ANALIZA IN PRIKAZI #57
Mag. Katica Pevec Semec, Zavod RS za šolstvo
OPOMNIK ZA PRIPRAVO, IZVAJANJE IN SPREMLJANJE DIFERENCIRANE UČNE PODPORE PRI BRALNI PISMENOSTI
NAMEN
Vsak od nas je edinstven posameznik, vendar se pri tem zavedamo, da imamo kot človeška bitja tudi podobnosti. Bogata človeška različnost v družbi in vsaki skupini ljudi predstavlja tudi vplive vzgoje in izobraževanja.
Sklepne ugotovitve raziskav PIRLS in PISA kažejo, da je v večini držav družbeno okolje šole (določeno kot razmerje med socialno prikrajšanimi učenci oziroma kot povprečni socialno-ekonomski položaj) močno povezano z bralnimi dosežki. Celotni učinek šolskega socialnoekonomskega okolja je višji kot vsota okolij posameznih učencev. V študiji Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse med drugim ugotavljajo, da je vpliv ekonomskega, socialnega in kulturnega položaja šole na učenčevo uspešnost precej močnejši kot vpliv socialnoekonomskega okolja posameznega učenca (Eurydici 2011).
Države v kurikularnih dokumentih in drugih smernicah za poučevanje bralne pismenosti na različnih stopnjah izobraževanja priporočajo določen izbor metod poučevanja. Kljub različnim načinom poučevanja branja pa lahko učenci na kateri koli stopnji pri bralnem razumevanju naletijo na težave. Da bi izrabili vse svoje zmogljivosti, potrebujejo dodatno pomoč (Poučevanje branja v Evropi: 26).
Za spoprijemanje z bralnimi težavami nista pomembni le razpoložljivost in pogostost pomoči, ampak tudi vrsta dodatne podpore, ki naj bo za učenca čim bolj dostopna.
Učinkovito izvajanje učne podpore od učiteljev zahteva določene kompetence. Unesco, ki je razvijal inkluzivno vzgojo in izobraževanje po vsem svetu, ob tem prepoznava, da so učitelji povsod po svetu odprti za nove učne strategije. Pri tem je treba priznati, da se učitelji v mnogih primerih močno trudijo izboljšati svoje učne strategije, vendar pri tem potrebujejo pomoč, in sicer v obliki opo-gumljanja, da bodo pri tem rasli, razvijali in uporabljali nove metode (Unesco, 2004).
V projektu Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja smo si v med drugim zastavili cilj dvigniti kulturni in socialni kapital z namenom vse učence v razredu opremiti z bralnimi učnimi strategijami, še posebej podpreti šibke učence, nadarjenim pa ponuditi nove izzive. V okviru delovne skupine Notranja diferenciacija smo še posebej pozorni na skupine ali posamezne učence, ki jih že omenjene študije identificirajo kot t. i. »ranljive skupine«. Sem uvrščamo učence iz socialnoekonomsko prikrajšanega učnega okolja, dečke, priseljence, učence Rome idr.
Pričakovane spremembe projekta vključujejo načrtovanje in izvajanje diferenciranih strategij za izboljševanje bralne pismenosti. Pri tem smo sledili naslednjim ciljem:
1.	evidentiranje težav učencev pri bralni pismenosti z vidika posebnosti specifičnih učnih skupin in posameznikov,
2.	poglobitev razumevanja težav z uporabo obstoječih konceptov in smernic,
3.	načrtovanje didaktične podpore (učne pomoči) pri delu s temi učenci,
4.	spremljanje napredka učencev in sprotna evalvacija,
5.	spodbujanje razvoja dobrih učnih praks.
V	času izvajanja projekta (2011-2013) skupaj s šolami razvijamo diferencirano učno podporo ter sodelujemo pri spremljanju in vrednotenju pouka, ki bo zagotavljal učinkovito učno podporo tistim učencem, ki za doseganje standardov na področju bralne pismenosti potrebujejo več in druge pristope kot večina v razredu.
V	prispevku se bom naslonila na Opomnik za pripravo, izvajanje in spremljanje učne podpore, ki je nastal v delovni skupini in je sinteza različnih konceptov učne pomoči ter se opira na načela formativnega spremljanja.
V	prvem letu projekta smo ga z učitelji večkrat preizkušali in dopolnjevali na skupnih izobraževanjih. Učitelji so ga ocenili kot koristen pripomoček za načrtovanje, izvajanje in spremljanje učne podpore učencem, ki imajo različne potrebe. V drugem letu projekta načrtujemo izvajanje in spremljanje učne podpore. Izsledke izkušenj bomo objavili v zaključni študiji.
1.	KDO SO MOJI UČENCI? (močna in šibka področja)
2.	NAČRTOVANJE POUKA (kaj je temeljno znanje)
3.	DIDAKTIČNO-METODIČNE PRILAGODITVE
4.	DRUGE PRILAGODITVE
5.	SPREMLJANJE NAPREDKA (sprotna povratna informacija)
6.	VREDNOTENJE (preverjanje ocenjevanje znanja/ dosežki)
7.	KONČNA EVALVACIJA NAPREDKA
KDO SO MOJI UČENCI?
Čim več informacij ima učitelj o učencu, tem bolj bo sposoben in pripravljen pomagati pripraviti realistična,
2-3 - 2013 - XLIV
£.......„.aNALIZE in prikazi
vendar visoka pričakovanja. In bolj bo usposobljen učinkovito delati s posameznim učencem in vsem razredom.
V	izhodišču si je treba pojasniti razmerje med posameznikom in razredom kot celoto. Kako ustvariti učno okolje, ki bo omogočilo vsem učencem pripadnost razredu, ki bo upoštevalo sodelovanje, sobivanje, upoštevanje in enakovredno sprejemanje vsakega učenca in vsakemu učencu omogočilo, da se počuti sprejetega? (Tomlinson, C. A., 1999) Odgovor na to vprašanje si vsak učitelj oblikuje sam. Kako pogosto si učitelji postavijo vprašanje, kdo so njihovi učenci? Zakaj si tega vprašanja ne bi postavili, še preden se v razmerju z učenci znajdejo pred določenimi težavami.
Gre za ustvarjanje t. i. »slike razreda« (Pevec Semec, 2009), s pomočjo katere si učitelj takoj na začetku pouka pridobi pomembno informacijo o močnih in šibkih področjih učenca (in ali razreda kot celote) z vidika učnih predmetov, osebnih lastnosti, interesov, zanimanj, učne motivacije, učenja učenja itd.
Slika razreda služi učitelju kot shramba, v katero se lahko vedno znova vrača po ideje, kako motivirati določenega učenca ali skupino učencev. Že dolgo je znano, da je motivacija učencev z vidika njihovih močnih področij tista »tipka«, na katero se velja zanesti, in je dober kazalnik učne uspešnosti, če upoštevamo spoznanja stroke, da se motivirani učenec uspešneje uči in pridobi trajnejše znanje.
V	nadaljevanju je predstavljenih nekaj vprašanj, ki so povzeta in prilagojena iz različnih konceptov dela s specifičnimi skupinami učencev. Uporaba teh vprašanj je selektivna, kar pomeni, da si učitelj sam naredi izbor vprašanj, s katerimi si bo pomagal bolje spoznati učenca, njegova močna in šibka področja, njegove interese in osebne posebnosti.
Kaj želim izvedeti o učencu/skupini učencev?
•	Katera so njegova močna področja in katera šibka?
•	Ima kak poseben hobi oz. veselje do nečesa?
•	Ima kako posebno skrb ali strah pred nečem?
•	Kaj si želi ob vstopu v našo šolo in novo okolje? (Če je učenec novinec v razredu.)
•	Ali ima učne težave pri različnih predmetih in kako se kažejo npr. v razumevanju, imate kot učitelj občutek, da učenec ne ve, za kaj gre, oz. da ne zna izraziti razumevanja novega znanja itd?
•	Izkazuje interes za učenje ali ga je treba dodatno spodbujati, da kaj naredi?
•	Se težko zbere in sledi pouku, vse ga zmoti, ali imate kot učitelj vtis, da učence sledi po svojih močeh?
•	Hitro razume, za kaj gre, če mu snov razložite tako, da jo jezikovno razume, ali imate kljub jezikovni dodatni razlagi vtis, da ima težave s pomnjenjem, zaporedjem itd.?
•	Kako se vključuje v delo v razredu pri različnih učiteljih? Ali mu vsak posebej razlaga način dela pri njegovem predmetu in daje posebna navodila za sledenje snovi?
•	Je pri pouku pasiven ali aktiven, čaka na učiteljeve spodbude ali jih kdaj tudi sam daje?
•	Sprejme pomoč sošolcev in daje vtis vključenosti ali pomoč sprejme, vendar daje vtis zadržanosti in nelagodnosti v odnosu do sošolcev?
•	Kakšno je njegovo vstopno znanje jezika, iz katere jezikovne skupine prihaja - podobne slovanski ali druge (učenec priseljenca)?
•	Kakšne so njegove jezikovne veščine?
•	Kakšno je njegovo jezikovno okolje, katere jezike uporablja v domačem okolju, katere druge jezike še pozna (učenci priseljenci)?
•	Se nebesedno izraža in komunicira (med sošolci ali učiteljem ...)?
•	Kako se odziva na pohvale učitelja ali sošolcev?
•	Itd.
KAJ ŽE VEM O SPECIFIČNIH UČENCIH ALI SKUPINAH?
Za učinkovito izvajanje učne podpore učitelj potrebuje poleg temeljne didaktične kompetence tudi znanje o skupinah ali učencih, ki imajo drugačne potrebe in potrebujejo njegovo posebno skrb in delovanje, npr: katere so te skupine učencev, kaj že vem o njih, kaj želim izvedeti novega, kako naj novo znanje uporabim pri delu z mojim učencem itd.
Na tem mestu želimo spomniti na različne koncepte in smernice, ki so v zakonodaji že nekaj časa predstavljeni kot orodje za učinkovito delo, in sicer: Koncept dela učne težave v šoli, Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci ter Smernice za vključevanje otrok priseljencev.
Koncepti in smernice vsebujejo veliko konkretnih idej in predlogov za neposredno uporabo v praksi. Številni učitelji pritrjujejo, da veliko idej iz omenjenih virov lahko uporabijo tudi na celotni populaciji učencev, zato jim svetujemo, da se v največji meri z njimi seznanijo in jih čim bolj pogosto uporabljajo pri pouku.
KAJ JE TEMELJNO ZNANJE?
Pri uporabi opomnika se poleg poznavanja močnih in šibkih področij učenca na kratko opredeli temeljno znanje za predmet/področje, ki ga mora učenec ob koncu šolskega leta izkazati. Gre za t. i. ponotranjenje učnega načrta, pri čemer učitelj z lastnimi besedami na kratko zapiše, kaj se mora učenec, za katerega pripravlja načrt, naučiti v šolskem letu pri določenem predmetu oz. v določenem razredu. Pri oblikovanju učnih ciljev je treba ugotoviti predznanje učenca, kaj že zna, koliko jezika obvlada itd. S tem opisom temeljnega znanja nato učitelj seznani učenca in ga povabi, da tudi sam zapiše, kaj se želi v tem letu naučiti pri določenem predmetu. Gre za poenostavljen osebni načrt učenja, kjer poleg učnih ciljev (kaj se želim naučiti) učenec opiše tudi svoje interese in pričakovanja. Po pregledu obeh zapisov (učiteljevega in učenčevega) sledi skupna postavitev učnih ciljev in predlog načina izvedbe (npr.: Kako bom kot učitelj vključil učenčev načrt učenja
2-3 - 2013 - XLIV
ANALIZA IN PRIKAZI #59
pri načrtovanju učne podpore zanj? Kaj bom kot učenec naredil, da bom dosegel pričakovane cilje razreda?).
KAKO NAČRTOVATI IN IZVAJATI POUK TAKO, DA BO ZADOVOLJIL UČNE POTREBE VEČINE UČENCEV?
Pri realizaciji načela diferenciacije v praksi pogosto zasledimo dvoje: pretirano poenostavljanje ali nezave-danje izvajanja samoumevno diferencirane pedagoške prakse.
Mnogi učitelji diferencirani pouk vidijo kot formulo: učno uspešnim še več nalog, učno šibkejšim manj in poenostavljene naloge. Žal se ta formula velikokrat ne izide, saj tako eni kot drugi učenci izgubijo motivacijo za učenje in se kmalu začnejo dolgočasiti. Tak pouk je brez izzivov, zato lahko v mnogih primerih postane prava mora za učitelje in učence, saj vsi komaj čakajo, da se taka ura konča.
V	praksi se pogosto srečujemo tudi s pojavom, da se učitelji ne zavedajo izvajanja načela diferenciacije. Taki učitelji pogosto izvajajo pouk, ki je prilagojen različnim potrebam učencev, kot zanje samoumevno pedagoško prakso. Šele spodbujanje k samoreflektivnosti jih privede do spoznanja, da so v praksi pravi mojstri v izvajanju učne podpore različnim učencem.
Razvijanje kompetentnosti učitelja za učinkovito izvajanje diferencirane učne podpore učencev je dolgotrajen proces, ki ga večina učiteljev razvija in gradi vso svojo profesionalno pot.
Na tem mestu želimo poudariti, da je učitelje treba ozavestiti o izvajanju lastne pedagoške prakse. Prepričani smo, da je morda peščica učiteljev, ki nima nikakršnih izkušenj z diferenciacijo, zato je tem treba nameniti posebno skrb. Večina učiteljev ima različne izkušnje in niso na začetku, zato jih je pri tem treba podpreti in opogumiti, da te izkušnje nadgradijo in razširijo ter postanejo stalnica njihove prakse.
V	nadaljevanju je nekaj vprašanj za samorefleksijo, če učitelji želijo preveriti, koliko je njihova praksa prežeta z načelom diferenciacije oziroma kje imajo še možnost nadgradnje. Vprašanja so prirejena po Gayle H. Gregory, Carolyn ChapmanTomlinson (2007).
Ali sem upošteval:
•	učenčeve zmožnosti, posebnosti, interese, učne težave, talente?
•	različnost prevladujočih zaznavnih poti (vidno, slušno, gibalno aktivnost), načinov mišljenja in učenja (konkretno, abstraktno)?
Ali imajo učenci možnost, da izbirajo:
•	način dela (individualno, v paru, v skupini)?
•	vrsto nalog in virov?
•	težavnost nalog?
Ali naučeno lahko pokažejo na različne načine?
Ali naloge upoštevajo pretekle izkušnje in znanja, ki jih učenci že imajo?
Ali naloge spodbujajo tudi izvirne rešitve?
Kaj lahko diferenciram in kako? (didaktične
prilagoditve)
Poleg učne vsebine, ki je med učitelji najpogostejša oblika prilagoditev, številni avtorji navajajo obširnejše sezname, in sicer: učne dejavnosti, gradiva, rezultate učenja, obširno učno okolje, učne strategije, tempo dela, količino pomoči, preverjanje in ocenjevanje, učne oblike (skupine), domače naloge (Nolimal, F., 2010b). Objavljena lestvica je lahko odlično izhodišče za kakovostno nadgradnjo diferencirane učne prakse, saj ponuja nabor idej, kaj vse lahko diferenciramo in kako.
SPREMLJANJE NAPREDKA IN POVRATNA INFORMACIJA TER SPROTNA IN KONČNA EVALVACIJA
Pri spremljanju učne prakse ugotavljamo, da učiteljem pogosto zmanjka časa za spremljanje realizacije načrtov izvajanja diferencirane učne podpore in za končno eval-vacijo ugotavljanja učinkovitosti načrta. Učitelji namreč veliko energije vložijo v pripravo načrta, ugotavljanje stanja, pripravo učnih pripomočkov. Sledi poučevanje, za katero veliko učiteljev meni, da jim vzame največ delovne energije. Elementi spremljave uspešnosti oz. učinkovitosti po navadi niso sestavni del načrta izvajanja učne podpore. Učitelji so v mnogih primerih nezainteresirani, saj jim načrtno spremljanje napredka in določanje učinkovitosti pomenita dodaten napor.
V primeru predstavljenega Opomnika za spodbujanje diferencirane učne podpore učitelje spodbujamo k sprotnemu spremljanju učne podpore in h končni evalva-ciji. Zato smo jim predstavili tudi nekaj spodbud za lažje oblikovanje in spremljanje realizacije načrta diferencirane učne podpore:
•	Sprotna samoregulacija in samoevalvacija učencev: Kje sem? Kaj mi še manjka? Kako to dosežem?
•	Doseženi, preseženi cilji
•	Uspešne/neuspešne oblike prilagoditev, podpore
•	Pogostost preverjanja napredka (vsako uro, enkrat tedensko, občasno ...)
•	Načini spremljanja (npr. listovnik, spletna učilnica)
•	Povratna informacija in proces, kjer se opredeli način spremljave napredka učencev: doseženi/nedoseženi cilji, učenec je napredoval, učenec je obstal
•	Kazalnik učinkovitosti izvajanja podpore: Kako bom kot učitelj vedel, da sem bil uspešen pri načrtovanju in izvajanju učne podpore? Na temelju česa bom to vedel, spoznal?
•	Ideje za naprej/pobude, usmeritve: Kaj lahko naslednjič uporabim na enak način? Kaj sem pri tem novega spoznal in bom naslednjič uporabil drugače?
2-3 - 2013 - XLIV
£.......„.aNALIZE in prikazi
SPODBUDNO UČNO OKOLJE - PRILOŽNOST ZA DOBRO RAZREDNO KLIMO IN IZZIV ZA VSE UČENCE
Kljub temu da v prispevku govorimo o specifičnih skupinah učencev, pa velja nekaj splošnih spoznanj, ki prispevajo k oblikovanju spodbudnega učnega okolja. V prikazu so zbrane ideje, spodbude in namigi, ki so učiteljem lahko v razmislek pri načrtovanju in izvajanju pouka in spodbujanju dobre učne klime za vse učence:
•	ni treba, da vsi učenci opravijo enako delo (naloge) na enak način,
•	sprotno spremljanje in preverjanje razumevanja je del poučevanja,
•	spoštovanje vseh učnih tipov učencev,
•	spodbujanje »na učenca« usmerjenih aktivnosti,
•	zmanjševanje strahu pred neuspehom je prvi cilj,
•	pouk mora biti ciljno usmerjen, relevanten, premišljen,
•	pouk naj bi se izvajal okoli središčnih idej,
•	konstruktivistična praksa naj bo pogosta in očitna,
•	ugotovitve raziskav o delovanju možganov pomagajo pri oblikovanju navodil za pouk,
•	učne pristope je treba podkrepiti s pogosto in različno uporabo vizualnega orodja in informa-cijsko-komunikacijske tehnologije,
•	stili poučevanja in metodologije naj se pogosto menjajo,
•	učencem nuditi možnost izbire, ki spodbuja njihove nadarjenosti, interese in močna področja,
•	uporaba fleksibilnih učnih skupin,
•	zahtevnejše učne možnosti za nadarjene učence,
•	oblikovati je treba učne možnosti kot pomoč učencem za razvoj veščin, kot sta neodvisnost in samoregulativno učenje,
•	vsak dan je treba načrtno vsakemu učencu nameniti delček osebne pozornosti,
•	poskrbeti je treba, da se učenci med seboj dobro poznajo,
•	učence je treba spodbujati, da vprašajo, če česa ne razumejo,
•	spodbujati je treba radovednost in lastno dejavnost učencev,
•	opaziti in pohvaliti itd.
SKLEP
Ko govorimo o diferenciaciji pouka, lahko govorimo o t. i. »pretresenih učnih situacijah«, ki več učencem omogočajo, da je pouk po njihovi meri (Carol Ann Tomlinson, 1998). Tukaj nam gre za način razmišljanja o tem, kaj se učenci res morajo naučiti v šoli. V tem kontekstu razmišljamo, kako poučujemo učence (metode in oblike dela ter didaktični pristopi) in kako se učenci učijo (npr. učni stili).
Zanima nas, kako se posamezni učenec uspešno uči veščin, spretnosti in konceptov, ki naj bi jih usvojil pri pouku, ki poteka v kontekstu projekta bralne pismenosti.
V projektu smo z nekaterimi šolami naredili prve korake: opredelili močna in šibka področja učencev, evidentirali primanjkljaje s področja bralne pismenosti in jih primerjali s tistimi, ki so predstavljeni v teoriji, naredili načrt učne podpore, kako ugotovljene primanjkljaje zmanjšati z okrepitvijo močnih področij, ter začeli izvajati ino-vativno prakso.
Do konca projekta nas čaka še nekaj poti, predvsem se želimo skupaj z učitelji in učenci posvetiti ugotavljanju uspešnosti učne podpore in samoregulaciji učenja. Z optimizmom ugotavljamo, da učitelji postajajo bolj dovzetni za uravnotežen pristop pri izvajanju učne podpore, ki temelji na močnih in šibkih področjih. Pri oblikovanju učinkovitega načrta učne podpore učitelji potrebujejo veliko prakse, da postanejo vešči v ugotavljanju učnih težav učencev, da znajo pogledati, »vrtati« v globine težav ter narediti prioritete glede učenčevih primanjkljajev, ki jih bodo skušali zmanjšati z učno podporo. Projekt daje odlično priložnost za inoviranje diferencirane prakse. Z načrtnim vpeljevanjem in spremljanjem različnih oblik in načinov didaktičnih prilagoditev pričakujemo v daljšem času napredek na področju bralne pismenosti, svoje izkušnje pa bomo predstavili v sklepni monografiji.
VIRI IN LITERATURA
Changing teaching practice using curriculum differentiation to respond to student's diversity (2004). Unesco.
Gregory, G. H., Chapman, C. (2007). Differentiated Instructional Strategies: One Size Doesn't Fit All. Colvin Press, California.
Kavkler, M. et al. (2008). Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja - izbrana poglavja
v pomoč šolskim timom, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Koncept dela učne težave v šoli, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2008.
Koncept dela nadarjeni Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, Zavod
RS za šolstvo, Ljubljana, 1999.
Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2012.
2-3 - 2013 - XLIV
ANALIZA IN PRIKAZI #61
Nolimal, F. (2010b). Modeli učne diferenciacije in individualizacije v teoriji, zakonodaji in praksi slovenskih osnovnih šol. Šolsko svetovalno delo, let. XIV. Pevec Semec K. (2009). Konvergentna pedagogika in učenje tujih jezikov. V: Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Str. 200.
Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse, Eurydice, 2011. Strmčnik (2001), Griffin in Shevlin (2007), Nolimal, F. (2010b). Modeli učne diferenciacije in individualizacije v teoriji, zakonodaji in praksi slovenskih osnovnih šol. Šolsko svetovalno delo, let XIV.
Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needsofallle-arnenrs. Alexandria, VA: ASCD.
Bojana Globačnik
ZGODNJA OBRAVNAVA
2013, ISBN 978-961-03-0060-1, 100 strani, 8,50 €
Avtorica knjige v Uvodni misli h knjigi zapiše, da jo je k izdaji publikacije prepričalo spoznanje, da vse evropske države v okviru sprememb na področju izobraževanja največ pozornosti namenjajo najmlajšim otrokom s posebnimi potrebami. Dejstvo je, da sta pravočasna obravnava v predšolskem obdobju in inkluzivna naravnanost v vrtcu temeljna pogoja za širši dostop do izobraževanja in optimalni razvoj sposobnosti vseh ranljivih skupin predšolskih otrok. Najmlajši otroci potrebujejo posebej usposobljene strokovne delavce, ki imajo razvite ustrezne vrednote, stališča, veščine, znanja in razumevanje.
Knjiga Zgodnja obravnava tako ponuja osnovne opredelitve pojma zgodnje obravnave in sorodnih pojmov - od njenega razvoja, konceptov in pravnih podlag, pa vse do ekonomskega in kulturnega vidika tega programa. Ponuja pregled rešitev v nekaterih državah in poskuša podati smernice za razvoj tega področja v prihodnosti v Sloveniji.
Namenjena je vsem, ki se pri svojem delu srečujejo s problematiko zgodnje obravnave. Ponuja obilo informacij o samem programu, o možnih načinih izvajanja, pa tudi o njegovi koristnosti.

Informacije in naročila:
•	po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana
•	po faksu: 01/3005199
•	po elektronski pošti: zalozba@zrss.si
•	na spletni strani: http://www.zrss.si
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
2-3 - 2013 - XLIV