Vključenost odraslih v izobraževanju: kdo, koliko in kako?
mag. Jasmina Mirčeva
Andragoški center Slovenije, Šmartinska cesta 134a, Ljubljana e-mail: jasmina.mirceva@acs.si
V osredju ekonomske logike je predpostavka, da ustvarjanje fleksibilnih in delovno sposobnih posameznikov pripomore v boju proti socialni izključenosti. Izhodišče takega razmišljanja je, da je participacija na trgu dela najboljši način za zmanjševanje socialne izključenosti. Po Lizbonskem vrhu je namesto zmanjševanja brezposelnosti pri aktiviranju posameznika postalo prednostno povečevanje zaposljivosti. Zaposlovanje postaja rešitev za raznovrstne probleme in zato si EU prizadeva zvišati stopnjo zaposlovanja. Središče vse bolj postaja individualni način reševanja problemov. To pomeni, da se globalni kontekst problema v tem primeru socio-ekonomska razlaga izključenosti ignorira. Problem postane individualni oziroma psihološki. Socialne razlike se predstavijo kot individualne razlike, razlike v človeških zmožnostih in stališčih ter pripravljenosti, da bi se posamezniki prilagodili spremembam. Gre za transfer problema iz makro na mikro raven. Zanemarjajo se značilnosti socialnega konteksta v katerem posamezniki živijo, značilnosti njihove biografije, potreb in ambicij ter značilnosti družbenega konteksta na splošno.
Dejstvo je, da se je v post-industrijski družbi spremenil tudi značaj dela in zaposlovanja. Zaposlovanje postaja vse manj stabilno in vse bolj odvisno od spretnosti in adaptibilnosti posameznikov. Tukaj je treba poudariti, da je razmerje med naravo (tipom) dela in možnostjo za pridobivanje znanja in spretnosti zelo kompleksno. V podjetjih in drugih organizacijah se lahko prepoznajo kategorije z zelo različnimi nalogami in delovnim statusom. Manj zahtevna ali nezahtevna delovna mesta nespodbudno vplivajo na nadaljnje vključevanje v izobraževanje zaposlenih. Lundvall, eden od glavnih teoretikov 'učeče se družbe' poudarja, da se v 'učeči se družbi' učenje poteka v vseh sektorjih in segmentih te družbe, tudi v manj tehnološko razvitih in bolj tradicionalnih področjih. Torej učni potencial in možnosti se razlikujejo, pomembno pa je, da imajo vsi priložnosti za permanentno pridobivanje novega znanja in spretnosti. Nesmiselno je, da se pri načrtovanju izobraževanja ignorirajo ali izključujejo določeni tipi dela. Lundvall propagira politiko, ki zagotavlja enake pravice, omogoča tehnološki razvoj, uresničevanje človeškega dostojanstva in prepoznavanje različnosti.
Osvetlila bom, kakšna je bila po ugotovitvah raziskave o vključenosti odraslih v izobraževanje v Sloveniji zastopanost odraslih v izobraževanje, kakšna je zastopanost podpopulacij in koliko sedanja organiziranost dela spodbuja enakomerno udeležbo v organiziranih učnih dejavnostih.
Izobraževalno nedejavni odrasli - kdaj dejavni?
dr. Vida A. Mohorčič Špolar
ACS - Andragoški center Slovenije, Šmartinska cesta 134a, Ljubljana e-mail: vida.mohorcic.spolar@acs.si
V prispevku, ki temelji na raziskavi, ki jo je leta 2004 izvedel Andragoški center Slovenije, predstavljamo nedejavne v izobraževanju in usposabljanju in prikazujemo tudi razloge, ki bi jih spodbudili k aktivnostim povezanim z izobraževanjem in usposabljanjem.
Raziskava je pokazala relativno usklajeno mnenje populacije nedejavnih glede razlogov, ki bi jih spodbudili k vključitvi v izobraževanje in usposabljanje. Večina razlogov je ekonomske narave, nekaj jih je takih, ki sodijo v okvir človeškega kapitala, so pa tudi taki, ki bi jih lahko uvrstili v dimenzijo socialnega kapitala. Na ravni celotne populacije nedejavnih, ne glede na spol in starost, so najpomembnejši razlogi tile: obdržati zaposlitev, večje zadovoljstvo z delom, večja plača, če bi postali presežek in, če bi jim izobraževanje in usposabljanje pomagalo pri pridobitvi zaposlitve.
Podrobnejši prikaz razlogov, ki bi nedejavne spodbudili v izobraževanje in usposabljanje na eni strani prikazuje trde zakonitosti trga, na drugi strani pa nakazuje, kdaj bi izobraževalna nedejavnost lahko bila presežena. Za realizacijo le-tega bi bilo potrebno usklajeno delovanje različnih družbenih dejavnikov.
Kratka predstavitev osnutka nacionalne strategije vseživljenjskosti učenja
dr. Zoran Jelenc
ADS - Andragoško društvo Slovenije, Šmartinska 134a, Ljubljana e-mail: zoran.jelenc@guest.arnes.si
Strategijo vseživljenjskosti učenja v Sloveniji pripravljamo na pobudo Evropske Unije, v sklopu uresničevanja programa 'Izobraževanje in usposabljanje 2010'.
Poleg širših strateških izhodišč in opredelitve specifičnih ciljev vsebuje besedilo strategije še tale poglavja: izhodišča in podlage za strategijo; opredelitev ključnih pojmov, strateška jedra, kontinuiteto učenja skozi obdobja in stopnje ter ukrepe za udejanjanje strategije. V prilogi 'Dodatki in pojasnila' se nekatere postavke in opredelitve iz strategije dodatno pojasnjujejo, dopolnjujejo ali razčlenjujejo. V Dodatku so še navedeni dokumenti, ki jih je mogoče uporabiti za vpogled v doseženo stanje na področju vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. V kratkem času, ki je bil Skupini na voljo, ni bilo mogoče narediti posebne izhodiščne analize stanja po posameznih sektorjih izobraževanja; uporabili smo vire, ki so bili na voljo.
Najširša podlaga za koncipiranje in pripravo naše strategije so bili evropski dokumenti, spričo specifičnosti razmer in stanja v Sloveniji pa smo v naši strategiji dali večji poudarek postavitvi samega koncepta, ureditvi nekaterih utrjenih sistemskih pomanjkljivosti in ozaveščanju o njihovi pomembnosti za sprejetje in udejanjanje strategije. Specifičnost našega dokumenta se najbolj izraža v ciljih in strateških jedrih ter v ukrepih, ki so potrebni za udejanjanje strategije. V predloženi strategiji smo določili 16 specifičnih ciljev in 10 strateških jeder ter 10 področij ukrepov. Takšen dokument, ki je bolj konceptualen kot operativen, bo dopolnjen z operativnim načrtom za udejanjanje strategije, ki ga lahko poimenujemo nacionalni program, in kazalniki za spremljanje njenega udejanjanja. V predloženi strategiji navajamo tudi vse dokumente (že sprejete strategije, nacionalne programe, akcijske načrte resolucije, merila, kazalnike itn.), ki omogočajo nadgrajevanje strategije v specifičnih smereh in na posameznih področjih učenja in izobraževanja in se nanje strategija bodisi naslanja bodisi se z njimi povezuje.
Skozi prizmo koncepta vseživljenjskosti učenja razumemo obe področji izobraževanja - začetno in nadaljevalno - kot komplementarna dela istega sistema. Vseživljenjskost učenja je nov razvojni koncept, ki nadgrajuje izobraževanje, kot se je razvijalo in oblikovalo v preteklosti, in ponuja tudi šolanju mladih ali formalnemu začetnemu izobraževanju nov, paradigmatični premik. Brez razvitega sistema izobraževanja odraslih pa koncepta vseživljenjskosti učenja sploh ni mogoče uveljaviti.
Strategija vseživljenjskosti učenja bo odločilno pripomogla k ustvarjanju pogojev za udejanjanje vseh štirih področij strateških razvojnih ciljev Slovenije, ti pa zadevajo družbeni in gospodarski ter trajnostni razvoj in umestitev Slovenije v mednarodnem okolju. Povečali se bosta zlasti raven in stopnja inovativnosti na prav vseh področjih, v gospodarskem, družbenem in političnem življenju. V Sloveniji bomo ustvarili pogoje za to, da bodo vsem ljudem zagotovljene priložnosti za učenje in s tem za celovit razvoj njihovih zmožnosti.
Udejanjanje strategije naj bi se začelo v letu 2007, s pripravo nacionalnega programa (operativnega načrta). Ta dokument, s katerim opredeljujemo strategijo, naj bi veljal vsaj enako programsko obdobje kot so drugi pomembni dokumenti, povezani z uresničevanjem lizbonskih ciljev (2007 -2013).
Izobraževanje zaposlenih v obrti in podjetništvu - s kakšnimi ukrepi ga še spodbuditi
mag. Janja Meglič
Obrtna zbornica Slovenije, Celovška cesta 71, Ljubljana e-mail: janja.meglic@ozs.si
Izobraževanje in usposabljanje zaposlenih v obrti predstavlja pomemben del izobraževanja odraslih v Sloveniji.
Namenska sredstva delodajalcev v skladu s Kolektivno pogodbo med delavci in zasebnimi delodajalci se že desetletja preko skladov za izobraževanje usmerjajo v pridobivanje novih spretnosti, znanj in kompetenc zaposlenih pri samostojnih podjetnikih, ki tako slede tehnološkim in drugim novostim na konkurenčnih trgih.
A za izobraževanje in usposabljanje zaposlenih je potrebno spodbuditi tudi druge pravne subjekte v obrti in podjetništvu ( d.o.o. npr.) in tudi delodajalcem- nosilcem dejavnosti omogočiti dostop do namenskih sredstev za izobraževanje. Poleg tega spremenjene gospodarske in pravno organizacijske okoliščine ter različna partnerstva vplivajo na ključno odločitev delodajalcev za nadaljnje finansiranje, na bodočo organiziranost skladov in njihovo poslanstvo.
Ali je mogoče izobraževanje in usposabljanje v obrti in podjetništvu še okrepiti in kako? Gotovo,
•	z ukrepi na pravno normativnem področju: -nova kolektivna pogodba, dopolnitve in spremembe Zakona o izobraževanju odraslih;
•	z dvigom deleža javnih sredstev, tudi s sredstvi EU ( sredstva Evropskega socialnega sklada), z davčnimi spodbudami za vlaganje v izobraževanje in usposabljanje delodajalcev in njihovih zaposlenih;
•	z organizacijskimi in vsebinskimi ukrepi- novi, sodobni pristopi in orodja za učenje -na daljavo, z uporabo interneta, s peer learningom, z aktualnimi znanji, ki so korak pred potrebami ...
Predvsem mikro podjetja in samozaposleni so tisti segment, ki usposabljanju in izobraževanju namenja (pre)malo pozornosti. A zaradi hitre prilagodljivosti razmeram na tržišču, bi potrebovali veliko novih znanj. Z nekaterimi podatki skladov bodo ugotovitve iz relevantnih raziskav ACS-a na področju izobraževanja odraslih v Sloveniji še bolj zgovorne.
Izobraževalni sistem in vseživljenjsko učenje v mednarodnih raziskavah' - Predstavitev projekta 'Prispevek izobraževalnih sistemov k vseživljenjskemu učenju'.
dr. Angela Ivančič
Andragoški center Slovenije, Šmartinska cesta 134a, Ljubljana e-mail: angelca.ivancic@acs.si
Moderna Evropa identificira vseživljenjsko učenje (v nadaljevanju VŽU) kot sredstvo, s katerim države lahko povečujejo svojo konkurenčnost, hkrati pa dosegajo tudi socialno kohezijo in stabilnost. Kljub soglasju o centralnosti in zaželenosti vseživljenjskega učenja, ima koncept vrsto različnih, včasih tudi nasprotujočih si pomenov. Formalne strukture in sistemi, ki ga zagotavljajo, so lokalni in se med seboj zelo razlikujejo tako na nacionalni in regionalni ravni, kakor tudi pri posebnih ciljnih skupinah. To je vse pogosteje tudi predmet mednarodnih in nacionalnih raziskovanj. Projekt Prispevek izobraževalnih sistemov k vseživljenjskem učenju, ki poteka v šestem okvirnem programu Evropske Komisije in je vanj vključenih 14 držav (Avstrija, Anglija Belgija- flamski del, Irska, Norveška, Bolgarija, Češka, Estonija, Madžarska, Litva, Rusija, Slovenija, Škotska), se osredotoča na to, kako sistemi formalnega izobraževanja podpirajo uresničevanje vseživljenjskega učenja in kakšna je njihova vloga kot potencialnega dejavnika socialne integracije. Med njegovimi glavnimi cilji, pomembnimi za razvoj politik na tem področju, so:
•	analiza vloge izobraževalnih sistemov pri spodbujanju VŽU in odvisnosti te vloge od ustreznih institucij na mikro, mezo in makro ravneh;
•	analiza ustreznost politik za uresničevanje VŽU v Evropi in pomena za različne socialne skupine in njihovo socialno vključenost;
•	oblikovanje relevantnih predlogov strategij VŽU za zmanjševanje izključenosti na evropski in nacionalnih ravneh in identifikacija implikacij za odgovarjajoča področja socialne in ekonomske politike.
Projekt želi okrepiti tudi sodelovanje in infrastrukturo na področju mednarodnega in multidiscipliniranega komparativnega preučevanja VŽU ter razvoj transnacionalnih virov podatkov, ki bodo olajšali izvajanje mednarodnih primerjalnih preučevanj na tem področju.
Delo pri projektu je razdeljeno v več faz. Prva faza, se je ukvarjala z glavnimi koncepti VŽU v nacionalnih politikah sodelujočih držav. Ugotovitve kažejo, da je predvsem v državah, ki so začele šele pred kratkim uveljavljati tržno gospodarstvo, precej nejasnosti glede odgovornosti za razvoj VŽU, prav tako tudi nimajo sprejetih strategij, kar v končni fazi ovira samo implementacijo. V drugih državah prihaja do šibkosti v koordinaciji med različnimi ključnimi dejavniki, kar vodi do različnih interpretacij načinov uresničevanja. V prvem primeru gre praviloma za splošno pomanjkanje iniciativ politike, medtem ko so v drugem primeru iniciative največkrat omejene na specifična področja. Glede na ugotovitve se zdi, da imajo v državah, kjer prihaja do konkurenčnih potreb med tremi področji, najmočnejšo vlogo oblikovalci politike trga delovne sile, saj so številne iniciative usmerjene predvsem v razvoj človeškega kapitala. Seveda so izjeme kot je Belgija - flamski del in Irska, kjer so iniciative namenjene tako razvoju človeškega kapitala kakor tudi socialni koheziji.
Na splošno kaže, da države promovirajo vseživljenjsko učenje kot ključno za soočanje z ekonomskimi in socialnimi spremembami, v realnosti pa v številnih primerih prihaja do implementacije v zelo ozkem pomenu, medtem ko širša načela, ki ji izpostavljajo različni politični diskurzi, redkeje spremljajo tudi konkretne iniciative.
Zakaj se odrasli ne vključujejo v izobraževanje?
mag. Marko Radovan
Andragoški center Slovenije, Šmartinska cesta 134a, Ljubljana e-mail: marko.radovan@acs.si
Zanimanje za dejavnike, ki odrasle spodbujajo ali odvračajo k vključitvi v izobraževanje ima na področju izobraževanja odraslih že dolgo tradicijo in so običajno vključeni v vsako raziskavo s katero se proučuje udeležba odraslih v izobraževanju. Poleg poznavanja motivov in motivacije odraslih - kot tiste sile za katero predvidevamo, da spodbuja odrasle k vključitvi v izobraževalni program in vztrajanje v njem - je izredno pomembno tudi poznavanje izobraževalnih ovir.
Po znani klasifikaciji, ki jo je že leta 1981 oblikovala Patricia Cross , morajo odrasli preden se vključijo v izobraževalni program - pa tudi potem, ko so vanj že vključeni - premagati tri vrste ovir:
•	Najprej morajo premagati družinske, finančne, zdravstvene probleme, probleme s prevozom, pomanjkanjem časa in druge probleme, ki jih morajo rešiti, da se sploh lahko udeležijo izobraževanja ali na njem ostanejo. Te ovire imenujemo situacijske ovire in izvirajo iz posameznikovega trenutnega položaja.
•	Odrasli, ki se želijo izobraževati, se morajo soočiti še z ovirami, ki jih postavljajo izobraževalne ustanove. Pogosto se soočajo z veliko administrativnih opravkov, šolninami, neprimernimi urniki, preveč oddaljeno lokacijo kraja izobraževanja itd. Vse te dejavnike uvrščamo med institucionalne ovire, ki lahko odraslemu preprečijo udeležbo v izobraževalnem programu.
•	Tretja skupina ovir, pa se povezuje s psiho-socialnimi značilnostmi posameznika, kot so stališča, samopodoba, prepričanja o sposobnostih itd. Te ovire imenujemo dispozicijske ovire in njihovo poznavanje je za načrtovanje, promocijo in izvedbo izobraževanja zelo pomembno.
V predstavitvi bodo predstavljene ovire, ki so preprečevale vključitev v izobraževanje povezano z delom in katere v izobraževanje povezano s prostim časom. Pomembnost ovir so udeleženci raziskave ocenjevali na tristopenjski lestvici (pri kateri je ocena 1 pomenila, da ovira ni bila pomembna za njihovo ne-vključitev, ocena 3 pa je označevala zelo pomembno oviro). V grafikonih je predstavljena samo primerjavo najvišjih ocen.
Učenje in izobraževanje starejših odraslih - njihova motivacija in ovire skozi čas
dr. Sabina Jelenc Krašovec dr. Sonja Kump
Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Aškerčeva 2, Ljubljana e-mail sonja.kump@guest.arnes.si e-mail sabina.jelenc@guest.arnes.si
V prispevku bomo analizirali podatke o izobraževanju starejših odraslih v Sloveniji, pridobljene s kvantitativnim in kvalitativnim raziskovanjem izobraževalne dejavnosti treh generacij v dveh časovnih točkah (v letu 1987 in 2005). Raziskava je potekala v okviru raziskovalnega projekta z naslovom Socialna integracija starostnikov v Sloveniji na Fakulteti za družbene vede. Njen namen je poleg opazovanja sprememb v omrežjih socialne opore starejših v obdobju tranzicije tudi ugotavljanje vzorcev učenja in izobraževanja starejših ter njihovega vpliva na dejavno vključevanje v družbeno okolje. Kvantitativne podatke smo dopolnili s kvalitativnimi podatki, ki smo jih zbrali s pomočjo intervjujev in sicer za štiri vsebinska področja: emocionalna opora, socialna opora v primeru bolezni, izobraževanje in spremembe v omrežjih socialne opore. V kvantitativno raziskavo je bilo vključenih 124 družin oz. 276 oseb, posebej o svoji izobraževalni dejavnosti pa je v intervjujih pripovedovalo 66 oseb; to so bili starši in stari starši iz 33 družin študentov in študentk andragogike.
Podatki raziskave kažejo na velike razlike med generacijama staršev in starih staršev. Učno dejavnih je bilo v 2. generaciji (starši) tako v letu 1987 kot v letu 2005 približno polovica. V 3. generaciji (stari starši) je učno dejavnih bistveno manj, v letu 1987 16 %, v letu 2005 pa le še dobrih 11 %. Očitno se odrasli s starostjo vse manj učijo/izobražujejo, vzroke za takšen osip bomo v nadaljevanju podrobno analizirali.
O učni naravnanosti respondentov nam nekaj povedo tudi podatki o tem v katere organizacije so se pri svojem učenju in izobraževanju vključevali. Če primerjamo izobraževanje 2. generacije med letoma 1987 in 2005, vidimo, da se jih je leta 1987 skoraj polovica (49 %) izobraževala v delovni organizaciji, leta 2005 pa se je ta delež zmanjšal na 43 %. V osemnajstih letih se je opazno povečal delež tistih, ki so se izobraževali v društvih, klubih in drugih družbenih organizacijah (35% leta 2005 v primerjavi z 21 % leta 1987). Leta 2005 se je povečal tudi delež odraslih iz 2. generacije, ki so se izobraževali v zasebnih izobraževalnih organizacijah (22 %) in v cerkvenih, verskih organizacijah (13 %), še zlasti če primerjamo njihovo udeležbo leta 1987, ko se jih je 10 % izobraževalo na visoki šoli oz. fakulteti in 10% v zasebnih organizacijah.
Precej drugače pa je z generacijo starih staršev (3. generacija). Najstarejši anketiranci se najmanj izobražujejo. Med tistimi, ki so se v letu 1987 izobraževali, se jih je največ izobraževalo v cerkvenih oz. verskih organizacijah (39 %) ter v društvih, klubih in drugih družbenih organizacijah (26 %). V letu 2005, ko se je udeležba najstarejših odraslih še zmanjšala, se je več kot polovica dejavnih izobraževalo v društvih in klubih, nekaj manj kot polovica pa v verskih organizacijah. Vidimo torej, da je njihova učna dejavnost močno povezana z delovanjem skupnosti, bolj kot v preteklosti pa je pomemben vpliv dejavnosti katoliške cerkve.
2. generacija je leta 2005 kot najpomembnejše ovire, ki jih odvračajo od izobraževanja, navajala prezaposlenost in družinske obveznosti; približno tretjina vseh, ki so odgovarjali na vprašanje o ovirah pa celo meni, da so za izobraževanje že prestari. Podrobnejša analiza ovir za izobraževanje pokaže, da je 2. generacija še vedno v največji meri delovno aktivna in družbeno dejavna, saj so njihove pomembne ovire povezane s pomanjkanjem časa, dojemanjem lastnih sposobnosti kot neustreznih, strahom pred neuspehom, ipd.
Pri 3. generaciji pa vidimo, da pomanjkanje časa in družinske obveznosti v letu 2005 niso več razlog za neudeležbo (od leta 1987 se pomembno zmanjša njihov pomen), pač pa je temeljna ovira za izobraževanje starost oz. dojemanje starosti kot ovire pri učenju. Pri analizi intervjujev so se ti trendi jasno pokazali; daleč največ predstavnikov 3. generacije meni, da so stari in bolehni ter da so pozabljivi, kot ovira za učenje pa se pojavlja tudi pomanjkanje interesa ter zagrenjenost. Leta 1987 so bili predstavniki 3. generacije stari približno 60 let in tudi njihove ovire za izobraževanje so takrat močneje povezane z družinskimi obveznostmi in pomanjkanjem časa.
Pri analizi motivov za izobraževanje smo ugotovili, da so se ti pri obeh generacijah s časom pomembno spreminjali. Tudi pri generaciji staršev se motivi, povezani z delom in zaposlitvijo, od leta 1987 do leta 2005 umaknejo drugim motivom; največ intervjuvancev, ki sodijo v 2. generacijo je^ v letu 2005 kot najpomembnejši motiv izpostavilo osebni interes, osebnostno rast in željo po znanju. Še vedno ostaja pomembno izobraževanje za delo, pa tudi želja 'iti s časom naprej'.
Če pogledamo, kako o svojih motivih za učenje in izobraževanje razmišljajo stari starši (3. generacija), vidimo, da se s časom pomembno zmanjša navajanje katerihkoli razlogov za učenje/izobraževanje; starejši pogosto govorijo o brezvoljnosti, o učenju mnogi sploh ne razmišljajo več kot o možnosti, ki bi jo lahko izkoristili. Če so v letu 1987 še razmišljali o učenju za izboljšanje svojega življenja in dela (takrat so bili temeljni motivi za učenje/izobraževanje uporabnost znanja, znanje za skrb za družinske člane ali celo za napredovanje na delovnem mestu), pa v letu 2005 menijo, da jim je pomembno predvsem praktično znanje, npr. učenje za uporabo gospodinjskih aparatov, učenje, da ne (p)ostanejo nevedni in da gredo s časom naprej, pomembno je tudi učenje, povezano z druženjem.
Poklicno informiranje in svetovanje za Rome - PISR
mag. Nada Žagar
ZIK-Zavod za izobraževanje in kulturo Črnomelj, ulica Otona Župančiča 1, Črnomelj e-mail: nada.zagar@zik-crnomelj.si
ZIK Črnomelj je skupaj z devetimi partnerji julija letos zaključil petnajstmesečni projekt »Poklicno informiranje in svetovanje za Rome - PISR«. Predpostavka projekta je bila, da ne poznamo poklicnih in izobraževalnih interesov Romov, zato jim težko svetujemo in jih motiviramo za izobraževanje. Projekt je temeljil na domnevi, da so Romi neizobraženi, zato so večinoma brezposelni in odvisni od različnih oblik družbene pomoči.
V okviru projekta je ZIK s projektnimi partnerji izvedel raziskavo o izobraževalnih in poklicnih interesih Romov, ki je bila narejena na področju Dolenjske, Bele krajine, Kočevskega, Trebanjskega, Posavja in Grosupeljskega na vzorcu skoraj 800 Romov in Romkinj med 15. in 45. letom starosti.
Raziskava je pokazala, da so Romi večinoma neizobraženi (80 % intervjuvancev nima končane OŠ, od tega jih je 13 % nepismenih), čez 90 % jih je brezposelnih. Kar 60 % intervjuvancev se ne želi izobraževati in enak delež jih izjavlja, da so zadovoljni s svojim položajem. Ostalih 40 % intervjuvancev izjavlja, da niso zadovoljni s svojim položajem in se želijo izobraževati v programih za pridobitev izobrazbe.
Na podlagi raziskave smo ugotovili, da slaba tretjina intervjuvancev izjavlja, da so brezposelni zato, ker nimajo izobrazbe, tretjina meni, da niso zaposleni zato, ker so Romi, ostali pa iščejo vzroke za svojo brezposelnost v svoji lastni neaktivnosti, pomanjkanju primernih delovnih mest, bolezenskih težavah in starosti.
Na podlagi ugotovitev raziskave se poraja dilema, za katero ciljno skupino je smiselno organizirati in izvajati programe; ali za tiste, ki kažejo pripravljenost za vključitev v izobraževanje ali se bolj posvečati motivaciji tistih, ki si ne želijo sprememb v svojem življenju.
Romi izražajo resignacijo in apatičnost v smislu, le kaj bi se trudil(a) s pridobivanjem izobrazbe, saj ničesar ne morem spremeniti niti izboljšati v svojem življenju. Odgovornost za svoj slab položaj prenašajo na druge, predvsem na lokalno skupnost in centre za socialno delo. Motivacija za izobraževanje Romov predstavlja organizacijam za izobraževanje odraslih največji strokovni izziv, ker Romom znanje ni vrednota.
Vloga svetovalnega središča pri spodbujanju odraslih za izobraževanje in učenje
Meta Gašperšič Ana Granda Jakše
RIC - Razvojno izobraževalni center Novo mesto, Novi trg 5, Novo mesto e-mail: meta.gaspersic@ric-nm.si e-mail: ana.granda.jakse@ric-nm.si
Svetovalno središče Novo mesto je v 5 letih delovanja pridobilo mnogo izkušenj na področju izobraževanja odraslih. Dnevno se srečujemo z ljudmi z različno stopnjo izobrazbe, različnimi interesi, potrebami in pričakovanji. Še kako se strinjamo z avtorji, ki pišejo o tem, da se v izobraževanje vključujejo tisti odrasli, ki so preskrbljeni z vsemi dobrinami, vključno tudi s stopnjo izobrazbe. Marginalne skupine so tiste, ki se zaradi različnih vzrokov ne vključujejo v izobraževanje, in prav njim andragoško svetovalno delo lahko lajša odločitev za izobraževanje. Za lažjo ponazoritev povzemamo razloge, zaradi katerih se nekateri ne odločajo za izobraževanje, tako, kot jih v svojem delu navaja S. Jelenc (1996: 35), izhajajoč iz študije Veronice McGivney (1990):
•	pomanjkanje informacij,
•	strah pred udeležbo,
•	izobraževalna in socialna selekcija,
•	pomen socialno ekonomskega položaja, pripadnost določeni skupini ali plasti.,
•	pojmovanje izobraževanja, pomen posameznikovih stališč do izobraževanja,
•	zmanjšana sposobnost načrtovanja prihodnosti,
•	pomen nedavno potekajočega izobraževanja,
•	pomanjkljivost v predstavitvi programov izobraževanja,
•	kombinacija različnih dejavnikov.
Marsikateri odrasel ovir sam ne zmore premagati. V teoriji in praski dnevno prepoznavamo situacijske (izhajajo iz človekovega trenutnega položaja, v grobem pa so vezane na pomanjkanje časa, stroške izobraževanja, družinski problemi in oddaljenost izobraževalne organizacije), institucijske (oddaljenost oz. bližina izobraževalne ponudbe, možnosti vpisa, urniki predavanj, načini prenašanja znanj ter informiranost o izobraževalnih možnostih) in dispozicijske ovire, ki so vezane na psihološke značilnosti posameznika (samopodoba, samozavest, stopnja aspiracije, stališča, možnosti za učenje). V raziskavi, ki smo jo v Svetovalnem središču Novo mesto opravili v letu 2005, smo ugotovili, da so najpogostejši razlog, da so odrasli poiskali našo pomoč, situacijske in dispozicijske ovire.
V skladu s tem smo tudi v aktivnosti Svetovalnega središča Novo mesto in Centra vseživljenjskega učenja Dolenjska vnesli še več različnih oblik in načinov spodbujanja, spremljanja, motiviranja in neposredne pomoči odraslim, ki se učijo.
Ponudbi storitev pred vključitvijo in med izobraževanjem (pomoč pri premagovanju učnih težav: spoznavanje različnih tehnik za učinkovitejše učenje, prepoznavanje učnih nagnjenj in prepoznavanje učnih stilov, pomoč pri načrtovanju učenja, seznanjanje z metodami sproščanja in koncentracije; seznanjanje z organiziranimi oblikami učne pomoči in možnostmi inštrukcij; pomoč pri pridobitvi: štipendij, posojil, drugih pomoči pri izobraževanju; seznanjanje z različnimi oblikami pomoči pri reševanju osebnih problemov; pomoč pri sestavi individualnega izobraževalnega načrta, sprotno vrednotenje napredka v izobraževanju; organizacijo skupinskih oblik svetovanja) smo dodali še aktivnosti, ki so posebej namenjene brezposelnim in Romom. Skupaj s partnerjem Zavodom RS za zaposlovanje, še posebej Območno službo Novo mesto uvajamo zaposlitvene kotičke in mobilno svetovanje za Rome.
Ob različnih načinih informiranja in svetovanja, ki jih izvajamo redno (svetovalni telefon, osebno svetovanje, elektronska pošta, informativni material), dajemo velik poudarek lokalnim informacijskim točkam (knjižnica, bolnišnica in zdravstveni dom, INFO točka študentskega društva, strokovni in strateški partnerji), lokalnim radijskim postajam in lokalni televizijski postaji, razvijanju ponudbe motivacijskih delavnic in delavnic učinkovitega učenja ter občasnim informacijskim točkam v regiji. S prispevki v različnih medijih skušamo približati odraslim različne izobraževalne možnosti v regiji in jih spodbuditi k aktivnemu vključevanju. Vse aktivnosti izvajamo v skladu z načelom Memoranduma o vseživljenjskem učenju, da »pripeljimo učenje bliže domu«. (Evropska komisija, 2000)
Zavedamo se, da ima pomoč odraslim pri vključevanju v izobraževanje in pri premagovanju težav v času izobraževanja za posledico večjo uspešnost udeležencev, partnerski mreži pa omogoča pridobivanje povratnih informacij o vrstah in vzrokih težav odraslih v izobraževanju in s tem k zagotavljanju večje kakovosti izobraževalne ponudbe za odrasle. Neposredne posledice delovanja Svetovalnega središča so vidne tudi v povečani udeležbi v neformalnem vseživljenjskem učenju, še zlasti tistih skupin, ki se manj zavedajo pomena učenja ali pa nimajo dostopa do virov le-tega in so pogosto v njem najslabše udeleženi.
Spodbude za učenje s pomočjo informacijsko komunikacijske tehnologije - Moja podoba osebnostni razvoj skozi računalniško okno
Vera Mlinar Natalija Žalec
ACS - Andragoški center Slovenije, Šmartinska cesta 134a, Ljubljana e-mail: vera.mlinar@acs.si e-mail: natalija.zalec@acs.si
V današnjem času informacijske tehnologije so, po mnenju mnogih strokovnjakov, možnosti za najrazličnejše učenje nenehno odprte. Računalnik, kot nepogrešljiv pripomoček tako v službi kot v vsakodnevnem življenju, vedno bolj predstavlja temelj za pridobivanje znanj in spretnosti s področja informacijsko komunikacijske tehnologije a tudi za pridobivanje drugih raznolikih znanj, spretnosti in kompetenc. V kaki meri lahko uporaba računalnika in računalniškega orodja spodbuja pridobitev in razvoj temeljnih kompetenc je bilo vprašanje, ki se je porodilo tudi na evropski ravni in se kot hipoteza dejansko preverilo v projektu z naslovom Key PAL - Key Skills Portfolio Assisted Learning oz. Portfolio v programih za razvijanje ključnih kompetenc. Temeljni namen projekta je ugotoviti, v koliki meri vpliva uporaba elektronskih orodij za oblikovanje osebne zbirne mape/portfolija - evidentirana pridobljena znanja, spretnosti in kompetence, pridobljene v različnih učnih in delovnih situacijah - na pridobivanje in razvoj ključnih kompetenc pri mlajših odraslih. Ključne kompetence imajo namreč ključno vlogo pri doseganju strateškega cilja Evropske unije, ki je, postati najbolj konkurenčna in dinamična, na znanju temelječa družba v svetu, sposobna vzdrževati stalen ekonomski porast z več in boljšimi razpoložljivimi delovnimi mesti ter večjo socialno povezanost.
Postavljeno hipotezo v projektu so posamezne partnerske države v projektu preverile na konkretnem primeru - pri nas v skupini udeležencev programa Projektno učenje za mlajše odrasle. Čeprav se je v projektu domala pri vseh skupinah hipoteza potrdila, so se ob njej potrdila še nekatera predvidevanja projektne skupine. Izkazalo se je namreč, da dostop do računalnikov še ne pomeni nujno tudi spodbude za učenje o in z IKT tehnologijo, saj okoliščine in realna priložnost za učenje vedno ne pripelje do tega, da bi jo potencialni uporabniki tudi izkoristili. Pogosto je uporabniki s pomanjkljivimi temeljnimi zmožnostmi ne prepoznajo kot take oz. se ne zavedajo tovrstne možnosti za učenje in je praviloma tudi ne izkoristijo. V slovenskem, pa tudi v drugih primerih držav partneric se je izkazalo, da je animacija in svetovanje za učenje v teh primerih izredno pomembno.
Ukrepi in spodbude pri izobraževanju odraslih na državni ravni
Učna pomoč brezposelnih brezposelnim Miša Hrovath Derganc
ZRSZ, Služba za programe izobraževanja, Cesta IX/6, Ljubljana e-mail: misa.derganc@ess.gov-si
ZRSZ je osrednja izvajalska ustanova politike zaposlovanja v Sloveniji. Vse naloge in aktivnosti Zavoda temeljijo na usmeritvah Strategije razvoja trga dela in zaposlovanja do leta 2006, Zakona o zaposlovanju in zavarovanju za primer brezposelnosti in drugih predpisov, ki urejajo to področje v republiki Sloveniji in na osnovi sprejetega programa Aktivne politike zaposlovanja, sprejetega za tekoče proračunsko leto v katerem država zapiše politiko, ukrepe in aktivnosti namenjene hitrejšemu in učinkovitejšemu zaposlovanju, povečanju možnosti za delovno-socialno integracijo in zmanjševanju regionalnih razlik v državi.
Tako se pod ukrepom 2 : Usposabljanje in izobraževanje izvajajo aktivnosti, ki spodbujajo dvig usposobljenosti oz. izobrazbeni ravni in vključenim v te aktivnosti povečujejo možnosti na trgu dela. Izvajajo se tako formalna izobraževanja, tečaji, predavanja, seminarji, nacionalne poklicne kvalifikacije in drugi programi namenjeni pridobivanju dodatnih oziroma poglabljanju že pridobljenih znanj in spretnosti.
ZRSZ bi to leto na Andragoškem kolokviju prikazal nacionalni program Javnih del -Učna pomoč, ki je namenjen kot podporni program vsem vključenim v formalno izobraževanje, program izobraževanja brezposelnih oseb za pridobitev formalne izobrazbe kot spodbudo pri izobraževanju.
V svojem prispevku se bomo fokusirali tudi na specifičnost pomoči brezposelni- brezposelnim. Namreč mentorji - vključeni v program javnih del-učna pomoč, so brezposelne osebe z univerzitetno izobrazbo, ki nudijo pomoč brezposelnim osebam brez ustrezne strokovne izobrazbe oz. vključenim v formalne izobraževalne programe za dvig izobrazbene ravni in pridobitev poklica. Le-ti naletijo v času izobraževanja na ovire /slabe oz. neustrezne učne navade, pomanjkljivo predznanje, strah pred izpiti.../ mentorji učne pomoči pa jim ponudijo spodbudo za odpravljanje teh ovir.
Oba programa sta ena izmed najbolj obsežnih programov aktivne politike zaposlovanja, tako program Javnih del kot Program 10.000+ in menimo, da sta kot taka lahko predstavljena občinstvu Andragoškega kolokvija kot dobra praksa naše države s tezo, da program Javnih del - Učna pomoč pozitivno vpliva na učinkovitost in dviguje uspešnost vključenih v program 10.000+.
Prijemi za spodbujanje vseživljenjskega učenja v izbranih evropskih državah
mag. Peter Beltram
ACS - Andragoški center Slovenije, Šmartinska cesta 134a, Ljubljana e-mail: peter.beltram@acs.si
V okviru mednarodnega projekta Prispevek izobraževalnih sistemov k vseživljenjskemu učenju, v katerem sodelujejo raziskovalne ustanove iz 13 držav (Estonija, Litva, Rusija, Češka, Madžarska, Bolgarija, Avstrija, Irska, Norveška, Belgija, Škotska, Anglija in Slovenija) so bile vse države dolžne pripraviti nacionalna poročila o položaju in perspektivah vseživljenjskega učenja v svojem okolju. Poročila zajemajo, poleg podatkov o pravnih okvirih, izvajalcih, uporabnikih in udeležencih izobraževanja, tudi specifične primere vpeljav bolj ali manj uspešnih prijemov, ukrepov ali instrumentov, namenjenih promociji in pospeševanju vseživljenjskega učenja. Take primere lahko shranimo v bazo primerov dobrih praks, ki nam lahko služi kot pomemben vir idej pri načrtovanju in oblikovanju novih pristopov k izboljševanju stanja na področju vseživljenjskega učenja. V svojem prispevku bom navedel in prikazal take primere ter jih skušal ovrednotiti s stališča možnosti prilagoditve našemu okolju.