Na poti k zrelejši
identiteti^
On the way to a maturer
identity
MatejkaKoršič,
dipl. soc. ped.,
Urmlinski
samostan,
Josipine
^nograjske 8,
pp) 92,1001
Ljubljana
Matejka Koršič
Povzetek
Članek skuša ugotoviti ključne korake, ki vodijo k zrelješi
identiteti, in odkriti možnosti, kijih na tej poti lahko ponu-
di socialni pedagog kot spremljevalec v študentskem do-
mu. Uporabljena je bila študija primera po metodi kvalita-
tivnega raziskovanja na podlagi esejev in anekdotskih za-
pisov. Ugotovili smo, da je sprejemanje odločitev ključni
korak k zrelejši identiteti. Socialni pedagog lahko s sprem-
ljanjem študentov spodbuja refleksijo (uvid in presojo) iz-
kušenj, ki lahko vodi k odločitvi. Spremljanje je vmesni pro-
stor med odvisnostjo v domači družini in samostojnostjo.
Ključne besede: identiteta, odločanje, spremljanje, študent-
ski dom, študentsko obdobje
Abstract
The purpose of this article is to determine the major steps
that lead towards a more mature identity as well as to dis-
' Prispevek povzema vsebino istoimenskega diplomskega dela, ki ga je avtorica izdelala pod mentorstvom
prof. Sonje Zorge.
14
SOCIALNA P E D A G O G I K A
cover the more open possibilities a social pedagogue can
offer in the course of his work on a student campus. A case-
study using the qualitative research method on the basis of
essays and anecdotal data collecting was also used. We ha-
ve established that decision making is a key step towards a
more mature identity. Through his/her working (or profes-
sional accompaniment) with students a social pedagogue
can encourage reflection (judgement and insight) on expe-
rience, which can lead to a decision. Professional acomm-
paniment represents the space between dependency within
the family and independence.
Key words: identity, decision making, professional accom-
paniment, student boarding home, adolescence
1. Uvod
Matura, ki so jo imenovali tudi zrelostni izpit, je nekoč pomenila vrata v
svet odraslih. Študentje naj bi bili potemtakem že povsem odrasli. Je danes
še vedno tako? Svetovna zdravstvena organizacija, ki je leta 1980 umestila
čas adolescence med 10.—19. leto, je ob svetovnem letu otroka 1985. ado-
lescenco "podaljšala" do 24. leta. Razlog za premik zgornje meje utemelju-
je dokument s tem, da mladostniki sicer dosegajo telesno in psihološko, ne
pa tudi ekonomske in socialne zrelosti (Rapor—Stanulovič, 1988: 31).
Razvoj identitete, ki je ena od temeljnih razvojnih nalog adolescence,
ostaja pomembna naloga tudi za študente.
Identiteta daje posamezniku odgovor na vprašanje: Kdo sem? Erikson
jo pojmuje kot sestavljeno celoto posameznikovih sposobnosti, potencial-
nih vlog in predstave o sebi. Pomeni pa tudi zvestobo možnostim in sme-
rem, ki jih posameznik svobodno izbere, brez tveganja, da bi ti izbori po-
menili izgubo sebe (Erikson po Donahue, 1992). Proces oblikovanja - pre-
oblikovanje in integracije dosedanjih izkušenj je posebno živahen v adole-
scenci in doseže v pozitivni smeri identiteto, v negativnem izhodu pa zme-
denost.
James Marcia je izhajal iz Eriksonovega petega stadija: psüiosocialnega
razvoja. Oblikovanje identitete je pot, ki se začne že s prvimi izkušnjami v
otroštvu, ko otrok zmore ločiti sebe od objekta (mame), in doseže svoj polni
razcvet v adolescenci. Marcia identificira štiri načine reševanja identitetne
problematike. Razširil je Eriksonovo bipolarno shemo identitete nasproti
zmedenosti in ugotovil, da so stili reševanja pogojeni z dvema meriloma:
5 o C I A 1. N Л l> li I) A G 0 G / K A
75
•	s krizo - opredelil jo je kot preizkušanje in izbiranje med pomembnimi
alternativami; gre torej za iskanje odgovorov;
•	z zavezo (commitment) - opredeli jo kot stopnjo osebnega vlaganja k
določenim vrednotam, stališčem, socialnim vlogam, ki jo pokaže po-
sameznik in pomeni pomembno izbiro, ki uravnava njegovo vedenje
(Marcia po Adams, 1994: 272).
Glede na navzočnost krize in zavezanosti je Marcia določil štiri načine
reševanja identitete - glej tabelo 1.
Tabela 1: Merila, ki opredeljujejo identitetne statuse (Marcia, po Polj-
šak-Škraban 1996: 2)
V	stadiju razpršene identitete oseba še ne doživlja krize in tudi zave-
zala se ni še ničemur. Marcia ugotavlja, da oseba v tem stadiju jemlje
življenje površno, z lahkoto ah pa ga doživlja zelo nesrečno, pogoste so
tudi psihopatološke težave in občutek velike osamljenosti (Marcia, po Kro-
ger, 1989: 38). Mladi rešujejo krizo identitete tako, da se na nek način
umikajo iz družbe, z manipulativnim vedenjem ali pa z visoko konfor-
mnostjo. Zelo redko jim uspe zgraditi trajne in intimne odnose s prijatelji
in partnerji. Poljšak-Škrabanova (1996:27) opozarja tudi na dejstvo, da je
takšen način reševanja identitete nekaj povsem običajnega v zgodnji ado-
lescenci. Težave nastanejo, če ta proces traja predolgo.
Privzeto identiteto imajo osebe, ki so se brez možnosti izbire zaveza-
le določenim vrednotam, življenjskim vlogam in ciljem. Zanje je značilna
velika navezanost na starše. Ravnajo se po načelu: Kar je bilo dobro za
moje starše, je dobro tudi zame. Marcia (po Adams, 1994: 275) ugotavlja,,
da imajo tih, reden in marljiv način življenja in močno pritrjujejo vredno-
tam avtoritete. So nepremakljivi v svojem prepričanju o "pravem nači-
nu", ki so ga prevzeh od staršev ali pomembnih drugih (Marcia, po Kro-
ger, 1989: 37).
V	stadiju moratorija pride do močnega doživljanja krize — iskanja
med alternativami in poizkušanja med razhčnimi dejavnostmi, poklici,
vrednotami, usmeritvami... vendar do končne opredelitve še ne pride. Člo-
vek izbira svoj pogled na svet. Raziskave kažejo, da osebe v stadiju mora-
torija doživljajo sicer večjo anksioznost (Marcia, po Kroger, 1989:36), ven-
76
s o C J Л L N A l> E D A G O G J K A
dar imajo tudi višjo in trdnejšo samopodobo kot tisti z doseženo identiteto
in višjo stopnjo moralnega presojanja ter razvoja jaza (Marcia, po Adams,
1994: 276)
Mladostnik z oblikovano identiteto je doživel krizo izbiranja in odlo-
čanja med možnostmi in se po temeljitem premisleku na podlagi izku-
šenj opredelil za neko pot, vrednoto. Sposoben je izbirati med življenjski-
mi možnostmi. Ima visoko prilagodljivo osebnostno strukturo. Dosega naj-
višje stopnje razvoja jaza in samospoštovanja (Adams, 1994: 279), prav
tako tudi najvišje stopnje moralnega presojanja, presoja po moralnih na-
čelih, ki si jih je sam izbral (Marcia, po Adams 1994:278). Odlikuje ga
sposobnost reflektivnega in analitičnega kognitivnega stila. Dobro funk-
cionira pod stresom in ima smisel za humor ter je odprt za nove izkušnje,
kar mu omogoča presojanje na podlagi notranjih standardov (Marcia, po
Kroger, 1989: 55). Z drugimi besedami: ve, kaj hoče.
Na proces oblikovanja identitete vplivajo izkušnje, ki smo jih deležni v
lastni družini, odnosi s pomembnimi drugimi, ne smemo prezreti vpliva
študija in dela ter vpliva medijev. Vendar pa v končni fazi posameznik
sam svobodno oblikuje lastno identiteto. Okoliščine so resničnost, toda
kot pravi 0'Connell, če jih že ne moremo spremeniti, lahko spremenimo
svoje razumevanje teh okoliščin in naredimo iz njih možnost za lastno
prihodnjo rast (0'Connell, 1992:399). Za rast pa se je potrebno odločiti.
2. Zaveza - odločitev
z Marciajevimi stadiji identitete bi lahko opisali pot k zrelejši identite-
ti kot pot od razpršene k privzeti identiteti, nadalje v stadij moratorija in
končno k oblikovani identiteti. Raziskava, ki jo je med študenti socialne
predagogike opravila Poljšak—Škrabanova, je pokazala, da je kar 60 %
študentov na stopnji moratorija. Rezultat potrjuje, da je čas študija privi-
legiran čas za iskanje in oblikovanje identitete. Nekoliko pa presenečajo
podatki, kako se z višjim letnikom študija spreminjajo stadiji identitete:
moratorij ves čas raste, stadij privzete identitete najprej raste, potem pa
pada, razpršena identiteta niha, vendar je glavni trend v rasti, oblikovana
identiteta pa najprej raste in v višjih letnikih spet pada (Poljšak—Škra-
ban, 1996:99). Pri razpršeni in oblikovani identiteti bi pričakovali naspro-
ten trend.
Preseneča predvsem dejstvo, da študijski proces ne spodbuja prehoda
k oblikovani identiteti. Pričakovali bi namreč, da se bo v višjih letnikih
delež študentov z oblikovano identiteto povečal, dogaja pa se ravno na-
sprotno. Avtorica opozarja na dejstvo, da so lahko nekateri rezultati bolj
cS o CIA L N Л r /i I) A C O G ! K A
11
specifični za socialne pedagoge, ki so bili zajeti v tej raziskavi (Poljšak—
Škraban, 1996: 125).
Težava je torej v prehodu k oblikovani identiteti. V čem je ta prehod?
Posameznik z oblikovano identiteto je sprejel zavezo, ki je v stadiju
moratorija še ni mogel ali mu je še ni bilo treba. Zaveza je, kot smo že
videli, stopnja osebnega vlaganja k določenim vrednotam, stališčem, so-
cialnim vlogam, zaveza, ki jo pokaže posameznik in predstavlja pomemb-
no izbiro, ki uravnava njegovo vedenje (Marcia, po Adams, 1994: 272). Z
drugimi besedami bi lahko rekli, da se je posameznik po doživetju krize,
soočenju z različnimi možnostmi, odgovori, vsebinami... odločil — izbral
eno in se angažiral za tisto.
Odločitve, večje ali manjše, so del našega vsakdanjega življenja. Toda
človek se ne odloča rad, odločitve doživljamo kot breme, zato jih često
prelagamo, radi bi odgovornost za odločitve prepustili drugim: svetoval-
cu, skupini, usodi, naključju...
Težko se odločamo, ker svet, v katerem živimo, ni preveč trden in
zanesljiv. Drugo vprašanje pa je končnost, ki jo doživljamo pri odločitvah.
Ali ne tvegamo preveč, s tem ko se za nekaj odločimo, ker to pomeni, da
se ne odločimo za vse ostale možnosti. To vprašanje je tesno povezano s
posebnostmi današnje postmoderne družbe, za katero je značilna psiho-
logija stalnega razvoja. Paradoks je v tem, da nam ravno zavestne odločit-
ve odpirajo nove možnosti razvoja.
Verjetno je težava prevzmanja odgovornosti za svoje ravnanje, za to,
da se za nekaj odločimo, vzrok, da nekateri študenti ne morejo končati
študija in vlečejo kak nepomemben izpit v nedogled. Toda končati študij,
najti svoje mesto v družbi, je pogoj, da lahko posameznik raste in se raz-
vija, integrira izkušnje v to, kar se je naučil, se distancira zgolj od teorij.
5. Pot odločanja
Kako se torej odločamo? Različne teorije poudarjajo različne vidike:
vpliv ekonomskih in situacijskih dejavnikov, pomen psiholoških lastnosti
posameznika, nekatere pa menijo, da so odločitve zgolj naključne (Kump,
1990: 50).
Predstavila bom pot odločanja oziroma spoznavno pot, ki pripelje od
izkušnje preko uvida in presoje do odločitve, kakor jo je opisal B. Loner-
gan (po Rulla, 1986:140—141). Za Lonergana ni vir motivacije le v potre-
bah, ampak tudi v vrednotah, ki so prav tako kot potrebe vrojene. Potrebe
usmerjajo k temu, kar je pomembno za posameznika, kar je prijetno in
zadovoljujoče, vrednote pa težijo k temu, kar je pomembno samo na sebi.
n
s o C I A L N A п H D A G O G / K A
kar vodi k samopreseganju. Razporejenost vrednot in potreb v človeku,
njihova večja ali manjša središčnost, vplivajo na drže. Drža je mehani-
zem, ki vodi naše delovanje, je neka stalna pripravljenost delovati v dolo-
čeni smeri.
Lonergan izhaja iz predpostavke, da je človeku lastna težnja po prese-
ganju samega sebe. Osebek je notranje in bitno naravnan k predmetu
lastnega samopreseganja. Drugo ali drugi mu ne pomenijo le sredstva za
zadovoljevanje lastnih potreb, ampak vidi v njih svojo lastno vrednost.
Pot k samopreseganju vodi preko zavestnih in namenskih človekovih de-
javnosti: izkušnje, uvida, presoje in odločitve. Vsaka stopnja presega in
dopolnjuje prejšnjo stopnjo.
Druga Lonerganova predpostavka pa je človekova omejenost. V posa-
mezniku namreč prihaja do napetosti, nasprotja med težnjo po preseganju
sebe in lastno omejenostjo. Človek se srečuje z omejenostjo na treh rav-
neh: na zavestni ravni poteka razkorak med idealnim in resničnim jazom,
interakcija in razkorak med zavestnim in nezavednim delom sebe ter pato-
logija selfa. Vse te napetosti vplivajo na naša čustva in na način, kako spre-
jemamo in razumemo tako stvarnost kot tudi vrednote (Rulla, 1986:195).
Vsak proces učenja se začne z izkušnjo. Izkušnja obsega vse, kar za-
znamo, čutimo, si predstavljamo, doživljamo, govorimo, vse naše telesne
in duševne dejavnosti. Izkušnja pomeni našo čustveno reakcijo in težnjo,
je naš stik s svetom in z nami samimi. Rulla (prav tam) dodaja, da je
izkušnja navzoča v celotnem procesu samopreseganja na vseh štirih stop-
njah — sam proces namreč predstavlja za nas novo izkušnjo. Miller (1992:
134) je Lonerganovo prvo stopnjo poti odločanja in pravzaprav vsega uče-
nja imenoval z imperativom: bodi pozoren! Delors je v poročilu o izobra-
ževanju za 21. stoletje opozoril na štiri poti do znanja: učenje, delo, člove-
ške skupnosti in samo bivanje (Delors, 1996: 20). To so področja, kjer
nabiramo izkušnje za učenje, za sprejemanje odločitev in končno za sa-
mopreseganje.
Izkušnje same zase ne zadovoljujejo. Vprašanje o razumljivosti nam
omogoča, da presežemo zbrane podatke in pridemo k oblikovanju pogle-
da na svet. To pa je že naslednja stopnja. Uvid, ki poteka na intelektualni
ravni, je odgovor na vprašanja, kaj bi ta izkušnja lahko bila. Kako naj
gledam na ta pojav, kaj mi sporoča, kaj o tem že vem? Kakšne možne poti
imam ob tej izkušnji? To so vprašanja o celoti podatkov ali pa samo o
posameznem delu podatkov. Millerjev imperativ za to stopnjo se glasi:
bodi bister! To vključuje razumevanje, raziskovanje, izražanje tega, kar
smo razumeh (Miller, 1992: 134).
Uvid je vedno nepopoln in postavlja novo vprašanje, ki mu sledi nov
cS o CIA L N A P E D A G O G I K A
79
uvid. To je krožni proces učenja. Veliko število uvidov pa ne prinaša nuj-
no točnih rezultatov. Uvidi niso nujno koherentni in nekateri so lahko
napačni.
Zahteva po razumljivosti, ki je omogočila preseganje podatkov na stop-
njo uvida, je avtentična. Preseganje uvidov na stopnjo presoje pa nam
omogoča druga avtentična zahteva, zahteva po brezpogojnosti.
Presoja vključuje sposobnost refleksije, presojanje pravilnosti in re-
sničnosti dejstev. Zahteva po brezpogojnosti, ki vodi k presoji, omogoča
preseganje naših predstav k temu, kar obstaja samo na sebi. Presegamo
torej lastno subjektivnost. Presojamo resničnost vrednot in vseh morebit-
nih akcij z motivi in posledicami zanje.
Millerjev imperativ za to stopnjo se glasi: bodi razumen! (Miller, 1992:
135). Ta imperativ je zanimivo razširil Johnson v svojem Priročniku za
boljše odločanje. Podobno kot Lonergan namreč spodbuja pot odločanja
z vprašanji. "Vprašanja so kot budilke, vprašanja nas prebudijo za resnič-
nost tistega, kar se dogaja okoli nas in znotraj nas" (Johnson, 1994:53).
Vprašanje razumnosti in brezpogojnosti je razširil na vprašanji za glavo
in srce. Z razumom se vprašuje o resničnosti potrebe, zbira informacije o
možnih izbirah in dobro presodi vse izbire. Johnson opozarja, da se pre-
sojanja najlažje naučimo z opazovanjem lastnih odločitev. Z osebnim vpra-
šanjem (za srce) pa posameznik preverja, ali je resnično odkrit do same-
ga sebe, ali zaupa svoji intuiciji in kakšno je njegovo samo vrednotenj e
(prav tam: 30-85).
Na ravni odgovornosti je odločitev prehod od vedenja k dejanju. Ko
se posvetujemo sami s seboj o poti odločanja, o ciljih in možnih poteh
akcije, se odločimo in izvedemo odločitev. Millerjev imperativ za to stop-
njo se glasi: bodi odgovoren! (Miller, 1992:135). Odločitev vedno poteka
na ravni volje. Lonergan (po Rulla, 1986: 196) razlikuje tri ravni volje.
Prva je -pripravljenost (willingnes), na tej stopnji presoja ni potrebna.
Odločitev lahko nastane na podlagi nezavednih vplivov. Druga stopnja
volje predstavlja sposobnost za odločanje — željo (will), ki lahko dobi
svoj izraz v dejanju odločitve - voljnosti (willing), ki je tretja stopnja
volje. Dejanje odločitve pa pomeni že novo izkušnjo, s čimer se lahko
začne nov krog.
3.1. Vrednote kot usmerjevalci odločitev
Prehod od uvida in presoje k odločitvi omogoča zahteva po tem, da se
odločimo, kaj je resnično vredno (Miller, 1992: 137). Odločitev pomeni,
da se zavežemo resnični vrednoti. Z besedami Marcie bi lahko rekli, da
vlagamo svojo energijo v določene vrednote, stališča, socialne vloge, kar
80
s o CIA L N A P !<: D A G O G í K A
nam omogoči, da preidemo iz stanja moratorija v stadij oblikovane iden-
titete.
Zahteva po resnično vrednem nujno trči na vprašanje vrednot oziro-
ma vprašanje subjektivnega in objektivnega vrednotenja.
Na podlagi subjektivnega vrednotenja vzpostavim enostranski odnos;
objekt, ki ga vrednotim, je le predmet moje potrebe. Do tega, kar je po-
membno zame, pridem po intuitivnem vrednotenju na temelju čutov (Šin-
kovec, 1996: 95). Z drugimi besedami lahko rečemo, da odločitev intuitiv-
no sledi izkušnji.
Lonerganova pot pa spodbuja posameznika, da sicer upošteva in izha-
ja iz izkušnje (tudi s čustveno komponento), toda na podlagi reflektivne-
ga vrednotenja pride k temu, kar je pomembno samo po sebi. Odnos, v
katerem morem v drugem (osebi, stvari) spoznati in priznati njegovo no-
tranjo pomembnost kot vredno samo po sebi, nujno zahteva, da do tega
vzpostavim vzajemen odnos. Z filozofom Bubrom lahko rečemo, da vzpo-
stavimo odnos jaz — ti, odnos, kjer ni več merilo le moja potreba, ampak
je merilo tudi drugi. Tak način vrednotenja vodi k samopreseganju. S tem,
kar človek izbere, presega sebe.
Postavlja se nam vprašanje, ali ni samopreseganje ne nek način zani-
kanje sebe, svojih želja in potreb? Mislim, da nam pri odgovoru na to
vprašanje lahko pomaga hierarhična lestvica motivov, kakor jo je obliko-
val Abraham Maslow. Najvišji, lahko bi tudi obrnili in rekli najgloblji člo-
vekov motiv je težnja po samoaktualizaciji. Maslow (po 0'Connell, 1992:
13) pojmuje samoaktualizacijo kot potrebo, da izrazimo in uporabljamo
svoje najgloblje potenciale, svoje darove in sposobnosti na najbolj ustvar-
jalen, dinamičen in svoj način. Ostali motivi včasih to težnjo zakrivajo.
Na nek način pa moremo v vseh ostalih hierarhičnih motivih odkriti člo-
vekovo hrepenenje po rasti, po samopreseganju, po uresničitvi njegovih
najglobljih želja.
3.2. Identiteta kot poklicanost
Odkriti svoje najgloblje želje pomeni najti smisel svojemu življenju,
odkriti svojo identiteto. Odkrivanje smisla življenja je zelo blizu krščan-
skemu razumevanju človekove identitete v smislu poklica (poklicanosti).
Človek odkrije svoje mesto v svetu, kjer je on sam lahko najbolj on sam,
in mesto, kjer je lahko tudi najbolj v službi drugim. Ideja poklica pomeni,
da posameznik pregleda svojo pot in smer v odnosu do sebe, do širše
skupnosti in končno v odnosu do presežnega. Poklic omogoča preseganje
prepada med individualizmom in kolektivizmom na drugi strani. Doživlja-
^S o CIA L N A r li D Л G O G / K A
81
nje poklicanosti omogoča integriranje preteklosti, prihodnosti in seda-
njosti. Posamezniku daje občutenje istovetnosti, smisla in namena svoje-
ga življenja (Donahue, 1992: 196). Na podlagi življenjske odločitve (svo-
jega mesta v odnosu do širše skupnosti) potekajo tudi vse druge konkret-
ne majhne odločitve.
4. Študentski dom — ponudba na poti k zrelejši
identiteti
Za sorazmerno velik odstotek študentov (v študijskem letu 1989/90 je
v študentskih domovih ali pri zasebnikih stanovalo 44 % vseh študentov -
Selič, 1990: 28) je pričetek študija na univerzi nujno povezan tudi z odho-
dom od doma in iskanjem sobe v študentskem domu oziroma pri zasebni-
kih.
Ponujajo študentski domovi še kaj več kot le reševanje stanovanjske
stiske? Omenila sem že, da je odhod od doma lahko velika spodbuda na
poti osamosvajanja, tako za študente kot tudi za starše. Skupnost in odno-
si s sostanovalci so pomembna izkušnja. Izkušnja pa je, kot smo videli, le
prva stopnja Lonerganove poti do odločitve. Obstajajo v študentskem do-
mu možnosti, ki spodbujajo pot naprej, preko uvida in presoje do odločit-
ve?
"Zgodba o grajskem stolpu ": Leta 1990 se je redovna skupnost v samo-
stanu uršulink v Ljubljani nekoliko zmanjšala, tako da smo imeh prosto
sobo in sprejeli dve študentki, ki sta iskali nastanitev. Še isto leto sta se jima
pridružih še dve drugi in čez dve leti še sedem. Ker so prostori, kjer so
njihove sobe, ob oltroglem stopnišču, so jih imenovale grajski stolp. Že ta-
koj na začetku se je pokazala potreba po tem, da je ena od redovnic odgo-
vorna za stike z njimi. Pred petimi leti sem to odgovornost prevzela sama.
Postavljalo se mi je vprašanje, kaj ta vloga pomeni? Je to formalna
vloga pobiranja stanarine, prenos sporočil in obvestil, ko se kaj pokvari,
ko je treba kaj spremeniti...? Lahko ponudim kaj več?
Model vzgojne skupine, ki sem ga spoznavala pri študiju in praksi v
vzgojnih zavodih in dijaških domovih, mi je sicer marsikaj povedal o di-
namiki med člani skupine (delitev vlog in statusov, faze v dinamiki skupi-
ne itd.), toda svoje vloge nisem mogla enačiti z vzgojitelj evo. Vzgojitelj na
nek način nadomešča starše, to pa pri študentih ni več potrebno in tega
tudi ne bi sprejeli.
Svoje vloge tudi nisem videla v tem, da prevzamem odgovornost za
funkcioniranje skupine. Mislim na določanje študijskega časa in tega, kdo
bo pospravljal, ter tisoč drugih malenkosti, ki se jih je treba dogovoriti v
82
SOCIALNA P E D A G O G I K A
vsaki skupini, ki živi skupaj, čeprav je kdaj kakšna študentka tudi izrazila
takšno željo.
Ponujeno prijateljstvo, iskreno zanimanje in pripravljenost pomagati,
če me za to prosijo, je element, ki ga lahko ponudim študentkam z enim
samim ciljem — če ga potrebujejo na svoji poti k zrelejši identiteti. Z eno
besedo lahko ta pristop imenujem SPREMLJANJE. To je bilo videti tako,
da sem enkrat tedensko, ko so bile najbolj proste, prihajala na obisk in se
zanimala za to, kaj delajo, se vključila v pogovor, ki je že potekal, prazno-
vala skupaj z njimi... ob tem pa dala vedeti, kje me lahko dobijo, če me
potrebujejo.
Številne prošnje za bivanje pri nas, na katere nismo mogle odgovoriti,
in možnost, da z denacionalizacijo dobimo več prostora, so nas spodbudi-
le k načrtovanju študentskega doma. Naša želja je, da bi v študentskem
domu omogočih okolje, ki bi pomagalo k celostni rasti osebnosti, natanč-
neje okolje, ki spodbuja k Lonerganovi poti od izkušnje k odločitvi in s
tem k zrelejši identiteti
S to nalogo želim pregledati in ovrednotiti sedanji način spremljanja
študentk in iskati pot naprej v pripravi programa za Študentski dom "Ur-
šula".
5. Opredelitev problema
študentski dom, ki deluje na že zgoraj opisani način, se od državnih
študentskih domov razlikuje po tem, da ima spremljevalko za nastanjene
študentke. Pod spremljanjem razumem iskreno zanimanje za drugo ose-
bo, ki lahko vodi v prijateljstvo. Pomoč je ponujena le, če študentka izrazi
željo in potrebo.
Tisto, ki študentke spremlja, sem poimenovala spremljevalko.
Zanima me, ali tak način spremljanja, kakor sem ga opisala v poglavju
"Zgodba o grajskem stolpu", podaljšuje in nadomešča odvisnost od druži-
ne ali spodbuja rast in samostojnost osebnosti?
Študij literature me je spodbudil, da sem bila ob spremljanju študentk
pozorna na štiri področja učenja, ki jih opisuje J. Delors: učenje, delo,
skupno življenje in končna integracija vseh izkušenj v osebnosti. V svojih
srečanjih in pogovorih sem poskušala spodbujati pot od izkušnje naprej.
Raziskati želim, ali in kako je moje spremljanje spodbujalo rast študentk
na teh področjih.
Postavljata se mi torej dve raziskovalni vprašanji:
1. Ah spremljanje študentov podaljšuje odvisnost ali spodbuja samostoj-
nost in rast osebnosti?
cS o CIA L N A P E D A G O G I K A
79
2. Ali in kako je spremljanje spodbujalo rast osebnosti na področjih uče-
nja:
•	da bi vedeli,
•	da bi znah delati,
•	da bi znali živeti v skupnosti in drug z drugim,
•	da bi znali biti?
6. Metodologija
6.1.	Vrsta raziskave:
Raziskava je kvalitativna analiza primera.
6.2.	Viri podatkov in način zbiranja
Kot vir podatkov sem uporabila:
A: anekdotske zapise posameznih srečanj s študentkami
B: esej študentk na določeno temo (glej spodaj!).
A: anekdotske zapise sem zapisovala po posameznih srečanjih s štu-
dentkami od 14. aprila do 8. septembra 1997.
B: študentke so pisale esej ob temi:
"Ali in kako je moje prihajanje k vam spodbujalo ali zaviralo tvojo
rast in razvoj osebnosti. Prosim, če lahko razmišljaš in pišeš o štirih
področjih:
učite se - da bi vedeli (študij, učenje, uspehi...);
-	da bi znah delati (praktične delovne izkušnje);
-	da bi znali živeti v skupnosti (vaša skupnosti);
-	biti (doživljanje celote življenja glede perspektive — pri-
hodnosti - odkrivanja svojega mesta v svetu)
Prosim, če si lahko konkretna."
Pismo s temo sem poslala 28. junija 1997 vsem enajstim študentkam,
ki so v tem letu stanovale v študentskem domu. Prosila sem, naj mi poš-
ljejo odgovore do 20. julija 1997, vendar sem morala zaradi izpitnega ob-
dobja čas zbiranja esejev podaljšati. Do konca avgusta istega leta sem
prejela osem esejev. Študentke so mi sicer obljubile, da mi bodo poslale
manjkajoče tri eseje, vendar jih do konca septembra 1997 nisem dobila.
Zato sem sklenila, da jih iz obdelave izpustim.
84
s o CIA L N A P E D A G O G / K A
6.3. Obdelava podatkov
Za podatke sem uporabila vse eseje in anekdotske zapise.
Eseje študentk sem vzela kot temeljno raziskovalno gradivo. Po več-
kratnem prebiranju sem povedi vsakega eseja izpisala posebej in dodala
asociacije — pojme, za lažje predstavljanje vsebine in razsežnosti, ki jih
esej prinaša. Eseje sem označila z zaporednimi številkami po vrstnem
redu, kakor sem jih dobila, in sicer od El do E8. Nadaljnjo obdelavo sem
prilagodila glede na raziskovalno vprašanje. Potek opisujem pri rezulta-
tih in razpravi.
Anekdotske zapise sem vlagala v skladu z vsebino raziskovalnega vpra-
šanja že ob zapisovanju v štiri sklope: študij, delo, skupnost—odnosi, jaz-
-moja identiteta—prihodnost. Označila sem jih z veliko črko A in z dnem
ter mesecem zapisa (npr. A14.4 — anekdotski zapis 14. 4. 1997. Letnice
ne pišem, ker so vi zapisi iz leta 1997). Anekdotskim zapisom sem dodala
pojme, ki jih obravnavajo oziroma odpirajo.
7. Rezultati in razprava
v tem poglavju bom predstavila metodologijo, rezultate in razpravo
o prvem raziskovalnem vpra'anju: Ali je spremljanje spodbujalo rast k
samostojnosti? Obdelava drugega raziskovalnega vprašanja - o vplivih
spremljanja na različnh področjih posameznikovih izkušenj - je pred-
stavljena v diplomski nalogi Na poti k zrelejši identiteti. V diplomski
nalogi so tudi vsi prikazi in tabele analiz esejev in anekdotskih zapisov
(Roršič, 1997).
7.1. Spremljanje — podaljševanje odvisnosti ali
spodbuda k rasti
Študentke v esejih niso pisale le o odzivih na moje prihajanje, ampak
še mnogo drugih stvari, zato sem v esejih označila vsa tista mesta, ki se
nanašajo neposredno na raziskovalno vprašanje, torej odzive na moje pri-
hajanje. Povedi sem izpisala in po metodi asociacij dodala pojme (tabela
2)-
SOCIALNA PEDAGOGIKA
85
Tabela 2: Pripisovanje pojmov posameznim delom besedila, ki so v
zvezi z vplivom spremljevalke na prevzemanje oziroma prelaganje
odgovornosti
POJEM
BESEDILO
vir
REVZEMANJE ODGOVORNOSTI
samostojnost
*Dobro je da se S. ni vmešavala v naše zadeve.
*Spore smo reševale samostojno.
*Najholj mi je bilo všeč. da smo bile samosvoje
*Moti me le to, da nam sestre premalo zaupajo. Res je, da
smo mlade, toda življenje nam je drago in ga ne bi zapra-
vile, zato zanj skrbimo. Z večjim zaupanjem bi postale še
bolj odgovorne.
El
El
E5
E5
vamos
*Po pravici povedano smo S. pogrešale, če se ni pojavila.
*Vprihodnjih dveh letih bom zbrala dovolj moči za uspe-
šen študij. Lažje se mi zdi, ker vem, da se bom lahko zane-
sla na sostanovalke, duhovno pa čisto samoumevno ra-
čunam na S.
*Ponedeljkovi večeri so mi bili zelo všeč, pa čeprav si pri-
šla na obisk le za minutko. To je tisti občutek, ki je zelo
pomemben, da je nekomu res mar zate. Da nisi sam, vr-
žen v svet, ampak, da nekdo skrbi zate, čeprav na druga-
čen, bolj oddaljen način.
*Mem osebno si mnogo koristila s svojim prihajanjem. Ve-
dela sem, da si tam, da se zanimaš za nas, pripravljena
pomagati. To je privedlo do prijateljskega odnosa zaupa-
nja, ko lahko poveš, kaj se ti zdi dobro, kaj ne... In ko ti je
težko, veš, da nisi sam, da nekdo zate skrbi in si zato še
bolj odgovoren za svoje delo. (...) Ne vem, kako bi se to
obneslo pri večjem številu študentov v domu. Prav je, da
je program in načrt za delo, toda le v prijateljskem odno-
su jim lahko pomagaš, pa tudi oni med seboj.
*Mislim, da bi tvoje neprihajanje ponedeljkovemu večeru
zadelo neko praznino. Kadar te ni bilo dolgo v večer, smo
se začele spraševati, zakaj te vendar ni.
El
E3
E5
E6
E7
nuđenje pomoči
Vopisuje doživetje med počitnicami - novo poznanstvo/
ki mije korenito spremenilo pogled na svet, ljubezen, odno-
se, saj sem z njim doživela to, v kar nisem verjela - resnič-
no prijateljstvo, ljubezen. Čisto me je spremenil. (...) Bo-
E4
86
cS o CIA L N A P E D A G O G I K A	79
jim se, ker sem postala odvisna od nekoga, ki živi v dru-
gem svetu, času; s katerim me bodo povezovala le pisma,
ki jih bo vedno manj (...) S., ko se vidiva, bi te prosila za
en pogovor.
*Vedela sem, da si tam, pripravljena pomamti
E6
predlogi
*Mislim, da bi morale sestre v takšnem domu ponuditi mno-
go dodatnih možnosti: od skupnih maš in večerov, do kak-
šnih delavnic; pa tudi spodbujati mlade pri delitvi svojih
talentov s sostanovalci Predvsem pa je treba poizkusiti brez
prisile in z "močnim molitvenim ozadjem" ter koristno upo-
rabiti izkušnie.
E6
E6
PRELAGANJE ODGOVORNOSTI
Nerealni svet
*Tu sem videla, kakšno bi življenje v skupnosti moralo biti
*Še vedno sem nepopravljivi optimist, ki si življenje pred-
stavlja precej pravljično in zato mi je bilo včasih, predvsem
po skupnih srečanjih, zjutraj prav težko stopiti ven v real-
ni svet.
*Zivljenje v samostanu je 100% drugačno, kot če bi živela
nekje drugje. Včasih me to prilagajanje moti, počutim se
prikrajšana, brez pravic in zato sem tudi nesramna - žal
mi je za vse - če se sedaj ozrem nazaj, lahko rečem le - Hva-
la vsem Vam za vse
E2
E3
E4
Ko sem prebirala listo povedi in dodanih pojmov, se mi je postavljalo
vprašanje, kaj je tisto, kar ločuje podaljševanje odvisnosti od rasti k sa-
mostojnosti, kakšno merilo naj vzamem, po katerem lahko ločujem.
Pri nekaterih povedih oziroma pojmih mi je bilo jasno (samostojnosti),
za druge pa nisem vedela, kam naj jih uvrstim: "Äo se vidiva, bi te prosila za
en pogovor." (E4). Iskanje pomoči lahko pojmujemo kot nesamostojnost,
ker posameznik ne zmore sam, lahko pa je izraz posameznika, ki se zaveda
svojih težav (samostojnost ne pomeni, da težav ni) in išče pomoč, da bi se z
njimi odgovorno spoprijel. Odgovornost za spoprijemanje s težavami ozi-
roma prevzemanje odgovornosti za svoje življenje lahko tako postavim za
merilo, ki ločuje rast k samostojnosti od podaljševanja odvisnosti. Če raz-
mišljamo širše v luči Lonerganove teorije, lahko rast k zrelejši identiteti
opredelimo kot prevzemanje odgovornosti za pot od neposrednih izkušenj
prek refleksije (uvida in presoje) do odločitve. Podaljševanje odvisnosti pa
je vsako nekritično prelaganje odgovornosti na druge.
Besedila, v katerih sem zaznala prevzemanje odgovornosti za svoje
.s o C I Л L N Л r И D Л G O G / K Л
87
življenje, sem razvrstila po sorodnih pojmih in oblikovala tri skupine: sa-
mostojnost, varnost in nuđenje pomoči.
Samostojnost. Že sam odhod od doma spodbuja sprejemanje odgo-
vornosti, ki je ne moreš več kar preložiti na drugega, kakor si to še lahko
naredil doma, pri starših (ES). Študentke torej ne doživljajo vloge sprem-
ljevalke kot podaljšanje starševske vloge.
Občutek samostojnosti {všeč mije, da smo samosvoje (E3), dobro je, da
se nisi vmešavala v naše zadeve, spore smo reševale samostojno (El)), je
zanje zelo pomemben in želijo si še več zaupanja in samostojnosti: "Z
večjim zaupanjem bi postale še bolj odgovorne" (ES).
Varnost. Videti je skoraj izključujoče, toda kot so vesele samostojno-
sti, cenijo tudi dejstvo, da je nekdo, ki jih spremlja, kar jim daje občutek
varnosti. Občutek, ki ga takole opisujejo: Vedela sem, da si tam, da se
zanimaš za nas, pripravljena pomagati (E6). Občutek, ki je zelo pomem-
ben, da je nekomu mar zate. Da nisi vržen v svet, ampak da nekdo skrbi
zate, čeprav na drugačen, bolj oddaljen način (ES).
Zanimivo, da z zanimanjem, ki ga ima spremljevalka do študentk in
jim omogoča varnost, povezujejo prevzemanje odgovornosti: veš, da nisi
sam, da nekdo skrbi zate in si zato še bolj odgovoren za svoje delo (E6).
Lahko rečemo, da se odgovornosti lahko učimo le v odnosu oziroma, kot
pravi Mlinar: "Ne moreš biti odgovoren, če nisi nagovorjen v pristnem
odnosu" (Mlinar, 1991: 27).
Zanimanje za človeka in biti na voljo za pomoč omogočata prijateljski
odnos zaupanja, ko lahko poveš, kaj se ti zdi dobro, kaj ne (E6). Študentke
poročajo, da so spremljevalko pogrešale, če je ni bilo, in izražajo tudi, da
čisto samoumevno računajo nanjo (E3). Lahko zaključimo, da je sprem-
ljevalka dajala študentkam občutek varnosti, ki lahko vodi v še večjo od-
govornost, lahko pa tudi v občutek nerealnega sveta, ki je tako drugačen
od celotne izkušnje, kot bomo videli v nadaljevanju.
Nuđenje pomoči. V procesu spremljanja nuđenje pomoči ni vsiljeno,
ampak zahteva izraženo željo. Odgovornost za lastno življenje se kaže v
tem, da posameznik dejavno rešuje težave tudi na ta način, da išče po-
moč. Zanimivo, da je že samo pisanje eseja težka naloga, a hkrati zani-
miv izziv (E4)) in je spodbudilo študentko k razmišljanju o svoji izkušnji
med počitnicami. Zaključuje z željo: "Ko se spet vidiva, bi te prosila za en
pogovor" (E4).
Od tistega, ki pomoč nudi, pa se zahteva, da ne prevzema odgovorno-
sti za rešitev, čeprav spremljevanec to včasih pričakuje, kar izpričuje tudi
anekdotski zapis:
88
s o C J A L N Л r J<: D A G O G / K A
Študentka se pritožuje, da ne more študirati, ker se druge pogovarjajo,
in zahteva: "Postavite pravila, kdaj mora biti tišina za študij".
Odgovor spremljevalke: "Tega ne morem, tudi če bi hotela. Ne živim z
vami in ne morem od zunaj postavljati pravil. Razmish, kako se lahko
sama pogovoriš o svoji upravičeni zahtevi..." (A 14.4.).
Mislim, da moramo doživljanje občutja varnosti nujno povezati z nu-
đenjem pomoči, ki pa ne pomeni samoumevno prevzemanja odgovorno-
sti spremljevalke za študentkine probleme, ampak le možnost za pomoč
pri aktivnem spoprijemanju s težavami.
Besedila, v katerih sem lahko zaznala nekritično prelaganje odgovor-
nosti, bi lahko z eno besedo opisala kot doživljanje nerealnega sveta.
Nerealni svet. Doživljanje sprejetosti s strani sostanovalk in sprem-
ljevalke, ko si presenečen, da je poslušalcev toliko in da ti resnično želijo
pomagati (E2), ustvarja podobo izbrane družbe (ES). Okolje, ki je 100 %
drugačno, kot če bi živela drugje (E4), predstavlja nekakšen ideal - kak-
šno bi življenje v skupnosti moralo biti (E2). Pomeni pa tudi idealiziranost
in neko ločenost od "realnega sveta: "Včasih, predvsem po skupnih sreča-
njih, mi je bilo zjutraj težko stopiti ven v realni svet. " (E3).
Lahko opazimo, da doživljanje varnosti in domačnosti ne spodbuja nuj-
no optimizma in zagona za prenašanje tega vzorca odnosov v ostale živ-
ljenjske položaje. V tem primeru posameznik ne prevzema odgovornosti
za to svojo, vsekakor pozitivno izkušno, ampak ostaja v tej svoji izkušnji
kot v nekakšem getu, ki ga doživlja kot nerealni svet, ki je tako drugačen
od ostalega. Izkušnja ga tako ne oblikuje v smeri večje samostojnosti,
ampak mu da za popotnico strah, da je "realni svet" neprijazen.
Vse študentke sicer ne govorijo o idealni skupnosti (nekatere so šle na
živce meni, nekaterim sem šla na živce jaz (El)), vendar velja razmisliti o
tesnejši povezanosti študentskega doma s širšim okoljem. Možnost vidim
v organiziranju različnih dejavnosti, ki bi bile odprte za vse študente. Na
ta način bi prihajalo do realnejšega okolja, pa tudi prenosa pozitivne iz-
kušnje skupnosti, ki jo doživljajo študentke.
Spremljanje — most med družino in samostojnostjo
Videh smo, da spremljanje omogoča tako občutek in tudi dejstvo var-
nosti, ki izvira iz zavesti, da se nekdo zanima zate, kot tudi samostojnosti,
ko si moraš sam organizirati življenje, ne da bi te nekdo nadzoroval in se
odločal namesto tebe. Nuđenje pomoči v procesu spremljanja ne pomeni
prevzemanja odgovornosti, ker je povezano s pobudo prosilca. Glede na
to sklepamo, da je spremljanje lahko vmesna stopnja med odvisnostjo v
izvorni družini in samostojnostjo.
.s o C / Л L N Л P E D Л G O G í K Л
89
7.2. Področja učenja
Ob prebiranju esejev sem opazila, da so nekatere študentke izgubile
pismo z esejem, nekatere pa so prezrle navodila in so razmišljale na splo-
šno o svojem bivanju v študentskem domu, o tem, kaj mi pomeni grajski
stolp (E5). Podatki torej niso govorili le o vplivu mojega prihajanja, am-
pak tudi drugih vplivih. Besedila, ki sicer niso neposredno odgovarjala na
raziskovalno vprašanje o vplivu spremljanja spremljevalke na štirih pod-
ročjih učenja, so odkrivala nekatere pomembne vidike študentskega živ-
ljenja, zato sem jih vključila v obdelavo. Vsa besedila sem razvrstila v že
omenjena štiri področja in poleg vsake povedi dodala poglavitnega po-
vzročitelja spremembe. Identificirala sem štiri poglavitne akterje in jih
označila: lastna aktivnost in zorenje (L), vpliv spremljevalke (S), posledi-
ce fizičnega okolja — bivanje v samostanu (O), vpliv sostanovalk — osta-
lih študentk (Š). Znotraj štirih področij učenja sem na podlagi dodanih
pojmov razvrstila besedila v več sklopov.
Anekdotske zapise pa sem že ob zapisovanju razvrščala po štirih pod-
ročjih učenja. Nadaljnja odelava je bilo, podobno kot pri prvem vpraša-
nju, določanje in opredelitev pojmov in odkrivanje povezav glede na vse-
bino, ki sem jo obdelovala.
8. Povzetek in zaključki
1.	Na prvo raziskovalno vprašanje, ali proces spremljanja podaljšuje od-
visnost od izvorne družine ali spodbuja samostojnost in rast osebnosti,
lahko odgovorimo, da je spremljanje vmesni korak med družino in
samostojnostjo. Daje tako občutek samostojnosti kot tudi varnosti. Iz
doživljanja varnosti se poraja občutek odgovornosti, ki je pogoj za obli-
kovanje identitete. V procesu spremljanja je ponujena pomoč nevsi-
Ijena in ne pomeni prevzemanja odgovornosti za reševanje težav. V
nasprotnem primeru pa ne moremo govoriti o procesu rasti, ampak o
podaljševanju odvisnosti.
2.	Na drugo raziskovalno vprašanje, ali je spremljanje spodbujalo rast
osebnosti na različnih področjih učenja, lahko odgovorimo pritrdilno,
čeprav je, kot je razvidno iz rezultatov, glavni dejavnik oblikovanja
skupnost študentk.
•	Pri učenju, da bi vedeh, je spremljevalka spodbujala k učenju iz
lastne izkušnje in k medsebojni pomoči sostanovalk, svetovala je
pri organizaciji študija, prinašala razhčne informacije in ideje. Sa-
mostansko okolje pa je veliko pripomoglo k umirjanju.
•	Učiti se, da bi znali delati, ni mogoče brez izkušenj. Z zanimanjem.
90
s o CIA L N A r E I) A C O G I K A
S katerim je pristopala k prvim delovnim izkušnjam študentk, je
spremljevalka spodbudila, da ni ostalo le pri izkušnji, ampak je pri-
šlo do uvida, presoje, kar predstavlja korak na poti k odločitvi.
•	Učenja, da bi znali živeti v skupnosti in drug z drugim, so se štu-
dentke učile predvsem v vsakdanjem življenju skupaj s sostanoval-
kami študentkami. Spremjevalka je pomagala pri vključevanju no-
vih študentk s pogovori in spodbujanjem odgovornosti študentk do
svojih sostanovalk. Njena vloga je bila tudi povezovanje skupnosti
študentk s skupnostjo sester.
•	Učiti se biti, pomeni integracijo vseh izkušenj v celoto. Spremlje-
valka spodbuja ta proces z zanimanjem, ki sproži verbalizacijo iz-
kušnje in (po Lonerganu) pot do uvida. S spodbudo k distanciranju
in z odpiranjem možnosti pa pripomore k ustvarjanju prostora za
presojo.
Ker je pričujoče ovrednotenje spremljanja študentk v študentskem do-
mu načrtovano kot prva stopnja v pripravi programa za Študentski dom
Uršula, je prav, da na podlagi izkušnje razmišljamo korak naprej, kam in
kako zastaviti načrtovanje in nadaljnje raziskovanje.
V prvem koraku smo raziskovali vpliv spremljanja. Na temelju rezul-
tatov lahko sklenemo, da velja tak način ohraniti tudi še naprej. Raziska-
va je potekala na študiju primera, torej na zelo majhnem vzorcu, zato se
nam postavlja vprašanje, kako bi se tak način spremljanja obnesel pri
večji skupini študentov. Odgovor lahko iščemo tudi v smeri tutorstva —
neke oblike mentorstva starejših študentov mlajšim.
Že v razpravi smo videli, da študentke pogrešajo tesnejšo povezavo z
okoljem, z drugimi študenti. Vrzel bi lahko zapolnile različne interesne
skupine, ki bi bile odprte za vse študente. V obdelavi podatkov so se že
pokazale nekatere možnosti:
•	"stanovske" skupine, v katerih bi se lahko soočaU z aktualnimi tema-
mi svojega poklicnega področja;
•	praktične skupine: kuharski tečaj, šiviljski tečaj;
•	delavnica intenzivnega dnevnika.
Razmisliti je potrebno tudi o drugih ponudbah:
•	rekreacijska skupina,
•	duhovno molitvena skupina,
•	skupina za kulturno udejstvovanje.
Odpirajo pa se tudi nova vprašanja, ki terjajo nadaljnjo raziskavo. Za-
SOCIALNA P E D A G O G I K Л
91
stavlja se mi vprašanje, ali se z višjim letnikom študija zmanjšuje iskanje
pomoči pri spremljevalki? Dalje se odpirajo vprašanja, kakšna je razlika
v procesu osamosvajanja med študenti, ki živijo pri starših, in tistimi, ki
bivajo v študentskem domu?
Pogledali smo si nekatere zakonitosti oblikovanja identitete, ki ostaja
še vedno ena pomembnejših nalog študentskega obdobja. Razmišljali smo
o spodbudah in možnostih, ki jih lahko ponudi posamezniku na poti k
zrelejši identiteti okolje študentskega doma oziroma spremljevalec v štu-
dentskem domu.
Ne nazadnje pa ostaja vprašanje rasti k zrelejši identiteti predvsem
vprašanje za vsakega posameznika. Vsak študent sprejema ali zavrača
določene ponudbe ter se odloča sam, in prav je tako. Če v vzgoji ni prosto-
ra za svobodno odločitev sprejetja ali zavrnitve določene ponudbe, potem
ne moremo več govoriti o vzgoji kot o prostoru rasti, ampak imamo opra-
viti z manipulacijo.
9. Literatura
Adams, G. R., Gullotta, T. P. (1994). Adolescent Life Exsperiences. Third
Edition. Pacific Grove, California, Books/Cole Publishing Company.
Delors, J. (1996). Učenje: skriti zaklad. Poročilo Mednarodne komisije
o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ljub-
ljana, Ministrstvo za šolstvo in šport.
Donahue, J. A. (1992). Jesuit education and cultivation of vitrue. V.* Tho-
ught, A Review of Culture and Idea. Fordham University Quarterly. No
265, June str. 192—206.
Johnson, S. (1994). Da ali Ne. Priročnik za sprejemanje boljših odloči-
tev. Ljubljana, Julija Pergar.
Kapor — Stanulovč, N. (1988). Na putu ka odraslosti. Beograd, Zavod
za udžbenike i nastavna sredstva, str. 27-44.
Koršič, M. (1997). Na poti k zrelješi identiteti. Univerza v Ljubljani, Pe-
dagoška fakulteta. Oddelek za Socialno pedagogiko, /diplomsko delo/
Kroger, J. (1989). Identity in adolescence. London and New York, Ro-
utlende.
Kump, S. (1990). Dostop do visokega šolstva. Ljubljana, Univerza v
Ljubljani, Center za razvoj univerze.
Miller, E. J. (1992). The Role of Moral Dispositions in the cognitional
92
s o C r Л L N A PEDA G O G I K A
Theories of Nevraian and Lonergan. V: Thought, A Review of Culture and
Idea. Fordham University Quarterly. No 265, June, str.128—147.
O'Connell, A., O'Connell, V. (1992;. Choice and Change, The Psyicho-
logy of Holistic Growth, Adjustment and Creativity. New Jersey, Englewo-
od Cliffs, Prentice HaU. str. 1-92, 397-428.
Poljšak—Škraban, O. (1996). Vloga družine v razvoju in oblikovanju
identitete mladostnikov v pozni adolescenci. Univerza v Ljubljani, Filozof-
ska fakulteta. Oddelek za psihologijo, /magistrsko delo/.
Rulla, L. M. (198Q).Antopology of Cristian Vocation. Volume I. Interdis-
ciplinary bases. Rome, Gregorian University Press, str.140—147,155—167,
195—199.
Selič, P. (1992). Kriza identitete in začetek šludija. Antropos, letnik 24. št.
5—6, str. 210—222.
Šinkovec, S. (1996). Ego funkcija — avtonomno ravnanje z vidika vre-
dnot. V.' Vzgoja, vrednote, cilji. Zbornik simpozija v Cankarjevem domu
1. oktobra 1995. Ljubljana, Družina, str. 86—106.