenam, ki jih je učenec pridobival proti koncu leta, saj se v njih bolj odraža doseganje standardov znanja (in tudi napredek) kot pri ocenah na začetku leta. Še zlasti to velja za predmete, kjer se mnoge snovi očitno nadgrajujejo (npr. angleščina). Tako bi lahko učitelj angleščine iz ocen 3, 3, 3, 3 in 5 zaključil 4, iz ocen 5, 3, 3, 3 in 3 pa 3. Presodil bi, da kljub povprečju 3,4 učenec v prvem primeru z oceno zaključnega testa izkazuje celovitejše doseganje standardov znanja kot drugi učenec. Da bi se izognili sporom, bi morale biti takšne opredelitve zapisane v internih pravilih za zaključevanje ocene. Praksa gre žal vse bolj v smer upoštevanja povprečja ocen. Tako ocenjevanje učiteljem povzroča najmanj preglavic. Učitelja ne izpostavi zagovoru pred drugimi učenci, njihovimi starši, ravnateljem, pritožbeno komisijo ali inšpektorjem. Nihče nas ne kliče na zagovor, če učencu oceno zaključimo »matematično«. Oceno, temelječo na matematičnem povprečju,je tudi preprosteje utemeljevati. Ob računalniško vodenih redovalnicah je še toliko lažje, saj se nam povprečje ocen ponuja že kar avtomatično. Učitelj še vedno lahko vključi tudi druge vrednote, npr. delo in trud (ki se izkažeta predvsem pri govornih nastopih), iznajdljivost (ki se prikaže pri zagovarjanju projektov) ipd. v šolske ocene, ki se morajo upoštevati tudi na koncu leta. Ni mu pa tega treba storiti oz. mora biti za to iznajdljivejši. Pravna ureditev ga k temu, tako mislim, ne spodbuja. SKLEP Normativna ureditev, ki učitelju predpisuje zaključevanje ocen na podlagi osvojenih standardov in ob upoštevanju doseženih ocen čez leto, poveličuje zgolj nekatere vidike učenčevega šolskega dela. Končni premisleki kot »Učencu bom zaradi njegovega napredka, odnosa do snovi, vedoželjnosti in dodatnega dela zaključil višje« so arbitrarni. V praksi se učitelji pogosto prostovoljno odpovedujejo tudi svobodi, da bi opredelili, kakšno težo se da napredku v znanju, ki se kaže v ocenah.Mnogi izračunajo povprečno oceno in izključijo vsakršen človeški vidik. Slaba praksa, ki se je razvila pri učiteljih, je še poudarjeno nižje ocenjevanje čez leto, ki navidezno dopušča nekaj več manevrskega prostora pri zaključevanju ocen ob koncu leta. Vsem zaključim navzgor in si vzamem nekaj svobode pri odločanju, komu bom glede na lastna prepričanja, kaj naj bi ocena odražala, »še bolj« zaključil navzgor. Ker so vse ocene zaključene za učence presenetljivo dobro, to redkeje izzove konflikte. Veliko verjetnost takšnega razmišljanja izkazujejo tudi iz leta v leto višje povprečne končne ocene na državni ravni, za katerimi preverljivo ni primerljivega znanja. »Vsaka država ima svojo šolsko zakonodajo, s katero ureja javno vzgojo in izobraževanje od predšolskega obdobja naprej. S tem pravno prevzema odgovornost za kakovost javne vzgoje in izobraževanja oziroma javne šole, ki pa je odvisna od mnogih dejavnikov.« (Nedeljko 2008, 95). »Avtonomija šole ni svoboda, saj je vedno relativna. Kolikor več avtonomije ima šola, toliko večja je njena odgovornost, zlasti odgovornost za profesionalnost dela.« (Nedeljko 2008, 95). Ob poglabljanju pričakovanj, da je končna ocena matematično povprečje ocen čez leto, bi mi bilo ljubše, da se redefinira tudi vloga učitelja pri zaključevanju. Človeški faktor zaključevanja ocen se v praksi namreč umika. Če učitelj učencem zgolj posreduje informacijo o zaključeni oceni, kjer se ocene ne vidi kot mozaika tisočerih drobcev, potem naj tako opredeli že pravilnik. »V šoli naj bi učenci razvijali intelektualno radovednost, visoko stopnjo kognitivnih sposobnosti, fleksibilnost, socialne spretnosti in psihološke moči, motivacijo za učenje, sposobnost soočanja s problemi, sprejemanje drugačnosti.« (Zajc 2008, 87). Zato v razmislek ponujam še vprašanje, kakšne učinke bi imelo v praksi predrugačenje 16. člena Pravilnika v: »Končna ocena je odraz tega, v kolikšni meri učenec dosega standarde znanja, opredeljene v učnih načrtih, učenčeve motivacije za učenje, sposobnosti soočanja s problemi, njegovega napredka in drugih meril učitelja, skladnih s cilji osnovne šole in načeli za preverjanje in ocenjevanje znanja.« Mogoče bi takšna opredelitev tudi v praksi vrnila učiteljem pogum, da bi pri zaključni oceni ugledali celotnega učenca in se ne bi ob koncu leta zgolj prelevili v »kalkulator«. Literatura Marsh Colin J. (2008) Pomen poznavanja ocenjevanja za poučevanje. V: Didaktika ocenjevanja znanja: razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja, str. 32-40. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Nedeljko Nada (2008) Zakaj potreba po spreminjanju pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9-letni osnovni šoli. V: Didaktika ocenjevanja znanja: razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja, str. 95-108. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zajc Sonja (2008) Vodenje ocenjevanja znanja za spodbujanje razvoja učenja. V: Didaktika ocenjevanja znanja: razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja, str. 93-94. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vira: Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. Uradni list RS, št. 52/2013. Zakon o osnovni šoli. Uradno prečiščeno besedilo (ZOsn-UPB3). Uradni list RS, št. 81/06, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12-ZUJF, 63/13. n^aših babic _ _ Anka Peljhan in otroci osnovnih šol Predgovor: minister za kmetijstvo in okolje mag.' Dejan Židan Že tretje nadajjevanje kuharske knjige »DOMAČA KUHNA PA TO: pozabljeni recepti naših babic« prinaša zbirko receptov in opise običajev, ki so jih zbrali slovenski osnovnošolci v projektu Tekmovanje v kuharskih veščinah avtohtonih lokalnih ali regionalnih posebnosti. RECEPTI IZ KNJIGE: Orehovi štruklji, Kroparska žonta, Sladko zelje, Bučni golaž, Ljubljanski štrukelj, Ajdnek, Smorn, Šara, Češpljev narastek, Zajčji ajmuht, Slivovi cmoki ... „Z namenom, da skrite jedi naših prednikov širom dežele ne bi ostale le mit o nekdanji slovenski kuhinjo in z njihovimi ustvarjalci odšle v pozabo, so se slovenski osnovnošolci vnovič podali na pot raziskovanja lastne kulinarične dediščine in se na Tekmovanju v kuharskih veščinah avtohtonih lokalnih ali regionalnih posebnosti odpravili na izlet v zgodovino slovenske kmečke, delavske ali meščanske kuhinje, kot ga še nismo doživeli. " Anka Peljhan PRVA IN DRUGA EPIZODA: CENA/IZVOD: 24,99 € CENA ZBIRKE (3 KNJIGE): 49,99 € Več kuharskih knjig: www.didakta.si/kulinarika 'M 04 5320 200 ^ zalozba@didakta ^ www.didakta.si SPODBUJANJE SAMOREGULACIJSKEGA UČENJA PRI PRAKTIČNEM DELU V MANJŠIH SKUPINAH / Ajda Medvešek, profesorica kemije in biologije / OŠ Ivana Skvarče, Zagorje ob Savi Koncept samoregulacijskega učenja (v nadaljevanju SRU) je postal eden izmed osrednjih pojmov sodobne pedagoške psihologije in predmet številnih empiričnih raziskav (Pintrich 1999; Schunk 2005; Boekaerts 2002). Pravzaprav se je zanimanje za procese samoregulacije pri učenju pojavilo že sredi 80. let prejšnjega stoletja, ko so raziskovalci iskali odgovor na vprašanje, kako postanejo učenci mojstri/ eksperti v lastnem procesu učenja (Pečjak in Košir 2002). Raziskave Cle-aryja in Zimmermana (v Vesel 2006) so tako npr. potrdile, da se novinci in eksperti na nekem področju pomembno razlikujejo prav v uporabi samoregulacijskih procesov: eksperti več pozornosti v procesu učenja namenjajo predhodnemu razmišljanju o neki nalogi, postavijo si bolj specifične cilje in spremljajo svoj potek učenja, pri ocenjevanju svojega učenja pa se ne zanašajo toliko na primerjanje z učnimi dosežki drugih učencev, ampa-kvečkrat z osebnimi cilji. Raziskovalci so skušali ugotoviti, katere kognitivne strategije uporabljajo uspešni učenci ter kako usmerjajo in vodijo svoj proces učenja. Vse bolj se je utrjevalo spoznanje, da nista pomembna le učenje in poučevanje učnih vsebin, ampakje enako pomembno ali celo pomembnejše tudi učenje o učenju. Učenje o učenju je postalo nekakšen splošen princip, ki je pomembno vplival tudi na izobraževanje učiteljev glede poučevanja (Boekaerts 2002). Pojem SRU je prinesla kognitivno-kon-struktivistična paradigma učenja in poučevanja, ki poudarja aktivno vlogo učenca v procesu učenja - učenec je torej oblikovalec in usmerjevalec svojega procesa učenja in njegovih rezultatov (Vesel 2006). Takšen učenec pa »ustreza« tudi sodobnemu pojmovanju poslanstva/vizije izobraževalnega sistema. Cilj sodobne šole ni le opremiti učence z ustreznim znanjem na posameznem področju, ampak jih opremiti z ustreznimi kompetencami (s samoregulacijskimi spretnostmi), ki jim bodo omogočale, da bodo svoje znanje nenehno dopolnjevali (Peklaj 2001). Vseživljenjsko učenje in uspešno delovanje v nenehno spreminjajočem se svetu zahtevata, da zna posameznik ustrezno regulirati svoj učni proces. Schunk in Zimmerman (1997) poudarjata, da uspešna prilagoditev na šolo od učencev zahteva razvoj samoregulacije, Peklaj (2001) pa poudari celo, da bi končni cilj sodobne šole moral biti učenec, ki zna sam regulirati svoj učni proces. Dodatni dokaz za to trditev so Pintrichove ugotovitve (v Schunk 2005), da so učenci z boljšimi spretnostmi samoregulacije bolj učno motivirani, njihovo učenje pa učinkovitejše. Zdi se, da med različnimi raziskovalci pravzaprav ni dvoma o tem, da je sa-moregulacija lastnega učenja proces, ki je povezan s številnimi pozitivnimi izidi v šolski situaciji in življenju nasplošno; rečemo lahko, da pogosto predstavlja kar sopomenko za učinkovito učenje in poučevanje (Vesel 2006). Kljub temu pa na področju opredelitve SRU obstajajo tudi številne konceptualne neenotnosti. Različni avtorji na različne načine opredelijo SRU, obstajajo tudi različni modeli SRU (Boekaerts in Corno 2005), vendar razprava o njih presega namen tega prispevka. Pečjak in Košir (2002) povzemata različne avtorje in poudarita, da SRU ni ne mentalna sposobnost niti ne samo spretnost, ampak samousmerjevalni proces, s pomočjo katerega učenec transformira svoje mentalne sposobnosti v spretnosti. Z vidika učenca pomeni samoregulacija pri učenju sistematičen proces, ki ga nadzoruje učenec sam. Sklenemo lahko, da je SRU sistematičen, ciljno usmerjen, načrtovan proces učenja, ki vključuje uporabo različnih spretnosti. Obstajajo tudi različni modeli SRU. Tako npr. Zimmerman v svojem krožnem modelu SRU (v Pečjak in Gradišar 2002) poudarja, da se pri samoregu-lacijskem učenju ciklično povezujejo tri faze, znotraj katerih so vključeni različni procesi, ki se odvijajo v učencu samem. V prvi fazi ali fazi predhodnega razmišljanja je učenec osredinjenna pripravo na učenje. Ta faza zajema procese, kot so: postavljanje ciljev, strateško načrtovanje, prepričanja o lastni učinkovitosti, ciljna usmerjenost in notranja motivacija. V drugi fazi ali fazi izvedbe in zavestnega nadzora so v ospredju procesi osredinjenosti učenca na nalogo in njeno optimalno izvedbo, procesi samopoučevanja oz. samousmerjanja ter procesi spremljanja samega sebe, s pomočjo katerih učenec dobiva povratne informacije o lastnem napredovanju. V tretji fazi ali fazi samorefleksije pa gre za procese, ki se pojavljajo po učenju, in sicer so to procesi samovrednotenja, atribuiranja, prilagajanja optimalnim strategijam, hkrati pa se v tej fazi pojavijo tudi pozitivne atribucije, s katerimi želi učenec zaščititi samega sebe. V primerjavi z Zimmermanovim modelom pa je model dvojnega procesiranja SRU (Boekaerts in Corno 2005) pravzaprav model samoregulacije učenja v specifičnem kontekstu - v razredu. Avtorici namreč poudarja, da je ena izmed glavnih kritik različnih modelov SRU pravzaprav njihova pretirana in namerna osredinjenostle na regulacijo učencev, ko so ti aktivno vključeni v učenje, ne poudarjajo pa tega, kako se učenci z različnimi delovnimi navadami in regulacijskimi slogi spoprijemajo z različnimi biološkimi, razvojnimi, kontekstualnimi in individualnimi razlikami, ki skušajo ogroziti njihov proces SRU. Malo torej poudarjajo tiste učence, ki ne ustrezajo profilu samore-gulacijskega/strateškega učenca, hkrati pa ti modeli pogosto tudi zanemarjajo interakcije med različnimi cilji, ki jih posamezniki skušajo doseči v razredu. Niso pomembni le učni cilji, ampak so včasih pri učencih v ospredju tisti cilji, ki omogočajo zadovoljevanje drugih potreb (npr. po sprejetosti, povezanosti, varnostih). Raziskovanja regulacije pri doseganju socialnih ciljev in ciljev blagostanja, ki so za učence prav tako pomembni v kontekstu razreda, je namreč zelo malo (Boekaerts 2002). Izjemo v tem pogledu predstavlja predvsem raziskovanje Wentzlove (1999), ki je pokazala, da so procesi socialne motivacije in socialne izkušnje kritičen dejavnik učenčeve učne motivacije in njegovih učnih dosežkov. V svojem modelu pa Boekaerts izpostavi prav dejstvo, da učenci v kontekstu razreda ne sledijo le ciljem rasti (povezani s samoregu-lacijo od zgoraj navzdol), ampak jih motivirajo tudi cilji emocionalnega blagostanja (torej cilji, ki so usmerjeni v zaščito lastnega ega in učenčevih lastnih virov), ki se povezujejo s procesi samoregulacije od spodaj navzgor. Pomembno vlogo pri SRU v razredu imajo tudi voljni procesi/strategije, ker ustrezne in izdelane voljne strategije učencu pomagajo zaščititi njegove učne namere/cilje tudi takrat, kadar pogoji v okolju za to niso najustreznejši (če se npr. pojavi stresor ali ko se pojavijo cilji, ki so za učenca v tistem trenutku privlačnejši). Če povzamemo, učence v razredu motivirajo različni (ne nujno učni) cilji. Predvsem učenci, ki so izpostavljeni delovanju različnih stresorjev (npr. učenci, ki se spopadajo z učnimi in čustvenimi težavami), samoregulacijo uporabljajo predvsem za to, da vzdržujejo in ponovno dosežejo ustrezno čustveno blagostanje, ne pa zato, da bi dosegli učne cilje, saj so ti zanje v tistem trenutku manj privlačni in manj pomembni. Predstavljeni model torej ni ozko vezan na samoregulacijo pri samostojnem učenju, ampak poudarja procese samoregulacije v razredu, tj. tiste procese, ki spodbujajo SRU, in tiste procese, ki spodbujajo samoregulacijo na področju dobrega počutja. Hkrati pa model predstavlja dobro izhodišče za nadaljnje razmišljanje avtoric o različnih programih, s pomočjo katerih želijo raziskovalci in tudi praktiki povečati in spodbuditi samoregulacijo pri učenju v razredu. Obstajajo različni programi za razvoj samoregulacijskih učnih spretnosti (Pečjak in Košir 2002). Čeprav se posamezni programi med seboj precej razlikujejo, pa je smiselno poudariti-vsaj nekatere elemente, ki bi jih po mnenju Schunka in Zimmermana (v Pečjak in Košir 2002) morali vključevati ti različni programi: • učenje učnih strategij, ki so ključni element za razvoj SRU, pri čemer je poudarek predvsem na pomembni vlogi, ki jo ima v tem procesu učitelj; • urjenje samoregulacijskih strategij in povratna informacija o učinkovitosti strategij; • spremljanje uporabe strategije, njene učinkovitosti pri reševanju problema in modifikacije, ki so učenca pripeljale do rešitve problema; • socialna podpora učenca prek drugih in pozneje postopen umik te podpore; • samorefleksivna praska, ki se nanaša na lastno refleksijo učencev na področju dosežkov in tudi procesa SRU, da učenec ugotovi, katere strategije so bile v nekem kontekstu učinkovite in katere ne_ Spoznanja o SRU in samoregulacija v razredu so lahko učiteljem v pomoč, ko razmišljamo o učinkoviti pomoči za učno neuspešne učence. Med dejavniki učne uspešnosti, ki neposredno vplivajo na učno uspešnost učencev (Marentič Požarnik 2000), so tudi tisti, ki izhajajo iz značilnosti učenca (npr. njegovih metakognitivnih spretnosti učnih strategij, ki so pomembni elementi SRU). S podporo in pomočjo učencu pri oblikovanju ustreznejših metakognitivnih in učnih spretnosti lahko torej pomembno vplivamo tudi na njegov učni uspeh. SAMOREGULACIJSKO UCNJE PRI PRAKTIČNEM DELU PRI PREDMETIH KEMIJA IN POSKUSI V KEMIJI Pri študiju literature o samoregulaciji in SRU sem razmišljala o vlogi in pomenu, ki ju ima učitelj pri spodbujanju samoregulacije pri učnem procesu. Učitelji nismo le prenašalci znanja oz. učnih vsebin, ampak moramo ustrezno strukturirati učno okolje; s svojim zgledom in vključevanjem učencev v proces konstrukcije znanja smo odgovorni za to, da učence naučimo tudi, kako se učinkovito učiti. Na kakšen način lahko torej učitelj s svojim delovanjem prispevak izboljšanju učenja učencev? Kako lahko učitelj učence spodbuja, da razvijajo in pri učenju uporabljajo učinkovite samoregula-cijske spretnosti? Ker številne študije potrjujejo pomembnost in pozitivne učinke SRU tercelo poudarjajo SRU kot ključno kompetenco za vseživljenjsko učenje, se mi zdi smiselno, da različne vidike SRU spodbujamo že v osnovni šoli. V nadaljevanju predstavljam, kako skušam ta »ambiciozni« cilj zasledovati pri dveh različnih naravoslovnih predmetih. Pri tem so ključne učiteljeva vloga in aktivnosti, ki jih učitelj z načrtovanjem in izvedbo učne ure spodbuja pri učencih. Pri poučevanju kemije in poskusov v kemiji mora učenec poleg deklarativnega znanja pridobiti tudi proceduralno znanje, ker ta predmeta vključujeta zelo veliko praktičnega dela. Pri izvajanju praktičnega dela pa je izjemno pomembna aktivna vloga učencev v procesu učenja. Ta je znotraj predmeta ustrezno poudarjena tudi med načeli učnega načrta (Program osnovna šola. Učni načrt. Kemija 2011; Program osnovna šola. Učni načrt. Kemija, Poskusi v kemiji 2005). Metode in oblike dela pri pouku načrtujem tako, da imajo učenci možnost pridobivanja znanja z lastno izkušnjo, odkrivanjem. V pouk vključujem elemente izkustvenega učenja. Pri izvajanju praktičnega dela želim, da bi bili učenci samostojni in aktivni, zato sem pozorna, da je središče učne ure z učitelja preneseno na učence. Vloga učitelja je v tem primeru v funkciji oblikovanja ustrezne učne izkušnje in strukturiranja učnega okolja. Upoštevaje spoznanja o samoregulaciji v razredu, stremim k temu, da (učno) okolje poleg doseganja učnih ciljev učencem omogoča tudi zadovoljevanje njihovih socialno-emocionalnih ciljev in potreb. V razredu so poleg doseženih učnih ciljev in dosežkov pomembni tudi drugi cilji, ki se nanašajo predvsem na zadovoljevanje potreb učencev, kot so potreba po pripadnosti, socialni podpori, po zabavi _ Pri Slika 1: (Barbara Lekše): Prispodoba strateškega učenca, ki vodi svojo barko (učni proces) k želenemu (učnemu) cilju predmetih kemija in poskusi v kemiji je poudarek na praktičnih vajah, ki jih učenci izvajajo v vnaprej določenih manjših skupinah. Izkušnje so pokazale, da skupine zelo dobro delujejo, če so heterogene in stalne. Učenci se v medsebojni interakciji v skupinah lahko učijo drug od drugega. Učno šibkejši učenci imajo v interakciji s kompetentnejšimi učenci možnost, da gradijo svoje znanje. Učno uspešnejši učenci pa s tem razvijajo številne socialne spretnosti in sposobnost komunikacije ter tako tudiutrjujejo in nadgrajujejo razumevanje učnih vsebin. Svoje misli, čustva in vedenje prilagodijo, takoda vplivajo na svoje učenje in motivacijo. Predmet poskusi v kemiji je izbirni, torej si ga učenec izbere sam; mogoče je zato tudi bolj motiviran za učenje. Pogosto vključujem tudi eksperimentalno obliko dela, ki jo imajo učenci radi, med seboj se pozitivno povezujejo, bolj so pripravljeni svoje znanje in izkušnje deliti z drugimi, izboljša se razredna klima. Konkretne izkušnje pri praktičnem delu, aktivna vloga učencev pri tem indejstvo, da učenci navadnoz veseljem sodelujejo v skupini vrstnikov, jim pomagajo do boljšega razumevanja učnih vsebin. Pomembno je, da so učenci sposobni načrtovati, uravnavati in voditi svoj učni proces ter da znajo poročati o tem, kako so razmišljali, opisati svoja opažanja, ki ne vključujejo samo »vidnega«, ampak je treba ob tem sistematično opazovati in razmišljati, da znajo presoditi različne izide poskusov, biti kritični ob tem, razmišljati, kako bi se neke naloge sploh lotili^ Učenci imajo možnost reševanja konkretnih problemov; spodbujam jih, da ob opažanjih sistematično opazujejo in razmišljajo. Problemske naloge zahtevajo več časa za razmišljanje. Učenci skušajo sami ugotoviti, kaj je treba narediti, da neko nalogo/problem rešijo. Presodijo, ali je bila njihova pot do rešitve naloge/problema učinkovita, kar pomeni, da reflektirajo svoj način reševanja problema. Učenci razvijajo zmožnost, da ciljno uravnavajo svoje vedenje, si postavijo cilje in podcilje. Učenci prevzemajo nase del odgovornosti za doseganje cilja. Na začetku šolskega leta se seznanijo z varnim eksperimentiranjem, varnim ravnanjem s snovmi in z upoštevanjem varnostnih predpisov. Zavedajo se, kaj od nove snovi že poznajo in česa ne. Vertikalna povezanost je večkrat poudarjena - pri vajah se spomnijo na že obravnavano snov pri pouku ali v nižjih razredih ali med razlago dobijo asociacijo na izvedeno praktično dejavnost. Z učenci po končanem praktičnem delu vedno razpravljamo o nalogah. V diskusiji jih izzovem z vprašanji, ki spodbujajo njihovo razmišljanje in osmislijo izkušnje. Velik poudarek je tudi na transferu v učni situaciji pridobljenih spoznanj v vsakodnevnem življenju. To daje učencem priložnost, da učno izkušnjo ocenijo kot smiselno in zanje osebno pomembno, kar spodbuja pozitivne izide učenja in zapomnitev. Učenci argumentirajo svoje rezultate, razvijajo sposobnost interpretacije in komunikacije. Možnosti za spodbujanje samoregula-cije in SRU v razredu je veliko. V prispevku sem nanizala nekaj aktivnosti, ki jih izvajam z učenci z namenom izboljšanja učinkovitosti učnega procesa, hkrati pa želim, da s tem pridobivajo tudi kompetence, ki presegajo samo šolsko okolje. Ključno se mi zdi spoznanje, ki ga navaja Zimmerman (v Pečjak in Košir 2002), da je pomembno biti nadzorni, in ne žrtev lastnega procesa učenja. Pri tem se mi je utrnila slikovita prispodoba, v kateri SRU primerjam s plovbo na jadrnici: • dober kapitan (strateški učenec) je tisti, ki zna v vsakem vremenu (učnih okoliščinah) dobro voditi svojo barko (učni proces) do želene destinacije (učnega cilja); • pri tem ga ne sme zmotiti nemirno morje ali slabo vreme (različni dejavniki, ki ovirajo proces SRU - to so lahko tudi različni cilji, ki tekmujejo za učenčevo pozornost); • kapitan mora biti pripravljen tudi na mogočo dlje časa trajajočo in naporno plovbo, kar lahko povežemo z motivacijo strateškega učenca za dosego učnega cilja (Weinstein v Pečjak in Gradišar 2002), pri čemer je pomemben tudi večji vložek truda, ki se kaže kot uporaba različnih voljnih strategij, saj SRU od učenca zahteva več aktivnosti kot učenje brez regulacije; • dober kapitan se zna učinkovito spoprijeti z morebitnimi strahovi, s katerimi se spopada, ko prečka različne nevarne morske ožine in krmari okrog čeri; analogijo lahko naredimo z učenčevim ustreznim soočanjem in sprejemanjem različnih pozitivnih in negativnih čustev pred učenjem, med njim in po njem, ta so prav tako sestavni del SRU (Peklaj 2001); • dobri kapitani so včasih pisali dnevnike o svojih pomorskih dogodivščinah, v katerih so zajeli različne vtise s svojih potovanj, podatke o tem, kakšna je bila plovba, kar lahko povežemo s procesi samo-spremljanja in samorefleksije pri procesu SRU in po njem, o katerih govorijo različnih avtorji s področja SRU, npr. Zimmerman in Weinstein (v Pečjak in Gradišar 2002); • dober kapitan pozna in zna učinkovito uporabljati tudi različne pripomočke pri svoji plovbi - kompas, sidro, vesla, jadra, daljnogled tako kot strateški učenec pozna in zna učinkovito uporabljati različne učne in metakognitivne spretnosti (Weinstein 1998; v Pečjak in Gradišar 2002) pa tudi npr. učne pripomočke, gradiva (Pečjak in Košir 2003); • dober kapitan je hkrati prepričan, da bo plovbo uspešno vodil in končal, tako kot strateški učenec, ki verjame, da je sposoben uporabljati različne strategije - ima torej trdno prepričanje o lastni samoučinkovi-tosti oz. svoji kompetentnosti (Ban-dura 1986; Schunk in Zimmerman 1997). Prispodobo o strateškem učencu - kapitanu svojega procesa učenja - slikovito prikazuje tudi slika 1. Literatura Boekaerts, Monique (2002) Bringing About Change in the Classroom: Strengths and weaknesses of the self-regulated learning approach - EARLI presidential address, 2001. Learning and Instruction, let. 12: str. 589-604. Boekaerts Monique in Corno Lyn (2005) Self-regulation in the Classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An international review, let. 54 (št. 2): str. 199-231. Marentič Požarnik Barica (2000) Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Pečjak Sonja in Gradišar Ana (2002) Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pečjak Sonja in Košir Katja (2002) Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete v Ljubljani. Pečjak Sonjain Košir Katja (2003) Pojmovanje in uporaba učnih strategij pri samoregulacijskem učenju pri učencih osnovne šole. Psihološka obzorja, let. 12 (št. 4): str. 49-70. Peklaj Cirila (2001) Metacognitive, Affective-motivational Processes in Self-regulated Learningand Students' Achievement in Native Language. Psihološka obzorja, let. 10 (št. 3): str. 7-19. Pintrich Paul R. (1999) The Role of Motivation in Promoting and Sustaining Self-regulated Learning. International Journalof Educational Research, let. 31: str. 459-470. Schunk Dale H. (2005) Commentary on Self-regulation in School Contexts. Learning and Instruction, let. 15: str. 173-177. Schunk Dale H. in Zimmerman Barry J. (1997) Social Origins of Self-regulatory Competence. Educational Psychologist, let. 32 (št. 4): str. 195-208. Vesel Jasna (2006) Program razvijanja samoregulacijskih spretnosti pri učenju v srednji šoli.Ljubljana: Filozofska fakulteta, UL. Wentzel Kathryn (1999) Social-motivational Processes and Interpersonal Relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of educational psychology, let. 9 (št. 1): str. 76-97. Vira Vir 1: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2011)Program osnovna šola. Učni načrt. Kemija. Dostopno na: http://www.mizs.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuplo-ads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_kemija.pdf, 31. 1. 2015. Vir 2: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2005)Program osnovna šola Učni načrt. Poskusi v kemiji (2005). Dostopno na: http:// www.mizs.gov.si/hleadmin/mizs. gov.si/pageuploads/podrocje/os/ devetletka/predmeti_izbirni/Kemi-ja_izbirni.pdf, 31. 1. 2015. UPORABA GIBNO-PLESNIH DEJAVNOSTI V VRTCU / Melita Zgonc, univerzitetna diplomirana socialna pedagoginja / VVZ Vrtec Ivančna Gorica Z gibanjem otroci sproščajo negativno energijo, hkrati pa dobijo veliko pozitivne in ustvarjalne energije. Kadar se otrok uči z gibanjem, razvija različne motorične sposobnosti (koordinacijo, ravnotežje, moč, hitrost, gibljivost, preciznost). Na ta način spodbujamo tudi otrokov čustveni, intelektualni in socialni razvoj. Z gibanjem otrok razvija prostorsko in časovno orientacijo in pridobiva podobe o sebi. Poleg tega razvija tudi pomnjenje, predstavljanje, domišljijo in mišljenje (Kroflič in Gobec 1995). Pri izvajanju gibno-plesnih dejavnosti uporabljamo posebne metode dela. Te metode so: metoda vodenja, metoda izmišljanja, metoda od vodenja k iz-mišljanju in metoda od izmišljanja k vodenju. Z metodo vodenja otroke načrtno usmerjamo v ustrezna gibanja, ki so potrebna za telesni in gibalni razvoj. Z metodo izmišljanja pa otrokom omogočimo telesno in duševno sprostitev ter gibalno ustvarjanje, ker jih ne omejujemo v gibanju. Včasih prehajamo od ene metode k drugi. Gre za kombinirano metodo: otroke spodbudimo s svojim gibanjem, nato pa jih usmerimo v iskanje drugačnih gibalnih motivov (ali obratno). Z izborom ustrezne metode omogočimo vključevanje posameznika v skupino. V njej se otrok z gibanjem uveljavlja in potrjuje. Na ta način prispevamo k preprečevanju in zmanjševanju vedenjskih težav pri posameznih otrocih. Izbor metode je odvisen od zrelosti skupine, starosti, plesnih izkušenj in ciljev, ki si jih vzgojitelj zastavi. Gibno-plesne dejavnosti lahko razdelimo v več vrst glede na njihove značilnosti. Vsem gibno-plesnim dejavnostim je skupno, da jih otroci doživljajo kot igro. RAJALNE IGRE Rajalne igre so večinoma otroški ljudski plesi, ki se povezujejo s petjem ali govorjenim besedilom. Zanje je največkrat značilna postavitev v krogu. Poznamo rajalne igre z vlogami, v katerih ima eden izmed otrok posebno vlogo (zanj je značilno drugačno gibanje), v rajalnih igrah brez vloge pa se vsi otroci gibajo enako. Pri teh igrah otrok razvija različne gibalne sposobnosti, posluh, občutek za ritem, razvija govor, uči se novih pesmic, pridobiva prostorske predstave, se vključuje v skupino in pri tem dobi možnost, da se izpostavi pred skupino. Najbolj znane ljudske rajalne igre pri nas so: ringaraja, trden most, bela lilija, rdeče češnje, potujemo v _ Več o rajalnih igrah si lahko preberete v priročniku Gordane Schmidt (2002) z naslovom Gibalne in rajalne igre. GIBALNE ZGODBE Gibalne zgodbe uporabimo takrat, kadar imamo občutek, da so otroci v skupini nemirni in bi jih radi motivirali za poslušanje. Ta metoda dela bo učinkovita zlasti pri kinestetičnih otrocih, ki težko poslušajo zgodbe (pravljice) pri miru. Tu imajo možnost, da se izkažejo z ustvarjalnostjo, poslušanjem in gibanjem, hkrati pa vsebino zgodbe globlje doživijo in tako lažje razumejo pomen zgodbe. Gibalne zgodbe spodbujajo otroke k zbranosti, poslušanju in sledenju navodil za gibanje. Otroci na ta način razvijajo kognitivne spretnosti, širijo besedni zaklad, pridobivajo samozavest in se učijo ustvarjalnega reševanja problemov. Prednost gibalnih zgodb je tudi ta, da ustvarjajo prijetno klimo v vrtcu in jih zato lahko uporabimo kot začetek ali zaključek neke dejavnosti v vrtcu (Schmidt 2009). Kadar izvajamo gibalne zgodbe, moramo upoštevati, da smo učinkovitejši, če delamo z manjšim številom otrok. Otroke lahko razdelimo v dve skupini, druga skupina opazuje prvo in obratno, ali organiziramo tudi vzporedno dejavnost. Gibalne zgodbe lahko izvajamo v igralnici, predprostoru, telovadnici ali na prostem. V igralnici premaknemo mize k stenam in odmaknemo vse elemente, ki bi lahko ogrozili varnost otrok pri gibanju. Glede na besedilo zgodbe lahko uporabljamo blazine, stole, klopi ... Če imamo na voljo samo majhen prostor, se odločimo za zgodbe, ki ne zahtevajo veliko prostora. Gibalne zgodbe so primerne tudi za otroke s posebnimi potrebami. V teh primerih gibalne zgodbe priredimo glede na fizično in duševno stanje otrok, lahko jih skrajšamo ali podaljšamo in dodamo nove gibalne elemente, ki pomagajo otroku pri fizičnem, duševnem in gibalnem razvoju. Ideje za gibalne zgodbe lahko dobite v knjigi Gibalne zgodbe - zgodbe za plesno in gibno izražanje. PLES S PREDMETI Različni predmeti so zelo dobra motivacija za zabavne gibalne igre, pri katerih bo otrok razvijal koordinacijo, ravnotežje, koncentracijo, domišljijo, se odzival na tišino, zvok in glasbo, prepoznaval barve. Uporabljamo predmete, za katere morda niti ne pomislimo, da so lahko spodbuda za zabavne gibalne igre. Uporabimo lahko stare rjuhe, različne vrste blaga, svilene rutke, časopis, lesene palice, šumeče folije, elastiko, prazne plastenke, storže, balone ... Prav baloni so otrokom neskončno zabavni. Baloni naj bodo različnih oblik, velikosti in barv. Z njimi se žogamo, spoznavamo predloge (v, na, pod, za) in oblikujemo različne živali. Baloni so tudi dober pripomoček za razvijanje telesne moči, ravnotežja in koordinacije. Dejavnost izvajamo v tišini ali ob glasbeni spremljavi. Vzgojitelj lahko igra na instrument, otroci naj uporabljajo male ritmične « inštrumente, zraven tudi brundamo ali ploskamo. Več idej o plesu s predmeti lahko poiščete v knjigi Plesna žgečkal-nica (Valdes 2010). PLESNA DRAMATIZACIJA IN UPRIZARJANJE Plesna dramatizacija in uprizarajanje pomeni spontano ali usmerjeno gibno-plesno igro, ki izhaja iz resničnega ali izmišljenega dogodka ali pa iz literarne osnove. Plesno dramatizacijo vodimo s pripovedjo o dogajanju. Vlogo pripovedovalca ima lahko tudi otrok. Plesna dramatizacija ponavadi vključuje še druge vrste plesnih dejavnosti, zlasti ples, včasih tudi rajalno igro. Plesna dramatizacija je tudi temeljna igralna dejavnost, pri kateri uvedemo govorjeno besedno dramatizacijo. Ta naj se razvije iz gibalnega dogajanja, tako da otrok vsebino celostno podoživi in jo spontano dopolnjuje z besedo. Spodbude za plesno uprizarjanje so poleg literature tudi glasba, kostumi, scena, različni rekviziti in lutke (Kroflič in Gobec 1995). SPROSTITVENE VAJE IN MASAŽE Pri sprostitvenih vajah in masažah so v ospredju otrokova domišljija, gibanje, različni zvoki, barve, telesni stik in čutila. Sprostitvene vaje mora otrok doživljati kot nekaj prijetnega in zabavnega. Kadar se vzgojitelj odloči za to metodo dela, je potrebno, da otroke dobro pozna in da v skupini vlada zaupanje. Samo v taki situaciji se bodo otroci brez strahu in predsodkov lotili izvajanja vaj. Čim mlajši so otroci, tem lahkotnejše in preprostejše vaje izbiramo. Pred izvajanjem dejavnosti mora vzgojitelj poskrbeti za primerno razpoloženje in urediti prostor. Idealen prostor za sprostitev mora biti dovolj velik in čim bolj prazen. Pozornost otrok mora pritegniti dogajanje na sredini. Na sredino postavimo kakšen zanimiv predmet, npr: svečo, školjko, svileno ruto, kamen. Prav tako moramo poskrbeti, da nas med sprostitvijo ne bo nihče motil (izklopimo telefon, zapremo okna ...). Vzgojitelj z določenim zvokom naznani začetek sproščanja. Ritem naj bo umirjen in monoton, vendar za otroke še vedno dobro slišen. Primere sprostitvenih vaj in masaž za otroke lahko najdete v knjigi Potovanje v tišino (Srebot in Menih 1996). SKLEP Menim, da so gibno-plesne dejavnosti dobrodošla aktivnost, kadar želi vzgojitelj otroke spodbuditi h gibanju, plesu, izražanju, mišljenju, računanju, govoru, raziskovanju, usvajanju novih vsebin. Pri gibno-plesnih dejavnostih vzgojitelj namreč spoznava otroke na drugačen način, lažje razume njihova čustva, trenutna razpoloženja in potrebe. Gibanje in ples otrokom omogočata, da izrazijo svoja notranja doživetja, čustvovanja in sprostijo napetost. Pri skupinskih dejavnostih se dobro pokažejo socialne povezave in odnosi med otroki. Otroci na ta način dobijo možnost, da se izpostavijo pred skupino in krepijo svojo samozavest. Zaradi vseh teh pozitivnih lastnosti, ki jih imajo gibno-plesne dejavnosti, mislim, da bi jih moral v svoji skupini izvajati vsak vzgojitelj. Literatura Kovač Valdes Jana (2010) Plesna žgeč-kalnica. Ljubljana: Javni sklad RS za kulturne dejavnosti. Kroflič Breda in Gobec Dora (1995) Igra - gib - ustvarjanje - učenje. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Rupnik Vilma in Rupnik Urša (2014) Plesna umetnost. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Schmidt, Gordana (2002) Gibalne in rajalne igre. Radovljica: Ustanova »Poti kulturne dediščine« Slovenija, Knjižna zbirka PKD. Schmidt, Gordana (2009) Gibalne zgodbe - zgodbe za plesno in gib-no izražanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Srebot Renata in Menih Kristina (1996) Potovanje v tišino. Ljubljana: DZS. FOLKLORNA DEJAVNOST NA OŠ SELNICA OB DRAVI / Andreja Robič / OŠ Selnica ob Dravi UVOD Prvi zametki folklorne dejavnosti v Selnici segajo v leto 1951, vendar pa je vse do danes imela ta dejavnost obdobja, ko je delovala v polnem teku, vmes pa so sledila tudi obdobja popolnega molka. V šolskem letu 2009/2010 smo na šolo prejeli ponudbo Rotary kluba Maribor - Lent, ki si je zastavil projekt Etnografska dediščina - folklorna dejavnost na osnovnih šolah občine Maribor. V ta namen so organizirali tri izobraževanja mentorjev folklorne dejavnosti na osnovnih šolah v Mariboru in okolici. Sodelavka se je tega izobraževanja udeležila z namenom, da bo naslednje šolsko leto prevzela folklorni krožek na naši šoli. In tako se je vse skupaj začelo, ko je k sodelovanju povabila še mene. Otroška folklorna skupina Jabolko na naši šoli deluje peto leto. Res smo še zelo mlada skupina, a smo se v tem času že veliko naučili. Sodelovali smo že na treh Območnih revijah otroških folklornih skupin v Lovrencu na Pohorju, v Zgornji Velki in Bistrici ob Dravi, na dveh folklornih festivalih v Pekrah, nastopamo pa tudi na lokalnih prireditvah v naši občini in na šolskih prireditvah. Lahko se pohvalimo, saj smo v tem času dobili tudi nove folklorne obleke, za katere je blago izbrala ga. Nežka Lubej, denar pa doniral Rotary klub Maribor - Lent pod okriljem ravnatelja OŠ Rada Ro-biča v Limbušu. V letošnjem šolskem letu smo k sodelovanju povabili tudi mlajše učence 1. in 2. razreda, za katere smo dali sešiti še dodatne folklorne kostume, za kar gre zahvala naši ravnateljici, saj se zelo zavzema in hkrati tudi zelo podpira ohranjanje ljudskega izročila na šoli. SESTAVNI DELI FOLKLORNIH VAJ Po prvem letu delovanja folklorne dejavnosti sem se začela tudi sama resneje ukvarjati z otroškim ljudskim izročilom. Udeleževati sem se začela seminarjev, ki sta jih organizirala JSKD RS in Zavod RS za šolstvo, saj sem se zavedala, da moram najprej sama dobro poznati kulturno dediščino, ki obsega najrazličnejša področja, če želim z otroki kar se da najbolje poustvarjati ljudsko izročilo. S sodelavko običajno vaje folklornega krožka začneva s pogovorom o tem, kaj bomo tisti dan delali, nato sledijo vaje za opevanje, ogrevanje, vaje za obvladovanje prostora, vaje za ritem, ravnotežje, igre za sproščanje ipd. Otroci so pri vajah zelo ustvarjalni, velikokrat si sami izmišljujejo nove variante, zato je pomembno, da spodbujava njihovo domišljijo in jih seznaniva z vsemi elementi folklore skozi igro. Nekaj teh bi predstavila. Vaje za opevanje 1. vaje za sprostitev: masiraj svoj obraz, oponašaj živali, mahaj v pozdrav _ 2. vaje za jezik in čeljusti: z jezikom oblizuj ustnice, z jezikom se poskušaj dotakniti nosu in brade, prežvekuj jabolko, jezik hitro iztegni in potegni nazaj v usta _ 3. vaje za krepitev trebušne predpone: »poberi« zrak s tal in ga z obema rokama nesi v usta, podaj opeko sosedu, pobiraj gobe po tleh, dihaj kot kuža, streljaj z besedo, vdihni, zadrži sapo in sikaj na ssss, spuščaj zrak na rrrr _ 4. melodične vaje: smej se kot čarovnica, zapoj naraščajoče in pojemajoče bim, bam, kanon v skupinah, zapoj lestvico na zloge va, bla, fra, ga, šo, čim hitreje izgovarjaj bla, bla, na enem tonu zapoj ma-me-mi-mo-mu, poj na, na, na, ga, ga, ga - z melodijo lestvice _ 5. razne igre: izmisli si melodijo in zapoj svoje ime, zapoj pesem v živalskih glasovih, pesem poj miže, zapoj pesem z oponašanjem glasbil, zapoj pesem Priletela muha na zid z menjavanjem samoglasnikov _ Vaje za ogrevanje 6. vaje stoje: ja (prikimaj 8-krat), ne (odkimaj 8-krat), nič ne vem (rame gor in dol), delamo z rameni kot z gugalnico (eno ramo gor, drugo dol), z roko krožimo v ramenu, kot bi bila ventilator, božamo muco (legato kroženje z rokami), stisnemo limono (staccato gib), smo kot drevo v viharju, ki nas nagiba desno-levo in v krogu, zamorski ples z boki in rokami, dvigamo se na nizke ali visoke polprste, da bi pogledali, kaj je na omari, ali pa hočemo odtrgati sadež z drevesa, obešamo perilo^ 7. vaje sede: noge so iztegnjene, telo premikaj naprej nazaj, levo desno, celo telo kroži, iz ene ritnice se premikamo na drugo, primemo se za eno nogo, jo dvignemo in celo potrepljamo, primeš obe nogi za podplat, dvigneš in držiš _ 8. vaje na vseh štirih: ja (dviguj nogo zadaj), ne (dviguj nogo vstran) _ 9. vaje leže na hrbtu: ležimo na hrbtu, noge imamo skrčene, v roki imamo ribiško palico, navijamo in se dvigujemo gor (trebušnjaki), dvignemo roke in noge in vse tresemo (sedimo na zadnjici) _ Vaje za razvijanje plesne tehnike 1. vaje za obvladovanje prostora: Čim hitreje naj otroci oblikujejo v prostoru različne formacije: krog, vrsta, kvadrat, trikotnik, polkrog _črko A, B, C ^število 3, 4 _ hišo, avto, sonce itd. Mentor izmenoma govori cip, cap, pri čemer morajo otroci pri cip stati, pri cap pa sedeti ali čepeti. Otroci miže hodijo po prostoru, se na učiteljev znak ustavijo, obračajo na mestu, na drugi znak pa nadaljujejo pot. Miže diagonalno prečkajo prostor. Miže se pustijo voditi drugemu učencu; 2. vaji za ritem: Otroci se postavijo v kolono. Pravimo, da naredijo kačo. Kača ima glavo in rep. Najprej kača ploska na izbrano melodijo, potem pa nanjo teče. Vsak delček kače mora imeti isto nogo kot glava, drugače izpade. Prometnik - plesalec v sredini kroga ureja promet. Roke drži vstran, in ko kaže naprej, korakajo vsi naprej, ko kaže nazaj, korakajo vsi zadenjsko, ko dvigne Slikal: Območno srečanje otroških folklornih skupin, april 2014 roke, korakajo in ploskajo vsi na mestu; 3. vaja za lepo hojo po krogu: Otroci se postavijo v krog, potem pa je njihova naloga, da hodijo in ves čas gledajo sprednjega v hrbet. (Krog bo potem ostal ves čas lep in ni težav z oženjem le-tega.) Po določenih zgoraj predstavljenih začetnih vajah, običajno ponovimo že znan prizor iz kakšne postavitve spleta, s katerim se pripravljamo na nastop, ponovimo ples ali se preprosto začnemo učiti novega. NASTANEK FOLKLORNEGA SPLETA Za nastanek kakovostnega plesnega spleta je potrebna dobra ideja oziroma navdih. Nanj se včasih čaka tudi več mesecev in je velikokrat trenuten preblisk, na podlagi katerega se začne rojevati vsebinska oblikovna in glasbena podoba postavitve. Seveda pa je za vsakršno ustvarjanje odrskih nastopov potrebno na eni strani obsežno znanje, na drugi pa ustvarjalno mišljenje. Poznati je treba široko področje kulturne dediščine in dobro obvladati številne plese s slovenskega narodnostnega ozemlja. Vsaka postavitev spleta nastaja kar nekaj časa. Ko se nama s sodelavko porodi ideja o postavitvi, jo je treba še dodelati, oblikovati, preoblikovati. Da je postavitev napisana na listu papirja, je potrebno že veliko dela. Od tu naprej pa je potrebno veliko vaj, potrpljenja in volje, da je na odru vse to videti tako, kot sva si s sodelavko zamislili. Vsaka vaja nama vedno odpre še kakšen problem, novo idejo ali popravek, kajti med teoretičnim zapisom postavitve in realizacijo obstajajo prepreke. Velikokrat pri vajah vključujeva tudi otroke in nemalokrat od njih dobiva tudi kakšno zamisel. Kako potekajo vaje? Vaje potekajo enkrat tedensko po eno šolsko uro v času po pouku, ko se začnemo intenzivno pripravljati na revijo oz. nastop, pa tudi po dve šolski uri skupaj. V letošnjem šolskem letu šteje skupina 26 učencev od 1. do 5. razreda. Na začetku vsake vaje se učenci najprej ogrejejo z različnimi tekalnimi vajami. Za temi vajami sledijo ritmične vaje, ki so zelo pomembne, saj otroci vseskozi pridobivajo ritem, ga urijo in izpopolnjujejo. Ko se dodobra ogrejejo, je čas, da ponovijo, kar so se do tedaj že naučili. Če ni časa, se ta del na kakšni vaji lahko tudi izpusti. Sledi najpomembnejši del. Del, v katerem se učijo novosti. Učenje novega plesa poteka po korakih oziroma po metodičnem postopku učenja določenega plesa. Na koncu vsake vaje je čas za sprostitev. To je čas za igro, ki jo določi učitelj ali si jo izberejo otroci sami. Najini učenci imajo najraje igro Duhci. To je igra, ki se igra v tišini. Vsi otroci ležejo na trebuh in so razporejeni po vsem prostoru. Pokrijejo si oči in ne smejo gledati naokrog. Eden izmed otrok je duhec, ki hodi med preostalimi tako tiho, da se slišijo samo stopala. Tistega, ki se dotakne, vstane in se pridruži du-hcu. Pri zadnjem otroku se vsi ustavijo. Če je ta res mižal, ne ve, da je zadnji. Vsi se zberejo okoli njega in naenkrat glasno zakričijo. Tisti, ki je bil zadnji, je potem naslednji duhec. V letošnjem šolskem letu se pripravljamo na revijo s spletom Kdo je naša jab-ka krau. Že v mesecu novembru smo se začeli učiti dveh novih ljudskih plesov, Kosmatača in Gospod gospa. Vaje učenja so potekale korak za korakom, dokler učenci niso usvojili vseh variant. Oba plesa smo nato povezali v celoto. V postavitvi pa niso samo plesi, ampak je tudi pesem, igra, dialog. Tako je po učenju plesov sledilo učenje pesmi. Najprej sva otroke naučili besedilo, ritem, nato pa melodijo. Na koncu smo vse skupaj povezali v zgodbo, se pravi igro, dialoge ter vse skupaj povezali v zanimivo celoto. Sedaj sledi le še »piljenje«, tako da bo na odru vse skupaj videti tako, kot sva si zamislili. VSEBINA ODRSKE POSTAVITVE »KDO JE NAŠA JABKA KRAU« Godec privleče na oder košaro jabolk ter pogleduje naokrog, da ga nihče ne bi videl. Košaro z jabolki skrije za zaveso, kamor se skrije tudi sam. Na oder pridejo mlajši učenci, se držijo za trebuh, ker so lačni. Radi bi pekli jabolka. Mati jih pošlje v klet. Stečejo po jabolka, a za zaveso močno zaropota, zato jo prosijo, če gre z njimi. Bolj kot jih mati tolaži, da so se samo drva podrla, da se je v hlevu pujs skotalil in da to straši, bolj so otroci prestrašeni. Ko jih ima mati povsem zadosti, gre z njimi. V kleti najde godca, zato ga jezna potegne za ušesa in privleče na oder, saj je strašil njene otroke. A on se izmika, da on že nič ni kriv. Na oder pridejo starejši učenci z ljudsko pesmijo Drobljanc. Zaplešejo ples Kosmatača in Gospod gospa, nakar se med plesom prikotali na oder jabolko. Učenci se sprašujejo, kje se je vzelo, od kod je priletelo, godec želi jabolko, a otroci si hitro domislijo, da bi se lahko igrali gnilo jajce. Določijo godca, da prvi začne igro. Ko godec položi nekomu jabolko za hrbet in ko oba tečeta okoli kroga, pade godcu iz žepa še eno. Sedaj je kradljivec izdan. Tedaj za zaveso mlajši učenci najdejo tudi košaro z jabolki. Z zbadljivko osmešijo godca, da ima jezik plesniv, ki je strašno lažniv. Nabašejo ga v košaro in vlečejo z odra. ZAKLJUČEK Lahko bi rekli, da so bili otroci nekoč bolj »otroški« kot danes. Niso imeli veliko prostega časa in denarja za drage igrače, ampak so se igrali med delom in si sami naredili igrače in ustvarili igre, za katere niso potrebovali denarja, ampak samo dobro voljo. Takšen način življenja otrok poskušamo prikazati tudi v otroških odrskih postavitvah, ki so tako sestavljene iz različnih pevskih vložkov, iger, rajal-nih iger, zbadljivk, šaljivk, izštevank in nenazadnje iz različnih plesov ali različic le-teh. Da pa vse to povežemo v neko celoto - splet, pa je potrebna dobra ideja, znanje, čas in nenazadnje tudi volja. Literatura Fuchs Branko (2004) Ljudski plesi v osnovni šoli: Priročnik za učitelje, mentorje in vaditelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Gaberščik Alenka (2009) Glasbeno-ra-zvojne značilnosti otrok in otroška folklorna skupina. Folklornik, (št. 5): str. 71-73. Lubej Nežka (1997) Pikapolonica, hvala za zlato kolo! Otroške igre in plesi: priročnik za folklorno vzgojo. Maribor: Zveza kulturnih organizacij. Novak Leonida in Kmetec Mojca (2014) Ljudsko izročilo: pesem, ples, igra pri pouku v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Gradivo in moji zapiski s seminarja, ZRSŠ. PROJEKTNI TEDNI OBOGATIJO ŠOLSKI VSAKDAN / Mag. Petra Kunc, profesorica slovenščine in sociologije / Šolski center Ravne, Srednja šola Ravne UVOD Kot profesorica slovenščine in sociologije na Srednji šoli Ravne se že šesto leto srečujem s projektnimi tedni, s katerimi pa imam tako dobre kot slabe izkušnje, zato sem se odločila, da predstavim enega od projektnih tednov in analiziram projektno delo na Srednji šoli Ravne na Koroškem. V prihodnosti se nam napoveduje čedalje več takega dela in bi bilo dobro ugotoviti, kaj je dobro in kaj slabo. Nekaj sodelavcev sem vprašala, kako potekajo projektni tedni, na katere pomanjkljivosti bi radi opozorili, kaj mislijo o motivaciji učiteljev in dijakov, kako poteka komunikacija med njimi, do kakšnih konfliktov prihaja, kako jih rešiti, kaj je dobro, kakšne predloge imajo ipd. Podrobneje bom opisala projektni teden na temo Solidarnost in odgovornost do živali. PROJEKTNO DELO (TEORETIČNA IZHODIŠČA) Uradna in strokovna definicija učenja (ISCED 1993) pravi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.« Marentič Požarnik (2003) razlaga, da do učenja pride na osnovi izkušenj, ob interakciji (sovplivanju) med človekom in njegovim fizikalnim ter socialnim okoljem. Ena od oblik učenja v šoli je projektno delo, ki lahko zelo obogati klasičen pouk, znanje, pridobljeno na ta način, pa bolj poglobljeno in trajnejše. Marentič Požarnik (2003) pravi, da je kakovostno učenje tisto, ki dijaka celostno, miselno in čustveno aktivira. Učenje je uspešnejše, če dijak do cilja pride s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez, in sicer na ta način, da je zanj osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine. Vse to lahko zagotovi projektno delo, kjer pouk ni več transmisija, kot razlaga aktivno učenje Marentič Požarnik, ampak živa transakcija - mnoštvo smiselnih interakcij med učiteljem in dijaki ter dijaki samimi - in končno transformacija - spreminjanje pojmovanj o svetu in tudi spreminjanje osebnosti. Projektno delo je zelo pomembno pri povezovanju teorije in prakse v poklicnem in strokovnem izobraževanju, česar se na Srednji šoli Ravne še kako zavedamo, zato se vsako šolsko leto potrudimo, da izpeljemo dva projektna tedna. Temo vsakega projektnega tedna določimo na podlagi pobud učiteljev, ki skozi vsakdanje delo v šoli pridejo do idej, na katerem področju bi lahko povezali teorijo z vsakdanjim življenjem in kako. Vsak projekt je enkratna in časovno omejena organizacijska tvorba, ki ima svoj začetek in konec, ko so doseženi zastavljeni cilji (Atlagič idr. 2006). Projektno delo je načeloma timsko, pri čemer imajo dijaki možnost naučiti se sodelovati z drugimi in se spoprijemati z odpravljanjem sporov, ki se ob delu porajajo. Učitelj ima pri projektnem delu pomembno usmerjevalno in intervencijsko vlogo, ki zajema tudi pripravo na delo z dijaki in ustvarjanje čim boljše klime (Bahovec idr. 2007). Za projektno delo je značilno naslednje (Bahovec idr. 2007): - vsebinsko-problemski pristop; - konkretnost tematike, življenjskost; - ciljno usmerjena in načrtovana dejavnost s poudarkom na dejavnosti učencev; - upoštevanje interesov učencev, njihovih potreb in sposobnosti. Pri tem sta poudarjena izkušenjsko učenje in kooperativnost. Poznamo dva načina, kako lahko poteka projektno delo (prav tam): - določitev ciljev, načrtovanje, izvedba in utemeljitev ali - izbira ustreznega problema, skupno načrtovanje poti do rešitve problema, izvajanje posameznih nalog, ki izhajajo iz problema, in preverjanje rešitev problema. Faze, po katerih poteka projektno delo, so (Bahovec idr. 2007): - iniciativa, - zasnova projekta, - načrtovanje, - izvedba in - sklepna faza - predstavitev. Ko načrtujemo projektno delo, izhajamo iz ciljev izobraževalnega programa. Prednost dajemo tistim ciljem, ki jih je mogoče najučinkoviteje dosegati. Pozornost je treba namenjati tako vsebinskim in procesnim ciljem kot tudi rezultatom. Cilji naj bi bili konkretni, dosegljivi, prilagodljivi, prepoznavni v aktivnostih, časovno opredeljeni in merljivi (Atlagič idr. 2006). Zelo pomembna faza je načrtovanje projektnega dela, od njega so odvisni potek in rezultati celotnega procesa. Vloga dijakov je pri projektnem delu v primerjavi s klasičnim poukom močno spremenjena, saj morajo opravljati tudi tiste dejavnosti, ki jih pri klasičnem pouku opravljajo le učitelji (Žužej 1991), pri tem pa moramo paziti, da nas ne zavedejo le interesi dijakov, saj moramo doseči zastavljene učne cilje. Vsakemu je treba dodeliti vlogo, ki je v skladu z njegovimi osebnostnimi značilnostmi, znanjem in sposobnostmi, pri čemer se mora vsak posameznik zavedati odgovornosti, ki jo je s tem dobil (Atlagič idr. 2006). PROJEKTNI TEDEN NA TEMO SOLIDARNOST IN ODGOVORNOST DO ŽIVALI V šolskem letu imamo torej dva projektna tedna. Šola v letnem delovnem načrtu določi, kdaj bo potekal posamezni projektni teden. Opisala bom, kako je potekal projektni teden na temo Solidarnost. Ime psa Tila Pasma škotski mejni ovčar (border collie) Izvor Škotska Življenjska doba 12-15 let Opis višina 55 cm, teža 22 kg, dovoljene so različne barve v kombinaciji z belo, pri čemer bela barva ne sme prevladovati; Tila je tribarvna: črno-rjavo-bela Značaj Tila je izredno živahna, z ogromno energije, nezaupljiva do tujcev, kar je prva značilnost te pasme, rada ima živali. Nasveti Najprimernejša je kmetija z možnostjo paše, primerna pa je tudi hiša z dovolj vrta ali stanovanje, le da moramo upoštevati, da potrebuje ta pasma veliko zaposlitve. Če ga ne zaposlimo mi, si bo našel delo sam, kar pa navadno ni v skladu z našimi željami. Kot mentorica sem prevzela skupino dvanajstih dijakov prvega letnika strojnih tehnikov, s katerimi smo se odločili, da bo naše projektno delo osredotočeno na solidarnost in odgovornost do živali, saj vsak dan slišimo ali beremo o tem, koliko živali potrebuje pomoč ali dom. Najprej smo se pogovorili o sami temi, vsak je povedal, kaj meni o tej problematiki, izmenjali smo si izkušnje, ki jih imamo na tem področju, in naredili načrt dela. Dijaki so povzeli, da so psi že več tisoč let koristni in zvesti človekovi spremljevalci, ki so sčasoma prevzeli najrazličnejše naloge. Tudi danes človeku pomagajo pri številnih opravilih in ga spremljajo skozi mnoge življenjske preizkušnje. Za večino ljudi je odločilno, da je pes prijazen in da se v njegovi družbi dobro počutijo. Mnogi si psa omislijo, ker si želijo zabavnega, zvestega in pozornega družabnika. Člani družine so veseli, da jih ob vrnitvi domov prijazno pozdravi njihov štirinožec, in uživajo, ko jim zvečer leže k nogam in jim dela družbo. Mnogim, ki bi se sicer premalo gibali, je pes dobrodošla sprememba, saj z njim preživijo marsikatero urico na prostem. Psi so nam v veselje in nam lahko neizmerno obogatijo življenje, v zameno za to pa ne pričakujejo plačila. Ljudje moramo zanje narediti le eno - z njimi moramo lepo ravnati. Cilji projektnega tedna na temo Solidarnost in odgovornost do živali: - zavedati se, kako pomembna je solidarnost in odgovornost do živali; - razvijati odnos do živali; - znati poiskati informacije s pomočjo različnih virov, ki so na voljo; - razvijati kulturo dela in pravilen odnos do njega; - razvijati kulturo poslušanja; - vklapljati se v civilno družbo (obisk Koroške osrednje knjižnice dr. Franca Sušnika Ravne na Koroškem; obisk psov, ki jih poznamo); - sodelovati v vseh delovnih korakih, od zasnove, načrtovanja, sporazumevanja, uresničevanja do vrednotenja rezultatov; - spoznavati delitev dela kot pogoj za uspešno opravljanje sestavljenih nalog; - se medpredmetno povezati s slovenščino, biologijo, sociologijo in računalništvom; - poiskati, kje in kaj je v literaturi napisanega o psih; - izdelati knjigo Vse o psih; - izdelati elektronske prosojnice; - pripraviti govorni nastop. Potek projektnega dela PONEDELJEK: - pogovorili smo se o temi Solidarnost in odgovornost do živali; izmenjali smo predloge in ideje; naredili smo načrt dela po dnevih; razdelili smo si podteme; oblikovali smo tabelo, s katero smo šli na teren; na primeru smo pogledali, kako bomo izpolnili tabele; oblikovali smo osnutek knjige; začeli smo iskati podatke. Razdelili smo si podteme - podnaslove za našo knjigo z naslovom Vse o psih, in sicer: - Uvod; - Zgodovina psov; - Pasme; - Ko dobimo psa; - Zdravstveni nasveti in nega; - Prehrana; - Vzgoja psa; - 20 nasvetov za vzgojo psa; - Odgovoren pasji skrbnik; - Psi, ki jih poznamo in jih imamo radi. Na spletu so iskali gradivo za posamezno poglavje v knjigi. Ko so imeli gradivo zbrano, so vse po elektronski pošti poslali dijakoma, ki sta bila zadolžena za oblikovanje knjige (kazalo, fotografije, tabele Prav tako smo določili, kdo bo oblikoval elektronske prosojnice in kdo bo oblikoval knjigo, pri tem smo upoštevali njihove želje in zmožnosti. Vsak posameznik prispeva svoj delež in s tem razvija pozitivno sliko o samem sebi. TOREK - delo na terenu : - fotografirali so pse iz svoje okolice; - zapisovali in zbirali so podatke o njih (za vsakega psa, ki so ga izbrali in obiskali, so izpolnili tabelo, ki smo jo oblikovali prejšnji dan). SREDA: - obiskali smo Koroško osrednjo knjižnico dr. Franca Sušnika Ravne na Koroškem; - iskali so podatke; - pomagali so pri izdelavi knjige. ČETRTEK: - do konca smo oblikovali knjigo, jo pregledali in lektorirali; - izdelali so elektronske prosojnice; - pripravili so se na predstavitev. PETEK: - predstavili so delo naše skupine drugim skupinam na sklepni prireditvi; - predstavili so našo knjigo. Na knjigo Vse o psih, kjer smo zbrali vse, kar naj bi vedeli, če želimo postati odgovoren skrbnik zadovoljnega psa, smo bili zelo ponosni, saj ima kar sedemdeset strani. Poleg koristnih podatkov so v njej tudi fotografije in osnovni podatki za posamezne pse iz naše okolice. V nadaljevanju sta dva primera, kako so dijaki za vsakega psa izpolnili tabelo in jih fotografirali. UGOTOVITVE IN SPOZNANJA Projektno delo je velik izziv tako za dijake kot tudi učitelje, daje jim veliko zadovoljstva in uspehi so vidnejši ali kot opiše Žužejeva (1991), da se pri projektnem delu odpre nepredvidljiva bogata paleta variant projektnega učnega dela in je nemogoče predvideti vsa spoznanja, znanja, vse vzgojne učinke, vsa nova ustvarjalna hotenja - nemogoče je predvideti vse notranje, čustvene in s tem v zvezi miselne polemike, veliko ustvarjalnost, ki se kaže v bogatejšem govornem in pisnem izražanju ter umetniškem ustvarjanju. Na ta način dela naj bi bil sprožen razvoj vseh dijakovih osebnostnih sposobnosti na kognitivnem, psihomotoričnem, socialnem področju ob samoaktivnosti in notranji motivaciji. Ime psa Lady Pasma zlati prinašalec Izvor Anglija Življenjska doba 12-15 let Opis višina 55 cm, teža 35 kg, zlatorjave barve, lepo grajena Značaj Lady je živahna, pozorna, zelo prijazna in zaupljiva. Rada ima domačega mačka. Je vsestranski pes. Zelo dobro se razume z otroki. Je izjemno učljiva in predana. Nasveti Nujni so vsakodnevni sprehodi, rada ima družbo, odlično se obnese tudi v stanovanjih. projektna skupina Glede motivacije nasploh učitelji menijo, da je včasih večja, včasih manjša, pomembna je izbira teme (nevsakdanje vsebine, ki so povezane s poklici, za katere se usposabljajo, ali s tematiko iz vsakdanjega življenja, v katero se poglobijo), ki mora biti za dijaka zanimiva in poučna. Dijake je treba motivirati in jih pripraviti na delo. Dobro je treba pripraviti potek dela, da so dijaki motivirani v vseh fazah dela. Uporabiti je treba različne metode dela, multimedijska sredstva, skratka projektno delo naj bo čim bolj razgibano in zanimivo. Manjša skupina dijakov zagotavlja lažje delo. Zaradi »neklasičnega« pouka so dijaki bolj pripravljeni sodelovati. Na ta način pridobivajo novo znanje, so kreativni, se smiselno vključujejo v delo, vsak želi prispevati svoj delež, vsak najde svojo priložnost. Dodatna motivacija je, da lahko dobijo lepo oceno, če projektno delo dobro opravijo. Komunikacija je bistveno drugačna, saj učence pri delu le usmerjaš; zaradi manjšega števila dijakov poteka komunikacija med vsemi posamezniki (v razredu zaradi številčnosti dijakov to ni izvedljivo). Komunikacija poteka na vseh ravneh, je vsestranska, živahna ter iskrenejša, saj dijaki ob delu na glas izražajo občutja, razmišljanja, svoje poglede ipd., se bolj odprejo. Vzrok je verjetno majhnost skupine in manj formalna oblika sodelovanja z učiteljem. Dobro je, če dijak dojame, da je komunikacija med njim in učiteljem »enakovredna«, kar pomeni, da naloge rešujeta v dogovarjanju, torej da učitelj sprejme dijakove ideje, predloge, razmišljanja in mu s tem da vlogo enakovrednega ustvarjalca pri projektu. Ko dijak to začuti, je tudi komunikacija dobra. Pomembno je ustvariti dobro klimo v skupini. Konflikt nastopi v primeru, ko dijaki ne morejo oziroma ne znajo sprejeti mnenja drugega, ko ne znajo medsebojno sodelovati, ko so neresni, niso pripravljeni delati, ko ne upoštevajo dogovorov ipd. Ovire je treba odpravljati sproti in zmanjšati morebitne pomanjkljivosti oziroma slabosti. Največji problem je predstavitev projektnega dela preostalim skupinam na šoli, ker dijaki niso navajeni javno nastopati, in nekateri se predstavitve sploh niso udeležili. Ker je bil to velik problem, morajo po novem dijaki, ki neopravičeno izostanejo na sklepni predstavitvi, predstaviti izbrano temo učiteljskemu zboru. Dobro pri projektnem delu je, da se dijaki srečajo z drugačnim načinom dela in ob tem usvojijo znanja, ki so potrebna in pomembna za njihov poklic ali pa širijo njihove kompetence, pomembne v vsakdanjem življenju. Urijo se v pridobivanju in iskanju informacij iz različnih virov, se računalniško opismenjujejo, vsi morajo biti dejavni, vadijo javno nastopanje, krepijo samozavest. Učijo se timskega dela, dojemajo pomembnost dogovorov, kompromisov ipd. So ustvarjalnejši in spoznavajo delo na terenu. Postajajo samostojnejši, odgovorni, iznajdljivi, domiselni, izvirni. Delo opravljajo z navdušenjem in zavzeto. Razvijajo sposobnost samostojnega opazovanja, primerjanja, povezovanja in logičnega sklepanja ter sposobnost samostojnega poročanja. Pri projektnem delu lahko razvijajo sproščeno izražanje pogledov, mnenj in stališč. Zanimivo je, da se v majhni skupini lahko pozitivno izkažejo vsi, tako se na primer lahko tih, nekomunikativen dijak izkaže pri delu z računalnikom. Ker so to dijaki, ki so jim nove tehnologije zelo blizu, radi pokažejo svoje znanje in spretnosti na tem področju. Izdelajo zanimive elektronske prosojnice, velikokrat s humornimi elementi, ki obogatijo projektno delo. Slabo je, če veliko dela opravi kar uči telj sam, ker dijaki niso pripravljeni delati, se izogibajo, niso samostojni, če delo ne poteka timsko, kot je pred videno; če je klima v skupini slaba Problem je, če nismo postavili ciljev oziroma so nedosegljivi, če k problemu nismo pravilno pristopili, če nismo upoštevali interesov dijakov, njihovih potreb in sposobnosti, če nismo skupaj načrtovali poti do rešitve problema, če si nismo postavili posameznih faz, jih preverjali ter utemeljili. Problemi so lahko tudi finančne narave, če smo se lotili nekega izdelka in potrebujemo material. Negativne izkušnje imamo tudi z odzivnostjo zunanjih sodelavcev, le redki so še počaščeni, da jih povabimo k sodelovanju. SKLEPNA MISEL Odprtost, ustvarjalnost in inovativnost so bistvene prednosti projektnega dela, vsem udeležencem pomenijo izziv ter vsekakor obogatijo šolsko leto. Projektno delo presega okvire pouka. Pot celotnega projektnega dela ni preprosta. Učitelj spodbuja in usmerja aktivnost dijakov k zastavljenim ciljem, kar je zelo naporno in od učitelja zahteva fleksibilnost ter strokovno, metodično-didaktično in psihološko znanje. Še vedno se najdejo učitelji, ki prevzamejo celotno delo večinoma nase in naredijo sami skoraj vse, zato dijaki niso motivirani in jim je takšno delo dolgočasno. Ne vedo, kaj bi počeli, ker je vse opravil učitelj, ki ga skrbi, da dijaki dogovorjenega ne bodo opravili dobro. V projektne tedne vložimo veliko truda in dela, zato je še pomembnejši rezultat dela; ta je največkrat nagrada za udeležence, ki ga s ponosom predstavijo. Projektni tedni imajo tako izobraževalni kot vzgojni pomen, zato so še kako pomembni. V sedanji družbi in v družbi prihodnosti so projekti in projektno delo navzoči v vsakem segmentu družbenega, poklicnega, pa tudi zasebnega življenja, zato so izkušnje, ki jih pridobijo s projektnimi tedni v šoli, dobra popotnica mladim za naprej. Na koncu moram poudariti, da večina dijakov komaj čaka, da bo spet projektni teden, ker imajo ta način dela raje kot klasični pouk, in kar je najpomembneje - pri projektnem delu se ogromno naučijo in pridobijo marsikatero kompetenco, ki jim bo prišla prav v vsakdanjem življenju. Literatura Atlagič Goran, Ciglič Ivana, Černilec Janez, Gorjan Mojca, Krošl Karmen, Maher Neva in Ravbar Jana (2006) Projektno delo: gradivo za učitelje. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Bahovec Irena, Bezic Tanja, Slivar Branko in Zupanc Breda (2006) Ocenjevanje v novih programih srednjega poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Marentič Požarnik Barica (2003) Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marinšek Silvo in Erčulj Justina (2007) Ljudje v organizaciji. Ljubljana: Šola za ravnatelje. ISCD, Review of the International Standard Classification of Education (1993) Dostopno na: http://unesdoc.unesco. org/images/0009/000953/095389eb. pdf (18. 11. 2014). Žužej Vera (1991) Projektno delo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. DREVO PRIJAZNOSTI / Damjana Trobec / OŠ Rodica Medsebojni odnosi so del našega vsakdana - tako odraslih kot otrok: doma, v vrtcu, šoli, na igrišču _ Vanje vstopamo hote ali nehote. Vsepovsod jih spontano razvijamo, v šoli tudi načrtno. Že v 1. triletju so medsebojni odnosi del učnega načrta, poleg tega se vsakodnevni ritem vrti okoli njih. V 2. razredu smo se pri spoznavanju okolja in slovenskem jeziku že jeseni posvetili medsebojnim odnosom, razvijanju čim prijetnejših odnosov in ob tem kritičnega odnosa do manj zaželenega vedenja do drugih. Poseben projektni dan smo namenili delno tudi »naključni prijaznosti«. V okviru vsega tega želimo izboljševati medsebojne odnose in pri tem razvijati ter povečevati: - strpnost, - senzibilnost, - empatijo, - medsebojno razumevanje. UVOD V uvodnem delu so učenci razmišljali in povedali, kaj pomeni za njih: - prijazno, - vljudno. O tem so se pogovorili v dvojicah, nato so poročali vsem v razredu. Opisovali so najrazličnejše vsakodnevne situacije. - PRIJAZNO: pomagam, se igram z nekom, sprejmem v igro, pospravim, se opravičim^ - VLJUDNO: pozdravim, se zahvalim, prosim, se opravičim, lepo jem_ DREVO PRIJAZNOSTI V nadaljevanju sem učencem predstavila drevo prijaznosti, ki ima le deblo in veje, čaka še liste prijaznosti. Učenci so dobili navodilo, da bodo vsak na en list, ki ga bodo nalepili k drevesu, napisali en primer prijaznosti, ki so ga naredili v zadnjem času. Zapisane prijazne dogodke so predstavili: »Sošolcu sem posodil lepilo.« »Bolni sošolki sem sporočila nalogo.« »Bolje se razumem s sošolcem.« »Sošolki sem pomagala pri nalogi.« »Pomagala sem učiteljici pospraviti magnete.« Pogovorili smo se o pomenu vseh teh dejanj in posledično boljših oziroma dobrih medsebojnih odnosih. Skupaj smo poiskali tudi slogan 2. c razreda: VSI PRIJAZNI - VSI VESELI, ga zapisali nad drevo ter plakat nalepili na vrata, da bi nas čim večkrat spomnil na prijaznost in s tem povezano vljudnost. Učenci so dobili tudi novo nalogo, da v prihodnje jesensko drevo dobi še kakšen nov list. Ko bodo sami naredili kaj prijaznega ali bodo od koga drugega doživeli prijaznost, naj zapišejo to na list in ga nalepijo na drevo ali pod njega. Da bodo jesen in drugi letni časi čim lepši. ZAKLJUČEK Po takšnih dejavnostih ali po pogovoru ob vsakodnevnih dejavnostih si vsi želimo prijetnih odnosov, vendar v praksi ni vedno tako. Otroci obvladajo teorijo, ko nastopijo čustva, pa včasih v konkretnih situacijah nanjo pozabijo. Kljub vsemu je koristno oza-veščati in spodbujati pozitivno vedenje in odzivanje, da bo vsem lepše in prijaznejše. PROJEKTI NA ŠOLAH - UNICEFOV PROJEKT PUNČKA IZ CUNJ / Ksenija Pišljar / Osnovna šola Dobrova, Dobrova pri Ljubljani Vsako leto se na šoli odločamo za projekte, ki naj bi otrokom popestrili življenje v šoli in jih naučili kaj novega za življenje. Ko se zanje odločimo, jih vključimo v letni delovni načrt. Za kateri projekt se odločimo, je v veliki meri odvisno od subjektivne odločitve učitelja in podpore vodstva, saj vsi skupaj gledamo na to, kaj lahko s projektom ponudimo otrokom. Seveda pa je pri odločitvi pomembno tudi, da lahko delo, ki ga projekt zahteva, vključimo v svoje redno delo in s tem še izboljšamo kakovost dela. Projekte je treba vključiti v letni delovni načrt, kar pomeni, da jih moramo spoznati že pred začetkom šolskega leta. PROJEKT Na Osnovni šoli Dobrova smo se v letošnjem šolskem letu odločili, da se v okviru oddelka podaljšanega bivanja vključimo v projekt Punčka iz cunj, ki ga Unicef organizira že vrsto let kot pomoč državam v razvoju. S pomočjo tega projekta v državah v razvoju cepijo otroke proti šestim nalezljivim boleznim. Odločili smo se, da v projektu sodelujemo po principu punčke z dnevnikom, kar pomeni, da se dnevnik skupaj s punčko seli od otroka do otroka v posameznem razredu, vanj pa otroci vpisujejo dogodivščine, ki so se zgodile na punčkinem potovanju od učenca do učenca. Ko je punčka obiskala vse učence v razredu, smo jo ponudili v posvojitev. Punčko so lahko posvojili za 20 evrov. Takšna je namreč cena cepiva za enega otroka iz držav v razvoju. Skupen znesek je šola nakazala na Unicef. Dobili smo tudi potrdilo, tako da smo se prepričali, da bo denar šel za pravi namen. V času, ko smo punčke izdelovali, smo se veliko pogovarjali o otrocih po svetu. Primerjali smo pravice in dolžnosti in se dotaknili tudi Konvencije o otrokovih pravicah. Prav tako smo obravnavali obnašanje odraslih, ki otrokove pravice bodisi upoštevajo ali pa tudi ne. Pa tudi o tem smo se pogovarjali,ali je nekaj pravica ali dolžnost (npr. do šolanja, zdravstvene oskrbe^). Pogovarjali smo se o razmerah, v katerih živimo mi in v katerih živijo nekateri ljudje po svetu. Nekaj so otroci vedeli že sami, veliko pa so spoznali na novo. Prednost tega, da smo projekt izvajali v okviru podaljšanega bivanja, je bila, da smo si za neformalne pogovore o življenju otrok lahko vzeli več časa. NAČRT Punčke smo naredili v šoli v oddelku podaljšanega bivanja. Od Unicefa smo dobili šiviljski kroj za izdelavo punčke, treba pa se je bilo držati navodil glede punčkinega videza. Tudi navodila za izdelavo smo dobili od Unicefa. Šivali smo v šoli, nekaj na šivalni stroj, nekaj na roke. Tudi lase smo naredili ročno iz volne. Blago, volno in drug material, ki smo ga potrebovali, smo našli sami iz ostankov, tako da lahko rečem, da smo bili uspešni tudi pri recikliranju. NAVODILA ZA IZDELAVO Za punčkino telo potrebujemo kakršnokoli enobarvno tkanino, ki se približno ujema z barvo različnih polti otrok po svetu. Mi smo izdelali tri belopolte in tri temnopolte punčke. Za polnilo se lahko uporabi karkoli: vata, fino mleti filc, koščki odpadnega blaga ali volne, preja, polnilo za odeje^ Lasje so prav tako lahko iz kateregakoli materiala, volne, rafije ali pa se odločimo, da bo imela punčka glavo pokrito s kapico. Obleka je narejena iz različnega blaga, ki je lahko barvasto, potiskano z različnimi vzorci, okrašeno s čipko ali čimer koli drugim, kar naredi punčko lepo in posebno. Obraz se prilagodi videzu, nariše pa se s pisali ali barvami za blago. IZDELAVA Učenci so sami obrezovali blago, šivali oblačila, naredili obraze in lase iz volne. Delali so učenci obeh tretjih razredov, torej v oddelku, v katerem delam sama, vsak razred si je izbral svojo punčko, preostale tri pa smo ponudili prvim in drugim razredom. Pri tem so se neizmerno zabavali in želja po pomoči pri izdelavi je bila velika. Nekaj otrok je prišlo pomagat tudi iz četrtega in petega razreda, saj so v izrezovanju krojev bolj vešči. Vsi so na projekt gledali z zelo visoko stopnjo empatije. Občutek, da bodo s tem nekomu pomagali, je bil neprecenljiv. Naredili smo torej šest punčk, za vsak razred po eno od 1. do 3. razreda. Vsak razred je za svojo punčko izbral ime in državo, od koder prihaja. Lahko so si izbrali katerokoli ime in katerokoli državo na svetu. Zanimivo je, da so si vsi izbrali države iz razvitega sveta. V osebno izkaznico in dnevnik smo to tudi napisali in razložili namen projekta, da so si o razlogih in motivih projekta lahko tudi starši prebrali nekaj. DNEVNIK Potem ko so bile punčke razdeljene in so dobile svojo identiteto, so se selile od otroka do otroka in vsak dan doživele kaj novega in zanimivega. Učenci so bili navdušeni nad tem in nemalokrat so se prav »grebli«, kdo bo naslednji, ki jo bo vzel. Najbolj je bilo zaželeno, da jo vzamejo čez vikend, saj je tako lahko doživela še kaj zanimivejšega. Ni bila redkost, ko je prišla v šolo z novo torbico, copatki ali pa celo dodatnim oblačilom. Vsak dan smo tudi skupaj prebrali zgodbo, tako da smo vsi spoznali njene zanimive dogodivščine. Ko je z učencem odšla domov, je bila z njim ves čas in tudi spala je z njim. Resnično so jo vzeli za svojo. Z njimi je jedla, pila, si zaželela svoje večerje, ob večerih imela svojo odejo pri spanju in bila kraljica tistega dne v družini. Odhajala je na družinske izlete, brali so ji pravljice in celo gledala je televizijo. Vsakokrat so zraven v zvezek narisali kakšno sliko, celo fotografirali so jo in prilepili fotografijo. Otroci so gotovo poskrbeli, da ji ni bilo dolgčas. NAVODILA ZA IZDELAVO PUNČKE IZ CUNJ liritlli DUhs lolticrt juinikii diid^ngiiAlre PiiAtf nBi.tiü tnutiB ndJvBČ 5ÜCJnlfitionuin( kgt-«Ocfn. lErtfi.ie serodr* tn ladnfi ti«) lo^BSB. F^fotflv pn^l^ robwfl □bihiinl iHBilHalpitkio (A-B|, škilil kaMro buH po «vonfidiinllilKbinvitin«! piAdiD. LqMid jaäJolE na mlw alLa 1 UJ CL Zatoi«jmo Miasa: - bomsiii» «uinitie v «tl b»NI (bsiB. iczs. rfav8. tako kst |e lud* rsžtiiia poll Gtret< (» svalu) ■ fjoInjfD. vata 7a ImalBvo oNelutr - barvasta blago ■ Cfpkfi, vezanin«. trakovi Za izdoEoVD CAffBZA. ' tiuMdna pisana ^lä ail twrve za t?lBgD fprilagniBne malsrs^u) PomBnbna opozBtla:_ teaglbsjlft M uporatii gurrbdv, sponk In dpdaikov. Ki laMta ppgclti»)a otroci. Repcvft^na }e uporaba l^pil In smjpsnin [»nra. .«mits: teltt^Vitii«!» jK^ilSo. posfibr» LTD^ vrat ki aapHtt «IpFtlrvsB^FiUm ihL v UK^ni nik In noO. ubila bsdsolblllvl SHiai til*« pinito etilstM. Modba 11 £«v> IMs lEbinM pa iil)l. DimütriinepiEni PunčtoMoobcjisitv volwrwa^tkinilitiiliiiwii bbSL Za IwupanM« volno In ]o «lalrawn» mponadlle (» nM Pri^eB. Mto ns^Ae bip^Utfce. Zadnje a fOflsmbM AJanJa |t obr^ NanUba oči, n« in uata ts>a|la »hriv]. 1 Kroj za izdelavo smo dobili od Unicefa in treba se ga je držati (avtor kroja je Unicef) Temnopolta deklica Hana iz Nemčije. Ko je obiskala vse družine, smo jo ponudili v posvojitev, kar je pisalo tudi na uvodni strani dnevnika. Kandidatov je bilo povsod več kot eden, punčka pa samo ena, zato smo se odločili, da bomo izžrebali tistega, ki jo bo dejansko posvojil. Tako jo je izžrebani lahko odnesel domov, kjer ga bo spominjala na njegovo solidarnost in pomoč. S plačilom 20 evrov, kolikor je dal otrok za posvojitev, pa je omogočil cepljenje enega otroka iz držav v razvoju. Naj dodam še metode dela in cilje, ki smo jih želeli s tem projektom doseči. METODE DELA - frontalna (razlaga projekta) - skupinska (pogovor o namenu projekta, izdelava punčk, branje iz dnevnika in pogovor) CILJI - pomoč otrokom iz držav v razvoju (s posvojitvijo) - razvijanje solidarnosti (do soljudi) Belopolta deklica Ana iz Italije. - razvijanje sprejemanja drugačnosti (vsaka je bila drugačna, 3 belopolte in 3 temnopolte) - razvijanje čuta za pomoč ljudem v stiski (s posvojitvijo) - spoznavanje drugačnih kultur in ljudi (z imenom in državo, od koder prihaja) - urjenje v ročnih spretnostih (pri izdelavi) - razvijanje čuta za recikliranje (material za punčke) - spoznavanje pravic in dolžnosti otrok v razvitih in nerazvitih državah - spoznavanje Konvencije o otrokovih pravicah - primerjava pravic in dolžnosti v razvitem in nerazvitem svetu. REZULTAT Po zaslugi teh punčk je bilo zbranih sredstev za cepivo za šest otrok in veseli smo, da smo jim pomagali. Veliko smo se o tem pogovarjali in otroci so si želeli pomagati. Govorili smo o pomoči sočloveku in o tem, kakšne so življenjske razmere otrok po svetu. Primerjali smo možnosti, pravice in dolžnosti med razvitimi državami in med državami v razvoju. Dotaknili smo se tudi različnih možnosti, ki jih imajo otroci v Sloveniji, in omenili, da se pogosto zgodi, da tudi tu nekateri potrebujejo pomoč in našo solidarnost. Omenili smo možnosti, kako pomagati ljudem v naši državi in kaj lahko naredimo sami ali v družini. Naučili so se, katere organizacije pomagajo ljudem v stiski, in razložili, kako nudijo pomoč. V času projekta smo zbirali tudi za slovenske družine, in sicer najprej kape, šale in rokavice za ZPMS in hrano z daljšim rokom uporabe za Anino zvezdico. ZAKLJUČEK V prvi polovici letošnjega šolskega leta so naši učenci dodobra spoznali načine pomoči in projekte smo zaključili v upanju, da so poglobili občutek za sočloveka, povečali solidarnost in Temnopolta deklica Lara iz Avstralije. postali občutljivi za dogajanja doma in po svetu. Zavedajo se, da je sicer za svojo trenutno srečo človek v veliki meri odgovoren sam, pa je kljub temu velikega pomena, kje, kdaj in v kakšni družini se rodiš. Če imaš okoli sebe dobre ljudi, ti je pogosto zato v življenju lažje, kot bi bilo sicer. Naučili so se tudi, kako lahko z majhnimi dejanji narediš marsikaj in z majhnim odrekanjem pomagaš. Zvedeli so tudi, da ni potrebno, da si bogat, da lahko drugim nudiš pomoč. Opazila sem tudi, da tisti otroci, ki so sami stisko že doživeli, še posebej radi pomagajo. Bolj so bili pripravljeni sodelovati in pri pogovorih je bilo očitno, da jih zelo zanima vse, še posebej, če se pomoč nanaša na ogrožene otroke. Zato lahko z gotovostjo trdim, da jim je projekt prinesel veliko dobrega in da se ga bomo prav zaradi tega tudi v prihodnje lotili. Mislim, da smo s tem, ko smo pomagali šestim otrokom v državah tretjega sveta, pomagali tudi vsem našim šestim oddelkom od prvega do tretjega razreda do boljšega odnosa do pomoči in solidarnosti. Tudi zato upam, da bodo zrasli v še boljše ljudi. UPORABNOST DE BONOVIH ORODIJ RAZMIŠLJANJA V VRTCU / Simona Živec, univ. dipl. soc., ped. svetovalna delavka / Vrtec Slovenske Konjice UVOD Orodja razmišljanja po de Bonu te nekoliko zasvojijo. Sama jih uporabljam že spontano tako v službenem kot zasebnem življenju. Tudi ko sem začela pripravljati ta prispevek, sem naredila NCD in UVD. Najbrž se sprašujete, kaj neki pomenijo te kratice. Preden sem se lotila pisanja, sem si zapisala odgovore na vprašanje Kaj je namen in cilj mojega prispevka? Uporabila sem orodje NCD, ki pomeni kratico za »nameni, cilji, dosežki«. Zapisala sem: na kratko predstaviti de Bonova orodja razmišljanja; predstaviti uporabnost njihove uporabe v vrtcu; prikazati konkretne primere uporabe orodij; predstaviti pozitivne, negativne in zanimive vidike uporabe orodij. Nato sem uporabila orodje UVD, ki pomeni kratico za »upoštevaj vse dejavnike«. Odgovorila sem si na vprašanje Katere dejavnike moram upoštevati pri pripravi prispevka? Med drugim sem ugotovila, da moram upoštevati naslednje dejavnike: navodila avtorjem za pripravo člankov; v kateri reviji bo prispevek objavljen; komu je revija namenjena; dolžino prispevka; katero strokovno literaturo bom uporabila; katere konkretne primere želim predstaviti, itd. Nato sem se lahko struktu-rirano lotila pisanja. DE BONOVA ORODJA RAZMIŠLJANJA Edward de Bono je svetovna avtoriteta na področju kreativnega razmišljanja. Je avtor mnogih knjig, nekatere med njimi so izšle tudi v slovenskem prevodu. Edina licencirana trenerka de Bonovih orodij razmišljanja pri nas je mag. Nastja Mulej. CoRT je kratica za Cognitive Research Trust (Sklad za raziskave o razmišljanju, ki je de Bonova dobrodelna organizacija). Orodja so prvič uvedli leta 1982. V šolskem sistemu je prisoten v državah po celem svetu, Kanadi, Rusiji, Kitajski, Venezueli, Avstraliji itd. Po de Bonu je mišljenje veščina, ki jo je mogoče razvijati, in eden izmed ciljev orodij CoRT je, da se učenci spremenijo v mislece (Maleševic 2007). Program CoRT je sestavljen iz 6 delov: - CoRT 1(širina): širjenje moči zaznavanja; - CoRT 2 (organizacija): pokaže, kako organizirati svoje razmišljanje; - CoRT 3 (interakcija): pomaga opazovati razmišljanje, ki ga uporabljamo v nesoglasjih, kako predstavljamo ali branimo svoje stališče; - CoRT 4 (kreativnost): pokaže, kako spreminjati vzorce in koncepte, da lahko oblikujemo svoje razmišljanje; - CoRT 5 (informacije in čustva): vprašamo se, katere informacije imamo, katere potrebujemo, kje bi jih dobili, katera čustva in koristi lahko uporabimo pri informacijah. - CoRT 6 (akcija): predstavi vizualne simbole, ki jih lahko uporabljamo, da usmerjamo razmišljanje (vir 1). V Sloveniji se strokovni delavci, zaposleni v vzgoji in izobraževanju, lahko izobražujemo na področju CoRT 1 in CoRT 4. V vrtcu uporabljamo orodja CoRT 1, zato se bom v nadaljevanju osredotočila na njihovo predstavitev. Z njimi lahko učinkoviteje usmerjamo pozornost in širimo zaznavanje. V sklopu CoRT 1 poznamo sedem orodij razmišljanja: Orodje razmišljanja PNZ (pozitivno, negativno, zanimivo) Pri uporabi tega orodja usmerjamo pozornost na omenjene tri vidike, šele potem pa sprejmemo sodbo ali odločitev. Je orodje za pregledovanje dobrih, slabih in zanimivih plati neke ideje. Ko uporabljamo orodje PNZ, vedno najprej usmerjeno razmišljamo o pozitivnih vidikih, nato negativnih in potem še o zanimivih (De Bono 2014). Po uporabi orodja smo lahko bolj prepričani pri sprejemanju odločitev, saj smo pred tem usmerjeni na različne vidike. Primer: Ta ideja mi je všeč, ker ^ Ta ideja mi ni všeč, ker ^ Zanimivo bi bilo, če ^ Orodje razmišljanja UVD (upoštevajte vse dejavnike) Je orodje za usmerjanje pozornosti na vse vidike problemske situacije in je zasnovano tako, da razširja zaznavo. Sprašujemo se o dejstvih, ki jih moramo upoštevati pri zadevi, o kateri razmišljamo (De Bono 2014). Primer: Katere dejavnike moramo upoštevati, ko v vrtcu načrtujemo prireditev za starše? Orodje razmišljanja PPP (prvepomembne prioritete) S pomočjo tega orodja pozornost usmerjamo na prioritete. Vemo, da ni vse enako pomembno, da so nekatere zadeve pomembnejše od drugih. Preden se nekaj odločimo, moramo vedeti, kaj so naše prioritete. Prioritete so smernice, ki nas usmerjajo do cilja. Pregledamo, kateri dejavniki so vključeni, nato pa nas to orodje prisili v odločitve, ko moramo izbrati 3, 4 ali 5 prioritet (De Bono 2014). Primer: Kaj bi bile tri prioritete v primeru, ko starši ne pridejo po otroka v vrtec v času poslovnega časa? Orodje razmišljanja AMI (alternative, možnosti, izbire) Tudi to orodje usmerja pozornost, ko razmišljamo o raznih vzporednih možnostih. Na določeno stvar lahko gledamo na različne načine, v neki situaciji lahko izberemo alternativne postopke, po različnih korakih lahko rešimo problem ipd. Pogosto menimo, da počnemo določene stvari na najboljši mogoč način zato, ker nam je poznan in se v njem počutimo varne. Vedno pa ni tako, zato je pomembno, da znamo uporabiti tudi to orodje (De Bono 2014). Primer: Želimo poiskati alternativne načine za prireditev ob materinskem dnevu. Orodje razmišljanja P&N (posledice in nadaljevanje) Pri uporabi tega orodja gre za raziskavo in oceno, usmerjeno v prihodnost. Ozavestimo, da ima vsaka naša odločitev ali izbira posledice v prihodnosti, torej moramo misliti nanje. Pri tem je pomembno, da se zavedamo, kakšne so takojšnje, kratkoročne, srednjeročne in dolgoročne posledice (De Bono 2014). Primer: Otroci vedno več časa preživijo pred televizijo in računalnikom. Kakšne so takojšnje, kratkoročne in dolgoročne posledice tega dejanja? Orodje razmišljanja NCD (nameni, cilji, dosežki) Tudi pri tem orodju razširjamo zaznavo in usmerjamo pozornost. Osredotoča se predvsem na določanje cilja oz. namena. Bolj kot s trenutnim fokusom se ukvarja s celostnim namenom in ciljem. Primer: Lotili se bomo novega projekta in pred tem razmislimo, kaj je natančen cilj in namen tega projekta. Orodje razmišljanja SDL (stališča drugih ljudi) To orodje nas spodbudi, da razmišljaj-mo o stališčih drugih ljudi, ne le o svojem lastnem. Pomembno je biti sposoben pogledati na stvarnost z očmi drugih ljudi in razumeti druge. Orodje je povezano z vrednotami. Ukvarja se s tem, kaj drugi mislijo o določeni temi, in ne, kaj bi si morali misliti. Pri tem se je treba vživeti v kožo drugih. Prvi korak je, da naštejemo ljudi, ki jih stvar zadeva, nato pa si predstavljamo stališča vsakega od le-teh (De Bono 2014). Primer: Poslovni čas vrtca bomo podaljšali za 1 uro. Kakšno je stališče vodstva, vzgojiteljic, staršev, ustanovitelja? Orodja razmišljanja uporabljamo strukturirano in namerno. Lahko jih uporabljamo individualno ali na skupinskih srečanjih. V obeh primerih je pomembno, da si ideje in razmišljanja zapisujemo, saj so s tem bolj jasno izražena, pa še težje kaj izpustimo, pozabimo. Običajno na skupinskih srečanjih njihova uporaba poteka tako: 1. Individualno razmišljanje o določeni temi. Pri tem je pomembno, da si misli in zamisli zapisujemo in da idej v tej fazi ne delimo z drugimi člani skupine (s tem omogočimo, da nas ne napeljejo na svoj način razmišljanja). 2. Izmenjava idej v manjši skupini. 3. Izmenjava idej s celotno skupino. UPORABA DE BONOVIH ORODIJ RAZMIŠLJANJA V VRTCU V našem vrtcu uporabljamo orodja CoRT 1 pri delu s strokovnimi delavkami, pri delu z otroki in pri svetovalnem delu. Pri svojem delu jih uporabljajo vodstvo, vzgojiteljice in svetovalna delavka. Katere so pozivne ali dobre stvari ognja? Odgovori otrok: - da nam peče meso, krompir, kostanje, - da nam kuha, - da je indijanski ogenj, - da je pri vžigalici, - da je v peči in v pečici, - da pomaga pri poletu rakete, - da je pri ognjemetu, - da nam prižge svečko, - da je pri lučki, - da je pri pikniku. Katere so negativne ali slabe strani ognja? Odgovori otrok: - če je v gozdu, - če pri vetru podivja, - če je v hiši, vrtcu, v šoli, - če je na strehi, ograji, zavesi, na listju, na knjigi, - če je na olju, - če je na drevesu, - če je na cesti, - če zgori avto, - če si sam doma, - če gori elektrika. V čem vidite zanimivost ognja? Kakšen ogenj bi nam bil zanimiv? Odgovori otrok: - če bi bil mavrične barve, - če bi bil ogenj mrzel, - da bi ogenj sam nehal goreti, - da bi ubogal, ko bi mu rekli, naj neha goreti, - da bi bil ogenj na daljinca, - če bi ga lahko shranili, - če bi znal plesati in peti, - če bi znal zgraditi hišo, - če bi se znal sam pogasiti z aparatom. V nadaljevanju bom predstavila nekaj konkretnih primerov uporabe orodij CoRT v našem vrtcu. Uporaba orodij pri delu z otroki Vzgojiteljice uporabljajo orodja pri delu z otroki za obravnavo različnih idej, tem in vsebin. Ugotovile so, da jih lahko uporabljajo pri delu z otroki, starih od štirih let naprej. Najpogosteje uporabljajo orodje PNZ (pozitivno, negativno, zanimivo), ko razmišljajo o različnih vidikih določene teme in si na tak način razširijo pogled nanjo. Delavnica poteka tako, da se otroci najprej seznanijo s temo, ki jo bodo obravnavali. Lahko si ogledajo knjige na to temo, slikovno gradivo, pravljice, izdelke in drug didaktični material. Gre za neke vrste uvod v temo. Nato jih vzgojiteljica pozove, da razmišljajo o pozitivnih vidikih določene teme. Pri tem je pomembno, da z dodatnimi vprašanji navduši otroke za nizanje čim več predlogov. Na tak način otroke spodbuja k razmišljanju. Nato razmišljajo še o negativnih in na koncu še o zanimivih vidikih določene teme. Pomembno pri uporabi te metode je, da spodbuja kreativnost in ustvarjalnost otrok. Vse ideje, ki jih otroci podajo, so sprejete kot pravilne, kar vpliva tudi na samozavest otrok. Predvsem pa je pomembno, da se otroci pri tem zabavajo. Primer iz prakse: Vzgojiteljica je izvedla delavnico PNZ (pozitivno, negativno, zanimivo) na temo ognja, in sicer v tednu požarne varnosti. Delavnico je izvedla v manjših skupinah, v katerih so bili hkrati največ štirje otroci, stari od 4 do 5 let. Po izvedenih delavnicah je vzgojiteljica ugotovila, da so bili otroci na začetku nekoliko zadržani, nato pa so se v razmišljanju sprostili in navajali zanimive in ustvarjalne predloge. Lahko rečemo, da gre za neke vrste asociativno razmišljanje, otroci iščejo čim več asociacij na neko temo. To pomembno vpliva tudi na razvoj kognitivnih sposobnosti otrok. Na delavnicah so se zabavali, saj so bile vse njihove ideje sprejete kot pravilne. Po končani delavnici so si otroci razširili predstavo o ognju, hkrati pa se urili v razmišljanju. UPORABA ORODIJ PRI DELU S STROKOVNIMI DELAVKAMI Različna zgoraj opisana orodja lahko uporabimo tudi pri delu s strokovnimi delavkami. Uporabili smo jih na vzgojiteljskem zboru, strokovnem kolegiju, strokovnih aktivih, timskih in tandemskih načrtovanjih in na srečanjih projektne skupine, ki uporablja orodja CoRT pri svojem delu. Pri tem smo med drugim ugotovili: - da lahko s pomočjo orodij v razmeroma kratkem času pridobimo mnenje o določeni problematiki od različnih udeležencev; - da orodja spodbudijo vse člane k aktivnemu razmišljanju in sodelovanju; - da vsak član skupine s svojim razmišljanjem pripomore h končni rešitvi; - da s pomočjo orodij pridemo do novih idej za že ustaljene dejavnosti. Primer iz prakse: Na strokovnem aktivu sem izvedla delavnico z uporabo dveh orodij CoRT. Najprej sem uporabila orodje NCD (nameni, cilji, dosežki) na temo medletne evalvacije individua-liziranega programa. Zanimalo nas je, kaj je namen medletne evalvacije, kakšen je naš cilj in kaj želimo doseči. V nadaljevanju sem izvedla delavnico z orodjem UVD, torej katere dejavnike moramo upoštevati pri pripravi medletne evalvacije. NCD: Kaj je namen medletne evalvacije IP-ja? Odgovori strokovnih delavk: - pogled nazaj in zamisli za naprej, - preverimo, ali so bili cilji pravilno/ustrezno zastavljeni, - seznanitev staršev o napredku in težavah otroka, - izmenjava informacij s preostalimi člani strokovne skupine, - si zastavimo nove cilje, - preverimo, ali so bile prilagoditve ustrezne, potrebne, jih evalviramo. UVD: Katere dejavnike moramo upoštevati pri pripravi medletne evalvacije? Odgovori strokovnih delavk: - napredek pri otroku na posameznih razvojnih področjih, - kateri cilji so že bili doseženi in kateri ne, - da je treba cilje nadgraditi, - predhodna izmenjava informacij (v tandemu vzgojiteljica - pomočnica, s spremljevalcem, izvajalci dodatne strokovne pomoči, starši), - preveriti uporabnost didaktičnega materiala, - evalvirati, ali so metode in oblike dela uspešne ter primerne, - na kakšen način se otrok vključuje v skupino in interakcijo z vrstniki, - evalvirati, ali so bila vsa področja kurikula zajeta v načrtovanje in delo z otrokom, - ozavestiti močna in šibka področja pri otroku, - kakšna je funkcionalnost prostora, - kakšna je odzivnost otroka na dodatno strokovno pomoč, - ali je urnik dodatne strokovne pomoči primeren glede na otrokovo funkcioniranje, - primernost časa za izvajanje določenih aktivnosti, - ali so kakšni moteči elementi pri uresničevanju ciljev iz individualiziranega programa. Obe delavnici smo izvedli po smernicah iz izobraževanja, in sicer je naprej vsaka strokovna delavka razmišljala individualno in si zapisovala svoje odgovore, nato so si delile zapise v skupinah po tri, na koncu pa smo zbrale vse odgovore v skupni zbirnik. Po izvedenih delavnicah smo ugotovile, da je uporaba omenjenih orodij pripomogla, da: - je bila vsaka strokovna delavka na srečanju aktivna in je prispevala svoj delež h končnemu odgovoru; - smo bile pozorne na širšo sliko, širši pogled; - je posamezna članica prispevala odgovore, ki so bili drugačni kot odgovori druge članice, in tako smo skupaj pridobile večje število dejavnikov, na katere moramo biti pozorne pri pripravi medletne evalvacije; - je vsaka članica najprej razmišljala individualno in ni bila obremenjena z odgovori kolegic, tako je izhajala iz sebe, svojih izkušenj, znanj in pogledov; - je skupni zbirnik odgovorov vsem strokovnim delavkam v pomoč pri pripravi medletne evalvacije; - je obravnava določene teme bolj sistematična, strukturirana. NAMESTO ZAKLJUČKA Strokovne delavke, ki pri svojem delu uporabljamo de Bonova orodja razmišljanja, smo na enem izmed srečanj izvedle delavnico po orodju PNZ (pozitivno, negativno, zanimivo). Zanimalo nas je, kaj je pri uporabi de Bonovih orodij razmišljanja pozitivno, kaj negativno in kaj je oz. bi bilo zanimivo. Pozitivno: - vsak član aktivno sodeluje in je s svojim prispevkom pomemben; - proces uporabe orodij ti odpre oči in omogoči širši pogled na določeno tematiko; - problematiko osvetliš z različnih zornih kotov; - orodja ti omogočajo, da nisi uka-lupljen v razmišljanju; - usklajevanje idej je bolj strukturi-rano in kolegialno; - vsako razmišljanje je pravilno, ni napačnega razmišljanja; - omogoča lažjo in bolj argumentirano odločitev; - dobiš vpogled v različna videnja članov, uvid v drug način razmišljanja; - ne načrtuješ enostransko, vedno enako, ampak si fleksibilen, kreativen; - po uporabi orodij lahko pri otrocih lažje izhajaš iz njihovih idej; - uporaba orodij omogoča strukturi-rano in organizirano razmišljanje ter učinkovitejše rezultate. Negativno: - vsak član je prisiljen razmišljati, mora dati idejo, ne more biti pasiven - to je lahko za nekatere negativno; - za uporabo teh metod so potrebne struktura, organiziranost in discipliniranost; - treba si je vzeti čas; - orodja je treba načrtno uporabiti in vpeljati v svoje delo; - orodja ne pozna širši kolektiv; - nekatera orodja ni mogoče izvesti v skupini otrok (zaradi starosti), nekatera pa je treba prilagoditi (npr. s podvprašanji, slikovnim gradivom). Zanimivo: - da bi jih uporabili na srečanjih s starši (pogovorne ure, roditeljski sestanki, sklad, svet zavoda); - da bi deloval spletni forum za izmenjavo mnenj in izkušenj o uporabi metod v vrtcu; - da bi si medsebojno predstavili primere dobre prakse na strokovnem srečanju; - da bi orodja prilagodili za intervizi-jo (intervizija s pomočjo de Bonovih orodij); - da bi orodja uporabile na vsakem strokovnem aktivu in kolegiju ter na timskih in tandemskih načrtovanjih. Literatura De Bono Edward (2014) Naučite svojega otroka razmišljati. Maribor: Rotis. Maleševic Tamara (2007) De Bonove lekcije za izboljšanje miselne učinkovitosti v kontekstu slovenskih osnovnih šol. Šolsko polje, letnik XVIII (št. 1/2): str. 101-2019. Vir De Bono (2015) CoRT-metoda - o metodi. Dostopno na: http://www. debono.si/cort-metoda-o-metodi, 4. 2. 2015. MOTIVACIJE ZA BRANJE / Danica Zupin, upokojena specialna pedagoginja Knjige so ključ do zaklada modrosti, knjige so vrata v deželo užitkov, knjige so steze, ki vodijo navzgor, knjige so naše prijateljice. Pridite, berimo! EMILIE POULSSON Napis v otroški čitalnici v Hopkingtonu v Massachusettsu Sem upokojena specialna pedagoginja. Trideset let sem učila v prvem in drugem razredu osnovne šole, zadnjih osem let sem delala z učenci individualno (DSP). Ves čas poučevanja in dela z učenci sem posvečala branju in opismenjevanju ter načinu, kako bi jih pritegnila, da bi čim lahkotnejše začeli brati in pisati. V sedemdesetih letih sem kot mlada in zagnana specialna pedagoginja na delovnem mestu učiteljice začela svojo učiteljsko kariero v drugem razredu. Poleg razreda sem imela še nekaj dodatnih ur učne pomoči. Sama sem zelo rada brala, zato sem želela navdušiti tudi učence. Zanimalo me je, kako učence motivirati, da bi tudi sami radi segali po knjigah. Iskala sem čim zanimivejše načine dela, ki bi bili učencem blizu. Najbolj jih je pritegnilo branje knjige v nadaljevanjih, ki sem ga uvedla za dobro delo, posebno če smo imeli popoldansko izmeno. Učenci so se trudili, da so redno delo in učno snov hitro predelali in da nam je ostalo več časa za skupno branje zgodb. Sami so lahko izbirali, katero zgodbo želijo poslušati. Marsikdo je bil tako navdušen in radoveden, da je sam segel po knjigi in sošolcem povedal zgodbo do konca. Branje smo popestrili še z drugimi dejavnostmi (ilustracije zgodb, dramatizacije, izražanje z gibi in ugibanje zgodbe, pripovedovanje in nadaljevanje zgodbe z različnim koncem), predvsem smo se veliko pogovarjali o vsebini prebranih knjig. Ob uvedbi domačega branja v učni načrt sem iskala način, kako bi učence čim bolj navdušila (motivirala) za branje. Ker se učenci od generacije do generacije močno razlikujejo v odnosu do knjige in branja, je bilo treba vedno znova in znova poiskati nove poti navduševanja. Naši skupinski obiski v šolski knjižnici so se pokazali kot ena izmed spodbud, saj je vsak učenec izbral knjigo, ki je bila primerna njegovim bralnim sposobnostim. Zame je bilo dodatno delo, vendar se je obrestovalo. Dosežen je bil najpomembnejši cilj domačega branja, ki so ga s spremembo konec osemdesetih let in liberalnejšim pristopom k domačemu branju dovoljevali učni načrti. Čeprav so novi načrti skoraj uzakonili eno knjigo, ki jo naj bere razred, sem nadaljevala svoje delo, ki mi je prineslo veliko veselja, in tudi učenci so postali dobri bralci. Verjetno tudizato, ker so knjige izbirali po svojih sposobnostih. Ker se je tak pristop pokazal za primernega, sem ga izpolnjevala in svoje ideje uresničila z izdajo delovnega zvezka za književnost ODKRIVAM SVET PRAVLJIC IN ZGODB - domače branje za 1. in 2. razred osnovne šole. Delovni zvezek je izšel pri založbi ROKUS 1998. Gotovo se še najde v kakšnem kotu v knjižnici. Na naši šoli se je takrat veliko bralo in uspehi so bili zavidljivi. Vsak otrok je bral po svojih zmožnostih. Izhodišče za nastanek takega dela so mi bili novi učni načrti in novi pristopi k obravnavi mladinske književnosti. Razlogi, ki so me vodili, da sem se lotila dela, so bili naslednji: - Nekateri učenci neradi berejo; starši želijo vedeti, kaj naj učenci berejo, kaj naj berejo skupaj. - V svojem bralnem razvoju so učenci na prehodu od glasnega k tihemu branju, pozorni so na pomen, saj jih grafična podoba ne obremenjuje več. Dobri bralci so pozornost že sposobni usmeriti s tiska in izgovorjave v informacijo, misel. - Če je za domače branje predviden en sam naslov, preverjanje prebranega ni mogoče, saj je vedno kdo »ostal brez knjige«. - Učenec dobi občutek, da lahko sam izbira med knjigami; druži se s sošolci (komunikacija, izbiranje, primerjanje in tudi tekmovanje). - Spoznava mladinska dela domačih in tujih avtorjev. - Navaja se na reden obisk knjižnice, knjige si izposoja ali samo ogleduje, včasih izbere tanjšo s seznama ali več. - Uspešen je že, če prebere eno knjigo mesečno. - Starši vedo, kaj učenec bere, in ga pri tem lahko spodbujajo. Cilji, ki sem jim sledila, se pokrivajo s cilji mladinske književnosti v devetletni osnovni šoli. - Spoznajo dela Leopolda Suhodolčana, Svetlane Makarovič, Hansa C. Andersena, Ele Peroci, Polonce Kovač ipd. - Dela omenjenih avtorjev poiščejo v knjižnici. - Navajajo se na ustrezno izbiro knjig in ločijo dobro knjigo od kiča. - Vzljubijo leposlovje in knjiga jim zapolni prosti čas. - Učenec bere po svojih zmožnostih in interesih. Boljši in hitrejši bralci več, slabši vsaj eno knjigo na mesec. - Naredijo si mapo Domače branje (zapišejo naslov knjige, ilustratorja, zapišejo nekaj stavkov vsebine in ilustrirajo). Ločijo dobro ilustracijo od slabih, jih vrednotijo, sami ilustrirajo literarno delo. Dramatizirajo odlomke iz literarnih del. Zgodbe nadaljujejo, različni konci. Sestavljajo uganke in križanke. V slovarju poiščejo pomen besede kultura, zapišejo, iščejo izpeljanke ali poiščejo nepoznane besede v slovarju. Obiščejo kulturne ustanove, se v njih primerno vedejo in vedo za pomen in namen kulturnega vedenja. Primerno komunicirajo s sošolci, ko delajo anketo o prebranih knjigah, nato naredijo histogram o opravljeni anketi in ga znajo interpretirati. Pozorni so na pravilen zapis osebnih in stvarnih lastnih imen. Pravilno zapišejo vprašalne stavke. Učenci so ustvarjalni na glasbenem, likovnem, gibalnem in literarnem umetnostnem področju. Samostojno berejo različne vrste besedil, literarno estetsko izkušnjo prevajajov druge vrste umetniških jezikov ter se poskušajo v refleksiji o prebranem. Tudi pri individualnem delu in v delu z manjšimi skupinami sem v delo vnašala naloge iz vsebine delovnega zvezka. - Pripovedovanje vsebine prebranih del sošolcem (v obliki govornih vaj) in primerjava književnih del. - Dopolnjevanje povedi iz odlomkov književnih del. - Pripovedovanje vsebine, zgodbe, drugi ugibajo naslov. - Učenec izbere nekaj odprtih knjig, jih pokaže sošolcem in ti ugibajo naslov, avtorja, ilustratorja. - Sestavljajo uganke iz vsebine zgodb, ilustrirajo odlomek, opišejo junake ob ilustracijah. - Vsak učenec napiše zgodbi svoj konec, ki ga prebere preostalim učencem. - Ugibajo naslov knjige in ilustratorja ob miselnem vzorcu iz vsebine poznane zgodbe, pripovedujejoob miselnem vzorcu. - Učitelj bere odlomke iz različnih zgodb, učenci ugibajo naslov, lahko naredi tudi fotokopije in v skupinah ugibajo naslov. - Zgodbe po svoji domišljiji dramatizirajo, dodajo različen konec ali več različnih koncev. Sami izdelajo sceno in rekvizite, napišejo scenarij po zgodbi, izdelajo lutke. - Pripovedujejo zgodbo z gibi ob glasbi (pantomima). - Izdelajo različne didaktične igre (spomin, domine). - Voden razgovor o reševanju problema (težave) v literarnem delu in resničnem življenju. - Učenec v domišljiji sebe postavi za osrednjo literarno osebo in pripoveduje, kako bi ravnal v določeni situaciji. Vse to delo navaja učence na samostojno delo, redno branje in izbiranje knjig. Branje postaja potreba in užitek in ne več stresna situacija. Branje odpira vrata v svet znanja, ne pa da ugotavljamo, da imamo bralno nepismene učence, kar je prava katastrofa za njihovo nadaljnje izobraževanje in življenje. Ker se mi je tak način dela obrestoval in so učenci radi sodelovali, sem naredila nadaljevaje delovnega zvezka, in sicer škatlo z didaktičnimi igrami z naslovom PISATELJ JE POSLAL PRAVLJICO. Nekaj igric je bilo objavljeni v reviji TROBENTICA, ki je bila priloga revije Otrok in družina, in nekaj v reviji Didakta. Na moji šoli kolegice še vedno uporabljajo naloge za učence iz delovnega zvezka in škatle z didaktičnimi igrami. BRALNA PISMENOST PRI POUKU MATEMATIKE / Petra Valenčič, profesorica matematike in fizike/OŠ Toneta Tomšiča Knežak ALI PRI POUKU MATEMATIKE BEREMO? Velikokrat se dogaja, da bralne pismenosti z matematiko nekako ne povezujemo. Pri tem smo seveda v veliki zmoti. Ob uporabi učbenika in obravnavi besedilnih nalog razvijamo bralno pismenost in se izpopolnjujemo v rabi že pridobljenih bralnih strategij, ki nam omogočajo razumevanje matematičnega besedila, čeprav velikokrat niti nismo pozorni, da je tako. Ravno zaradi tega ima tudi matematika velik pomen pri razvoju bralne pismenosti. Branje z razumevanjem, samostojno oblikovanje vprašanj, izpisovanje podatkov, pretvorba nalog v raznovrstne diagrame,in še bi lahko naštevali, so elementi bralne pismenosti, ki jih je treba razvijati in krepiti. SODELOVANJE V PROJEKTU SAMOEVALVACIJA Naša šola se je v šolskem letu2013/14 vključila v projekt samoevalvacije, pri katerem je eden izmed glavnih ciljev slediti razvoju bralne pismenosti pri učencih. Ker sem učiteljica matematike, sem si v svoj individualni načrt zadala cilj, da sledim in izboljšam bralno pismenost pri pouku matematike. Velikokrat se dogaja, da učenci prebranega ne razumejo. To opažam pri besedilnih nalogah. Učenci na hitro, površno nalogo preberejo, potem pa velikokrat ne poznajo vsebinskega pomena prebranega in ne vedo, kako bi se matematičnega problema sploh lotili. Učitelji matematike smo nekako prepričani, da moramo učencem učno snov predstaviti frontalno in ob tem navesti veliko zgledov in primerov. S tem seveda ni nič narobe, vsekakor pa damo učencem premalo možnosti, da učno snov sami predelajo s pomočjo učbenika oziroma vnaprej pripravljenih učnih listov in jim na ta način omogočimo in nekako prisilimo, da berejo z razumevanjem. Večinoma učbenike uporabljamo za utrjevanje nove učne snovi s tem, ko rešujemo različne naloge. Sama sem si zadala cilj, da to spremenim, in sicer da več poudarka namenim besedilnim nalogam ter samostojni obravnavi učne snovi s pomočjo učbenika oziroma učnih listov, ki jih pripravim pred samo obravnavo nove učne snovi, ter na ta način sledim napredku bralne pismenosti pri pouku matematike. MOTIVIRANJE UČENCEV Začela sem tako, da na začetku vsake učne ure snov, ki smo jo obravnavali-predhodno uro, ponovimo, in sicer na malo drugačen način, kot je bila moja običajna praksa: ta je temeljila predvsem na podajanju dejstev in informacij, ki smo jih že usvojili in jih seveda potrebujemo za obravnavo nove učne snovi. Sedaj učencem raje postavljam različne trditve, ki jihmorajo utemeljiti, ali so pravilne ali napačne. Na ta način, ne samoda preverim, ali me učenci sploh poslušajo, ampak dobim tudi povratno informacijo, ali povedano tudi razumejo. Idejo za tovrstni začetek sledenju bralne pismenosti ter njeni izboljšavi sem dobila v reviji Matematika v šoli. Pri reševanju besedilnih nalog pa se držim naslednjega: učenci besedilno nalogo preberejo. Če ne vedo, kaj naloga od njih zahteva, morajo nalogo prebrati še enkrat. Če kljub temu naloga ni jasna, besedilo preberem sama. Skupaj se pogovorimo o tem, kaj naloga od nas zahteva, podčrtamo podatke, jih nato izpišemo ter rešimo matematični problem. Na koncu seveda zapišemo še odgovor. Pri tem bi rada opozorila, da nekateri učenci, predvsem tisti, ki jim matematika leži, nimajo težav in velikokrat sami pridejo do rešitve. Na drugi strani so seveda učenci, ki potrebujejo pomoč in jih je treba predvsem pri besedilnih nalogah voditi in spodbujati ter velikokrat rešitev skoraj ponuditi. Vsekakor pa je treba, in to tudi sama počnem, učence opozarjati, da morajo besedilo večkrat prebrati, predvsem pa brati z razumevanjem. Zadnje časa opažam tudi, da učenci iz danega matematičnega besedila ne znajo izpisovati dejstev in pomembnih informacijoziroma imajo s tem težave. Prav to je po mojem mnenju eden izmed glavnih pokazateljev bralne pismenosti. V želji, da to izboljšam, pri obravnavi nove snovi pripravim učne liste z navodili za usvajanje nove učne snovi. UPORABA UČNIH LISTOV PRI OBRAVNAVI NOVE SNOVI Pri obravnavi nove učne snovi, prizme, sem učence 9. razreda razdelila v dve skupini. Prva skupina je bila vodena. Učno uro sem kot običajno izpeljala sama, s tem ko sem izvajala frontalni pouk z uporabo modelov geometrijskih teles, e-table, učbenika^ V drugi skupini pa so učenci delali individualno s pomočjo učnih listov inta način pridobili vse potrebne informacije o novi učni snovi. Obe skupini sem oblikovala tako, da sta vključevali tako močnejše kot šibkejše učence z vidika matematičnega znanja. Učenci obeh skupin so pred obravnavo nove snovi rešili delovni list, ki je preveril njihovo predznanje o prizmah. Po tem je sledila obravnava nove snovi na že omenjeni način. Na koncu učne ure so učenci ponovno odgovorili na nekaj zastavljenih vprašanj, ki so se nanašala na novo usvojeno učno snov. Seveda so učenci obeh skupin odgovarjali na enaka vprašanja z namenom, da preverim bralno pismenost učencev, ki so snov predelali sami. Priprava take učne ure mi vzame veliko časa, saj je poleg same organizacije treba pripraviti še dodatno gradivo, kot so učni listi. Seveda pa je ta trud poplačan po končani učni uri, ko vidiš učence, da so bili s takim načinom dela zadovoljni. Po izvedbi vsake take učne ure je seveda potrebna povratna informacija učencem. V tem primeru je bila ta v obliki kviza: Kaj sem se sam naučil o prizmah? Učence sem razdelila v dvojice: en učenec je bil iz vodene skupine, dru-gipa je snov predelal sam s pomočjo učnih listov. Pri zapisovanju odgovorov so bili učenci zelo motivirani, saj so želeli pokazati, da so se pri učni uri veliko naučili. Lahko rečem, da so me učenci obeh skupin pozitivno presenetili, saj so se dela lotili z vso odgovornostjo, kar je pokazal tudi končni rezultat. Že pri reševanju prvegaučnega lista so učenci pokazali veliko znanja o kocki in kvadru. Naloge so odlično reševali, nekoliko težav so imeli le pri poimenovanju delov kvadra, kjer so nekateri rob zamenjali s stranico. Učenci, ki so novo snov usvajali s pomočjo učnih listov, so bili pri tem zelo uspešni. Naloge, ki jih je bilo treba rešiti med samo učno uro, so reševali brez težav, kar pomeni, da so prebrano razumeli. Prav nič niso zaostajali v znanju za učenci, ki sem jim snov podajala sama. To je pokazal kviz, v kateremso se učenci različnih skupinpo obravnavi nove snovi med sebojpomerili v znanju. Pri tem so se želeli izkazati in biti uspešni, kar jim je tudi uspelo. Učenci obeh skupin so pokazali veliko novega znanja. Pričakovala sem, da bodo učenci, ki so bili vodeni, dosegli boljši rezultat od tistih, ki so delali individualno, vendar ni bilo tako. Ob tem sem bila pozitivno presenečena in tudi vesela, da so učenci od učne ure odnesli veliko na novo usvojenega znanja. S tem so pokazali tudi to, da jim branje z razumevanjem ni tuje. Očitno se učitelji matematike preveč oklepamo vsakdanje prakse, ki temelji na frontalnem podajanju informacij in matematičnih vsebinah ter smo pri tem dejavni predvsem mi, ne pa učenci. Učencem je treba dati možnost, da so oni tisti, ki berejo, razmišljajo, sklepajo, skratka prihajajo do pomembnih ugotovitev in zaključkov. To jim vsekakor omogočimo, če jih na zgoraj naveden in opisan primer prakse vključimo v pouk. Pri takem načinu dela so pozorni na zapisano besedilo in berejo z razumevanjem, izpolnjujejo delovne liste in rešujejo matematične naloge. Pri tem so zelo motivirani, saj skušajo pokazati in dokazati, da zmorejo. Tako sami sebi kot tudi nam učiteljem in svojim sošolcem. MOJE MISLI ^ Razviti zmožnost učencev, da samostojno pridobivajo informacije, jih povezujejo in interpretirajo, si na osnovi informacij ustvarjajo celostne pomenske predstave in razlage pojavov ter dogodkov, razmišljajo o njih in jih vrednotijo, razvijajo argumente za takšno ali drugačno delovanje na osnovi informacij, se znajdejo v novih situacijah, kritično primerjajo, sklepajo itn. (PISA in PIRLS), je seveda želja vsakega učitelja. Skratka, da za seboj pusti generacijo, ki ji je predal veliko znanja, ki ga bodo posamezniki uporabili v vsakdanjem življenju. Že dejstvo, da učence uspeš prepričati, da je pouk matematike in s tem reševanje matematičnih nalog nekaj nujnega in potrebnega za vsakdanje življenje, je velik uspeh. Vsekakor za tem stoji dober učitelj, ki učence vodi in jih usmerja. Vedeti moramo, katere vsebine so primerne za samostojno delo ter kje učenci še vedno potrebujejo učitelja kot voditelja, ki usmerja, podaja informacije in zglede, ki naj v veliki meri, kjer se le da, temeljijo na primerih iz vsakdanjega življenja. Sama bom še vedno nadaljevala trend, da učence navajam na samostojno delotudis pomočjo učbenikov ali delovnih listov, in jih na ta način učila različnih metod in bralnih strategij. Počasi se daleč pride. Le vztrajen moraš biti. Literatura Ferjančič Helena (2014) Slovenija -Bralna pismenost in samostojno učenje. Matematika v šoli, let. XX (št. 3/4): str. 7-13. SubanAmbrožMojcain Kmetič Silva (2013)Posodobitvepouka v osnovnošolski praksi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo - priročnik. Viri Vir 1: Lastnosti prizem (2014). Dostopno na http://eucbeniki.sio.si/test/ iucbeniki/mat9/908/index.html, 22.12.2014. Vir 2: Prizme (2014). Dostopno na: https://www.google.si/ search?q=prizme&rlz=1C1MSIM_e nSI514SI514&espv=2&biw=10 47&bih=694&source=lnms&t bm=isch&sa=X&ei=otaXVIjVH c_faqDIgvAB&ved=0CAYQ_AUo-AQ in https://www.google.si/ search?q=prizme&rlz=1C1MSIM_e nSI514SI514&espv=2&biw=10 47&bih=694&source=lnms&tb m=isch&sa=X&ei=otaXVIjVHc_ faqDIgvAB&ved=0CAYQ_AUoAQ #tbm=isch&q=3+strana+prizma, 22.12.2014. Vir3: Bralna pismenost (2014). Dostopno na http://www.zrss.si/bralna-pismenost/files/6_D3_Nolimal.pdf, 22.12.2014. Vir 4: Pouk matematike in matematična pismenost (2014). Dostopno na http://www.mizks.gov.si/fileadmin/ mizks.gov.si/pageuploads/podro-cje/Strukturni_skladi/Gradiva/ Gradivo_Strukturni_skladi_Uspo-sabljanje_KZI_2faza_Cotic_sola.pdf, 22.12.2014. Vir 5: Geometrijska telesa (2014). Dostopno na: https://www.google.si/sea rch?q=geometrijska+telesa&rlz=1C 1MSIM_enSI514SI514&espv=2&biw =1047&bih=694&source=lnms&tb m=isch&sa=X&ei=v9WXVLWYIILo aNmagZgI&ved=0CAYQ_AUoAQ, 22.12.2014. JURČIČEV OBISK NA JURČIČEVI ŠOLI V LIKOVNIH RAZSEŽNOSTIH / Anamarija Šmajdek, akademska kiparka, učiteljica likovne umetnosti in svetovalka / Srednja šola Josipa Jurčiča Ivančna Gorica Pred bralcem je slikopis (multikodni zapis), kakršni zaznamujejo našo dobo zaradi poplave vizualnih možnosti ob prelomu tisočletja. Slika pove več kot tisoč besed, in vendar ne more govoriti sama, saj je njena beseda preveč poetična, pesniška. Razbiramo jo lahko v kontekstu časa in okoliščin. S tem zapisom vas bomo popeljali v svet likovnega Jurčičevega memoriala, ki se bo na Srednji šoli Josipa Jurčiča Ivančna Gorica v marcu 2015 odvijal deveto leto. Pred vami so nekatere fotografije likovnih del mladih ustvarjalcev, izbor, ki predstavlja devet let likovnega druženja. Nagovorili pa vas bomo tudi z drobci zgodb iz ozadja. ZAČETKI Likovni krožek je potekal četrto leto in ob prvem članu krožka Roku je že ustvarjala mlajša sestra s sošolkami, imeli smo svež priliv prvošolcev, starosti so se mešale, bilo je živopisno. Dijaki likovnega krožka so nagovorili mentorico, da bi imeli večje likovno druženje med vrstniki, in skupaj so izpeljali prvo idejo o Jurčičevem me-morialu. K prireditvi za dan šole - Jurčičev dan - so pristavili priložnostno razstavo in za naslednje šolsko leto napovedali srednješolski Jurčičev memorial s temo Krjavlova koza. Že smo v naslednjem šolskem letu, ko sta tudi profesorici Maja Zajc Kalar in Mojca Saje Kušar ponesli zamisel memoriala na področje angleškega eseja za tretje in četrte letnike gimnazij ter začeli ustvarjati odmevne prireditve. Marca 2007 sta se na vabilo na likovni Jurčičev memorial odzvali dve šoli in poslali dijake k nam v Ivančno Gorico na kiparsko delavnico. Tega Kozla so gledalci natepli po njegovi senci, dijaki SŠJJ, 2007, mentorica: Anja Šmajdek (mAŠ) Jurčič je faca, sestavljanka 2008, dijaki SŠJJ 2007 - VISNJEGORSKI KOZEL IN NJEGOVA SENCA Na kiparski delavnici so srednješolci treh šol iz recikliranih materialov izdelali montažne kipe višnjegorskih kozličev. Druženje je potekalo en šolski dan, kipe pa so udeleženci izdelali skupinsko, na koncu pa pripravili razstavo za večerno prireditev. LETA 2008 JE BIL JURČIČ TAKA FACA, DA JE TEKLO KAR SAMO Se še spomnite mlajše sestre iz likovnega krožka? Tisto leto je Katja Adamlje maturirala z izbirnim predmetom likovna teorija in postala študentka tekstilnega oblikovanja, do danes pa ima za seboj vrsto razburljivih razstav in modnih revij s svetlobnimi oblekami (v modne kreacije je vpeljala luminiscen-ce in fraktale) in je mamica. Takrat - v šolskem letu 2007/2008 - pa je likovna učiteljica postala mamica in Katja Adamlje je s sošolkami iz krožka izpeljala Jurčičev memorial 2008 v obliki delavnice z naslovom Jurčič je faca. Dijaki so sestavljali raznobarvne Jurčičeve puzle - sestavljanke. Profesorji na šoli so jim bili v organizacijsko pomoč, tako da se veriga memoriala ni pretrgala. 2009: JURČIČ GRE ČEZ CESTO Razpis za leto 2008/2009 je od udeležencev zahteval zgledovanje po ku-bističnem slikarstvu (ta slog ima že dobrih sto let) in dovoljeval tudi nekaj proste interpretacije. Ponujeni sta bili dve temi: Jurčič gre čez cesto in Jurčičev Deseti brat. Predlagani sta bili tudi dve tehniki, slikarska in risarska, tempera in tuš. Dimenzija likovnih izdelkov je bila strogo začrtana na 30 x 37 cm, saj je bil cilj zmagovito delo objaviti na poštni znamki. Komisija je imela zelo težko delo - odličnih prispevkov je bilo ogromno, razpisa se je udeležilo 81 dijakov, prišli so s sedmih srednjih šol. Največjo moč pri odločanju je imela dijaška komisija. Po končanem izboru so dijaki likovnega krožka dodali grafično oblikovano oznako SŠ in 60 let. 2010: SIMBOLNO ŠTEVILO 60 Praznovanje šestdesetih let obstoja šole smo začinili z ikonološkim pomenom števil. V prastari simbolni vrednosti števil šestdesetica predstavlja idealno mero kozmosa. Meritve so pri starih Sumercih temeljile na šestdesetiškem sistemu, ki se je v našem vsakdanu ohranil pri merjenju časa. Predstavlja krogotok leta, zemeljski čas, minevanje časa pa tudi zodiak. V krščanstvu se nasloni na pomen petkratnika dvanajsti-ce. V enačbi 10 x 6 je 10 kot urejenost in večnost ter 6 kot popolno število, ki predstavlja dovršenost, harmonijo, uravnoteženost, skladnost, je simbol sreče, ljubezni, lepote, plodnosti in ustvarjalnosti. Sestavna dela šestice 2 x 3 simbolizirata uravnoteženost dobrega in zla, dvojka ter trojka zlato, srebrno in bronasto dobo (sedanjost), trojstvo, zaokroženost, plodnost, rast in napredek. Nastala so tako zelo klasična kot tudi zelo sodobna dela. V vitrinah v šolski predavalnici si še vedno lahko ogledate slikarska in fotografska dela, kaligraf-sko delo, saj naša šola izhaja iz stiške gimnazije, v stiškem samostanu pa so nastali znameniti rokopisi, igrico človek ne jezi se, prirejeno na število 60 Natečajni izdelek za znamko 2009, Veronika Gabrijel, 15 let, Gimnazija Novo mesto, mentorica Jasmina Žagar, grafično oblikovana izvedba, dijaki SŠJJ, mAŠ, in poštna znamka Srednje šole Josipa Jurčiča Ivančna Gorica ■š^fA.. ((t it'' i J i-:'- L: ^ 60 poti do sebe - 60 poti do boljšega življenja, Katja Lorenčič, 2009/2010, knjižica iz 60 fotografij, mentor Tomaž Tomažin, Gimnazija Bežigrad (ob mednarodnem letu strpnosti), in Pico - pop art kiparsko delo ter druge risbe, slike in kiparski izdelek. 2011: BERAČEVA POPOTNA TORBA »Daj mu tisto vino, kar ga je še v čutari, daj! Saj ga imava že dovolj za zdaj, pravim Blažu Pumpretu. Ali on odkimava z glavo, poželjivo ogleduje čutaro in pravi: 'Škoda ga je^'« (Josip Jurčič, Nemški valpet). To so vrstice, ki so motivirale dijake na razpisu za angleški esej, v likovni obliki pa so lahko razmišljali o odnosu med osebami v zgornjem sestavku, »delili kruh in vino«, se nanašali na sodobne konceptualno socialne projekte umetnikov, poudarjali vlogo potovanja umetnin ali vlogo umetnika, ki mora danes kot desetnica ali deseti brat po svetu, se ukvarjali s sodobno vlogo kustosa - karierista - nomada, pripravljali performanse. Svojo Umetnost iz beračeve popotne torbe so si medsebojno predstavili na umetniškem druženju - simpoziju in izvleček smo predstavili na prireditvi. SREČANJE KOT PRESEŽEK Privlačnost razpisom mnogokrat povečuje tekma za prvo mesto, tekmovalnost pa ni vedno na mestu, kadar imamo opraviti s principom inkluziv-nosti. Vključiti želimo čimbolj raznovrstne kakovostne stvaritve. Starostne in likovnozrelostne skupine so na srednji šoli izrazito razslojene. Nobeni panogi ne dajemo ekskluzivne prednosti pred drugimi (na primer, da bi dajali prednost slikarstvu ali grafiki), kadar dijak svobodno izbira medij, v katerem bo svojo zamisel najbolj optimalno izrazil. Izmed ciljev poudarimo vzpodbujanje divergentnosti izrazov, to je čim večje raznolikosti izdelkov. Vabili smo tudi k izvajanju več sodobnih umetniških praks. Na tematski razstavi grafika ne tekmuje z risbo, ta ne konkurira s kipom, kateremu ob bok postavimo readymade - predmet iz vsakdanjega sveta s spremenjenim pomenom, v tem okolju pa je prostor za performans. (Sodobne umetniške prakse se izjemno težko izrazijo v šolskih razmerah, že njihov pojav je vrednost, težko jih zabeležimo kot umetniško celoto, z dokumentiranjem in hranjenjem ter kasnejšim predstavljanjem pa imajo še velike svetovne galerije težave.) Koncepti z ramo ob rami s klasično estetiko nas bogatijo, ne morejo pa tekmovati, kažejo možnosti raznolikosti, razvoja umetnostih Eno izmed del (s Srednje vzgojiteljske šole in gimnazije Ljubljana) kot primer: dijakinja predstavi svoj (odsluženi črni usnjeni) nahrbtnik, pokaže nekaj Adrenalinski vlak - 60, Urša Košak, 15let, 2010, SŠJJ, mAŠ, postavitev v vitrini šole posebnih predmetov iz vsebine, s posebnim občutkom jih spravi nazaj, na razstavi obesi na žebljiček med risbe in slike in se za vedno poslovi od njega. (V izvedbi je iskrena, avtentična, osebna, ne pa zasebna ali patetična.) Da bi doživeli, bi morali biti prisotni. Šteje uvrstitev, saj so vključene različne starostne skupine, različni slogi mediji, panoge, na vsaki šoli men tor sam že postavi merila kvalitete Tipično je, da dela najbolje izpeljejo le visoko notranje motivirani dija ki. Na razstavo in srečanje uvrščeni avtorji in njihovi mentorji prejmejo potrdilo o sodelovanju. Na dijaškem simpoziju si izmenjajo izkušnje, predstavijo likovne izdelke, to je trenutek, ko dela ob pozorni publiki najbolj zažarijo. 2012: ENI POMLAJENI, DRUGI PA »ZAZNAMOVANI Z MLADOSTJO« Dijaki petih srednjih šol sov razmislek dobili odnos med generacijami, raziskovali sodobne konceptualno socialne projekte umetnikov, poudarjali vpliv sodobnega časa na najstnika, sebe vzeli za slikarsko podlago (bo-dypainting in obrazna poslikava) in izdelali pečatnike za označevanje sebe ali drugih. Je že tako, da se projekti ne iztečejo sami vase, pač pa njihove niti segajo vse naokrog, včasih iz preteklosti v prihodnost, včasih na mednarodna prizorišča. Včasih se zgodi, da taki nitki lahko sledimo: fotografija, ki jo zgoraj gledate, je predstavljala našo šolo in Slovenijo na mednarodnem fotografskem natečaju v organizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje, Zagreb in Hrvaškega sveta svetovnega združenja za izobraževanje z umetnostjo HRV-InSEA. Dijaki so z izbranimi fotografijami sodelovali v projektu Kako izraziti občutenje v mediju digitalne fotografije: Občutek radosti v delih učencev od 12 do 19 let (JOY/ RADOST). Za katalog in razstavo je bilo izbranih 112 fotografij otrok in mladih z vsega sveta. V katalogu so predstavljeni prvi v kategoriji dijaških fotografij in zastopajo Slovenijo v družbi prispevkov iz Hrvaške, Portugalke, Filipinov in ZDA. Ta fotografija zdaj na velikem formatu krasi novo Dijaško sobo naše šole. Zraven visi še Sarina fotografija lastne poslikane dlani in Fotosporočilo z mednarodnega natečaja za leto 2013 Ob zaključku večerne prireditve na Srednji šoli Josipa Jurčiča Ivančna Gorica9. 3. 2012 nam je po ogledu likovne projekcije dijakinja Katarina Van Miden podarila nekaj večne mladosti z odtisi »cveta lilije« na roke. 6 Trenutek radosti v ustvarjanju, 2011: Pija, Sara in jaz v šoli v radostnem ustvarjanju na temo »Zaznamovani z mladostjo«, Nino Ferlin, 15 let, SŠJJ, mAŠ Zaznamovani z mladostjo, poslikava svoje roke, Sara Čož, 15 let, 2011, mAŠ, foto AŠ Katje Selan. Oglejte si kdaj Dijaško sobo pri nas, je prijeten kotiček za oddih, druženje in samostojno učenje. 2013: V OBJEMU RECESIJE Natečajna tema za leto 2013 »Država zavetnica s plaščem?« izhaja iz arhe-tipa Marije zavetnice s plaščem. V resničnem času je država že globoko zabredla v območje svetovne recesije. Dijaki ustvarjalci so rešitve iskali v podobah iz narave, pobegu v upodabljanje svobode ali kletke lastnih misli in domišljijskega sveta, toplih družinskih odnosih, komentarju resničnih dogodkov, barvitosti odtisa, izražanju kaosa in zmede, pri jasnih postavkah (vrednotah), kako bi moralo biti, v mitih in alegorijah (Amazonka s ščitom, Kralj Matjaž, Marija nadomesti personifikacijo pravice s tehtnico pravice v rokah) ter ilustraciji besednih pojmov iz razpisa. Sodelovali so dijaki iz štirih srednjih šol. Med motivi smo našli šolo, ki objame dijake, premočan stisk roke, granitno kocko, plašč, ki si ga vsak želi, a je v smetnjaku, bojevnico s ščitom, ptici, ki sta se zravsali pa našli prijateljstvo, zavetje v svojih mislih in domišljiji ter prenosno zavetje pod dežnikom. 2014: KO CEKINI PADAJO Z NEBA Natečaj za leto 2014 nas popelje v domišljijsko bogastvo in nas iz krize reši s preizpraševanjem, ali je res denar sveta vladar ali pa lahko s tem orodjem dosežemo premik k uresničenju notranjih vrednot. Ko ta premik v glavi dosežemo, koliko denarja sploh še potrebujemo? Sij čarobnega cekina me spremeni je bil naslov razpisa, ki je srednješolce nagovarjal z vprašanji. Kako bi se spremenil, če bi naenkrat imel čarobne cekine? Bi se uresničile moje najgloblje želje? Bi na svet gledal drugače? Ali že imam neskončne možnosti lastnega uresničenja? Kakšne so barve vrednot mladih našega časa? Prireditev smo pospremili še z inštalacijami v avli šole - kar nekaj je bilo čarobnih portalov, skozi katere se je lahko obiskovalec sprehodil, da se ga je oprijelo nekaj čarobnosti zlatega cekina. RAZNOLIKOST SODELUJOČIH Na srednjih šolah in gimnazijah je likovno ustvarjanje vključeno v obvezni pouk v prvem letniku, nekatere šole pa ga ponujajo tudi kot izbirni predmet v višjih letnikih, mednarodne imajo v višjih letnikih obvezno likovno ustvarjanje. Nekaj je strokovnih srednjih šol z veliko leti likovnega ustvarjanja v programu. Tako je bila tudi starostna struktura dijakov udeležencev na Jurčičevih memorialih zelo pestra, kar se je odražalo v še večji raznolikosti del. Z leti se je pokazalo, da je skupen nagovor preprostih in kompleksnih likovnih del tisto, kar na razstavi bogati gledalca, oblikuje sporočilo razstave kot celote, pokaže likovne misli z več zornih kotov. Zrelih dijaških likovnih Marija zavetnica s plaščem, Teja Klaužar, 17 let, 2012/13, mentorica: Nataša Tajnik Stupar, Gimnazija Velenje razmišljanj ni smiselno oceniti bolje od nezrelih, saj ravno preprosta likovna dela pokažejo na ključe branja kompleksnejših del, dopolnijo celoto in označijo zemljevid, po katerem se gledalci orientirajo. Pomembnejše od tekmovanja je potovanje proti cilju in srečanje. Mlajši in starejši nam skupaj govorijo zgodbe svoje generacije. SKLEPNE MISLI Likovni Jurčičev memorial se je začel kot medgeneracijsko sodelovanje dijakov in profesorjev na dijaško pobudo. Tvorimo kontinuiteto razstav v čast rojaka, čigar ime nosi naša srednja šola. Ta likovna srečanja bogati sodelovanje dijakov in mentorjev drugih šol. Poudarimo zdajše nekaj prednosti, ki jih taka dejavnost v šolskem in lokalnem okolju ter malo širše predstavlja. Skušajmo uzavestiti sinergije, ki so se v desetletju zgodile tako pri dijakih, profesorjih, na šoli, v naših okoljih. V skupnosti srednjih šol z vsakoletnim razpisom šola dobi razlog za kontakt, z leti pa zgradi svojo prepoznavnost v tej skupnosti. Ob javni pojavnosti šole dosežemo še pojavljanje imena kraja, do koder seže razpis. Šola s tem, da prireja prireditve (od športnih, izobraževalnih do kulturnih - torej tudi memoriala) in gosti njihove udeležence, prispeva k odpiranju hermetičnosti lokalnega in šolskega prostora. Vsakoletni razpis v okolju slovenskih srednjih šol dodaja možnost (eno izbiro več) za mentorje likovnike drugih šol, da razstavljajo dela motiviranih dijakov zunaj matičnega okolja. Dela mlade generacije dobimo le, če uspemo mentorje in posledično dijake z razpisomtoliko izzvati, da (likovno) spregovorijo. Da pa jih pritegne, mora biti tema za dijake in profesorja aktualna in obenem dovolj odprta, da vsak vidi možnost uveljavitve svojega presežnega prispevka. Ideje niso samo lokalne, ampak tudi univerzalne. Širijo se in porajajo nove zamisli v učeči se skupnosti likovnih pedagogov, tudi kadar ni neposrednega odziva. V (domačem) okolju naše srednje šole je za dijake prvih letnikov sodelovanje del učne obveznosti, nekaj, kar lokalno obarva likovni kurikul prav te šole, proces nekakšne iniciacije, doprinosa k vsakoletni razstavni dejavnosti šole, torej nekakšen poskus avtentičnega pristopa umestitve likovne ustvarjalnosti dijakov šole v lokalno okolje. Dijaki dobijo osebne naloge, sami iščejo povezavo, sebe izrazijo v povezavi z rojakom Jurčičem s koreninami v domačem kraju. V zavest šolajočih se generacij se s kontinuiteto usidra delček (ki se utrjuje, ko so dijaki višjih letnikov letno soočeni z razstavo ob Jurčičevem memorialu na šolskih hodnikih in ugibajo tokratno tematiko in v njej skrite likovne naloge). Dijak se na poti v odraslost socializira v tako Finančna vrata, 2014, dijaki 1.A (2013/14) SŠJJ, mAŠ Nejc Javornik, 1.a, »Moč cekina«,2014, SŠJJ, mAŠ skupnost z zastavljenimi (tudi likovno-vizualnimi) vrednotami in procesno vodenimi (tudi likovnimi) izkušnjami, doživetji. Tako dobi smernice, ki sooblikujejo njegovo identiteto. Za mentorico, nosilko likovnega razpisa, je vsakoletni razpis nekakšen individualni izobraževalni načrt, saj zahteva vedno nove nadgradnje, včasih poenostavitve in poglobljeno razumevanje, raziskavo - je hoja vko-rak s časom v obeh strokah: likovni in pedagoški. Medtem, ko z razstavljanjem večine v prvem letniku nastalih likovnih del ohranjamo dostopnost sleherniku, se z najboljšimi domačimi prispevki in izbornimi gostujočimi prispevki gradi prestižnost likovne predstavitve (projekcije). Visoko prestižnost in ugled Jurčičevega memoriala smo dosegli in ga vzdržujemo na področju angleškega eseja, kar kolegici anglistki podpreta še s kvalitetno kulturno prireditvijo. Prireditev se je kot samostojna izluščila iz Jurčiču posvečene prireditve kulturnega dneva na šoli. Na tak večer memoriala se odpre tudi trenutek za likovno-vizualno andragogiko, ko ob digitalni projekciji ubesedimo likovne dosežke in jih publiki kritično interpretiramo. Gre torej za nadaljevanje prejšnjih tradicij in za razvoj, ki nastane v interakciji v skupnosti profesorjev, za razvoj oblik javne pojavnosti šole, če hočete tudi razvoj skritega kuriku-la šole in usmeritve skupnosti. To so presežki, ki jih v opisu splošnih učnih načrtov in delovnih obveznosti ni. Pogoji za take dejavnosti so obvladljivo golo materialno preživetje (šole in posameznika), notranja motivacija, entuziazem, inovativnost, zavzetost (zagrizenost in vztrajanje) mentorjev, razumevanje in spodbuda s strani vodstva in v kolektivu, logistična podpora šolske institucije. SŠJJ je imela vedno posluh za lasten kulturni utrip. Sodelovanje in stabilen, trden, stalen, tesen stik v zbornici poraja uresničljivost idej, živa je medsebojna pomoč ohranjati kontinuiteto, viša se motivacija v prepoznavanju skupnih ciljev (na tem mestu se kolegicam in kolegom iskreno zahvaljujem). Z leti se razvije razumevanje lokalnega okolja, pa tudi širši - tako imenovani meta pogled, da se dejavnost ne izpoje, zamre. Kot dela na razstavi tvorijo razstavo -tako Jurčičevi memoriali (skupaj) tvorijo višjo celoto in vsakokrat odražajo spremenljivi čas v katerem živimo. Šola z drobnim kamenčkom, Jurčičevim memorialom dopolnjuje mozaik dejavnosti Ivančne Gorice z okolico (kot je popotovanje od Litije do Čateža, vsakoletni Jurčičev pohoda) za javno, barvito in prepoznavno družbeno življenje lokalnega okolja, za utrjevanje identitete kraja, pokrajine. Prepričana sem, da se bo vrednota, ki smo jo desetletje skupaj ustvarjali s prihodnjimi rodovi ohranila. SEDANJOST JE MOST MED PRETEKLOSTJO IN PRIHODNOSTJO / Martina Holešek, profesorica slovenščine »Dobrodošli na današnji slovesnosti ob 90. obletnici grafičnega izobraževanja na Slovenskem! Lepo pozdravljam vse prisotne pred odrom in za njim ter vabim ravnateljico šole, da spregovori Prekrasno, s polno pozitivne energije, z usklajenostjo tako dijakov kot profesorjev, tako nastopajočih kot tistih, ki so sedeli v razredu in si skrbno urejali zapiske, da so jih lahko posodili igralcem. Ideja, kako bomo proslavili 90. obletnico grafičnega izobraževanja na Slovenskem, se je oblikovala skoraj eno leto. To je čas, v katerem se je porodilo tisoč idej, ki smo jih obdelovali, gnetli in premlevali, da smo prišli do cilja. V začetku lanskega šolskega leta smo najprej iskali naslov in po brskanju v glavah prišli do zamisli »odtisi v času«. Beseda odtisi je bila izbrana kot rdeča nit dogodkov in izoblikoval se je naslov: Od analognega do virtualnega odtisa. Ko smo se pri pouku pogovarjali, kaj vse nam besedica odtis pomeni, smo prišli do ogromno razlag: grafiki so razlagali, da jim odtis pomeni nekaj, kar se prenese z določeno tiskarsko tehniko na papir ali tkanino; pravijo, da lahko povečamo hitrost stroja za sto odtisov na uro; policiste zanima odtis prstne blazinice določenega prsta; medtem ko nam lahko pomeni tudi odtis v preteklosti, ki smo jo gradili za prihodnost. Pozimi smo se sestajali ob toplem čaju, kakavu ali kavi v širšem pripravljalnem odboru in načrtovali vsebino osrednje prireditve v luči izbranega naslova in jo spomladi zaokrožili. Profesorica strokovnih predmetov je oblikovala celostno grafično podobo dogodkov. Oblikovan zaščitni znak uvrščamo med kombinirane znake, ki je sestavljen izlogotipa ODTISI in napisa »Od analognega do virtualnega odtisa« ter deskriptivnega znaka - prstnega odtisa. Uporabljeni sta pisavi 2. sklopa, St. Marie in Metron light CE. Pri barvah zaščitnega znaka je izhajala iz barv celostne grafične podobe šole ter zato tudi uporabila barve: socian, magento, črno in zeleno (Pantone 376). Oblikovala je akcidenčne tiskovine (štiri strani vabil za prireditev in fotografsko razstavo, digitalno vabilo, dopis, nalepki, priznanja in oglase) ter aplikacije (stojala, majice in vrečke). Po začrtanih okvirih so mentorji in dijaki pripravili podrobne načrte za snemanje, jih po korakih uresničevali ter posneli nemi in igrani film ter animacijo. Ko so se letošnje poletne počitnice pospešeno približevale, so se dijaki pripravljali na kratki črno-beli nemi film. V njem so predstavili grafične poklice, ki so bili včasih zelo cenjeni, danes pa jih skorajda ni več. Oživili so delo stavca, knjigoveza in reprografa. Priskrbeli so vrhunske fotografije in navdušili vse mimoidoče. Ker pa snemanje ni potekalo izključno v šoli, se je bilo treba pogovoriti in časovno uskladiti v Šolskem muzeju v Ljubljani, kjer so posneli prizor v stari učilnici s tablicami, kakršne so uporabljali včasih. Prizor, kjer vajenec šiva knjigo, so posneli v Tehniškem muzeju Bistra, kjer so le za obiskovalce naše šole odprli razstavne prostore in pokazali predmete, da so nastopajoči lahko čimbolj realistično, stvarno in umetniško predstavili delo knjigoveza. Vse sekvence so bile posnete v treh snemalnih dneh, medtem ko je imel montažer več dela z montažo posnetega. Priskrbeli so tudi rekvizite, s katerimi so si pomagali pri ustvarjanju kvalitetnejšega okolja. Na šoli si venomer sledijo takšna in drugačna snemanja, s katerimi popestrimo šolski učni program. Obletnica šole je bila sploh odlična priložnost, kako dijakom razširiti in poglobiti določeno že usvojeno znanje. Na drugem koncu šole pa so tekle priprave filmske ekipe. Po pripovedovanju dveh dijakinj so konec šolskega leta dobili nenavadno sporočilo, da v drugi polovici meseca avgusta posnamejo predstavitveni film šole, igrano komedijo z naslovom Prekucnjen nered. V glavnih vlogah nastopajo Milena Zupančič, Lado Bizovičar, Alenka Tetičkovič in Goj-mir Lešnjak-Gojc. Srečni in navdušeni nad novimi izzivi so se dijaki zavedli, da bo to dragocena in nepozabna izkušnja. Dijakinja navdušeno pravi, da je tudi res bilo tako. Vsako jutro so začeli z dnevnim sestankom celotne ekipe, posebnimi navodili glavnega režiserja, nato pa so si razdelili vloge ter začeli pripravljati lokacije snemanja, pregledovati opremo ... Prvi dan je sicer potekal malce zmedeno, kajti razdeljeni so bili v dve skupini in je vsaka snemala na svoji lokaciji. A že drugi dan so se znova povezali v eno ekipo. Snemanje je prvič vodila režiserka drugega plana, Irena Košir, ki je kljub začetniškim napakam in malce živčnosti izpeljala dan, tako kot so si ustvarjalci želeli. Preostale dni so bili ustvarjalci filma razdeljeni na dve ekipi in se imeli kljub utrujenosti več kot čudovito. »Če strneva, šlo je za nepozabno snemanje s številnimi vrhunci in padci. Snemanje, ki je brez začetnega zgodborisa, na podlagi našega poznavanja scenarija, z našimi idejami ter zamislimi po teoretičnih načrtih steklo do konca. To pa je bilo tudi snemanje, kjer se je jasno pokazalo, da nihče iz ekipe ni bil na snemanju le zato, ker tam mora biti, ampak se je nazorno pokazalo, da smo bili vsi prisotni tam, ker to radi počnemo. Bili smo ne le sodelavci, ampak partnerji, pravi prijatelji, sproščeni zabavljači, kar je naredilo snemanje nepozabno.« Dekleti se ob spominih kar zdrzneta, saj se spomnita vsake malenkosti posnetega in se hkrati zahvaljujeta za nepozabno doživetje. Pred začetkom nove šolske ure še namigneta, da ni lepšega kot ob znaku glavnega režiserja ali režiserke drugega plana se v trenutku zbrati za akcijo, postaviti na svoje položaje in čakati na besede: »Kamera? Zvok - teče ^ AKCIJA!« Naj le nakažem - Matija: Dajmo, dekleta, hitreje. (5 deklet priteče na oder, zadnja posebej; ob žvižgu se postavijo v vrsto, gledajo v publiko) Mirno! (žvižg, dekleta napravijo obrate, zaključijo s hrbtom proti občinstvu, črke na hrbtih - A-N-I-M-A-C-I-J-A; žvižg) Voljno! (zatemnitev in projekcija animacije) Uvodno animacijsko špico kot začetni, vmesni in končni vezni člen je izdelal dijak četrtega letnika. S pomočjo različnih tehnik animiranja (stop motion, 2D in 3D) so dijaki izdelali kratek animirani film. Zgodba govori o namišljenem junaku, ki se prirola in sede na klopco. Po naključju opazi šolski časopis Pixel, ki ga spodbudi k listanju in tako prevzame, da se popolnoma vživi v slike in si predstavlja, kaj se dogaja na šoli _ Dijaki so izdelali 2D in 3D likovno zasnovo karakterja (namišljenega junaka), ustvarili okolje, scenografijo; fotografirali, animirali in dodali posamezne video učinke ter se ves čas poigravali z različnimi tehnikami animiranja. Da pa je animacija resnično oživela, so premišljeno izbrali posamezne zvočne učinke in glasbeno podlago. Na koncu je bila potrebna še postprodukcija, kjer so skrbno sestavljali posamezne dele. Vezno besedilo oziroma napovedi posameznih točk so doživele največ sprememb, saj so nove in nove zamisli izpodrivale prejšnje. Povezovalci programa so načrtovali in vadili po delih in pilili posamezne napovedi. In ko so vneto in včasih tudi malce naveličano vadili in razpravljali ter si že predstavljali proslavo, se je ravnateljica dogovarjala za prostor, kjer bo proslava potekala. Vrnila se je z informacijo, da bo proslava potekala v Gledališču pod zvezdami. Tako. Prostor je bil izbran, vabila izoblikovana, natisnili so jih na naši šoli, uredili v kuverte in dopolnili s priložnostno znamko, na pošti pa s priložnostnim poštnim žigom, ki se je bahal na znamki na dan proslave v Gledališču pod zvezdami. Pošta Slovenije in Filatelistično društvo Ljubljana sta nam odstopila prostore Atrija na Čopovi ulici, kjer bodo razstavljene prečudovite fotografije, ki so nastale v različnih evropskih državah. V okviru praznovanja je bilo 12. novembra odprtje mednarodne fotografske razstave, ki so jo pripravili dijaki, in zaključna podelitev nagrad najboljšim srednješolskim fotografom z naslovom Bridges through Europe - People working together. Naj se pohvalim, da je bilo poskrbljeno tudi za čokoladno presenečenje. Vzorna dijaka sta usklajevala napovedi v slovenščini in angleščini, saj sta želela, da tudi navzoči tujci razumejo govornike in vezno besedilo. S pomočjo anglistov sta naredila resnično veliko delo. Ker pa smo si zaželeli razstave tudi na šoli, so se zainteresirani hitro navdušili s tematiko in zagnanostjo. Na začetku so se dogovorili o poteku dela in določili obliko predstavitve del na passepartoutu in postavitev razstave, ki bo v prostorih Srednje medijske in grafične šole. Rdeča nit je pripoved o vitezih in grajskih gospodičnah na gradu Sevnica. Za odličen končni izdelek je bila potrebna še manjša barvna korektura v programih za postproduk-cijo. Fotografije sta oddala v tisk in uokvirjanje. Na mednarodni razstavi so bile podeljene privlačne praktične nagrade fotografom, ki jih je podelil župan občine Ljubljana Zoran Jankovic, na proslavi pa so se podelile nagrade za zaslužna dela različnim osebam v grafiki. Prejeli so jih: Andrej Čuček za neizbrisen pečat, s katerim je zaznamoval šolo; Bernard Bucik za povezovanje šole z delodajalci; Gorazd Golob za povezovanje šole s Naravoslovno tehniško fakulteto Univerze v Ljubljani; Marko Kumar za nesebično strokovno pomoč in podporo ter Pavel Skalar za dolgoletno skrb za razvoj stroke in strokovnih izobraževalnih programov. Na šoli si želimo delovati strokovno in celovito. 90. obletnica je bila mejnik za veliko novih idej, med drugim tudi za prenovo šolske spletni strani. Ob koncu šolskega leta nam je profesor strokovnih predmetov posredoval različne vzorce. Kot kolektiv, ki sprejme vsakršno konstruktivno kritiko in je odprt za nove domislice, smo tudi to nalogo skrbno in preudarno preučili. Vzorec spletne strani, ki je prejel največ naših glasov, je bil izbran kot zmagovalni in si ga lahko ogledate na spletnem naslovu šole. Mi mladci je glasilo, ki izhaja na šoli že vrsto let. Slovenisti si prizadevamo, da zberemo čim več kvalitetnih proznih in pesniških besedil na razpisano temo, in vsako leto smo navdušeni, ko prebiramo dela mladih nadobudne-žev. Naslovnico zadnje številke je oblikovala dijakinja četrtega letnika. Pod mentorstvom so nastali tudi preostali grafični izdelki, zbrani v glasilu. Prepričana sem, da smo vsi uživali, tako organizatorji kot poslušalci, gledalci in bralci tega članka. Navsezadnje je prav, da se imamo lepo. In mi se imamo. Vtisi po prireditvi Milena Zupančič, igralka »Prireditev je bila zelo prijetna in ravno prav dolga. Jaz sem bila tako zelo prijetno presenečena. Že ko smo snemali, so me navdušili. Nikakor pa nisem pričakovala, da jim bo končni izdelek tako uspel. Res jim čestitam.« In če vas kdo vpraša, ali naj gre na Srednjo medijsko in grafično šolo Ljubljana? »Če bi mene kdo vprašal, ali naj gre na to šolo, bi rekla, ja, sam pejt.« Ana Šterbenc, ravnateljica šole »Ne morete si predstavljati ^ sem naravnost navdušena. Oddahnila sem si, srečna sem, ne znam ubesediti teh občutkov. Resnično fantastično.« In kako bo ob 100. obletnici? »Čez deset let bomo postali tako dobri, da bomo za našo prireditev prodajali vstopnice. In razprodane bodo v parih minutah.« Dr. Milan Brglez, predsednik Državnega zbora RS »Vsekakor je bilo nekaj drugačnega, nekaj svežega, očitno so v ozadju tudi vaše ideje, ideje dijakov. Vidi se, da je delano z nekim žarom, in to mi je zelo všeč.« OTROCI IZ VRTCA NA OBISKU V ŠOLSKI KNJIŽNICI / Martina Hribernik, profesorica geografije in univerzitetna diplomirana politologinja, šolska knjižničarka / OŠ Križe, Tržič Nemalokrat sem že slišala pripombe o večernem branju pravljic svojim otrokom: kako lahko berem pravljice svojim otrokom vsak dan, to vzame veliko časa, to je brez zveze, otroci se bodo tega še navadili ipd. Saj to bo še najboljša posledica, če se bodo otroci navadili branja in poslušanja pravljic, si vedno mislim. Negativna mnenja ljudi o branju otrokom se mi kar zažrejo v spomin. Velikokrat o tem razmišljam. Še posebej zato, ker z možem svojim otrokom vsak večer bereva pravljice. Eno, dve, morda še kakšno več, odvisno od energije. Pri tem pa vidiva, kako oči kar žarijo ob prebiranju pravljic in koliko uživajo ob tem, da ne omenjam, koliko otroci z branjem pridobijo v svojem življenju. Kot knjižničarka si želim, da bi spoznalo knjižnico, knjige in slišalo pravljice čim več otrok, zato sem se odločila, da v našo šolsko knjižnico povabim tudi mlajše otroke, in sicer predšolske otroke iz bližnjega vrtca. Šola in vrtec sta v neposredni bližini in to se mi je zdela enkratna priložnost. Tako prihajajo miške, pikapolonice, srčki, sončkih z največjim veseljem in zanimanjem že tretje leto zapored. Veliko predšolskih otrok, ki pridejo na obisk v našo šolsko knjižnico, še nikoli ni bilo v knjižnici. Mnogo pa je tudi takih, ki jim doma pravljic ne berejo. Veliko je takih, ki rečejo, da poslušajo pravljice po radiu, vendar to ni isto kot poslušati in opazovati nekoga, sploh svoje starše, ko glasno berejo pravljice. Otroci iz vrtca se ob prvih obiskih v naši šolski knjižnici seznanijo s knjižnico in knjigo: - Spoznavajo knjižnico kot SRCE ŠOLE (izposoja, počitek, branje, učenje, pogovor, igranje itd.), - izvedo, kaj vse lahko v knjižnici počnemo, - spoznajo vrste gradiva, ki si ga lahko v knjižnici izposodimo, - se seznanijo s pravili obnašanja v knjižnici in - pravilnim ravnanjem s knjigo ter - doživijo veselje ob poslušanju umetnostnega besedila. Seveda so vse te dejavnosti predstavljene na nivoju njihove razvojne stopnje in sposobnostih razumevanja. Vsi naslednji obiski pa so namenjeni izključno branju umetnostnih besedil, spremljanju razumevanju le-teh, listanju po slikanicah, izbiranju in izposoji. Seveda so najbolj veseli otroci takrat, ko »popiskam« knjigo in jo odnesejo domov. In tudi takrat, ko jo prinesejo nazaj, saj vedo, da si bodo lahko spet izposodili še kakšno, in spet in spet^ morda še kakšno zanimivejšo. Vedno jim povem, da v naši šolski knjižnici pravljic ne bo zmanjkalo. Takrat pa oči kar zažarijo. Se mi zdi, da je za nekatere predšolske otroke naša mala šolska knjižnica postala kar zatočišče domišljije. Svoje pisanje zaključujem z mislimi Zdenke Zalokar Divjak, ki sem si jih zapomnila letos na njenem predavanju o vzgoji in ljubezni na roditeljskem sestanku v vrtcu: »Pravljice so zelo pomembne v življenju otrok, še posebej v vzgoji, saj kako drugače pa lahko otroku razložimo težke pojme, kot so ljubezen, poštenje ^ kot pa s pravljicami, kjer so pojmi razloženi na njemu razumljiv način. Pravljice otroka pripravljajo na zunanji svet, pomagajo mu videti, kaj je dobro in kaj zlo.« Z veseljem bom brala pravljice svojim otrokom. In naslednji teden zopet otrokom iz vrtca^ NOVA IGRALA / Vladka Štrucl, vzgojiteljica / OŠ Dragatuš, enota vrtec Osnovna šola Dragatuš je podeželska šola. Velika bela stavba stoji na koncu majhne vasice in je obdana z zelenjem. Na eni strani so njive in travniki, na drugi strani je obdana z velikim, ograjenim šolskim igriščem in zelenim vrtom. Zadnja leta so v stavbi potekala nujna obnovitvena dela. Obnovili so sanitarije, novo podobo sta dobili šolski učilnici, obnovljeni so prostori vrtca. Velike šolske hodnike je naš hišnik Lojze pobelil v vesele, žive barve in šoli pričaral dih domačnosti. Ja, ponosni smo na našo šolo, čeprav se zavedamo, da je potrebno še veliko dela in denarja, da bo šola obnovljena in bo zagotovila učencem pa tudi malčkom v vrtcu boljše možnosti za bivanje in učenje. Nataliteta v šolskem okolišu narašča in ravnatelj Stanislav Dražumerič se zavzema za energetsko prenovo šole. Veliko ciljev in želja je za našo šolo, ki jo dopoldne obdaja glasen smeh in klepet šolskih in vrtčevskih otrok. Tudi popoldne šola ne sameva. V njej sestankujejo razna društva, skozi odprta okna se sliši zvok tamburic. Šola je vpeta v kulturno in športno dogajanje na vasi. Postala je hram, kjer se otroci in odrasli družijo in se izobražujejo. V minulem šolskem letu je Svet staršev OŠ Dragatuš začel akcijo za nakup in ureditev igral na šolskem igrišču. Kljub krizi so se pobudniki akcije zavezali, da bodo poiskali donatorje tako v denarju kot materialu in uredili šolski vrt, ki bo otroke vabil h gibanju. Načrtovali so različne dejavnosti, ki so privabile zaposlene na šoli, krajane in starše, da so prispevali po svojih zmožnostih k uresničitvi zastavljenih ciljev. Zavedamo se, da so igrala za otroke nujna, saj spodbujajo gibalne sposobnosti tako otrok iz vrtca kot iz šole. S skupnimi močmi vseh nas, ki živimo in delamo v Dragatušu, in z medsebojnim sodelovanjem lahko storimo veliko dobrega za razvoj naše šole, ureditev okolice in nakup varnih igral. Kljub krizi je akcija uspela in v začetku novega šolskega leta so postavili na šolskem vrtu nova igrala, ki so razveselila predvsem naše »vrtičkarje«. Vzgojiteljice smo opazovale otroke, ki so z navdušenjem raziskovali nova igrala, plezali in se z veselim vriskanjem spuščali po rumenem toboganu navzdol. Preizkusili so se v hoji po ravnotežnem mostu in ugotavljali, da je potrebno kar nekaj spretnosti, da premagajo ovire. Šolski vrt je znova zaživel. Igrala živih barv kar vabijo otroke, da se preizkušajo v svojih plezalnih veščinah. Mlajši seveda potrebujejo pomoč vzgojiteljic, da jim pomagamo v premagovanju ovir. Saj veste, lahko je splezati na višino, težje se je spustiti na tla. Preproste stvari za nas velike, ki imamo izkušnje, so za otroke pravi izziv. Ob danih pogojih spoznavajo svoje zmožnosti, svoje telo, sami sebe. Vzgojiteljice jih vodimo, da spoznavajo svoje gibalne sposobnosti, seveda ob poudarku na varnosti, ki je vedno na prvem mestu. Nova igrala nudijo otrokom veliko več kot le vzpodbudo za gibanje. So lahko izhodišče za razvijanje jezika, matematičnih pojmov, igre skrivanja, socialnih iger. Veliko je možnosti, ki nam jih nova igrala nudijo in ki jih bomo še raziskali. V veliko veselje otrok in nas, zaposlenih na šoli. Strokovnjaki opozarjajo, da se vsi, tudi naši otroci, premalo gibljemo. Preveč TV, računalnika, pomanjkanje časa, prezaposlenost _ Kup izgovorov. Dejstvo je, da za svoje zdravje in zdravje svojih otrok lahko sami kaj naredimo. Potrebujemo le malo dobre volje, namiga, tudi s strani naših otrok, ki nas pocukajo za rokav, rekoč: »Pojdimo ven!« Jesen je čas, ko se narava spreminja in se odene v čudovite pastelne barve. Pojdimo v naravo, jo opazujmo z otroki. Videli boste, kako veselo bodo otroci tekali po travnikih, se skrivali izza dreves v gozdu ali pa se igrali na igralih na našem šolskem igrišču. Omogočimo otrokom gibanje in jim dajmo priložnost, da sprostijo svojo energijo v spoznavanju novih izzivov, ki jih srečajo na vsakem koraku. Vsak dan je za otroka nov izziv, pa tudi priložnost, da kaj novega spozna in se nauči. Bodimo otrokom vzor in jih vzpodbujajmo, da sprašujejo o stvareh, ki jih vidijo in preizkušajo, in tako širijo svoja spoznanja o svetu, ki jih obkroža. Pustimo otroku svobodo v gibanju. Nič zato, če se umaže. Spoštujmo njegov napor, da premaga oviro in sam sebi dokaže, da to zmore. Da premaga višino in se spusti po toboganu navzdol. Da spleza po plezalu navzgor, se obesi z rokami za drog, se zaziba in skoči na tla. Bravo! Pohvalimo njegov uspeh in ga pustimo, da sam raziskuje, kaj vse zmore. Sam. Otrok je pridobil zaupanje v svoje gibalne sposobnosti in si želi to dokazati vedno znova in znova. Zmore in to zna. Pridobil je samozavest in občutek, da zmore sam; to ga žene naprej. Svojo spretnost želi pokazati tudi drugim otrokom in jih nehote potegne v svojo igro. Svojo izkušnjo deli z drugimi, tudi z otroki, ki so plašni. Nasmeh, gib in vrisk otrok na toboganu privabi otroke, ki ob vznožju tobogana igro le opazujejo. Poizkusijo, sprva previdno, počasi, a kaj hitro spoznajo, da jim je všeč _ Otrok se skozi igro uči in z majhnimi koraki spoznava svet, ki zahteva vedno več in več znanja, spretnosti. Naloga nas odraslih je, da ga usmerjamo in varno vodimo skozi nevarnosti, ki se jih še ne zaveda. Tudi igrala so lahko nevarna, zato mu pokažemo, kako se pravilno uporabljajo. Otrok na igralih nikoli ne sme biti sam. Budno ga spre-mljajmo in mu po potrebi pomagajmo, s tem da ga ne omejujemo. Pustimo mu svobodo, da sam odloča, kakšen bo njegov naslednji korak. Šolsko igrišče ima nova igrala. Zaposleni in otroci šole, vrtca smo ponosni na novo pridobitev. Verjamem, da so ponosni tudi pobudniki akcije, ki jim je uspelo zbrati sredstva in realizirati del zastavljenih ciljev. Svet staršev in osebje vrtca, šole so stopili skupaj in dokazali smo, da smo skupaj močnejši. Združeni in povezani lahko prispevamo več h kvalitetnejšemu bivanju in vzgoji otrok v šoli in vrtcu. Za konec naj se zahvalim pobudnikom akcije, ki so pomagali s svojim nesebičnim dejanjem privabiti vrisk in nasmeh otrok na igralih. Edinstvena CALVIN IN HOBBES C'M-tt Ufd ff. Viicji Tfmumj FomifJb .Vlmli i;, EDINSTVENA CALVIN IN HOBBES M.V. 19,99 € / T.V.: 29,99 € NAJZABAVNEJŠI STRIPI NA SVETU ZDAJ TUDI V BARVAH! lis/ to naj BI BiLa visokA UMEtnOST. cena/izv: 9,99 €, cena/zbirka (5 knjig): 39,99 € dIdakta ® 04 5320 200 ^ zalozba@djdakta ^ www.djdakta.si NAUČIMO SE S ČISTO VESTJO REČI NE Osebni ne je v vsakem pogledu najboljši ne. Že pot do njega nas obogati, z njim nikogar ne prizadenemo in hkrati naredimo največji vtis. Njegova dodatna prednost je, da je topel in konstruktiven in da krepi občutek lastne vrednosti. Naj bo reklame za osebni ne dovolj, zdaj si podrobneje oglejmo še nekaj različic neosebnega ne, ki je daleč najbolj razširjen: »Tega si preprosto ne moreš dovoliti!« »Kdo pa pravzaprav misliš, da si?« »To vendar ne gre!« »Kako si sploh drzneš vprašati?« »Najbrž se ti je zmešalo!« »Vednoposlušam samo: hočem, hočem. Kdaj bi lahko pomislil tudi na druge.« »Zelo dobro veš, kaj mislim o tem, dragi moj!« To je bilo nekaj agresivnih in kritizerskih zgledov. Pogosto pa se izražamo tudi izmikajoče se in medlo: »Pravzaprav mi ne zveni prav dobro ... « »Ah, veš, danes sem pod hudim stresom »Ne smeš misliti, da bi ti rada s tem povzročala težave, ampak »Torej, v normalnih okoliščinah »Načeloma že »V redu, ampak potem mi moraš tudi obljubiti V skladu s trdno zasidranim izročilom občutimo osebno izražanje kot neprijetno, arogantno ali egoistično. Dolgo časa smo namreč živeli v družbi in družinskih strukturah, kjer je bila sposobnost podrejanja postavljena nad potrebe in želje posameznika. Od tedaj smo v psihološkem oziru dosegli velik kvalitativni napredek v odnosu med spoloma ter tudi v odnosu med starši in otroki. Ta je ustvaril prostor za povsem nove norme družinskega življenja. Te so tako nove, da je po eni strani še vedno čutiti velik odpor proti novi ureditvi, ki pa ji vendarle skušamo bolj ali manj uspešno zadostiti. Osebni ne izvira iz naših individualnih vrednostnih predstav, izkušenj, čustev in meja, motivira pa ga predvsem naša lastna odgovornost - sam raje govorim o osebni odgovornosti: tisti odgovornosti, ki jo mora vsak sam prevzeti za svoja čustva, misli, ravnanja in odločitve. Osebna odgovornost je sovražnica vseh avtoritarnih sistemov. V demokratičnih sistemih in odnosih, v katerih vlada načelo enakovrednosti, pa je nujna, sicer postanemo žrtve drug drugega in skupnost obremenjujemo, namesto da bi ji koristili. Osebni ne, namenjen bližnjim družinskim članom in prijateljem, nima ničesar opraviti z zavračanjem, temveč s tem, da moramo reči ja samim sebi. Včasih se odločimo za takšno ali drugačno žrtvovanje in kompromise, toda če žrtvujemo svoje notranje bistvo in se odpovemo svojim najpomembnejšim mejam, potrebam in vrednotam, ne sklepamo kompromisa z drugimi, temveč s seboj. Prizadenemo svojo osebno integriteto, zaradi česar ne trpi le kakovost našega življenja, temveč tudi kakovost naših medčloveških odnosov. Včasih lastnim mejam in vrednotam ni lahko priti do dna; nekateri ljudje jih zamenjujejo s svojimi splošnimi stališči in mnenji. Sodelovanje z najbližjimi nas pogosto postavlja na preizkušnjo in včasih se izkaže, da preizkusa ne vzdržimo. Do mnogih izmed svojih mnenj in pogledov pridemo bolj ali manj po naključju. Zato jih moramo bodisi revidirati ali vselej na novo utemeljevati, sicer postanejo ščit, ki rabi samo temu, da se ogradimo od tistih, ki se od nas razločujejo. To pa ne pomeni, da moramo biti čezmerno previdni, da ne bi prizadeli drug drugega. Zelo pomembno je, da se naši najbližji s svojimi potrebami, željami in zahtevami obračajo na nas ter vztrajajo, da jim jih tudi izpolnimo. Le tako lahko ugotovimo, kdaj lahko rečemo ja in kdaj moramo reči ne. Naš »pravi jaz« ni nepremakljiva veličina, ki smo jo spoznali enkrat za vselej. Spreminja se s časom in v odvisnosti od odnosov, ki jih navezujemo. Čim pogosteje smo izzvani, tem pogosteje imamo tudi možnost, da si zagotovimo lastno integriteto. Če berete knjigo ali gledate poročila, vaš petletni sin pa hoče, da se z njim igrate, se morate odločiti. Rečete lahko ja, ker se raje igrate z njim, ali ne, ker bi raje gledali televizijo. »Ne, Michael, zdaj se ne bi rad igral s teboj.« »Zakaj ne?« »Ker bi raje gledal televizijo, dokler trajajo poročila.« »Pridi se vendar igrat!« »Ne, zdaj ne.« »Trapasti očka.« »Ja, povsem razumem, da to misliš, ampak tako pač je.« Pa se res smemo tako obnašati? Se ne bo ubogi otrok počutil zavrnjenega? Občutek zavrnjenosti je klasični izraz iz psihologije, ki je prvotno opisoval občutje otrok, katerih starši so čustveno povsem nedosegljivi. Tak odnos lahko povzroči, da se otroci vse življenje počutijo zavrnjene, če jim kdo reče ne. V zgornjem primeru pa otroka ne odrine čustveno hladni oče, otrok dobi toplo in prijazno sporočilo, da se oče noče igrati z njim, dokler trajajo poročila. Otrok je zaradi tega sicer jezen in razočaran, vendar to ni tako tragično. Dialog spodleti šele tedaj, če postane neoseben: »Ne! Mar ne vidiš, da gledam televizijo?« »In zakaj ne?« »Saj sem ti že povedal. Pojdi k mami!« »Prosim, prosim .« »Kolikokrat ti še moram reči?! Bodi že tiho, ničesar ne slišim.« Nekateri starši pa - verjetno spričo lastnih spominov ali nelagodja - raje uberejo srednjo pot: »Ne zdaj, ljubček. Očka bi rad še malo gledal televizijo. Ne bo več trajalo dolgo.« »Zakaj se nočeš igrati z menoj?« »Seveda bi se rad igral s tabo, ampak ali se ne bi mogel še malo igrati sam? Samo deset minut še, potem pa bo prišel očka in se igral s teboj.« »Zakaj hočeš vedno samo gledati televizijo?« »Toliko pa je spet ne gledam!« »Ampak jaz hočem, da se zdaj igraš z menoj!« »Pusti mi še malo časa, da se sprostim, potem se bom igral s teboj. Mogoče bi lahko že poiskal knjigo, da ti bom bral, preden greš spat No, prav, kaj bi se rad igral?« Vse se konča s polovičarskim pristankom, a na ta način nihče ne dobi, kar potrebuje ali si želi. Otrok je frustriran, ker ne more vzpostaviti pravega stika z očetom, oče pa je frustriran, ker se žrtvuje, ne da bi bil poplačan z zadovoljnim otrokom. Frustrirani otroci se ne morejo skladno razvijati, frustrirani odrasli pa so vselej v obrambnem položaju in imajo slabo vest. Zadovoljstvo, ki ga čutimo, ko prevzemamo odgovornost zase, ter sprejemanje dejstva, da imajo to pravico tudi drugi ljudje, omogočata, da postane osebni ne topel in konstruktiven. Če so otroci deležni osebnega ne, se zelo hitro naučijo spoštovati potrebe in meje drugih. Nič jim ni ljubše, kot da s svojimi starši sodelujejo in lahko brez nadaljnjega sprejemajo njihovo osebnost. Če pa namesto tega postavimo toge meje in se sklicujemo na stara pravila in tradicijo, bo vsak zdrav otrok od časa so časa poskušal preveriti njihovo veljavnost. Zavedanje, da starši v resnici mislimo, kar govorimo, in govorimo, kar mislimo, je eno najboljših in najdolgoročnejših daril, ki jih lahko podarimo svojim otrokom. MOŠKI IN ŽENSKI NE Ko je bil moj sin star dve leti ali tri, je včasih prišel k meni in svoji materi, ko sva sedela pri pisalni mizi in delala. Bil je radoveden in rad bi bil z nama. Ko me je potegnil za hlačnico, da bi opozoril nase, sem ga prosil, naj počaka trenutek, in pospravil pomembne papirje, da ne bi postali žrtve njegove raziskovalne sle. »Tudi pisal,« je rekel včasih, brž ko se je namestil v mojem naročju, ter navdušeno vzel v roko papir in svinčnik. Ko sem čez nekaj časa začutil željo, da bi nadaljeval svoje delo, sem mu to povedal, ga postavil na tla in se takoj posvetil besedilu, s katerim sem se prej ukvarjal. Zvečine je ves vesel odšel, kadar pa je bil frustriran, ker mu nisem namenil dovolj časa, je poiskal naročje svoje matere. Tudi če je njegova mati sedela za pisalno mizo in prav tako delala, je bil vedno nemudoma deležen njene popolne pozornosti. Ona ni najprej pospravila svojih papirjev, ampak ga je takoj vzela v naročje, tudi če je morala zaradi tega pozneje še enkrat začeti od začetka. Čez nekaj časa mu je začela ponavadi previdno namigovati, da bi pravzaprav morala delati, vendar se sin pri svojem početju ni pustil motiti. Ko ga je potem poskušala postaviti na tla, se je upiral in se čvrsto oklenil njene noge. Če sem bil kje blizu, mi je očitala, da se nikoli ne brigam zanj. Tako se je iz nedolžne zadeve razvila majhna družinska drama. Gre za klasično in v večini družin znano situacijo, saj imajo moški pogosto manj težav s tem, da nedvoumno rečejo ne. Spoznal sem številne pare, ki so mi pripovedovali, da ima žena veliko konfliktov z otroki, če se ukvarja z njimi, medtem ko ima mož, če je sam z otroki, le redko podobne težave. Namesto da bi se drug od drugega učili, so se ti pari začeli obkladati z običajnimi očitki: on je njej očital, da je popustljiva in nedosledna, ona pa ga je dolžila, da je neobčutljiv in nespreten. »Moški« ali dokončni ne pa ni rezerviran le za moške in očete. Vedno več mater poznam, ki so se ga sčasoma naučile uporabljati. Za to spolno specifično razliko nimam sicer nobene znanstvene razlage, menim pa, da je vzrok nemara kratko malo v tem, da so imele ženske, zgodovinsko gledano, veliko manj možnosti reči samim sebi ja kot moški, ki so se - vsaj v okviru družine - lahko bolj svobodno uveljavljali. Nedvomno dejstvo je, da bi mnogim materam (in njihovim otrokom) koristilo, če bi se znebile občutka krivde in slabe vesti, saj to vodi v nejasno izražanje in sili otroke v nenehne konflikte, ker ne dobivajo jasnih sporočil. V zadnjih letih pa se je pri nekaterih očetih žal razvilo enako leiikjfii-iečči^o riagnjenje, tako da se izogibajo konfliktom z ženo in otroki. Prav nič narobe ni, če poskušajo iskati konsenz, zagotovo pa ni pametno, da zaradi ljubega miru zanikajo same sebe. Nekateri očetje sploh ne vedo, kaj je njihova vloga, in pogosto mislijo, da gre le za različne nazore o vzgoji otrok. Zato nekateri tudi niso sposobni pomagati svojim ženam in prijateljicam, da bi vzpostavile boljši odnos s svojimi otroki. To je neumno, saj bi njihove partnerke potrebovale dejavnejšo podporo in navdih, da bi - v dobro celotne družine - bolje skrbele zase. Preveč udobno je, če se lahko nasloniš nazaj in kritiziraš. NE V PARTNERSKI ZVEZI Ne da bi skušali zmanjševati pomen besede ja, pa je dejstvo, da svojemu partnerju skoraj ne morete bolj ustreči, kot da mu včasih pomagate reči ne. Ker se mnogi tega sploh ne zavedajo, potrebujejo pomoč in podporo: »Ali ne bi konec tedna obiskala moje sestre?« »Je morda telefonirala?« »Ne, ampak že tako dolgo je nisva videla.« »Hm, pravzaprav sem mislil, da bi lahko .« »Pravzaprav sva zdaj spet midva na vrsti. Gotovo bo zelo prijetno.« »Drži, ampak od najinega zadnjega obiska tudi ni minilo toliko časa.« »Zakaj si vedno tako odklonilen, če nekaj predlagam ali če gre za mojo družino?« »Saj nisem rekel, da nočem. Samo . okej, pa jo obiščiva.« Če so taki pogovori pogosti, se počasi razvije obremenjujoče ozračje medsebojnih obtožb in splošne razdraženosti. Seveda lahko ženo označimo za manipulatorko, moža pa za copato, vendar to nobenemu od njiju ne pomaga. Predlagam boljšo možnost: »Ali ne bi konec tedna obiskala moje sestre?« »Je morda telefonirala?« »Ne, ampak že tako dolgo je nisva videla.« »Hm, pravzaprav sem mislil, da bi laihko »Rada bi jo obiskala, ti pa bi, kot sse mf z^i, raje počel kaj drugega.« »Ne, ampak »Kaj pa bi rad?« »Najraje bi preprosto preživel mirren konec tedna doma.« »Moj predlog lahko mirno zavrneš.« »Pa ne boš potem jezna?« »Že mogoče, ampak veliko bolj me jezi, če ne poveš, kaj v resnici misliš. Svojo sestro bi sicer rada videla, predvsem pa bi rada imela moža, za katerega vem, pri čem sem. Vse drugo se bo že uredilo.« To je najbolje, kar lahko stori žena. Namesto da bi si za konec tedna naložila celotno odgovornost, jo na videz preloži na moža -ne kot napad, temveč kot vabilo k odkritemu pogovoru. Nič ni narobe, da skrbimo drug za drugega ter upoštevamo partnerjeve potrebe in meje, a če se partnerja ne naučita prevzeti odgovornosti zase, to dolgoročno obremenilno vpliva na njun odnos. V ljubezenskem odnosu osebna odgovornost ni samo »moja stvar«. Skoraj vedno zadeva oba, saj odgovornost, ki se ji sami izmaknemo, avtomatično naložimo partnerju. Medtem ko mnogi očetje zlahka rečejo ne svojim otrokom, pa se moški pogosto bojijo reči ne svojim ženam in prijateljicam. Za to obstaja seveda veliko dobrih razlag - pa tudi nekaj resnično slabih! -, vendar bi z njihovim naštevanjem na tem mestu šli predaleč. Dovolite mi, da namesto tega navedem nekaj najpomembnejših posledic, ki jih ima neizrečeni ne za oba spola: - Zaupanje vašega partnerja v vas bo oslabelo, tudi če so vaši motivi še tako plemeniti. - Izgubila se bo medsebojna bližina. Vse težje bosta blizu drug drugemu, saj se bodo neizrečeni ne kopičili v vašem »sistemu« ter povzročili, da boste postali agresivni ali defenzivni. Številni majhni ne se zlijejo v velik definitivni ne partnerstvu. - Začeli boste izgubljati samospoštovanje in s tem občutek lastne vrednosti. - Postali boste slab zgled svojim otrokom. Vprašanje, ali so majhne slabosti v komunikaciji resnično tako hude, je seveda upravičeno. Konec koncev ni nihče popoln in mnogi ljudje kljub temu dobro shajajo drug z drugim. To je popolnoma res. Seveda se morate sami odločiti, kako in na kakšen način želite živeti skupaj. Otroci potrebujejo starše, ki so jim kar najboljši zgled, izkušnje pa nas učijo, da imajo predvsem fantje koristi od očetov, ki znajo samim sebi reči ja in svojim partnerkam ne. Dekleta potrebujejo isto od svojih mater, vendar so njihove potrebe praviloma bolje zadovoljene, saj so matere - v primerjavi s prejšnjimi generacijami -medtem močno napredovale v tem, da znajo poskrbeti zase. Poleg tega dekleta pogosto preživljajo obdobje, v katerem govorijo svojim materam ne le zato, da bi ugotovile, v kolikšni meri so jim podobne. Fantje v duševnem in čustvenem razvoju pogosto capljajo za dekleti - kar je deloma posledica tega, da se matere nagibajo k temu, da svoje sinove čezmerno varujejo in jim strežejo. Fantje pa se svojim materam pogosto ne naučijo reči ne. A ker se fantom ni treba bati, da bi bili kdaj podobnim svojim materam, se jim, da bi se opredelili, ni treba bojevati toliko kot dekletom. Zato pa so tem bolj odvisni od dobrih moških zgledov, torej od očetov, ki so dovolj odrasli, da rečejo svoji ženi ne - tem bolj, če gre za njihovo integriteto. Umetnost reči ne odraslemu partnerju in dobrim prijateljem se ne razločuje od umetnosti reči ne svojim otrokom, saj temelji na sposobnosti in dobri volji posameznika, da s čisto vestjo reče ja samemu sebi. Mnogi moramo pri tem najprej potrpežljivo čakati, da čista vest postopoma prodre skozi plasti občutkov krivde, slabe vesti in strahu pred izgubo, ki so lahko tako trde in debele kot asfaltna obloga na široki avtocesti. Vso pravico imamo, da govorimo ja in ne, kakor nam ustreza, vendar gre pri tem za pravico, ki mora temeljiti na naši lastni pobudi. Le redko nam jo bodo ponudili na srebrnem pladnju. 39.90 € 27.99 € Naročilnica na revijo didakta Ime ustanove (oz. ime in priimek) _ Naslov_ Pošta_ E-pošta _ Sl/davčna številka . DA NE davčni zavezanec _ Telefon_ Kraj in datum _ Žig/podpis_ Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni). Posamezna enojna števiUia stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si. Rudi Zaman dr. Tomaž Krpič dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič Časopisni svet dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva avtorjem« ötANKOV ^^^ ^^^^^^ ^ ^ pridrzuiemosiprav,oodom Didakta Korekture Petra Šalamun Didakta, d.o.o. Grafika Soča, d.o.o. Naslov uredništva Revija Didakta Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije.