Ö	Možni smeri izobraževanja
^	v mednarodnem prostoru:
^^	»vodenje za uCcenje« in
^	»vodenje za rezultate«
Cd
Arthur Shapiro, Marc D. Shapiro in Andrej Koren
ö
Jü
o
Ozadje in namen prispevka
Prispevek se osredotoCa na pomembne mednarodne možnosti in trende, ki kažejo na obstoj alternativne smeri izobraževanja, ki z vidika mednarodnih izkušenj omogoCa izboljšanje rezultatov izobraževanja, ne da bi se pri tem osredotoCala le na odgovornost skozi zunanja preverjanja znanja, kar je pogosto glavna tema po-litiCnih razprav v Evropi in zda.
Obravnavane teme prispevka obsegajo kratko razpravo o temeljnih ciljih izobraževanja ter dve glavni smeri izobraževanja, razvidni iz mednarodnih izobraževalnih skupnosti in sistemov. Prispevek obravnava med seboj povezane trende, vkljuCno z mednarodnimi preverjanji znanja, profesionalizaCijo, veCanjem dolžnosti in odgovornosti ter narašCajoCo zapletenostjo delovanja šol. ZakljuCi se z razpravo in možnostmi za izboljšanje doseganja Ciljev izobraževanja.
Dve možnosti in zapletenost
Cilji in nameni izobraževanja so številni. Med glavne Cilje izobraževanja umešCamo (Rose 1972):
•	akademske dosežke, ki obsegajo tako vsebino kot tudi branje, pisanje in matematiCne zmožnosti;
•	osebnostno in Custveno rast;
•	krepitev državljanstva in uCinkovitih medsebojnih odnosov;
•	razvoj mišljenja in reševanja problemov;
•	podporo in uresniCevanje demokratiCnih idealov in proCesov;
•	odgovornost uCiteljev, vodij in nosilCev šolskih politik za rezultate.
Navedene Cilje lahko poenostavljeno strnemo v dve glavni kategoriji, in siCer na tiste, ki so neposredno povezani z uCenjem oz.
vodenje i|201i:3-i6
omogočajo uCenCevo rast in razvoj, ter na tiste, ki težijo k vzpostavljanju nadzora in kontrole nad izobraževanjem, njegovo organizacijo, kurikulumi in procesi.
David Oldroyd (2003) v povezavi z omenjenimi cilji loCi dve glavni smeri izobraževanja, doloceni z nasprotujocima si smerema gibanja. Prvo poimenuje »vodenje za ucenje« oz. »progresivno humanisticno vodenje«, drugo »vodenje za rezultate« oz. »novo javno upravljanje«. Preprican je, da se skandinavske in nekatere druge evropske države bolj nagibajo k in gibljejo v smeri vodenja za ucenje, medtem ko Združeno Kraljestvo in zda v smeri vodenja za rezultate. (Čeprav smeri nista povsem loceni in se mestoma celo prepletata, temeljita na razlicnih ideologijah. Vodenje za ucenje temelji na profesionalnem opolnomocenju in organizacijskem ucenju ter ga poganjajo vrednote skupnosti in demokracije.
Za vodenje za rezultate je znacilna osredotocenost na odgovornost, ki se v zda odraža v zakonu »No Child Left Behind« (nglb). Zakon temelji na zunanjih preverjanjih znanja ucencev in zahtevah letnega napredka, ki omogocajo javno ocenjevanje in rangi-ranje šol ter nagrade in kazni. Leta 1988 je Združeno kraljestvo sledilo zda pri uresnicevanju te smeri šolske politike oz. izobraževanja.
Oldroyd (2003) priznava, da, tako kot vsi modeli s centralnimi težnjami, njegov model zasenci druge razvojne smeri in trende, ki pa jih je vseeno potrebno omeniti v prispevku. O teh trendih meni, da so »zelo posplošene kategorije, ki opredeljujejo zapletene pomene« (str. 50). Tako je, na primer, ena izmed alternativnih možnosti status quo, ko ne storimo nicesar in le nadaljujemo z ure-snicevanjem sedanjih praks in modelov ter upamo na uspeh. (Čeprav se mnoge države odlocijo za to možnost, le-ta ni osrednjega pomena za ta prispevek, zato o njej ne bomo razpravljali. Nekateri drugi vzorci, ki so vidni v mednarodnem okolju, vkljucujejo krepitev decentralizacije izobraževanja in prenos odgovornosti na raven šole ter njenih vodij. Prav tako je moc opaziti tudi vse vecje zanimanje za nacionalna in mednarodna preverjanja znanja kot obliko in mehanizem zagotavljanja sistemske in šolske odgovornost.
Tudi številne države v razvoju v Afriki, Aziji in Latinski Ameriki poskušajo ob pomoci držav clanic gegd uvesti reforme, s katerimi bi izboljšale upravljanje, poucevanje in ucenje. Ker je izhodišce mnogih izmed njih slabo, jih v prispevku ne moremo uporabiti kot zelo primerljive primere.
Smer »vodenje za učenje«
Oldroyd (2003, 50) vodenje za ucenje označuje kot »vodenje, ki si prizadeva za opolnomočenje strokovnih delavcev in mladih v skladu z naCeli humanizma, demokratiCnega državljanstva ter celostnega osebnega in organizacijskega uCenja«. Kot predstavnike smeri navaja šolske sisteme skandinavskih in nekaterih drugih evropskih držav. Za omenjeno smer je znaCilno opolnomoCenje tako strokovnjakov kot uCenCev, kar mnogi razumejo kot prizadevanje za razvoj uCeCe se organizaCije (Senge 1990), katere temeljna Cilja sta samoodloCanje in nenehne izboljšave. Takšno izobraževanje se v veCji meri osredotoCa na razvoj Cloveškega potenCiala kot na izboljšanje rezultatov naCionalnih preverjanj. Smer v ospredje postavlja uCenCevo uCenje ter konstruktivistiCne teorije in prakse pouCevanja, ki vkljuCujejo uCitelje in jih spodbujajo k uporabi aktivnih pristopov k uCenju. Konstruktivizem je teorija o tem, kako se uCimo. Vsak izmed nas si ustvari lastni pomen in uCenje o pereCih vprašanjih, problemih in temah in ker se naše izkušnje razlikujejo, se razlikujejo tudi naše interpretaCije. Glavni konstruktivistiCni pristop »je, da uCenje pomeni konstrukCijo, ustvarjanje, izumljanje in razvoj našega lastnega znanja« (Marlowe in Page 1998, 9-10). Študiji primerov, ki primerjata aktivno (konstruktivistiCno) in pasivno (tradiCionalno) uCenje, sta na voljo v Shapiro (2008, 3—10). S tem potrebe udeleženCev izobraževanja postanejo osrednjega pomena za izobraževalno instituCijo.
Raziskave kažejo, da je zaupanje kljuCnega pomena za uCin-kovitost šol (Bryk in SChneider 2002), zaradi Cesar postane pomembna njihova velikost (Shapiro 2009). Bryk in SChneider sta v svoji 10-letni raziskavi šol v ChiCagu ugotovila, da zaupanje v odnosu med uCitelji in uCenCi, ki temelji na družbenem in medsebojnem spoštovanju, vodi k boljšim akademskim dosežkom. Vsaka druga šola, v kateri so oboji razvili visoko stopnjo medsebojnega zaupanja, se je odlikovala z visokimi akademskimi dosežki, medtem ko je visoke akademske uspehe dosegla le vsaka sedma šola z nizko stopnjo zaupanja.
Manjše šole (300—700 uCenCev) imajo veCje možnosti za razvoj zaupanja, saj lahko posamezniki vzpostavijo odnos drug z drugim, medtem ko v veCjih šolah (nad 1000 uCenCev) soCialna distanCa uCiteljem in uCenCem onemogoCa vzpostavitev tesnih odnosov zaupanja (Shapiro 2009). CCeprav se raziskava osredotoCa na kontekst zDA, manj stroge študije potrjujejo njene ugotovitve na mednarodni ravni.
Smer »vodenje za rezultate«
Oldroyd (2003, 49) meni, da je za to smer znaCilno »prizadevanja politikov za višje, merljive in vidne standarde uspešnosti, uCinko-vitosti in praviCnosti, ki so potrebni za sooCanje z izzivi globalne konkurence v hitro spreminjajoCem se svetu«. Pri tem pravilno ugotavlja, da gibanje v tej smeri del svoje moCi Crpa iz pojmovanja, da »>kriza izobraževanja< [...] vpliva na sposobnost držav, da tekmujejo na globalnem trgu« (str. 50). LawrenCe Cuban (1997) po drugi strani pravi, da je predpostavka, da »bo produktivnost javnega šolstva, merjena z rezultati preverjanj, spodbudila Celotno gospodarstvo«, napaCna, saj sta »gospodarstvo zda prekosili tako gospodarstvi NemCije kot Japonske« kljub nižjim povpreCnim rezultatom na mednarodnih preverjanjih. To je le eden izmed dokazov, da tega, kar gospodarstva potrebujejo od svojih izobraževalnih sistemov, ni mogoCe enostavno zajeti z ozkimi ukrepi preverjanj osnovnih znanj in spretnosti. Mednarodne izkušnje ponujajo tudi druge primere neusklajenosti med rezultati izobraževanja, potrebnimi za gospodarstvo, in rezultati osredotoCenosti na osnovna znanja. Rezultat poudarjanja osnovnih znanj, kot sta matematika in branje, mongolskega postkomunistiCnega izobraževalnega sistema je veliko neskladje med znanjem in spretnostmi diplomantov na eni in potrebami gospodarstva na drugi strani. Od tod tudi potreba po uvozu kvaliflCirane delovne sile kljub visoki nezaposlenosti domaCih diplomantov z akademsko izobrazbo.
Tako zda kot Združeno kraljestvo sta pod vplivom te smeri doživela Centralizirano spremembo preverjanja. V Združenem kraljestvu so Centralizirali kurikulum, v zda pa se je to zgodilo, ker je pritisk, da uCenCi uspešno opravijo preverjanja bralne in mate-matiCne zmožnosti, povzroCil poveCanje pozornosti tem znanjem v kurikulumu in zmanjšanje pozornosti drugim predmetom, kot so zgodovina, naravoslovje, umetnost, humanistiCne vede in športna vzgoja. V nekaterih osnovnih šolah so Celo odpravili odmore. V Združenem kraljestvu je naCionalizaCija kurikuluma privedla do standardizaCije naCionalnih preverjanj, ki so nadomestila avtonomijo posameznih šol pri oblikovanju lastnega kurikuluma. Oba državi sta opazili velik poudarek na pouCevanju, zasnovanem na preverjanju. Na nek naCin so kurikulumi v zda doživeli bolj neformalne spremembe. nglb je postal gonilna sila sprememb in domnevnih izboljšav v izobraževanju na zvezni ravni. Sistemi odgovornosti v izobraževanju veC zveznih držav, vkljuCno s Florido in Teksasom, so bili prvotno v ospredju zveznih prizadevanj in so služili kot zgled arhitektom nclb. O podobnih, Ceprav manj izra-
zitih posledicah zunanjih preverjanj razpravljajo tudi v Sloveniji.
Oldroyd (2003) ugotavlja, da omenjeni premiki predstavljajo vrnitev k tradiciji mehanistiCnih organizacij, katerih zaCetnik je bil Frederick Taylor (1911; taylorizem predpostavlja, da je ljudi potrebno prisiliti, nadzorovati ali jim zagroziti s kaznijo, saj sami po sebi ne marajo dela, delajo sami in se osredotocajo le na svoje lastne interese. Oldroyd (2003, 55) opozarja na nekatere pomanjkljivosti pricakovanja, da upravljalske spremembe vodijo k želenim spremembam rezultatov izobraževanja, pri cemer navaja in primerja spremembe v izobraževanju t. i. prvega in drugega reda. Spremembe prvega reda povezuje s »temeljnimi nameni šole (uce-nje, poucevanje, socializacija)«. Medtem ko se spremembe prvega reda navezujejo na poucevanje in ucenje, so spremembe drugega reda povezane z vodenjem, usmeritvijo in upravljanjem.
Spremembe v izobraževanju »prvega reda« po Oldroydu (2003, 51) vkljucujejo:
•	konstruktivisticne pristope k ucenju,
•	pospešeno ucenje,
•	poucevanje za razumevanje, globoko ucenje,
•	razvoj »kljucnih spretnosti« (komuniciranje, custvena inteligenca, reševanje problemov),
•	samoevalvacijo ucencev,
•	sodelovalno skupinsko ucenje,
•	problemsko ucenje,
•	zavezanost in predanost vseživljenjskemu ucenju.
Spremembe v izobraževanju »drugega reda«, povezane z »novim javnim upravljanjem«, vkljucujejo:
•	na rezultatih temeljeco odgovornost za vnaprej dolocene standarde in cilje,
•	tržno konkurenco med šolami (marketizacija),
•	spremljanje in evalvacijo strokovnih delavcev in placilo glede na uspešnost (v povezavi s strokovnim opolnomocenjem),
•	transformacijo vodenja (vizija, poslanstvo, strategija, rekul-turacija, uceca se organizacija),
•	profesionalni razvoj strokovnih delavcev, usmerjen v šolo.
Oldroyd (2003, 51) sicer poskuša povezati spremembe obeh redov, vendar pri tem ugotavlja, da »je težko pokazati, kako spremembe drugega reda privedejo do sprememb prvega reda, ce sploh«.
Oldroyd (2003) kritiko smeri vodenja za rezultate nadaljuje z ugotovitvijo, da je »dvig standardov privedel do osredotoCenosti na Izboljšanje rezultatov uCencev pri nacionalnih standardiziranih preverjanjih«. To ravnatelje in uCitelje sili k pouCevanju, ki temelji na preverjanju. Posledica tega je tudi, da vodje in uCitelji poskušajo najti bližnjico skozi preverjanja in sistem. VeCjo pozornost tako usmerjajo k uCencem, ki so tik pod doseganjem minimalnih standardom, in se ob tem ne menijo za posameznike, katerih rezultati so daleC pod zastavljenimi standardi. OsredotoCenost na to skupino je postala široko razširjena, razširila se je tudi osredoto-Cenost na matematiCne in bralne spretnosti ter na strategije uspešnega preverjanja. DoloCena okrožja predmete, kot npr. zgodovina in geografija, vidijo predvsem kot sredstvo za pouCevanje bralnih spretnosti. Skratka, zgodilo se je, kar je Benjamin (1989) napovedal pred dvema desetletjema: preverjanja so postala kurikulum.
Kljub zgoraj navedenemu ima prevlada te smeri tudi nekaj pozitivnih posledic. Ker ameriški nglb model vztraja pri tem, da 95% vseh manjšinskih skupin doseže minimalne standarde preverjanj, so zvezne države poveCale svojo osredotoCenost na v preteklosti prezrte manjšinske skupine. Le-te vkljuCujejo Afromeri-Cane, LatinoameriCane, Indijance, priseljence, uCence iz nižjih socialno-ekonomskih slojev, uCence s posebnimi potrebami itd. CCeprav je model preusmeril pozornost na doloCene skupine, ima tudi negativne posledice, in sicer je lahko šolam, ki sicer brez težav opravijo državno preverjanje, dodeljena skupinska negativna ocena, Ce se preverjanja ne udeleži in ga uspešno opravi vsaj 95 % uCencev vsake manjšinske skupine. Zaradi nezmožnosti izpolnjevanja teh in drugih zahtev bo zato v naslednjih letih pri preverjanjih predvidoma neuspešnih 70% šol v Minnesoti. Te se sicer ponašajo z visoko akademsko kakovostjo in kakovosti pouCeva-nja spretnosti, kot so kritiCno mišljenje, reševanje problemov in osebnostni razvoj, prisiljene, da se namesto na dober program, ki bi sicer zadovoljil potrebe velike veCine uCencev, osredotoCajo na spretnosti, kljuCne pri preverjanjih znanja, ter površno pouCevanje priCakovanih vsebin preverjanj in formulaiCnih spretnosti pisanja. UCitelji to imenujejo »drill and kill« pristopi k pouCevanju, saj uCence urijo na podroCjih, za katera priCakujejo, da bodo pre-verjana.
Še en rezultat zgoraj omenjenega je, da veliko število uCencev ponavlja razred, ker ne opravijo preverjanj, ki se zaCnejo v tretjem razredu. To lahko vodi k poveCanju osipa, ki morda nevtralizira pozitiven uCinek prevlade tega modela v povezavi z manjšinami
in ucenci iz družin z nižjimi dohodki. Raziskave kažejo, da za 69 % ucencev, ki ne opravijo razreda, obstaja vecja verjetnost, da se izpišejo, kot njihovi vrstniki, ki razred opravijo (Roderick 1994), ena izmed študij (Mann 1987) pa je ugotovila, da se verjetno izpiše 90 % tistih, ki ponavljajo dva razreda.
Drugi trendi
Oblikovanje vedh skupnih razvojnih ciljev tisocietja leta 2000 je izobraževalce po vsem svetu usmerilo k speciflcnim ciljem za države v razvoju in tranziciji. To pomeni zlasti splošen dostop do izobraževanja (že v razvoju v okviru konferenc »Izobraževanje za vse«), še posebej v osnovni šoli. Drugi kljucni trend držav v tranziciji so korenite spremembe v smeri decentralizacije. Primere lahko najdemo tako v Srednji Evropi in na Balkanu kot na Kavkazu in v Aziji. Dva izmed bolj radikalnih primerov sta Gruzija in Makedonija, kjer se je odgovornost z nacionalne ravni prenesla na novoustanovljene neodvisne svete šol in na direktorje ter ravnatelje šol. Velik del teh sprememb vsaj delno navdihuje želja po pridružitvi Evropski uniji. Oldroyd (2003) opozarja tudi na številne druge trende mednarodnega izobraževanja.
Mednarodna preverjanja in odgovornost
V zadnjih letih se je zanimanje za odgovornost šol izven zda in Združenega kraljestva znatno povecalo. Glavni razlog za to je po-vecano zanimanje za preverjanje dosežkov in želja slediti zgledu zda in drugih držav pri ustvarjanju gonilnih sil reform. To je spodbudilo vse vecje zanimanje držav za sodelovanje pri treh kljuc-nih periodicnih mednarodnih preverjanjih: Trends in International Mathematics and Science Study (timss), Progress in International Reading Literacy Study (firls) in Programme for International Student Assessment (fisa). Sodelovanje v fisa programu mednarodnega preverjanja ucencev se je na primer od leta 2000 razširilo s 43 na 67 držav, vkljucujoc tudi države neclanice gegd, za katerega je bil program prvotno zasnovan. Študije, ki so osnova za preverjanja, niso zagotovljene letno in ceprav je njihov namen predvsem zagotavljanje nacionalnih rezultatov, se na splošno izvajajo na nacionalni ravni za javne in zasebne šole. To mocno po-vecuje možnosti za uporabo preverjanj v povezavi z odgovornostjo šol in nacrtovanjem.
Oblikovalci šolskih politik v sodelujodh državah pogosto vidijo rezultate preverjanj na nacionalni ravni kot kazalce napredka in
kakovosti v izobraževanju ter jih skušajo uporabiti na razClenjeni ravni. Mnenja o ustrezni uporabi takšnih podatkov se razhajajo. Se naj le-ti uporabljajo predvsem za opredelitev najboljših praks in prepoznavanje problemov šol ali naj se uporabljajo za podporo tržnim mehanizmom pri dodeljevanju sredstev (fisa 2007, 40)? Podatki preverjanj se uporabljajo pri sprejemanju odloCitev glede virov, kot sta financiranje in status, tako znotraj kot izven nacionalnih izobraževalnih sistemov. Ena izmed najbolj produktivnih uporab podatkov nacionalnih preverjanj pri oblikovanju politik je njihova uporaba pri pripravi širših programov inovacij in pravic-nosti v nacionalnih sistemih izobraževanja. Poleg tega se rezultati preverjanj uporabljajo pri dodeljevanju ustreznih sredstev najmanj uspešnim podrocjem oziroma šolam. To ponazarja tudi dejstvo, da vec kot 85 % šol v CCilu in Indoneziji, vkljucenih v študijo fisa 2006, podatke o uspešnosti uporablja pri razporejanju sredstev za poucevanje (fisa 2007). Poroca se tudi o zlorabi podatkov kot politicnega orodja za kaznovanje izbranih ravnateljev za predhodno obstojece razlike, ki so pogosto rezultat neadministrativnih dejavnikov.
Psiholog Gerald Bracey, ki je leta 2009 praznoval 25 let pisanja kolumne Raziskave za Phi Delta Kappan, pravi: »Že dolgo trdim, da je uporaba rezultatov preverjanj pri primerjavi izobraževalnih sistemov napaka in da je uporaba povprecnih ocen pri primerjavi držav še vecja napaka« (2009a, 450). Literatura timms to priznava implicitno. »Ker ocen ni mogoce dolociti s popolno natancnostjo, rezultatov zda ne bi smeli primerjati z rezultati drugih držav samo po rangu« (National Center for Educational Statistics 1999, 1). Kot odgovor na to omejitev timms zagovarja primerjavo uspešnosti držav po treh kategorijah, in sicer najvišjih, srednjih in najnižjih rezultatih. To pomeni, da je primerjava rezultatov tudi v še tako skrbno zasnovanih preverjanj v razlicnih kontekstih le toliko na-tancna kot tretjine. Ta pristop stori le malo za premagovanje neenakosti med nacionalnimi sistemi. V nekaterih primerih so države v skušnjavi javno objaviti rezultate na šolski ravni. Ob tem je vredno opozoriti, da študije niso namenjene za neposredno uporabo pri ocenjevanju dosežkov na ravni šol, kaj šele napredka skozi cas.
Podobno konceptualno pomanjkljivost lahko odtamo predpostavkam preverjanj nglb. Bracey (2009b, 531) oporeka vec predpostavkam NCLB, vkljucno s predpostavko, da »so rezultati preverjanj veljavni pokazatelj kakovosti šol«. Pravi tako tudi, da ni jasno, ali »so dosedanje raziskave veljavne [...], saj ne obstajajo raziskave, ki bi odgovorile na to vprašanje. Prav tako ne vemo, ali tradicionalna analiza, ki uporablja rezultate preverjanj, meri, kar 10
je pomembno za >dobro< pouCevanje. Po vseh teh letih še vedno nimamo splošno sprejetih meril« (prav tam).
Predstavniki Finske menijo, da so njihovi dosledno visoki dosežki na mednarodnih preverjanjih poslediCa intenzivnih vlaganj v izobraževanje uCiteljev, ne pa v preverjanja in uporabo rezultatov kot vzvodov »drugega reda« sprememb. V tem okviru je smiselno pripomniti, da je bila Finska ena izmed redkih držav, sode-lujoCih v pisA študiji (2007), kjer so ravnatelji z manj kot 20 % šol poroCali o uporabi podatkov o uspešnosti pri oCenjevanju uCitelje-vega dela. Namesto tega sta se Finska in Švedska osredotoCili na razvoj konstruktivistiCnih pristopov k pouCevanju, odpravili oCenjevanje šol in deCentralizirali prej Centralizirani sistem (Darling-Hammond in MCClosky 2008).
Profesionalizacija
V to kategorijo sodi profesionalizaCija vodenja v izobraževanju, saj mnoge države. ProfesionalizaCija se nanaša tudi na veCjo strokovnost uCiteljev, ki je poslediCa tako izobraževanja kot modelov in priložnosti na delovnem mestu.
VeCplastni sistem ukrepov, ki ga je razvila Finska, ponazarja model za spoprijemanje z raznimi nepraviCnostmi, s katerimi se sooCajo, kot so na primer razlike v kompetenCah uCenCev ob vstopu v šolo in razlike v šolskih dosežkih skozi Cas (Grubb 2007). Model vkljuCuje visoko profesionalizirane uCitelje, uCiteljevega pomoCnika, uCitelja za uCenCe s posebnimi potrebami in veCdi-sCiplinarno ekipo strokovnjakov. Poleg tega so zanj znaCilni tudi majhni oddelki (16-18 uCenCev), majhne šole (200-300 uCenCev), s Cimer se lažje izognejo odtujenosti, in uCitelji, ki iste skupine uCenCev pouCujejo tudi do šest let.
Majhnost šol je lahko pomemben dejavnik izboljšanja praviC-nosti na Finskem in drugod. BiCkel in Howley (2000) menita, da »majhne šole zmanjšujejo vpliv revšCine na dosežke pri branju, pisanju in matematiki za 80-90%«. Abramson (2000) ugotavlja: »CCe želite izboljšati rezultate preverjanj (in po tej logiki uCenje) v šolah z nizkimi dosežki in visoko stopnjo revšCine [...] zmanjšajte število uCenCev«. V istem Clanku tudi zatrjuje, da lahko to vkljuCuje deCentralizaCijo veCjih v manjše uCne skupnosti znotraj šole.
Povečanje števila vlog in sodelovalno vodenje
Z veCanjem zapletenosti delovanja šol in družbe se je poveCalo število vlog za ljudi na vodilnih položajih, kar je v nasprotju s preteklostjo, ko je bilo ljudi na vodilnih položajih malo. Študije ka-
žejo, da se je razumevanje vodenja kot vodenja nalog in ljudi v preteklosti razširilo na dodatne vloge. Ta rastoCi seznam je dokaz narašCajoCe zapletenosti in prepletenosti v organizaCijah in šolah. Oldroyd (2003, 55) presenetljivo ugotavlja, da ima morda »tretjina vseh uCiteljev v šolah, ki so organizirane kot sodelovalne, na timih temeljeCe profesionalne uCeCe se skupnosti, vodstveno vlogo v odnosu z drugimi odraslimi«. To pomeni, da se je koliCina vodenja poveCala za namene sooCanja z novimi vlogami, zahtevnimi nalogami in zahtevami, s katerimi se sooCajo izobraževalne in številne druge organizaCije.
Povečanje ravnateljeve odgovornosti
S širjenjem dolžnosti in odgovornosti ravnateljev izven njihovih tradiCionalnih vlog se poveCuje tudi njihova odgovorsnot (Koren 2007). Mnoge države od ravnateljev zahtevajo, da k svojim vlogam glavnega izobraževalCa dodajo tudi skrb za šolske ^inanCe, upravljanje s Cloveškimi viri, delovanje in vzdrževanje šole, šolski prevoz, poroCanje o zahtevah in vCasih tudi odgovornost šole. To predstavlja še posebej pereC problem v sistemih, kjer so ravnatelji neizkušeni in jim manjka usposabljanje na podroCju teh vlog.
Slovenska usposabljanja za ravnatelje na primer poskušajo po-veCanje odgovornosti ravnateljev reševati s pojasnjevanjem pravnih in drugih zahtev, kijih le-ti oznaCijo kot najbolj nejasne in stresne. V zDA so zvezni in nekateri državni zakoni in zahteve glede poroCanja siCer poveCali preglednost šolskih sistemov, vendar na raCun premika osredotoCenosti od uCenja in uCnega okolja k po-roCanju in odgovornosti. Zahteve zveznih zakonov za sisteme, ki prejemajo zvezna sredstva, vkljuCno s sredstvi za razvoj individu-aliziranih naCrtov izobraževanja za uCenCe s posebnimi potrebami in za uCenCe, ki jim je anglešCina drugi jezik, so obCutno poveCale dolžnosti ravnateljev in hkrati Centralizirale formalno deCentraliziran sistem, o Cemer bomo podrobneje spregovorili v nadaljevanju. Poleg tega v nekaterih državah, vkljuCno z zda, poveCanje zahtev od ravnateljev ter poveCanje števila vlog in konfliktov med njimi povzroCata težave pri zaposlovanju visoko kvaliflCiranih zamenjav.
Večanje zapletenosti in nejasnosti - centralizacija vs. decentralizacija
Ravnatelji se sooCajo z vse veCjo zapletenostjo. Pred dvema desetletjema pojma standardov in naCionalnih preverjanj, na podlagi
katerih se danes rangira šole, nista bila del njihovega vsakdanjika. Edina konkurenca so bile zasebne šole, kamor so se po navadi vpisovali ucenci iz višjih socialnih slojev.
Za vecje šole je znacilna precej vecja zapletenost kot za manjše šole, kar lahko oblikovalce politik spodbudi k zmanjševanju te kompleksnosti, kot je razvidno iz primera Švedske. Le-ta (in druge države) poskušajo ohraniti majhnost šol za njihovo vecjo obvladljivost. Pri tem se poraja vprašanje, ali lahko države z vecjimi šolami, kot npr. zda, le-te decentralizirajo v manjše ucne skupnosti, kar bi zmanjšalo vedno vecjo zapletenost in olajšalo njihovo vodenje? V zda se je tako pojavilo gibanje za majhne šole (angl. Small Schools Movement), ki se uspešno širi (Raywid 1995). Eden izmed glavnih akterjev tega gibanja je Melinda and Bill Gates Foundation, ki razvoju manjših šol namenja precejšnje vsote (Miner 2005).
Številne države, vkljucno z Makedonijo in Gruzijo, so decentralizirale svoj sistem javnega šolstva, deloma kot odgovor na zahteve Evropske unije po posodobitvi njihovih izobraževalnih sistemov kot enega izmed pogojev za vstop v eu. V Gruziji decentralizacijo spremlja radikalno povecanje preglednosti šolskih financ, s cimer želijo zmanjšati korupcijo. Pristopa obeh držav sta dokaj radikalna, saj gre za premik od popolnoma centraliziranega sistema k sistemu, v katerem je vsaka šola pravno neodvisna in ima svoj šolski svet, ki je odgovoren za njeno delovanje.
O decentralizaciji v skladu z modeloma zda in Združenega kraljestva razmišljajo tudi nekatere druge vzhodnoevropske države. To pomeni, da vidijo standardizirana preverjanja in standarde kot sredstvo za reformo svojih sistemov. Kot že receno, lahko takšen instrument prisile povzrod sistemske spremembe, vendar je primere pozitivnih sprememb težje dolodti.
Implikacije
Tako vodenje za ucenje kot vodenje za rezultate lahko vodita k spremembam, vendar se zdi, da prvo vodi k bolj pozitivnim spremembam na vec podrocjih in je bolj v skladu z navedenimi cilji izobraževanja. Njegovo vecjo ucinkovitost potrjujeta tudi primera Švedske in Finske. Kljub temu ostajajo odprta pomembna vprašanja. Kakšno vlogo igra vodenje za ucenje pri spodbujanju inovacij ter izboljšanju poucevanja in ucenja? Kako ucinkoviti sta obravnavani smeri pri spodbujanju izobraževalnih reform? Kako ucinkoviti sta smeri pri doseganju ciljev izobraževanja, opredelje-
nih v zacetku tega prispevka, in katere cilje podpira vsaka izmed njiju?
Zdi se, da se nekatere države nagibajo k vodenju za rezultate, ki je v veliki meri znacilen za sistema zda in Združenega kraljestva. Vzrok za to je morda dejstvo, da sta to izobraževalna sistema, ki ju najbolje poznamo, da sta to državi, od katerih mnogi prejemajo razvojno ali drugo pomoc, ali preprosto zato, ker menijo, da je gospodarska moc povezana s pristopom do izobraževanja. Žal ne obstajajo jasni dokazi o tem, da je gospodarska moc povezana s supe-riornimi izobraževalnimi sistemi. Kot dokaz za to lahko navedemo zda, ki sicer slovijo po gospodarski ustvarjalnosti in inovativnosti, vendar se ta sloves ne drži tudi njihovega šolskega sistema.
CCeprav zagovorniki nglb pravijo, da so rezultati pri matematiki in branju najboljši pokazatelj prihodnje akademske uspešnosti in preverjanj, le malokdo izmed njih meni, da so drugi prej omenjeni cilji izobraževalnega sistema nepomembni; še vec, obstaja možnost, da so celo pomembnejši. Kljub temu spodbude programa ožajo kurikulum z namenom doseganja uspeha v skladu z omejenimi ukrepi ali celo spodbujajo posameznike, da poskušajo najti bližnjico skozi sistem, namesto da bi si vsaj prizadevali na ravni šole izboljšati omejene rezultate izobraževanja, na katere se osredotocajo preverjanja. Rezultat tega so prizadevanja za uspeh le v okviru najožjih ciljev izobraževalnega sistema, predvsem cilja administrativnega nadzora.
Kljub izrazitemu poudarku na preverjanjih kot gonilni sili reform je potrebno opozoriti, da poleg preverjanj na šole pozitivno in negativno vplivajo tudi drugi dejavniki. Kot smo že omenili, sta na primer zaupanje in velikost šol kljucnega pomena za izboljšanje ucinkovitosti poucevanja, ucenja in vodenja. Vendar ustvarjanje zaupanja zahteva sposobnosti, trud in cas, kar velja tudi za decentralizacijo velikih šol. Oboje obsega vecletne strategije sprememb. Treba bi bilo oceniti prispevek radikalne sistemske decentralizacije v Gruziji in Makedoniji k pozitivnim (in negativnim) spremembam.
Novejše strategije poucevanja, kot so konstruktivisticni pristopi, so se izkazale za obetavne, zato jih je potrebno spodbujati za izboljšanje poucevanja in ucenja. Podrocje mednarodnega in nacionalnega preverjanja je potrebno dodatno raziskati, da bi ugotovili primernost uporabe mednarodnih preverjanj dosežkov v drugih državah in manjšinah.
CCikaška študija, omenjena v tem prispevku, dvomi v uporabo preverjanj za pridobivanje natancnih ocen uspešnosti šol. CCe je
njihova natanCnost res vprašljiva, je ogrožena tudi temeljna podlaga za uporabo preverjanj pri oCenjevanju uCinkovitosti izobraževalnih sistemov.
Literatura
Abramson, P. 2000. »How SChools Size AffeCts ACademiC AChievement.«
School Planning and Management 39 (5): 86. Benjamin, W. F. 1989. »From the CurriCulum Editor: The Test-Driven
CurriCulum.«Florida ascd Journal 5 (pomlad): 2-5. BiCkel, R., in C. B. Howley. 2002. »The InfluenCe of SCale.« American
School Board Journal 189 (3): 28-30. BraCey, G. W. 2009a. »ResearCh: Not Leaning Hard on U.S. EConomy.« Phi Delta Kappan 90 (6): 450.
-. 2009b. »ResearCh: Some Thoughts as 'ResearCh' Turns 25.« Phi
Delta Kappan 90 (7): 530-531. Bryk, A. S., in B. SChneider. 2002. Trust in Schools: A Core Resource for
School Reform. New York: Russell Sage Foundation. Cuban, L. 1997. »The Myth of National Standards.« St. Petersburg Times, 13. april.
Darling-Hammond, L., in L. MCClosky. 2008. »Assessment for Learning around the World: What Would it Mean to be Internationally Competitive?« Phi Delta Kappan 90 (4): 263-272. Grubb, W. N. 2007. »DynamiC Inequality and Intervention: Lessons from
a Small Country.« Phi Delta Kappan 89 (2): 105-114. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za management. Leithwood, K., E. Jantzi in R. StenibeCk. 1999. Changing Leadership for
Changing Times. BuCkingham: Open University Press. Mann, D. 1987. »Can We Help Dropouts? Thinking about the Undoable.« V School Dropouts: Patterns and Policies, ur. G. Natriello, 3-19. New York: TeaChers College Press. Marlowe, B. A., in M. L. Page. 1998. Creating and Sustaining the
Constructivist Classroom. Thousand Oaks, ca: Corwin. Miner, B. 2005. »The Gates Foundation and Small SChools.«Rethinking
Schools Online 19 (4): 21-26. National Center for EduCational StatistiCs. 1999. Overview and Key Findings across Grade Levels. Washington, dc: OffiCe of EduCational ResearCh and Improvement. Oldroyd, D. 2003. »EduCational Leadership for Results or For Learning? Contrasting DireCtions in Times of Transition.« Managing Global Transitions 1 (1): 49-67. fisa. 2007. »PISA 2006: SCienCe CompetenCies for Tomorrow's World.« ExeCutive Summary, gecd. http://www.oeCd.org/dataoeCd/15/13
/39725224.pdf
Raywid, M. A. 1995. The Subschools/Small Schools Movement - Taking
Stock. Madison, wi: Center on Organizing and Restructuring of Schools.
Roderick, M. 1994. »Grade Retention and School Dropout: Investigating
the Association.« American Educational Research Journal 31: 729-759. Rose, L. C. 1972. Educational Goals and Objectives: A Model Program for Community and Professional Involvement: Administrator's Manual. Bloomington, in: Phi Delta Kappa. Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The art and Practice of the
Learning Organization. New York: Doubleday Currency. Shapiro, A. 2008. The Effective ConstructivistLeader: A Guide to the Successful Approaches. Lanham, md: Rowman & Littlefield.
-. 2009. Making Large Schools Work. Lanham, md: Rowman &
Littlefield.
Taylor, F. W. 1911. The Principles of Scientific Management. New York: Harper & Row.
■ Dr. Arthur Shapiro je profesor na Univerzi Južna Florida, zda. ashapiro2@tampabay. rr. com Dr. Andrej Koren je direktor Šole za ravnatelje. andrej.koren@solazaravnatelje.si