24    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Dr. Paul Kellermann
Od Sorbone do Bologne in {e naprej
O ideologiji trenutne evropske politike visokega {olstva
Povzetek: Z »bolonjskim procesom« pogosto povezujemo tristopenjsko ureditev {tudija na bachelor, master in doktorsko stopnjo, kakor tudi vrednotenje po to~kah in stopnjah ECTS (European Credit Transfer System). Manj znane pa so logike, ki se skrivajo za njim, zato so napa~na predvidevanja, da se spri~evala istovetijo s sistemom v Zdru`enih dr`avah Amerike, da se to~ke ECTS zmotno dodeljujejo tedenskim in semestrskim uram ter da se lestvica ocen zmotno razume kot enostaven prevod sedanjih ocen. Vendar pa v tem prispevku ne govorimo o diplomah, to~kah in stopnjah, temve~ o ideologiji, ki jo pospe{uje »bolonjski proces« na {kodo nalogam, ki so lastne {tudiju in univerzam in so nastale z zgodovinsko delitvijo dela. Bolonjski proces daje namesto razvijanju znanosti in spoznanj o naravi in dru`bi v splo{no dobro prednost naravnanosti {tudijev in univerz na »trg dela« in gospodarsko uporabnost. Vse to, kar naj bi bilo utemeljeno v duhu ~asa – kar pomeni prilagajanje univerze prevladujo~i reducirani podobi sveta, brez ustrezne problematizacije – v polni meri podpira tudi lizbonska strategija.
Klju~ne besede: bolonjski proces, master in doktorska stopnja, evropski kreditni transferni sistem, znanstveni razvoj, trg dela.
UDK: 378:37.014.5
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Paul Kellermann, redni profesor za sociologijo, In{titut za sociologijo, Univerza v Celovcu SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 24–36
25
1      Uvod
Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System (Pariz, Sorbona, 25. maj 1998) `eli biti deklaracija v prid »Europe, its students, and more generally of its citizens«. Kot sredstvo za dosego tega omenjena deklaracija zahteva vzpostavitev »European area of higher education« s pomo~jo »progressive harmonisation of the overall framework of our degrees and cycles /.../ through strengthening of already existing experience, joint diplomas, pilot initiatives, and dialogue with all concerned«. Izrecni cilj je »to make our higher education schemes clear to all. In the graguate cycle there would be a choice between a shoter master´s degree and a longer doctor´s degree with possibilities of transferring from one to the other. In both graduate degrees, appropriate emphasis would be placed on research and autonomous work.« Ena od temeljnih usmeritev Sorbonske deklaracije je »that Europe is not only that of the Euro, of the banks and the economy: it must be Europe of knowledge as well« (Sorbonska deklaracija, 1998, str. 1). To pomeni, da se znanje {teje za samostojno vrednoto.
^e pazljivo beremo Bolonjsko deklaracijo (Bologna 1999), ki nastane leto dni pozneje, zaznamo pomembne odmike od tega ali celo prelome s tradicijo evropskega visokega {olstva, ki jo, kot se zdi, Sorbonska deklaracija {e nadaljuje. Medtem ko le-ta popolnoma v skladu s tradicionalnimi univerzitetnimi vrednotami razgla{a, da krepi relativno svobodo in mobilnost {tudirajo~ih ter dr`avljanov in dr`avljank v skladu s humanisti~nimi cilji, preusmerja Bolonjska deklaracija svoj cilj na ~love{ki kapital, zaposljivost in mobilnost kot instrumente za krepitev konkuren~nega gospodarstva.
Ta prehod od tradicionalnih humanisti~nih izobra`evalnih ciljev k utilitaristi~ni instrumentalizaciji se najjasneje vidi, ko primerjamo dva dokumenta. Prvi je omenjana Joint Declaration, ki so jo napisali na pari{ki Sorboni 25. maja 1998 »by the four ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom«. Omenjeni dokument poudarja: »We must strengthen and build upon the intellectual, cultural, social and technical dimensions of our continent. To a large extent, these
26    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Paul Kellermann
have been shaped by its universities, which continue to play a pivotal role for their development.« (Sorbonne Joint Declaration 1998, str. 1) Beseda »economy« je v deklaraciji uporabljena zgolj v posebni, `e navedeni izjavi, »that Europe is not only that of the Euro, of the banks and the economy«. Nasprotno pa dokument Trends in Learning Structures in Higher Education« (Haug et al. 1999) – izrecno ozna~en kot »Project Report prepared for the Bologna Conference on 18–19 June 1999« – interpretira Sorbonsko deklaracijo enostransko. Ta dokument naj bi bil po eni strani dokument, ki nadaljuje Sorbonsko deklaracijo, hkrati pa prispevek ob sre~anju ~lanov vlad in predstavnikov visoko{olskih sistemov v Bologni junija 1999: »It should be seen both as a follow-up document to Sorbonne Declaration of May 1998 and as an input to the Bologna meeting of ministers/governments and higher education representatives on 18–19 June 1999.« (Haug et al. 1999, str. 9) Dokument vsebuje ~lanek The Sorbonne Declaration of 25 May 1998: what it does say, what it doesn´t. Ta naj bi ministre in predstavnike ni~ manj kot 31 evropskih de`el pou~il: »Hence the Sorbonne Declaration is not only about acadmic recognition or comparability per se: the raison d´etre of the debate is intimately linked to the emergence of an ever more European and indeed international labour market.« (Haut et al. 1999, str. 29) S tem ko ~lanek uvaja razse`nost »trga dela«, podtika Sorbonski deklaraciji, da »is a plea for Europe to take up its full role in the world markets of knowledge and education« (Haug et al. 1999, str. 29). Tako se je politi~ni namen premaknil od »strengthening the intellectual, cultural, social and technical dimensions of Europe, its students and more generally of its citizens« k »trgom« dela, izobrazbi in znanju. To pripravljalno poro~ilo lahko pojmujemo kot revizijo Sorbonske deklaracije v duhu trenutno primarne oziroma prevladujo~e gospodarske naravnanosti, ki je lastna tudi Presidency Conclusions Evropskega sveta v Lizboni z dne 23. in 24. marca 2000: »/.../ to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy of the world.«1 Kakor razlaga nekoliko pozneje dokument Communication from the Commision to the Council in the European Parliament z dne 21. novembra 2003, je konkuren~na sposobnost klju~na za dosego lizbonskih ciljev: »Europe must become more competitive« (Komisija, 2003, str. 1). »The European educational and training systems show structural weakness and require urgent reform to achieve the Lisbon Strategy goal.« Navedene so {tiri prioritete: 1) »Concentrating reform on investments on key points in each country,« 2) »Making life long learning a reality,« 3) »Creating a Europe of education and traning,« in 4) »Giving ´Education & Training 2010´ its rightful place in the implementation of the Lisabon Strategy« (Komisija, 2003, str. 24) Pojem »Evropa znanja« se je spremenil v instrumentalno zamisel nove politi~no-ekonomske2 strategije, kjer na bi bila visoko {olstvo in znanje po eni strani organizirana kot sredstvo za krepitev konkuren~ne sposobnosti gospodarstva, po drugi strani pa naj bi se ponujala kot tr`no blago.
1 Povezanost med Bolonjsko deklaracijo (1999) in General Treatment on Trade in Services (GATS 1995) in Trade-related Aspects of Intellectual Property Rights (TRIPS 1995) vzpostavlja Joachim Hoefele (2005).
2 »Ekonomsko« tu v pomenu duha ~asa razumemo kot gospodarsko naravnanost, prej kot pa v prvotnem pomenu ustreznega gospodarjenja (gr. oikos, hiša) po pravilih (gr. nomoi, zakoni) »stalnega« gospodarnega ravnanja.
Od Sorbone do Bologne in {e naprej
27
2      »Employability« in visoko {olstvo
Bolonjski proces torej o~itno enostransko poudarja predvsem ekonomski smoter visokega {olstva. To usmeritev trenutno podpirajo tudi rektorji v zvezi evropskih univerz. Pri tem izrecno mislijo na »zaposljivost« (employability) diplomantov: »/.../ employability rather than instruction is becoming the keyword for the development of a competitive Europe« (Barblan 1999, Secretary General, Association of European Universities). »From the tree aims underpinning the Bologna Declaration, enhanced employability seems to be the strongest source of change and reform in higher education.« (Haug, Tauch 2001, str. 26)
Pomen izraza »employable« je »suitable to be employed« (Longman 1987, str. 333), nas navaja na to, da zahteva o »primernost za zaposlitev« velja samo za name{~ence (odvisno zaposlene), za samostojno zaposlene (self-employment), podjetnike, pa ne. Tako razumljena zaposljivost nikakor ni odvisna samo od {tudija (sploh pa ne od univerz), temve~ vsaj od naslednjih pogojev oziroma trendov:
–      trga dela za diplomante, –      povezave med {tudijem in zaposlovanjem, –      trajanja {tudija na visokih {olah, –      zanimanja podjetij za modernizacijo in visoko{olsko izobrazbo svojih
zaposlenih, –      {tevila samostojnih poklicev kot tudi diplomiranih podjetnikov in podjetnic, –      ideologije ali sistema vrednot avtonomije dr`avljanov in svobode izbire
poklica, –      dru`bene organizacije dela sploh (samostojni, »novi« samostojni, nesamostojni, pla~ani, nepla~ani, inovativni, reproduktivni, preventivna zaposlitev
itn. (prim. Kellermann 1985, str. 280 ff).
V vsakem primeru je treba primerno upo{tevati soodvisnost med individualnimi osebnimi zmo`nostmi/nagnjenji (abillities) in kolektivno-dru`benimi danostmi (opportunities).
Kakor je v veliki meri neznana povezava med u~enjem in produktivnostjo, so v veliki meri neznani tudi kvantitativni u~inki med visokim {olstvom in vi{jo produktivnostjo. Enako neznani so kvalitativni odnosi med ~love{kimi sposobnostmi in dru`benimi danostmi. Nekateri trdijo, da je bogastvo narodov odvisno od njihovih industrij in infrastrukture, drugi pa, da standard dolo~a kvalificiranost delovne sile. Verjetno imajo prav oboji. Toda, gledano z ve~je distance je najpomembnej{a usklajenost med kvalificirano in razpolo`ljivo delovno silo na eni ter danimi strukturnimi prilo`nostmi neke dru`be na drugi strani. Prvo pa spet ne vklju~uje le splo{ne izobra`enosti in poklicne usposobljenosti, temve~ tudi ustrezne vrednote, zlasti odnos do izobrazbe in dela ter tudi do dru`be nasploh. Nasproti temu so strukturne prilo`nosti, ki jih ponujajo organizacija dela, {olski sistem, poklici pa tudi dohodki in druge ugodnosti ne eni in sankcije na drugi strani. Vse te individualne in dru`bene predpostavke so temelj za delovni uspeh v prizadevanju za optimalnim `ivljenjskim standardom – gospodarskim, politi~nim, kulturnim in socialnim. ^e
28    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Paul Kellermann
tako gledamo, je analogija med zmo`nostmi/nagnjenji in prilo`nostmi/danostmi pomembna ne samo za posameznika in bogastvo dr`av, temve~ tudi za dru`be nasploh in za vse `ivljenje na Zemlji.
Politi~ni namen v zvezi z visokim {olstvom v Bolonjski (1999) in Lizbonski deklaraciji (2000) dokaj jasno prepoznamo kot prilagajanje temu, kar lahko imenujemo »duh ~asa«. Duh ~asa lahko razumemo kot temeljno, a ne nujno zavestno, splo{no naravnanost ljudi v razumevanju procesov in razmer v `ivljenju, in ima povsem naravo paradigme. Bistvene komponente duha ~asa so prevladujo~e podobe in predstave o ljudeh, dru`bah in svetu. Splo{na teorija ravnanja tak{ne podobe razume kot vodilo za ravnanje posameznika v konkretni situaciji. Da bi razumeli procese in strukture onkraj duha ~asa, je v zvezi z visokim {olstvom (kot izraz za vzajemno odvisnost pou~evanja in u~enja na univerzah) treba razlikovati vsaj tri ravni.
Na prvi pogled se zdita profesorjevo pou~evanje in {tudentov {tudij med seboj neodvisni dejavnosti. ^e pa pogledamo natan~neje, moramo najbr` sprejeti dejstvo, da sta obe dejavnosti oziroma vlogi medsebojno institucionalno odvisni: neko organizacijo namre~ lahko po pravici imenujemo visoka {ola, ~e so na njej navzo~i profesorji in {tudentje. [e podrobnej{i pogled pa nas pripelje do ugotovitve, da se tudi tisti, ki na visokih {olah pou~ujejo, pri izvajanju svoje vloge neizbe`no u~ijo tudi sami. To je pogojeno s kompleksno dejavnostjo pou~evanja, ne le zaradi tega, ker priprava na pouk nenehno zahteva spremljanje novih informacij, temve~ tudi zato, ker omogo~a pridobivanje novih izku{enj v stiku s {tudirajo~imi. Torej, tudi tisti, ki se u~i, nehote pou~uje tistega, ki u~i.
Da bi spoznali celoten kontekst, lahko kot najpomembnej{e pogoje pou~evanja/u~enja na univerzah navedemo: interakcijo med profesorji in {tudenti, okoljske pogoje, kot so prostor, ~as in trajanje pouka, ter tretji~, vsebine pou~evanja in {tudija. ^eprav so okoljski pogoji za uspeh ali neuspeh pou~evanja in {tudija velikega pomena, se bomo v nadaljevanju zadr`ali samo pri vsebinskih vidikih {tudija. Preprosta razlaga za to je, da o interakciji in okoljskih pogojih pri snovanju in diskusiji o sedanji reorganizaciji visokega {olstva skoraj ni govora. V nasprotju s tem pa na na~rtovanje aktualne reorganizacije {olskega sistema mo~no vplivajo temeljne in ve~inoma nezavedne predpostavke o u~nih procesih in organizaciji {tudija.
3      U~enje, u~e~a se dru`ba, vse`ivljenjsko u~enje
(1) »U~enje« lahko definiramo kot ponavljajo~e se prilo`nostno ali organizirano zbiranje izku{enj, ki postanejo sestavni del do`ivljanja, znanja, sposobnosti in zmo`nosti posameznikov ali dru`b. Prilo`nostno u~enje se za~ne pri posamezniku kot proces, ki traja vse `ivljenje, takoj po rojstvu, najverjetneje pa `e v pred rojstvom. Prilo`nostno u~enje neke skupnosti `e samo po sebi postopno spreminja prevladujo~e nazore in kolektivno zavest. Nadaljevati bi bilo treba dosedanje raziskave, ki pojasnjujejo, kako nastajajo prevladujo~i dru`beni nazori in dru`bena zavest, kaj je njihova vsebina, kako se spreminjajo.
Od Sorbone do Bologne in {e naprej
29
Organizirano u~enje – razumljeno predvsem kot »{olanje« – pa se dogaja v tako imenovanih izobra`evalnih institucijah od vrtca in osnovne {ole prek visokega {olstva in univerz do nadaljnjega poklicnega usposabljanja in vse`ivljenjskega u~enja. Bistvena naloga izobra`evalnega sistema je pripraviti posameznika za `ivljenje v kulturni skupnosti nasploh (socializacija), posebno pa ga usposobiti tudi za vstop v dru`beno organizacijo dela (kvalifikacija). Teorije organiziranega u~enja bi morali dopolniti s teorijami organiziranega pou~evanja, kar pomeni vklju~iti vanje tudi dejavnike ter institucije za {olanje in usposabljanje. Poleg tega odpira razlikovanje med emocionalnim (stali{~a), kognitivnim (znanje) in motori~nim (spretnosti) u~enjem pristop k analizi bolj celostnih u~nih procesov. Seveda pa bi se morali zavedati analiti~ne abstrakcije oziroma realne kompleksnosti procesov. Opis, analiza in razlaga procesov u~enja so bistvenega pomena, ko gre za teoreti~no razumevaje ~love{kega ravnanja; vsebine do`ivljanja, znanja in vrste sposobnosti sicer res lahko razumemo kot temeljne orientacije na ravni zavesti, toda hkrati so tudi sredstva intencionalnega ravnanja. Teorija u~enja brez povezave z ravnanjem ostaja nezadostna.
(2) Z antropolo{kega vidika je neogibno, da se posamezniki in skupnosti »u~ijo vse `ivljenje«, torej absorbirajo izku{nje tako dolgo, dokler `ivijo – nemogo~e je `iveti brez nenehnega u~enja. Z vsako vrsto aktivnosti nujno pridobivamo nove izku{nje. Vsaka akcija in interakcija zahtevata zavestno in nezavedno odlo~anje, kako presoditi neko dogajanje in v njem delovati. Posledice vsakega takega odlo~anja postajajo nove izku{nje skupaj z vsemi drugimi u~inki. ^e ne druga~e, vsaka prej{nja izku{nja potrjuje naslednjo (torej »utrdi«), ali jo spremeni. Vendar pa nominalne implikacije pojmov »u~e~a se dru`ba« in »vse`ivljenjsko u~enje« ciljata o~itno na druga~no razumevanje u~enja. Pri tem je pomembno upo{tevati, kakor smo `e pokazali, razlikovanje med prilo`nostnim ali »skritim« u~enjem in organiziranim {olanjem. Na eni strani so nam torej dane nenehne »naravne izku{nje«, to pomeni, da se neprenehoma u~imo, po drugi pa se ponuja organizirano u~enje z usposabljanjem in {olanjem, ki je tudi potrebno. Ta zadnji na~in je najbr` mi{ljen, ko pristojni uradni organi propagirajo »vse`ivljenjsko« u~enje.
(3)  ^eprav je teoreti~no razumevanje »u~e~e organizacije« {e predmet diskusij, se je `e pojavil tudi pojem »u~e~a se dru`ba«. Learning society lahko definiramo kot socialni sistem, ki nove izku{nje, spremenjene sposobnosti in {e posebno novo znanje ciljno absorbira v svojo kulturo. Pri~akuje se, da bo to pove~alo kvalificirano usposobljenost (znanje) in razgledanost (vednost), pa tudi bolj{e razumevanje struktur in procesov v dru`bi in `ivljenju. Bistven razlo~ek med individualnim in kolektivnim u~enjem je v tem, da se mora posameznik `e od rojstva prilagajati obstoje~i tradiciji, vzorci vedenja, sposobnosti, vrednote, verovanje, znanje in predvsem kompleksen jezikovni sistem pa razvijajo v dru`bi svojo kulturo iz generacije v generacijo.
Zakaj Evropska unija trenutno tako zelo poudarja vizije, kot je »u~e~a se dru`ba«, je na dlani. Evropska unija pri~akuje, da bo u~enje bistveno sredstvo za doseganje njenih gospodarskih ciljev. Vendar naj opozorim na naslednje: vemo sicer, da je medsebojna povezanost med u~enjem in produktivno dejavnostjo, ne znamo pa natan~no pojasniti soodvisnosti v tem odnosu. ^e ne prej, je vsaj
30    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Paul Kellermann
od konference Gospodarska rast in investicija v izobra`evanje, ki je bila leta 1961 v Washingtonu D. C., prisotna domneva, da investicije v ~love{ki kapital (kvalificirano delovno silo) pove~ujejo produktivnost. Mnogo ljudi je tudi prepri~ano, da bo z investicijami v visokokvalificirano ~love{ko delovno silo in v povezavi z visokorazvitimi produkcijskimi sredstvi (produktivni kapital) dose`en v prihodnje tudi vi{ji dohodek, ki bo tako u~inkovit, da bo za proizvodnjo potrebno3 vedno manj ljudi. Ta zgodovinski proces, ki prispeva k osvobajanju od fizi~nega dela, se lahko izkoristi tudi za nadaljnje izobra`evanje, ki naj bi ga posameznik izbiral po lastnem interesu.
4      Evropska univerza na razpotju
Pomembna zna~ilnost ob nastanku modernih dru`b je bilo instituciona-liziranje {ol. Za~elo se je z univerzami pred ve~ kot 900 leti (Bologna 1088), nekaj stoletij pozneje so sledile vedno bolj diferencirane {olske institucije. Trenutno sega sistem od vrtcev do visoko{olskih ustanov. Politi~ni cilj Evropske unije je – pod za{~itnim znakom »vse`ivljenjskega u~enja« – institucionaliziranje organiziranega izobra`evanja od zgodnjega otro{tva do upokojitve – in {e naprej.
Ko posku{amo razumeti razvoj evropskih univerz od pribli`no 12. stoletja prek razsvetljenstva do sodobne »dru`be znanja«, lahko {ele prepoznamo, kaj pomeni prelom s tradicijo. Radikalno sta se namre~ spremenila dva bistvena pogoja za ustvarjalno raziskovanje in {tudij – to sta intrinzi~na motivacija (temelji na dvomu, radovednosti in kritiki) in stimulativno, obetavno ozra~je pou~evanja, {tudija in raziskovanja. Dandana{njo radikalno spremembo povzro~ajo interesi in organizacije, ki so univerzi tuji (klju~ni besedi: zaposljivost in trgi). In pri~akovane posledice so nara{~ajo~a ekstrinzi~na motivacija {tudentov in u~iteljev ter vedno bolj razosebljen (odtujen) svet dela in padajo~a ustvarjalnost. (Prim. Kellermann 2002a)
Posebno nenavadno je, da so predsedujo~i rektorskih konferenc Avstrije, Nem~ije in [vice skupno izjavili, naj bodo doktorski {tudiji usmerjeni na zahteve trga dela (CRUS et al. 2004). Na »trg« torej in ne na posredovanje znanstvenih kompetenc oz. razvijanje sposobnosti za profesionalno delo. ^e bodo ti cilji splo{no sprejeti kot temeljna usmerjenost pri sedanji reformi visokega {olstva, bodo posledice usodne za {tudente in profesorje, za univerzo v celoti, za razvoj znanosti in tudi za na~rtovanje poklicnega razvoja mnogo ljudi. Rad bi navedel najpomembnej{e razloge za to trditev:
– Namesto intrinzi~nega zanimanja za raziskave, {tudij, pou~evanje in znanje bi pri {tudiju in pou~evanju prevladoval zunanji pritisk. Kakor so pokazale empiri~ne {tudije, ustvarja »flow experience« intrinzi~no motivacijo (Csikszentmihalyi, Schiefele 1993). »Flow« je   ob~utek navdu{enja in mo~ne
3 »En zaposleni v avstrijskem poljedelstvu je pokrival potrebo po hrani: leta 1900 za dva, 1950 za pet, 1970 za 16, 1987 za 37 in 1998 za 70 ljudi.« ORF-Lexikon 2006, Bd. 1, str. 498.
Od Sorbone do Bologne in {e naprej
31
stimulacije pri posebnih dejavnostih, kot so raziskovanje, {tudij in pou~evanje. Ovire za nastanek izku{nje »flow« poslab{a opravljanje dejavnosti (Frey 1997, str. 427)
– Namesto da bi pouk temeljil na znanstvenih spoznanjih, bi ga morali u~itelji usklajevati z interesi zunajuniverzitetnega zaposlitvenega sistema, zaradi ~esar bi bil odvisen od negotovih in stalno spreminjajo~ih se pogojev in zahtev. Tako bi postalo strukturno spreminjanje dru`bene organizacije dela individualni problem {tudentov oz. diplomantov in nanje bi bilo preneseno tveganje negotovega razvoja.
– Namesto da bi univerze delovale kot institucije s svojim posebnim poslanstvom za razvijanje znanja in znanosti, bi morale postati agenture za razvoj trgov, cen in dobi~ka. »Zgolj« po socialnih nalogah orientirane ustanove bi pri rektorjih in dekanih komaj {e na{le podporo za recimo »social learning and citizenship education in the context of contemporary chances in European society« (Children´s Identity, 2001).
– Namesto naravnanosti na bolj{e razumevanje narave in dru`be, tehni~ne in organizacijske novosti ter odgovorno uporabo spoznanj bi bila znanost vedno bolj prikrojena na golo uporabnost ali celo izkori{~anje brez presoje socialnih in naravnih posledic (ustrezna priporo~ila v Plasonig 2001).
– Kon~no, a ne manj pomembno: {tudij, u~enje in raziskovanje nasploh bi postali instrumenti konkuren~ne spirale in gospodarske rasti, namenjeni sami sebi, namesto da bi bili vsakomur, ki ~uti potrebo po izobra`evanju in intelektualnih spoznanjih, v zadovoljstvo in zado{~enje.
Cilj bolonjskega procesa ni, kakor razgla{a deklaracija, politika odgovornega razvoja znanosti z namenom bolj{ega razumevanja vseh vidikov `ivljenja v naravi in dru`bi, temve~ je o~itno cilj organizacija {tudijev v prevladujo~i ekonomski paradigmi: narediti vse uporabno za denar.4
5      Razprava
Da bi na{li prepri~ljiv odgovor na vpra{anje, ali naj bo zaposljivost res pravi smoter visokega {olstva, predlagam razpravo o primerjavi treh alternativnih tipov ravnanja. Prvo tak{no alternativo ponuja slavna knjiga Davida Riesmana The Lonely Crowd (1950), v kateri razlikuje med »od zunaj« in »od znotraj« vodenim tipom dru`benega karakterja. Druga alternativa sta dve podobi u~enjakov, ki sta `e neposredno navezana na univerzo, in sicer gre za zelo znano prispodobo Friedricha Schillerja (1789) o »u~enjaku za kruh« in »filozofski glavi«. Prvi tip je zunanje naravnan na vir dohodka, drugi pa notranje usmerjen in poglablja svoje znanje, da bi bolje razumel naravo in dru`bo. Tretje, mogo~e socialno in ekonomsko {e najpomenljivej{e nasprotje lahko vidimo med statusom
4 V Avstriji so bili na primer let 2005 po razpravi o »elitni univerzi« kot utemeljitev za nadre-gionalno ustanovo Austrian Institute of Advanced Science and Technology v skladu z duhom ~asa navedeni gospodarski interesi in ustvarjanje delovnih mest.
32    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Paul Kellermann
nameščenca (odvisno zaposlenega), za kar si prizadeva mnogo študentov v industrijskih deželah, in likom podjetnika Josepha A. Schumpetra (1912).
Vprašajmo se: kateri del teh treh nasprotnih dvojic več prispeva k razvoju znanosti in znanja, k razvoju pogojev in okoliščin življenja, kakršnega bi si želeli? Naj poudarimo, da tega ne razumemo predvsem kot etično vprašanje, temveč kot funkcionalno, torej s predpostavko, da je pravi namen človekovega dela predvsem zagotavljanje in izboljšanje družbenih življenjskih pogojev. Da, prav v zvezi z Lizbonsko deklaracijo je treba vprašanje razumeti prej funkcionalno kot pa moralno. So to zunanje usmerjeni tip, učenjak za kruh in uslužbenec ali pa so to intrinzinično motivirana osebnost, filozofska glava in podjetnik? Lahko bi stavili: Riesman, Schiller in Schumpeter se ne bi odločili za »trg dela« in employability, temveč bi kot najmočnejšo silo tudi za produktivno delo izbrali osebni angažma. Najverjetneje bi to razpravo lahko sklenili takole: Edina prava pot za Evropo »to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world« je podpiranje univerz za razvijanje takšnih študentov, ki so intrinzično motivirani in so zmožni organizirati svoje dejavnosti v skupnosti znanstvenega dela. Trenutna evropska politika za prestrukturiranje visokega šolstva pa v resnici pelje Evropo po poti, po kateri mora zgrešiti postavljeni cilj, namreč, da bi postala najbolj konkurenčno, dinamično in na znanju temelječe gospodarstvo sveta. Od razglasitve te vizije leta 2000 ekonomske statistike vedno bolj izpričujejo takšno trditev.
6      Čemu visokošolska izobrazba?
Podobno kot Robert S. Lynd, ki je leta 1939 objavil delo Knowledge for What?, se lahko upravičeno vprašamo tudi danes: Čemu visokošolska izobrazba? Za negotovo zaposljivost, mobilnost in mednarodno ekonomsko konkurenco namesto za razvoj znanstvenih spoznanj, kultivirano oblikovanje osebnosti in stimulativno sodelovanje v scientific community? Ali sta konkurenca in gospodarska rast zares sama sebi namen? Ob vsem tem še to: novejša empirična študija je pokazala, da je več kot 60 odstotkov od 35 000 vprašanih visokošolskih diplomantov iz enajstih evropskih držav bolj ali manj soglasnih v tem, da se prav nič ni spremenil pomen 36 kompetenc, deloma tudi zelo kompleksnih, če primerjajo čas, ko so diplomirali, in poklicne zahteve štiri leta pozneje. Na podlagi teh rezultatov lahko trdimo, da ni upravičen noben ugovor zoper klasično usmeritev študijev. Nič ne upravičuje naraščajočega zunanjega določanja študijev v prid močnejši naravnanosti na poslovne interese. Seveda ni dvoma, da ima tudi visokošolska izobrazba pomanjkljivosti, kot vse, kar človek počne in zapušča prihodnjim rodovom. Zato pa je razumljivo nenehno prizadevanje za izboljšanje, kar tudi popolnoma ustreza znanstvenemu mišljenju. Posebno naj bi se spodbujalo razvijanje socialnih kompetenc, kompetenc za delovanje v socialni interakciji, in sicer s primernimi študijskimi načrti in določeno reorganizacijo študijev, ker vemo, da so tudi na teh področjih primanjkljaji. To je ena najpomembnejših ugotovitev mednarodno primerljivega raziskovalnega
Od Sorbone do Bologne in {e naprej
33
projekta Higher Education and Graduate Employment in Europe (Kellermann 2002b).
Visoko{olsko izobra`evanje bi se najbr` dalo izbolj{ati z uporabo instrumentov, ki so bili razviti na »poti od Sorbone do Bologne«, a so pogosto napa~no razumljeni, vsekakor pa niso bili zami{ljeni kot prednostna sredstva za razvoj nekega sistema, ki bi {tudirajo~im so~asno omogo~al pregleden sistem ponudbe in s tem odgovorno na~rtovanje {tudija. Dose~i prav to bi bil ne samo cilj dru`be, ki se ima za demokrati~no, temve~ tudi pravi na~in, da bi {tudentje navsezadnje lahko razvili svoje potenciale tudi v skladu s funkcijami, ki izhajajo iz ~love{kega kapitala. To usmerjenost tu lahko le programsko naka`emo:
– Namesto da bi bil {tudij prve stopnje v skladu z odredbami fakultete kot doslej diferenciran po strokovnih podro~jih, naj bi bil organiziran kot {tudij, ki uvaja v znanost in bi na eni strani posredoval, kaj pomeni znanost kot splo{no znanje ter kot znanje, pomembno za delo; na drugi strani pa bi lahko dajal podlago za bolj strokovno diferenciran {tudij druge stopnje, ki naj pomeni nadaljevanje znanstvenega izobra`evanja v skladu z zahtevami konkretne dejavnosti.
– Doktorski {tudiji, ki naj bi bili striktno usmerjeni v znanstveno raziskovanje, naj bi po natan~nih pravilih znanstvenega pristopa resni~no prispevali k »dru`bi znanosti«, in to z raziskovanjem vsakdanjih problemov ter pere~ih vpra{anj, ki presegajo posamezno stroko in se celostno nana{ajo na `ivljenjski prostor.
– To~ke ECTS bi lahko po eni strani v kurikulumu navajale, kak{en vlo`ek truda se pri {tudiju pri~akuje (ena to~ka pomeni med 25 in 30 {tudentove obre menitve »workloada«), po drugi strani pa bi lahko dolo~eni razponi {tudirajo~im signalizirali, kaj je v {tudiju pomembnej{e, na kaj naj se pri njem osredoto~ijo.
– Ocenjevalni sistem, ki sledi iz ECTS, omogo~a do sedaj komajda uporabljeno dimenzijo v zvezi s {tudijskim uspehom, namre~ dolo~anje {tudijskega v relativnem razmerju do skupnih rezultatov {tudentov; po na~elih Gaussove krivulje (normalne distribucije) bi moralo najvi{ji {tudijski uspeh dose~i 10 odstotkov najbolj{ih od celotnega {tevila {tudentov, in to tudi pri predmetih, pri katerih se je po dosedanjem na~inu ocenjevanja komaj kdaj podelila tak{na ocena. Nasprotno bi bili pri drugem predmetu, pri katerem se navadno podeljujejo zelo dobre ocene, individualni {tudijski uspeh to~kovali s predlaganimi ~rkami A do E, tako da bi dosegli normalno razporeditev uspeha in vsako ~rko dodelili omejenemu {tevilu {tudentov.
^e bi se povrhu tega visoko{olski u~itelji znebili psiholo{kega predsodka, da morajo {tudirajo~im ponuditi podrobne {tudijske na~rte in razlage ter jim predpisovati, kaj naj po~nejo, kako naj {tudirajo (torej emancipacija po predstavi »izobra`evati« a la vlivanja v glavo), potem bi lahko pri~akovali vrsto prednosti. S spremembo vrednotenja izobra`evalnih konceptov, oblik dela in obse`nimi izpiti v korist pove~anja pomena samostojnega {tudija bi se sprostile profesorske in izpitne zmogljivosti, ki bi zahtevo universitas magistrorum et scholarium vsebinsko {ele zares izpolnile. Poleg tega lahko argumentiramo: Strogi u~ni na~rti in {olski sistemi lahko v najbolj{em primeru hlinijo poklicni uspeh, nikakor pa ga ne morejo zagotoviti; tveganja de facto ne nosijo na~rtovalci,
34    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Paul Kellermann
temve~ poznej{i diplomanti. Prav zaradi tega bi morali {tudentje imeti mo`nost velike izbire, da bi svoje {tudije oblikovati samostojno in odgovorno. Tako bi se neposredno spodbujala njihova odgovornost in neposredni interes za {tudij.
7       Sklepi
Trenutno poteka prelom s tradicijo univerzitetnega izobra`evanja, ki je bila na~eloma uspe{na. Gre za prelom z bistvenima pogojema za ustvarjalno raziskovanje in {tudij – intrinzi~no motivacijo in stimulacijo okolja/kulture za pridobivanje spoznanj – ki se v duhu ~asa spreminjata tako, da se naprej krepijo orientacije, ki niso lastne znanosti, in odtujene univerzitetne strukture. Enostranska interpretacija Sorbonske deklaracije (1998) v delovnih dokumentih za pripravo na bolonjsko sre~anje in Bolonjska deklaracija sama (1999) dolo~ata zaposljivost, mobilno razpolo`ljivost (mobilnost) in konkuren~no sposobnost za sredi{~ne namene visoko{olskega izobra`evanja. Ti nameni izpodrivajo tradicionalne ideale sveta univerze: raziskovanje za znanstveni napredek, {tudij za oblikovanje izobra`ene osebnosti in za sodelovanje v skupnosti za razvoj znanosti. Trenutne uradne razglase, dokumente in politike v prizadevanjih za u~e~o se dru`bo, vse`ivljenjsko u~enje in visoko{olsko izobra`evanje je treba gledati v kontekstu vizije Evropske unije, da bi postala najbolj konkuren~no in dinami~no ter na znanju temelje~e gospodarstvo sveta. V tem prispevku smo argumentirali, da bi bolj{e razumevanje {tudija in znanja pokazalo, kako obstaja na~elno sociolo{ko-psiholo{ko pogojeno protislovje med ekonomskimi cilji omenjene vizije in njenimi konkretnimi koncepti, s katerimi bi visoko{olsko izobra`evanje priredili v skladu s tak{nimi nameni.
Druga to~ka kritike je, da v omenjenih uradnih dokumentih za reformo visokega {olstva ni mo~ najti sklicevanja na relevantne empiri~ne rezultate, ni ocen pri~akovanih posledic, znanstvenega razumevanja u~enja in {tudija ali povezanosti med namembnostjo {tudija in kakovostjo `ivljenja. Potrebna bi bila refleksija o vseh teh povezavah, ~e `elimo, da bi si dru`be ne prizadevale zgolj za to, da bi bila konkuren~nost in dinami~nost sama sebi namen, temve~ bi bile zares sposobne izbolj{ati `ivljenjske pogoje, h katerim spadata tudi intrinzi~na motivacija in kultura medsebojnega stimuliranja. Tak{ne pogoje bi lahko dosegli, ~e bi {tudij in raziskovanje postala neposredni dejavnosti zadovoljnega `ivljenja, ne pa fragmenta odtujenega dela. ^e povemo dialekti~no: bolj kot bodo {tudentje in drugi razumeli in organizirali znanstveno prizadevanje zaradi lastne vrednosti, ve~ji bo prispevek k socioekonomskemu razvoju – in nasprotno! Povsem o~itno bi pojmovanje bolonjskega procesa, ki zadeva evropsko univerzo in evropske {tudente, potrebovalo temeljit nov razmislek, ~e `eli Evropska unija s pomo~jo visokega {olstva in znanosti postati »the most competitive and dynamic knowledge-based economy«.
Od Sorbone do Bologne in {e naprej
35
Literatura
Barblan, A. (1999). The Sorbonne Declaration – Follow-up and implications – A personal view. Paris.
Bologna Joint Declaration (Bolonjska deklaracija) (1999). Joint Declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on the 19th of June 1999.
Children’s Identity and Citizenship in Europe/European Commission Erasmus Programme – A Thematic Network Project 2001: Dissemination of European Project for Preparing Professionals in Education, Brussels.
Commission of the European Communities 2003: Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Some Key-issues in Europe’s Competitiveness – Towards an Integrated Approach (COM, 2003, 704 final). Brussels.
Csikszentmihalyi, M., Schiefele, U. (1993). Die Qualität des Erlebens und der Prozess des Lernens. Zeitschrift für Pädagogik, 39. Jg., Heft 2, 207–221.
Frey, B. S. (1997). On the Relationship between Intrinsic and Extrinsic Work Motivation. International Journal of Industrial Organization, vol. 15, 427–439.
CRUS, ÖRK, HRK (2004). Gemeinsame Erklärung der Rektorenkonferenzen der Schweizer Universitäten (CRUS), der Österreichischen Rektorenkonferenz (ÖRK) und der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) Bonn, 27. März 2004.
Haug, G., Kristein, J., Knudsen, I. (1999). Trends in Learning Structures in Higher Education, Copenhagen, Brussels.
Haug, G., Tauch, C. (2001). Trends in Learning Structures in Higher Education (II), Bonn.
Hoefele, J. (2005). Vom Preis der Wissenschaft und vom Wert der Freiheit. V: A.Öztürk, L. Gürer, F. Flückiger, R. Ruprecht (Hg.), Design of Education in the 3rd Millennium. Vol. I, Istanbul, 542–553.
Kellermann, P. (1985). Zur Konstitution sozialer Ungleichheit durch die gesellschaftliche Organisation von Arbeit und Bildung. V: Strasser, H., Goldthorpe, J. H. (Hg.), Die Analyse sozialer Ungleichheit – Kontinuität, Erneuerung, Innovation. Opladen: Westdeutscher Verlag, 280–306.
Kellermann, P. (2002a). Motivation, Organisation, Administration – Über Arbeitsbedingungen in der Universitätswelt aus soziologischer Sicht. Soziologie, Heft 4, 5–19.
Kellermann, P. (2002b). Self-reported Competencies of Graduates and »Employability« as an Ideological Purpose for Higher Education in Europe. National Research Programme Education and Occupation (NRP 42), Workshop documentation, Bern: 8–17.
Longman Dictionary of Contemporary English 1987, Lizenzausgabe der Langenscheidt KG, Berlin/München: Langenscheidt.
Lynd, R. S. (1939). Knowledge for What? The place of social science in American culture. Princeton, NJ: Princeton University Press.
ORF/Duden (2006). Das Lexikon für Österreich in 20 Bänden, Mannheim: Dudenverlag.
Plasonig, G. (2001). The Role of Science and Research as a Factor for Decisions on Business Locations, paper presented at the »Wissenschaftstag«, 26. 10. 2001, Semmering (Österr. Forschungsgemeinschaft, Wien).
36    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Paul Kellermann
Presidency Conclusions, Lisbon European Council, 23 and 24 March 2000.
Presidency Conclusions, Barcelona European Council, 15 and 16 March 2002.
Riesman, D. (1950/1964). The Lonely Crowd. A Study of the Changing American Character. New Haven, London: Yale University Press.
Schiller, F. (1789/1954). Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte? V: F. Schiller, Gesammelte Werke, 6. Band, Berlin: Aufbau-Verlag, 513–531.
Schumpeter, J. A. (1912/1952). Die Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung. Eine Untersuchung über Unternehmergewinn, Kapital, Kredit, Zins und den Konjunkturzyklus. Berlin: Duncker & Humblot.
Sorbonne Joint Declaration (Sorbonska deklaracija) (1998). Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System, Paris, the Sorbonne, May 25 1998.
KELLERMANN Paul, Ph.D.
FROM SORBONNE TO BOLOGNA AND BEYOND – ON THE IDEOLOGY OF CURRENT EUROPEAN HIGHER EDUCATION POLICY
Abstract: In contemporary Europe, the term »Bologna Process« is commonly associated with the division of university studies into three parts, those of Bachelor, Master and Doctoral Degrees, likewise with their valuation according to ECTS (European Credit Transfer System) points and grades. Far less commonly known are the logical ideas underlying the above, so that these degrees are now wrongly held to be equivalent to those of the US-American system, the points wrongly allocated to the number of hours of tuition per week, and the grades wrongly used as simple translations of the previous grades. Whatever, this article is not concerned primarily with degrees, points and grades, but with the ideology driving forward the Bologna Process to the detriment of the specific responsibilities of studies and universities which have evolved over the course of the division of labour in society. This ideology, instead of focussing on developing science and discoveries in nature and society for the general benefit of all, is, in line with current thinking – that is to say without any theoretical debate, and suited only to a currently dominant and reductionist world view – aligning the universities and their courses of study with the »labour market« and usability in the business sense, even going so far as to favour the big-talking »Lisbon Strategy«.
Keywords: Bologna process, master and doctoral degrees, european credit transfer system, science development, labour market.