Mela Kramar: P s i ha d t n a m i L a ^ it p e r i i z i j s k e ga ednosa 2J Ç Meta Kramar, diplomirana psihologinja, upokojena specialistka klinične psihologije, Praiakova 1, 1000 Ljubljana Meta Kramar Povzetek Vsak od obeh udeležencev v superviziji se uči in hkrati uči drugega. Pravzaprav vsako učenje vsebuje spremi- njanje, zato terja supervizija od obeh udeležencev, da sta se voljna spreminjati. Uspeh v superviziji ni toliko odvisen od kakovosti bodisi supervizorja bodisi supervi- ziranega, kot od ujemanja teh dveh oseb in tudi od njune zmožnosti, da oblikujeta ustvarjalen tim. Tako sodelovanje je mogoče uresničiti le z dolgotrajnim priza- devanjem obeh udeležencev. Ključne besede: poučevanje, učenje, supervizijski od- nos, supervizant, supervizor Abstract Either of the two participants in supervision is learning and teaching the other at the same time. As a matter of fact every kind of learning involves changing, therefore 2^Q Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 25 9-2 10 the supervisory situation demands from both partici- pants the willingness to change themselves. Success in supervision is not so much the consequence of the quali- ties of either supervisor or his trainee, but the result of those two persons' compatibility and also of their ability to form a creative team. Such a co-operation can be achieved only through the both participants' prolonged endeavours. Key words: teaching, learning, supervision relationship, supervisee, supervisor S supervizijo sem se prvič srečala pred več kot štirimi desetletji in od- tlej me še ni nehala zanimati. Povsem nepripravljeni mi je bila po diplo- mi iz psihologije zaupana naloga biti supervizorica študentom na Šoli za socialne delavce v Ljubljani. Takrat sem si izborila štipendijo British Co- uncila in se pol leta seznanjala s supervizijo psihiatričnih socialnih de- lavcev v Veliki Britaniji. Ko sem se na Centru za zunajbolnišnično psihi- atrijo začela uvajati v psihoterapevtsko delo z otroki, mladostniki in druži- nami, sem začutila potrebo po strokovni pomoči in si poiskala supervizor- je. Kasneje sem na svoji koži občutila, da supervizija ni le učenje psiho- terapevtske tehnike, ampak da jo potrebujem dejansko vse dotlej, dokler se ukvarjam s psihoterapijo. 1\idi po upokojitvi še vodim terapevtske sku- pine, zato še vedno hodim v supervizijsko skupino - kot terapevtka, ne kot supervizorica. Seveda sem že pred desetletji prevzela dolžnost supervizije mlajšim kolegom. Dogajanje v supervizijski situaciji me je velikokrat puščalo sa- mo pred dilemami, ki jim nisem bila dorasla; zato sem v okviru Psihote- rapevtske sekcije Slovenskega zdravniškega društva osnovala Klub super- vizorjev kot središče za izmenjavo izkušenj in izpopolnjevanje supervi- zorjev. Vodila sem ga do upokojitve. Supervizijski odnos me zanima kot vsak medosebni odnos, ki živi svo- je lastno življenje. Značilno zanj je intenzivno čustveno dogajanje, stran- poti in iskanja novih poti. Posebej me zanimajo specifični vidiki sodelo- vanja dveh ljudi, katerih skupna konstruktivna motiviranost je poma- gati študentu, da postane vešč psihoterapije; to je tista bistvena vez, ki združuje terapevta in supervizorja (Arlow, 1963). Njuno sodelovanje te- Meta Kramar: P s i h o di n a m i k a s up e rv izìj s k e g a odnosa 261 melji na vzajemnosti ciljev pri delu, ki sta jih oba jasno izrazila in doži- vela (Szecsödy, 1986). Prebiranje strokovne literature sem povsem naključno začela s priroč- nikoma dveh parov supervizijskih avtorjev, ki danes sodita že med klasič- na dela. Oba para psihoanalitikov sta gradila na zavidljivo bogatih izkuš- njah s supervizijo. Bolj ko sem ju prebirala, bolj me je preplavljal obču- tek, ki se ga kar nisem mogla otresti, čeprav sem se zavedala, da je ver- jetno površen, nekoliko nepravičen, hkrati pa zanimiv za mojo pripoved. Občutek, da nikakor ne bi hotela, аИ bolje povedano, zelo bi se bala biti v superviziji pri moškem paru supervizorjev (Ekstein - Wallerstein, 1972) in hkrati, da bi se najbrž zelo dobro počutila v superviziji pri ženskem su- pervizijskem paru (Fleming - Benedek, 1966). Iz njune knjige sem raz- brala, da avtorici dokazujeta svoja stališča na svojih najboljših študentih. Ves čas se zavedata, da terapevt med supervizijo neizbežno dela napake. Vendar je njun pogled nanj optimističen, saj bo ta terapevt s pomočjo su- pervizoric sčasoma zamenjal svoje napačne geste in stališča z novimi, bolj ustreznimi. Nasprotno se zdi, da omenjena moška supervizorja v svoji knji- gi dokazujeta lastna stališča na najbolj nesposobnih študentih, ki кагкоИ delajo, delajo narobe. Prišlo mi je na misel, da bi mogh ti isti nespretni terapevti v rokah omenjenih avtoric od prvih težavnih poskusov v letih izpopolnjevanja prispeti do faze, ko bi jih avtorici, kot »vestne in intuitiv- ne mlade analitike«, spustili v samostojno delo. Moška avtorja nam tudi sorazmerno malo osvetlita delo in motivaci- jo supervizorjev, medtem ko avtorici odkrito pišeta o svojem deležu v superviziji, o svojih dilemah, težavah, celo o lastnih napakah. S tem sta v praksi uresničih svoje prepričanje, da je sodelovanje med supervizor- jem in superviziranim »učna ahansa«. Po njuni razlagi to pomeni: Uče- nje in poučevanje nosi samo v sebi obojestranski, vzajemen učinek. Vsak od obeh sodelavcev se uči sam in hkrati uči drugega. Supervizija terja od obeh udeležencev predvsem medsebojno zaupanje in pogum, da opa- zujeta svojo vlogo v odnosu, preverjata svoje specifične reakcije in sta pripravljena spreminjati se. V tem smislu je očitna podobnost med psi- hoterapijo in supervizijo. Mogoče bi me avtorici uvrstih ob tistega svojega študenta, ki sta ga označili kot »nenavadno občutljivega za kritiko«. Morda pa tudi ne. Za- vedata se, da je dinamično ravnovesje v »učni ahansi« prvi pogoj za vsako najmanjše napredovanje terapevtovega učenja, prav tako, kot je v tera- 2^2 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 259-2 10 pevtski aliansi pogoj za napredovanje pacientovega uvidevanja. Super- vizor naj bi se tega zavedal pri načrtovanju svoje strategije poučevanja. Raj pa je dinamično ravnovesje? Danes bi rekla, da sta avtorici imeli v mislih tisto pravo mero zahtevnosti, ki je za terapevta še spodbudna, ki ga usmerja k njemu dosegljivim ciljem, k delu, v katerem se lahko po- trjuje in tako gradi svojo pokUcno identiteto. Po vseh teh letih supervi- zije bi tudi dodala, da sem z izkušnjami dosegla, da precej bolje prene- sem kritiko. In resnici na ljubo naj pripišem: moji supervizorji so bih do mene mnogo bolj prizanesljivi kot moja supervizorica; torej razlika ne izhaja iz supervizorjevega spola, ampak iz njegove osebnosti oziroma enkratnega odnosa med njim in superviziranim. In še: največ sem pri- dobila od tiste supervizorice, ki mi je najbolj neprizanesljivo »držala zr- calo« - ampak to vem šele danes! V šestdesetih, sedemdesetih letih je bilo iskanje supervizorja prepuš- čeno vsakemu od nas. Lotili smo se ga takrat, ko smo se zavedeli, da bo naše delo ob pomoči bolj izkušenega kolega pacientu bolj v korist. Sprva sem čutila predvsem pomanjkanje strokovne usposobljenosti. Pomoč sem iskala v dolgih obdobjih, ko sem izgubila pregled nad potekom terapije, ko sem imela občutek, da sem se s pacientom znašla v slepi ulici. Postopoma sem uvidela, da v psihoterapevtskem delu prihajajo na dan neki, meni dotlej neznani vidiki moje osebnosti: moj specifičen način od- zivanja v interakciji s pacientom, moji značilni kontratransferni proble- mi. V tem času sem dozorela za prehod od konzultacije na redno, inten- zivno supervizijo. Na področju psihoterapije je konzultacija še najbolj po- dobna posvetu strokovnjakov razUčnih profilov v somatski medicini, ki iz- menjujejo strokovna mnenja, kadar se pojavi nek diagnostični ah tera- pevtski problem. Izraz supervizija je prihranjen za niz srečanj terapevta s supervizorjem med isto psihoterapevtsko obravnavo in namenjen sprot- nemu analiziranju terapevtskega procesa. Optimalno vsaki terapevtski se- ansi sledi supervizijska seansa. Spominjam se svojih začetnih problemov v zvezi z gradivom za super- vizijske seanse. Terapevtu je v začetku težko soočiti se z lastnim nezna- njem, z napačnimi prijemi v terapiji in osebnostnimi pomanjkljivostmi. Še teže jih razkriva supervizorju in prosi za pomoč. Bolj аИ manj izbira gradi- vo, ki ga bo predstavil; probleme s pacientom skriva pred supervizorjem za- radi težav, ki jih čuti v odnosu s slednjim. Potrebna je dolgotrajna ugodna izkušnja s supervizorjem, da se terapevt dokoplje do spoznanja: supervizija Meta Kramar: P s ih o di n a m i k a s up e r v i zi j s k e g a odnosa 263 nudi največ tistemu, Id je voljan ubesediti svoje pomanjkljivosti, slabosti in konflikte. Mnogo manj more dati tistemu, ki išče v njej le odobravanje in emocionalno sprejemanje. Avtorici Fleming in Benedek sta že v 60. letih opažali: »Način, kako terapevt ponudi gradivo supervizorju, odraža njegovo osebnost prav tako kot projekcijski preizkus in izriše profil njegove moči za učenje... in njegove poklicne rasti.« Jaz pa dodajam, da je hkrati tudi spriče- valo supervizorjevega zaupanja v terapevta in njegovega strpnega dopuš- čanja individualnih terapevtskih prijemov. Začetniki smo mislili, da supervizor od nas pričakuje posnemanje svo- jih postopkov, neposredno izvajanje priporočil v delu z bolnikom in po- dobno. Razpravljali smo o tem, da vsakemu terapevtu glede na spolno pri- padnost in verjetno še bolj glede na njegovo osebnost nekateri prijemi ustrezajo, drugi pa ne. Formulacija, ki je pri enem terapevtu povsem zlita z njegovo osebo, pri drugem deluje tuje. V pacientovih očeh lahko mučno štrh iz terapevtovega običajnega vedenja, deluje nenaravno in nepreprič- ljivo. Šele kasneje sem odkrila, da supervizor ne pričakuje in še manj za- hteva od terapevta, da se do te mere poistoveti z njim. Naučila sem se, da vodi v psihoterapiji k istemu cilju več razhčnih poti. Vsak terapevt, verjetno glede na svojo osebnost, na svoj način uglasi celoten proces. To delo vsebuje toliko fines in variant v vodenju bolnika, da ni mogoče predpisati ene same in edine pravilne poti za vse terapevte. Terapevt naj torej ostane zvest samemu sebi in naj v korist svojega tera- pevtskega dela goji lastno individualnost in spontanost. Jonathanu Ped- derju (1986) je najbolj všeč primerjati supervizorja (ali terapevta) z vrt- narjem, ki preskrbi zemljo, nekoliko oklesti odmrle veje, naravna rasth- no, jo zaliva, ji nudi zadosti svetlobe in zaupa v njene lastne prirojene procese rasti in razvoja. Raymond Fox (1989) je prepričan, da se terapevt uči, kako ravnati s klientom iz načina, kako supervizor ravna z njim.Terapevt naj bi namreč v superviziji na svoji koži občutil supervizor j evo zanimanje, empatijo, sprejetost, svobodo in odprtost, ki naj bi jih nato sam izražal v odnosih s klienti. Za Foxa je bistvo uspešne supervizije gojenje terapevtove zmožnosti, da zaupa sam vase, kajti on sam je terapevtski instrument. Ta- ko stahšče je blizu tudi Hallerju, ki meni (cit. po Platt-Roch, 1986), da su- pervizor seveda usmerja terapevta, ko se ukvarja s posebnimi problemi; važnejše od tega pa je, po njegovi oceni, da supervizija pospešuje njegovo ustvarjalno in terapevtsko uporabo samega sebe. 2^4 Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 2 5 9-2 70 Kot V osebni analitični izkušnji se tudi v superviziji terapevtu včasih zgodi, da bi se rad izognil seansi s supervizorjem. Kriza lahko traja tudi dalj časa. Intenzivno ukvarjanje s supervizorjevimi osebnimi lastnostmi, ki niso bistvene za proces supervizije, me spominja na to, kako lahko vča- sih pacienti nekonstruktivno preiskujejo terapevtovo zasebno življenje. Tako vedenje je znak odpora do terapije ah supervizije. Celo če se nam supervizor kot ogledalo včasih zdi »moten« in nezado- voljiv, celo če nam je človeško tuj in nesprejemljiv v svojih vsakdanjih postopkih, je vendarle velika prednost, da ga sploh imamo; in da nam je pripravljen pomagati pri iskanju poti, ki je pogosto težavna in osamljena. Čeprav je včasih odnos s supervizorjem na težki preizkušnji in vzdrži sa- mo zaradi občutka odgovornosti do bolnika, se celo v tej mračni fazi sode- lovanja lahko terapevt nečesa nauči: Če se loti skrbnega spremljanja in predelave lastnega negativnega transfera, bo laže prepoznal in razumel isti pojav v pacientovem odnosu do njega. Vsako učenje je pravzaprav spreminjanje, pri vsakem učenju nekaj no- vega izpodriva staro. Zato je učenje tako naporno. Ne glede na to, kako intenzivno si ga želimo, se ga hkrati tudi bojimo in se upiramo spremi- njanju. Po Eksteinu in V^^ahersteinu (1972) ti dve izhodišči pojasnjujeta, zakaj prihaja do problemov in odporov prav pri vsakem učenju, pri vsa- kem učencu. Obe, psihoterapija in supervizija, kot dve obliki učenja, stre- mita k temu, da staro v človeku nadomesti novo. Ker zelo temeljito pose- gata v človeka, vzbujata v njem strah in odpor ne glede na to, koliko si človek izboljšav želi. Boj med starim in novim je včasih skoraj neopazen, včasih pa zelo oster. Napetosti so nujni proizvod spreminjanja iz starega v novo, zato so v su- pervizijskem procesu neizbežne. Teh napetosti in odporov naj ne bi ozko pojmovali kot oviro, ki jo je treba odstraniti. Szecsödy (1986) in Platt-Koch (1986) priporočata, naj jih raje vključimo v učni proces kot enkratno pri- ložnost za to, da terapevt spozna ter preuči naravo svojih problemov; to mu bo koristilo ne le v supervizij, pač pa tudi pri terapiji. Supervizor naj teh spoznanj ne prezre, ko načrtuje strategijo poučevanja. Vsak človek se uči na svoj način: eden skokovito, v zamahih, drugi pre- vidno, skoraj neopazno. Supervizorjevo prenapenjanje ne pospešuje uče- nja. Opazovanje supervizijske interakcije me je navedlo na misel, da re- zultat tega »posla« ni odvisen samo od dobrih ali slabih supervizor j evih lastnosti. Po mojem prepričanju velja za supervizijo to, kar pravi Wolberg Meta Kramar: P s i h o d i n a m i k a s up e r v i zi j s k e g a odnosa 265 (1967) o terapevtski situaciji: »Ne glede na to, kako dobro je usposobljen, bo terapevt vedno zmožen nekaterim bolnikom pomagati bolj kot drugim. Nekih pacientov ne bo mogel obravnavati, bo pa verjetno pomagal dru- gim, pri katerih drugi terapevt ne bo uspešen.« Uspeh ni toliko odvisen od tega, koliko idealen je ah ni nek supervizor аИ supervizirani, ampak kako uspešna je kombinacija dveh ljudi, da uresničita nek ustvarjalni tim. Isti avtor piše, da »terapevtov odnos do supervizorja in supervizije v celoti temelji na njegovem odnosu do avtoritete.« Z njim se strinjajo mno- gi drugi strokovnjaki. Supervizijska situacija ponovno spravi v življenje terapevtove zgodnejše odnose in konflikte z avtoritativnimi osebami (Ols- son, 1991). Terapevt lahko »prenese« na supervizorja vse svoje otroške želje in konflikte: občutenje avtoritete aU tekmovalnosti, pričakovanja, da bo postal vsemogočen ah vseveden. V svoji zavrtosti se lahko terapevt v supervizijskem аИ terapevtskem odnosu ne drži dogovorov, obljublja več, kot zmore dati, je »slep« za pacientove ah svoje reakcije (Szecsödy, 1986). Ne glede na doseženo stopnjo osebne analize je lahko ta problem pri terapevtu le navidezno rešen. V čustveno nabitem odnosu s pacientom na eni strani in s supervizorjem na drugi strani se lahko težava pojavi znova, s še večjo močjo nerešenih konfliktov iz preteklosti, z zasilnimi ve- denjskimi vzorci, ki danes ne delujejo več, ah z nevrotičnimi zapleti. Kon- flikt z avtoriteto lahko postane odkrito izražen v bolj aU manj osveščenem terapevtovem vedenju ah pa prikrit pod masko vzornega učenca. Nekemu terapevtu je nesprejemljivo dejstvo, da se uči od supervizor- ja; drugi le v določenem supervizorju ne more videti svojega učitelja. Ver- jetno jih je še več, ki si težko priznajo, da se učijo od pacientov. V skupin- ski superviziji je rivalska tematika še bolj zaostrena: nekemu terapevtu se je težko učiti od kolega v skupini, ker doživlja njegova stahšča kot kri- tiko od svojega nasprotnika. Nekdo se s svojim celotnim vedenjem upira sprejemanju avtoritete, v resnici pa, ne da bi se zavedal, hrepeni po njej. Drugi se upira vsakemu delu, ki ga omejuje z nekimi pravili. Vendar uspo- sabljanje za psihoterapevtsko delo ne more teči samo na površini in brez »globoke notranje disciphne« (Ekstein-Wallerstein, 1972). Storilnostno naravnani terapevt se srečuje med supervizijo s posebni- mi problemi. Če je odraščal v družini z anankastičnimi potezami, kjer so se -če malo karikiram- vsa prizadevanja staršev osredotočila na prega- njanje napak in nepravilnosti, morda išče v supervizijskem odnosu pono- vitev svojih bolečih zgodnjih izkušenj. Supervizorja mogoče vznemiri te- Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 259-2 70 rapevtovo iskanje ene same nedvoumne avtoritete, ki naj bi mu nudila tako zelo iskano varnost. Moti ga morda terapevtova razpetost med Prav in Narobe. Nerazumljivo mu zna biti terapevtovo nenehno iskanje ene sa- me in edine resnice, edine pravilne poti v terapiji in neizbežna frustraci- ja, ki izhaja iz tega. V njegovem hrepenenju po potrditvi lahko zasluti nik- dar izpolnjeno, davno iskanje lika dobrega očeta, tokrat v supervizorju. Če je terapevt odraščal v domu, kjer je bil očetov tipičen vzorec reagi- ranja, »Nič ne znaš«, mamin pa, »Dobro si napravil; drugič pa se še bolj potrudi«, utegne imeti posebne probleme z lastno negotovostjo in preob- čutljivostjo na kritiko. Supervizorjeve kritične pripombe, njegov perfekci- onizem, opozarjanje na previdnost in svarjenje pred nevarnostmi v odno- su do bolnika morda doživlja kot ponavljanje primarnega trikotnika iz ot- roštva. To ponavljanje je mogoče zanj tako skeleče, da resno ogroža medo- sebni odnos, porine terapevta v obrambo ah odpor, v skrajnem primeru v beg; to pa je v škodo tako pacientu kot njunemu skupnemu delu. V doživljanju tega terapevta je imel supervizor traumatizirajočo vlogo roditelja, ki pa je ni nameraval igrati, verjetno celo ni vedel, da jo igra. Terapevt z opisanimi problemi potrebuje supervizorja, ki je siguren vase, čeprav se zaveda svojih pomanjkljivosti, ki z razumevanjem upošteva te- rapevtove težave in zablode kot naravni davek učenju in ki z optimizmom spremlja njegovo delo. Tak supervizor lahko terapevtu z omenjenimi ne- rešenimi problemi nudi ugodno vzdušje za učenje, odnos med njima pa lahko celo učinkuje nekoliko terapevtsko. Težnja po potrditvi ne izhaja vedno iz terapevtove osebnosti, lahko iz- haja iz specifičnosti psihoterapevtskega dela. To delo terja veliko napo- rov, bolnikovo napredovanje pa je običajno sorazmerno počasno. V tera- piji so neizbežna obdobja zastoja in celo vračanja nazaj, možnosti za tera- pevtovo osebno zadovoljstvo pa so v takih pogojih seveda precej pičle. Terapevt z dediščino depresivne problematike ne bo mogel niti v super- vizijski situaciji povsem uiti svoji usodi, to je odvisnosti od emocionalne sprejetosti. Ugodno vzdušje v odnosu mu je tako dragoceno, da si ga nika- kor ne drzne ogroziti z izražanjem nasprotnih staUšč, dvomov, kaj šele kri- tike. Ker ga lahko zadovolji le položaj sv. Janeza med apostoh, je njegovo delo odvisno predvsem od nihanj v medsebojnem odnosu, od občasnega intenzivnega približevanja ah oddaljevanja od supervizorja. Nekateri tera- pevti težko dojemajo svoj položaj sodelavca v odnosu s supervizorjem. Ne- komu je bližje prepričanje, da je pasivni predmet kritike. Bližje mu je obču- Meta Kramar: P s ih o di n am i k a s u p e rv i zij s k e g a odnosa 2^ J tek, da je atom v rokah giganta, da je proti svoji volji nategnjen na Prokms- tovo posteljo. Nezmožen odkritega nasprotovanja lahko kaže samo svojo ne- moč in obup; lahko celo opusti delo, misleč, da mu ni kos. Preveč odvisen in uslužen terapevt lahko neprevidnega supervizorja spremeni v karikaturo roditelja. Hlastanje za vsakim stavkom ah kretnjo supervizorja ali želja postati druga, čeprav pomanjšana izdaja supervizorja, nujno nosi v sebi tudi drugo plat medalje: bolj ali manj osveščen protest proti supervizorju. »Če terapevt kljub popolnemu teoretičnemu strinjanju na supervizijskih seansah v terapiji nenehno ponavlja iste napake, tedaj njegovo vedenje izraža močan strah pred izgubo lastne identitete« (Wolberg, 1972). »Imitacija in identifikacija igrata veliko vlogo v vsakem učenju, ven- dar se mora supervizor zavedati možnosti negativnega transfera in se izo- gibati avtoritativni drži do terapevta.« (Fleming-Benedek, 1966). Supervizor naj podpira terapevtov razvoj od odvisnosti, ki je naravna za začetnika, do samostojnosti sodelavca, s tem da spodbuja njegovo kritičnost in neodvis- no raziskovanje. V takih pogojih razvije terapevt postopoma bolj realističen odnos do učenja, pogum za soočenje z lastnimi napakami in pripravljenost, da jih preuči brez nepotrebnega čustvenega bremena. Nedvomno je še mnogo različic terapevtovega doživljanja in delova- nja v odnosu do supervizorja. Terapevt z bolj izrazitimi narcističnimi po- tezami je bolj občutljiv; hitro ga ogroža občutek, da mu je bila storjena krivica in se tako zlahka počuti poklicno frustriranega. Oseba z ekshibici- onističnimi težnjami poskuša na supervizorja narediti vtis s svojim zna- njem in spretnostjo, s čimer ga po svojem ustaljenem vzorcu vedenja spre- minja v svojo hvaležno pubhko. Če supervizorju dobro dene terapevtova lahkotnost in neproblematičnost, zlahka pade pod njegov vpliv in zgreši svojo vlogo učitelja... In tako naprej brez konca. Z opisanimi primeri sem želela le pobuditi vaša lastna opažanja in razmišljanja. Supervizorja ne čakajo nič manjše težave v odnosu s terapevtom. Naj najprej omenim probleme supervizorja - začetnika, ki je pretirano občut- ljiv na vsako kritično pripombo o svojih možnih pomanjkljivostih. Če je poleg tega odnos zapleten še zaradi majhne starostne razlike med ude- ležencema, ah pa z inverznim profesionalno-hierarhičnim odnosom med supervizorjem in terapev-tom, potem se je še težje izogniti tekmovanju in boju za oblast. Prebrala sem, da lahko supervizor vztrajno išče terapev- tove napake zaradi svojega lastnega narcizma. Meni je bližja misel, da supervizor, ki ni vase siguren in nima v tej vlogi dovolj izkušenj, čuti po- Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 25 9-2 70 trebo, da sebi in terapevtu s takim ravnanjem kar naprej dokazuje, da zna več od njega, da je svoji nalogi dorasel. Osebne izkušnje iz vloge supervizorja so me napeljale k zaključku, da supervizorjeva osebnost in njegov lastni način pristopanja k ljudem odlo- čilno obarvata vzdušje v supervizijski situaciji. To velja predvsem v za- četnem obdobju, ko supervizirani šele otipava svoj položaj v zanj nezna- nem okolju. Kakor so različne osebnosti terapevtov, ki jih srečamo v superviziji, ta- ko so razhčna tudi njihova pričakovanja do supervizorja, njihove učne am- bicije, njihov pristop k skupnemu delu in njihov način uporabe supervi- zorjeve pomoči. Že v načinu predstavljanja gradiva so velike razlike. Na primer, nekdo v naghci strese iz rokava temo terapevtske seanse in se pri tem nesorazmerno dolgo zadrži pri opisovanju svoje uspešne interpreta- cije igre. Ta išče v superviziji prej pohvalo kot novo znanje. Druga skrbno izbira gradivo s seanse in ga prilagaja temu, kar mish, da od nje pričakuje supervizor. Kaže, da si ne drzne misliti drugače od supervizorja. Potem te presenetiti tretja, ki prinese magnetofonski zapis svoje prve seanse. Spoš- tovanja vredna gesta, ki pove nekaj ne le o supervizirani, pač pa tudi o supervizorju in njuni medsebojni percepciji. Skrbno spremljanje terapevtovega besednega in nebesednega vedenja je supervizorju potrebno, da bi bolje razumel njegove potrebe in temu pri- lagodil svoje poučevanje. Toda ta nova spoznanja o superviziranem bi bi- la nepopolna, če se supervizor hkrati ne bi vprašal o svojem deležu v od- nosu: katere MOJE značilnosti, stahšča in kretnje izzivajo pri razhčnih te- rapevtih take ali drugačne odzive? Kako se pravzaprav osebno počutim v odnosu s terapevtko, ki mi je ponudila le kratek izsek iz seanse, in kako z ono drugo z kasetofonskim zapisom? Kakšen čustveni ton je dal danes os- novno barvo interakciji med menoj in tistim terapevtom, ki si ne žeh z menoj deliti svojega notranjega sveta? Če najde supervizor odgovor na ta in podobna vprašanja, bo izvedel nekaj novega o sebi. Če pa se bo lotil še pogovora s superviziranim o čust- venem dogajanju med njima, se bo verjetno njegovo spoznanje obogatilo še z novimi vidiki. Znano je, kako je bolniku v pomoč izkušnja iz psihote- rapije, da udeleženca lahko brez nevarnosti ubesedita čustva iz njunega trenutnega, neposrednega odnosa, saj to ne ogroža, pač pa celo utrjuje nju- no povezanost. Prav tako iskren in pristen razgovor o emocionalnem do- gajanju med supervizorjem in terapevtom nudi slednjemu eno najbolj Meta Kramar: P s ih o di n ami k a s up e r v i zi j s k e g a odnosa 269 Ugodnih izkušenj o medčloveških odnosih, potrebnih za psihoterapevtsko delo. Po vseh teh letih sem se oprijela prakse, da zaključno poročilo o su- perviziranem terapevtu dam le-temu v branje in ga podpišem šele, ko do- seževa o njem soglasje. Verjetno se vsi strinjamo z Eksteinom in WaUersteinom (1972), ko pra- vita, da je supervizor v nehvaležnem položaju med Scilo in Raribdo: med vzdrževanjem dinamičnega ravnovesja, to je najugodnejšega vzdušja za učenje z ene plati in soočanja terapevta z njegovimi napakami in osebni- mi pomanjkljivostmi z druge plati. Njegov položaj dodatno otežuje, da ne sme pozabiti tudi pacientove koristi; odgovornost do bolnika je zanj težko breme, če mora dopuščati terapevtovo nespretno ravnanje. Ustvarjalno sodelovanje se ne da uresničiti čez noč, pač pa je rezultat naporov obeh sodelavcev. Njegova uresničitev in ohranjanje ogrožajo vse nevarnosti, ki ogrožajo medčloveške odnose. Zaradi inkompatibilnosti med osebnostima lahko nek odnos konča z brodolomom; zaradi nevrotičnega vklapljanja ene osebnosti v drugo lahko neopazno zaide v »pas de deux« med supervizorjem in terapevtom. Zaradi večje ozaveščenosti o psihodi- namiki pri obeh udeležencih pa je vendarle bolj verjetno, da se bosta izog- nila raznim nevarnostim in ustvarila »laboratorijsko situacijo« z mirom in distanciranostjo od pritiskov vsakdanje rutine; ta omogoča medseboj- no kreativno in plodno izmenjavo novih izkušenj, ki se tako srečno ime- nuje »učna ahansa«. Literatura Arlow, J. A. (1963). The Supervisory Situation. Journal of American Psy- choanal. Association, 11 (3). Ekstein, R. - WaUerstein, R. W. (1972). The Teaching and Learning of Psychotherapy. New York: International Universities Press. Fleming, J. - Benedek T. (1966). The Psychoanalytic Supervision. New York: Grune-Straton. Fox, R. (1989). Relationship: The Cornerstone of Clinical Supervision. Social casework: The Journal of Contemporary Social Work, 146-152. Kramar, M. (1988). A szupervizio pszichodinamikaja. Psychiatria hun- garica, 3 (2), 159-164. Olsson, G. (1991). The Supervisory Process Reflected in Dreams of Su- pervisees. Лттш/г/o wma/ of Psychotherapy, 45 (4), 511-526. 2']Q Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 2 5 9-2 7 0 Pedder, J. (1986). Reflections on the Theory and Practice of Supervisi- on. Psjc/ioawa/jí/cPsjc/íoí/ierapj, 2 (1), 1-12. Platt-Roch, L. M. (1986). Clinical Supervision for Psychiatric Nurses. Jo- urnal Of Psychosocial Nursing, 26 (1), 7-15. Szecsödy, I. (1986). Feedback in Psychotherapy and in Training. Nord Psykiatr Tidsskr, 40,193-200. Wolberg, L. R (1977). The Technique of Psychotherapy Vol. 2. New York: Grune-Stratton. Strokovni članek, prejet marca 2000.