ANALIZE & PRIKAZI 52 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Ana K ozina , T ina Pi ve c , ma g . Ana Mlekuž, dr . Ur ška Štremf el, dr . Janja Žmavc , dr . Katja K o šir | Per sp ek ti v a p oziti v n e ga r az voja mla dih v Sloveniji | s tr . 52 - 58 | PERSPEKTIVA POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH V SLOVENIJI Positive Youth Development Perspective in Slovenia P erspektiva pozitivnega razvoja mladih je eden od empirično najbolj podprtih teoretskih modelov pozitivne psihologije v Združenih državah Amerike (ZDA), v zadnjih desetletjih pa pridobiva na raziskovalni pozornosti tudi v Evropi. V Sloveniji je perspektiva prvič celostno predstavljena v raziskovalnem projektu Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne zakonitosti v kontekstu migracij (PYD-SI-MODEL), katerega ugotovitve strnjeno predstavljamo v prispevku. Podrobni rezultati in ugoto- vitve so dostopni v odprtodostopnem zaključnem poročilu (Kozina idr., 2022). PYD-SI-MODEL raziskuje vzdolžne razvojne poti pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji in prepoznava posamezne in kontekstualne dejavnike, ki spodbujajo pozitivne izide na ravni posameznika_ce, šole in družbe. Dodatno pozornost smo namenile mladim, ki lahko pri uresničevanju svojih potencialov v vzgoji Dr. Ana Kozina, Tina Pivec, mag. Ana Mlekuž, dr. Urška Štremfel, dr. Janja Žmavc Pedagoški inštitut dr. Katja Košir Univ erz a v Mariboru, Filo z o fsk a f akult eta in izobraževanju naletijo na več izzivov, to so mladi na prehodu, mladi s priseljenskim/migrantskim ozadjem, in vlogi različnih kontekstov pri spodbujanju njihovega pozitivnega razvoja. V perspektivi pozitivnega razvoja mladih je namreč močno poudarjena vloga konteksta, zato je mogoče domnevati, da so podporni mehanizmi (notranji in zunanji razvojni viri) različni med posamezniki in med različnimi podskupinami posameznikov znotraj šolskega konteksta. Z namenom odstiranja vloge različnih konte- kstov v kompleksnosti vzgojno-izobraževalnih procesov ter podpori vsem mladim smo posebno pozornost znotraj projekta namenile raziskovanju dejavnikov, ki spodbujajo pozitivni razvoj mladih ob različnih izhodiščih (npr. več- jezičnost, priseljensko ozadje). Hkrati pa smo tudi razvile intervencijo, ki se v svoji vsebini prilagodi mladim, ki jim je namenjena. IZVLEČEK Perspektiva pozitivnega razvoja mladih predpostavlja, da se bodo mladi pozitivno razvijali in uresničevali svoje po- tenciale, ko bodo njihove prednosti (notranji razvojni viri) usklajene z viri v njihovem okolju (zunanji razvojni viri). Re- zultat bo prisotnost kazalnikov pozitivnega razvoja mladih (povezanost, skrb, kompetentnost, samozavest, karakter), manj tveganih vedenj in čustvovanj ter več prispevanja. V prispevku povzemamo ugotovitve raziskovalnega projekta Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne zakonitosti v kontekstu migracij (PYD-SI-MODEL), ki je skozi perspektivo pozitivnega razvoja mladih spremljal mlade v Sloveniji v obdobju enega šolskega leta ter na prehodu v naslednje šolsko leto s kombinacijo vzdolžnega in prečnega raziskovalnega načrta. Ugotovitve so postavljene v kontekst vzgoje in izobraževanja ob upoštevanju različnosti vseh kontekstov, ki jim pripadajo mladi. Ključne besede: pozitivni razvoj mladih, šola, prehod, migracije, jezik, Slovenija ABSTRACT The basic principle behind Positive Youth Development Perspective is that when a young person’s assets (internal development assets) are aligned with the available environmental resources (external development assets), they de- velop well and reach their full potential. This results in fewer risk-taking behaviours and emotions, more contributions, and the presence of youth development indicators (Competence, Confidence, Character, Caring, and Connection). The paper summarises the findings of the research project Positive Youth Development in Slovenia: Developmental Pathways in the Context of Migration (PYD-SI-MODEL), which used a combination of longitudinal and cross-sectional research designs to follow young people in Slovenia throughout a school year and the transition to the following school year from the perspective of Positive Youth Development. The research is discussed in relation to education while also considering a variety of circumstances in which young people find themselves. Keywords: Positive Youth Development, school, transition, migration, language, Slovenia ANALIZE & PRIKAZI | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 53 PERSPEKTIVA POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH Pozitivni razvoj mladih (angl. Positive Youth Development, PYD) (Lerner, 2007) temelji na teoriji odnosnih razvojnih sistemov, ki se osredotoča na pomen medsebojnega vpli- vanja posameznikovih značilnosti in njegovih konteks- tov (Lerner, 2007). Teorija odnosnih razvojnih sistemov (Overton, 2015) predpostavlja, da je treba mlade dojemati in raziskovati kot rezultat dvosmerne interakcije med po- sameznikom in njegovim okoljem. Temeljna ideja je, da se bodo mladi pozitivno razvijali, ko bodo njihove prednosti (notranji razvojni viri) usklajene z viri v njihovem okolju (zunanji razvojni viri). Zunanji viri so opredeljeni kot: • podpora (podpora družine, pozitivni družinski odnosi, drugi odnosi z odraslimi, skrbna soseska, ugodna šolska klima, vključevanje staršev v šolanje), • opolnomočenje (vrednote skupnosti, mladi kot vir, pomoč drugim, varnost), • meje in pričakovanja (meje znotraj družine, meje znotraj šole, meje znotraj sosesk, odrasli vzorniki, pozi- tivni vpliv vrstnikov, visoka pričakovanja) in • konstruktivna poraba časa (ustvarjalne dejavnosti, mladinski programi, verska skupnost, doma preživeti čas). Notranji viri so opredeljeni kot: • zavezanost k učenju (motivacija za doseganje uspe- hov, učna zavzetost, domača naloga, povezanost s šolo, branje za užitek), • pozitivne vrednote (skrb, enakost in socialna pravič- nost, integriteta, poštenost, odgovornost, samoobvla- dovanje), • socialne spretnosti (načrtovanje in odločanje, me- dosebne kompetence, kulturne kompetence, upiranje pritiskom, mirno reševanje konfliktov), • pozitivna identiteta (osebna moč, samopodoba, smi- sel, pozitivno mnenje o osebni prihodnosti). Ko so notranji in zunanji viri pri posamezniku_ci in v oko- lju med seboj usklajeni, so kazalniki pozitivnega razvoja mladih bolj verjetni. Ob večji prisotnosti kazalnikov po- zitivnega vedenja se pri mladih pojavlja manj tveganega ali težavnega vedenja, hkrati pa se mladi tudi bolj pogosto udejstvujejo v prosocialnem vedenju ter več prispevajo k lastnemu razvoju ter razvoju svoje bližnje in širše okolice (npr. medsebojna pomoč, prostovoljno delo ipd.). Kazalni- ki pozitivnega razvoja mladih so operacionalizirani kot 5 C-jev (Lerner, 2007): kompetentnost (angl. competence), samozavest (angl. confidence), karakter (angl. character), povezanost (angl. connectedness) in skrb (angl. caring). Kompetentnost je pozitivno mnenje o lastnih dejanjih na specifičnih področjih, medtem ko je samozavest oprede- ljena kot notranji občutek pozitivnega samovrednotenja in samoučinkovitosti. Karakter je opredeljen kot posedovanje etičnih standardov vedenja, ki je skladno z družbenimi in kulturnimi normami. Povezanost predstavlja preplet pozitivnih vzajemnih odnosov posameznika z njegovi- mi oz. njenimi pomembnimi drugimi, institucijami ter skupnostmi. Skrb združuje empatijo in simpatijo. METODOLOŠKI PRISTOP IN POTEK RAZISKAVE Za poglobljeno razumevanje razvoja pozitivnega razvoja mladih smo uporabile vzdolžni raziskovalni načrt v kom- binaciji s prečnim raziskovalnim načrtom in intervencijsko študijo. S tem namenom smo sledile mladim v obdobju enega šolskega leta ter na prehodih med različnimi sto- pnjami šolanja, npr. med osnovno in srednjo šolo. V po- navljajočih se časovnih intervalih, na začetku šolskega leta 2020/2021, na sredini šolskega leta 2020/2021, na koncu šolskega leta 2020/2021 in na začetku naslednjega šolske- ga leta 2021/2022, smo spremljale notranje in zunanje vire ter kazalnike pozitivnega razvoja mladih skupaj s tveganim in težavnim vedenjem ter načini njihovega prispevanja. Uporabile smo tako kvantitativne mere (samoocenjevalni vprašalniki, ki merijo kazalnike pozitivnega razvoja mla- dih, razvojne vire ter pozitivne in negativne izide, npr. na- silje, anksioznost, pripadnost) kot tudi kvalitativne mere (skupinski semistrukturirani intervjuji oz. fokusne skupi- ne). Raziskava je bila izvedena v šolskem letu 2021/2022 v času epidemije covida-19, zato zbrani podatki omogočajo pomemben vpogled v pozitivni razvoj mladih v Sloveniji v tem obdobju. Hkrati pa je treba izpostaviti, da je pri inter- pretaciji podatkov vseskozi treba upoštevati, da je bila raz- iskava izvedena v izrazito nenormativnem šolskem letu, ko so bile osnovne in srednje šole zaradi ukrepov, povezanih s preprečevanjem širjenja epidemije covida-19, zaprte. V raziskavi so sodelovali učenci_ke 9. razreda osnovnih šol ter dijaki_nje 1., 2. in 3. letnika nižjih poklicnih, srednjih poklicnih, srednjih strokovnih šol ter gimnazij (N = 1984), njihovi učitelji_ice in ravnatelji_ice (N = 21). POVZETEK UGOTOVITEV RAZISKAVE O POZITIVNEM RAZVOJU MLADIH ZNOTRAJ RAZLIČNIH RAZISKOVALNIH KONTEKSTOV V nadaljevanju povzemamo nekatere ugotovitve tako kvantitativnega (samoocenjevalni vprašalniki) kot tudi kvalitativnega dela raziskave (fokusne skupine) za različne kontekste: kontekst različnih šol, kontekst migracij in za jezikovni kontekst. Podrobni rezultati so, kot je navedeno v uvodu, dostopni v zaključnem poročilu (Kozina idr., 2022). POZITIVNI RAZVOJ MLADIH V KONTEKSTIH RAZLIČNIH ŠOL Številne raziskave so poudarile pomen šole kot pomemb- nega razvojnega konteksta mladih (npr. Eccles in Roeser, 2011) ter pokazale povezanost percepcije šolskih virov med mladimi ter njihovo stopnjo psihološke prilagoje- nosti (npr. Balaguer idr., 2022). Šolska klima je v literaturi prepoznana kot koncept, ki omogoča razumeti izkušnje učencev_k in dijakov_inj v šolah ter priložnosti za spod- bujanje pozitivnega razvoja mladih. Najpogosteje in najširše jo opredeljujemo kot preplet prepričanj, vrednot in odnosov med učenci_kami, dijaki_njami in šolskim osebjem, ki oblikuje njihove medsebojne interakcije kot tudi posameznikovo_čino percepcijo moralnih, odnosnih ANALIZE & PRIKAZI 54 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Ana K ozina , T ina Pi ve c , ma g . Ana Mlekuž, dr . Ur ška Štremf el, dr . Janja Žmavc , dr . Katja K o šir | Per sp ek ti v a p oziti v n e ga r az voja mla dih v Sloveniji | s tr . 52 - 58 | in institucionalnih vidikov ter sprejemljivega vedenja ter pravil šolskega življenja (Grazia in Molinari, 2020). Kot eno pomembnejših dimenzij šolske klime avtorji izpostavljajo občutek pripadnosti šoli. 1 Le-ta predstavlja učenčevo_kino oz. dijakovo_injino subjektivno zaznavanje, da je v šolskem okolju sprejet_a, spoštovan_a, vključen_a in deležen_a podpore s strani drugih (Gooden, 1993). Rezultati naše raziskave kažejo na statistično pomembno povezanost nekaterih demografskih (npr. spol) in konte- kstualnih dejavnikov (npr. izobraževalni program) z ob- čutkom pripadnosti šoli posameznikov_ic, ki pa pri nobeni izmed postavk ni značilna za vsa merjenja. V prvem (na začetku šolskega leta 2020/2021) in drugem merjenju (v sredini šolskega leta 2020/2021) o več občutka pripadnosti šoli poročajo fantje. Rezultati prvega (v začetku šolskega leta 2020/2021) in tretjega merjenja (ob koncu šolskega leta 2020/2021) kažejo, da o več občutka pripadnosti šoli poročajo učenci_ke in dijaki_nje z boljšimi ocenami. Pri- seljensko ozadje posameznikov_ic se je v več merjenjih izkazalo kot pomembno povezano z občutkom pripa- dnosti šoli. O več pripadnosti šoli so poročali učenci_ke s priseljenskim ozadjem. Statistično pomembne razlike v občutku pripadnosti šoli je v prvem merjenju zaznati tudi med izobraževalnimi programi in sicer o več občutka pripadnosti poročajo dijaki_nje gimnazijskih programov. Rezultati fokusnih skupin sicer kažejo, da vse sodelujoče srednje šole, ne glede na to, kateri program izvajajo, name- njajo pozornost razvoju občutka pripadnosti šoli pri svojih dijakih_njah. V nadaljevanju raziskave nas je zanimalo, ali se posamezne vrste šol (glede na raven šolanja – osnovna šola, srednja šola; glede na izobraževalni program – osnovna šola, nižje poklicno izobraževanje, srednje poklicno izobraže- vanje, srednje strokovno izobraževanje, gimnazije) medsebojno razlikujejo glede na prepoznano prisotnost razvojnih virov, kazalnikov ter pozitivnih in negativnih izidov pozitivnega razvoja mladih. Rezultati kažejo, da o nekoliko več notranjih razvojnih virih (npr. zave- zanosti učenju), zunanjih razvojnih virih (npr. podpori) ter kazalnikih pozitivnega razvoja mladih (npr. kompetentnosti) poročajo dijaki_nje nižjega poklicnega izobraževanja, nekoliko manj pa dija- ki_nje gimnazijskih programov. Z vidika spodbujanja socialne pravičnosti je pomembno, da imajo vsi posamezniki_ce, ne glede na njihove po- sebne značilnosti ali kontekstualne okoliščine, pravično obravnavo in pravično razporeditev virov, potrebnih za zdrav in pozitiven razvoj. Identificirane razlike v občutku pripadnosti šoli med posameznimi skupinami učencev ter zastopanosti notranjih in zunanjih virov, kazalnikov in izidov pozitivnega razvoja mladih med posamezniki_cami, vključenimi v različne izobraževalne programe, načelo socialne pravičnosti postavljajo pod vprašaj. Pomembno je zagotoviti, da vsem posameznikom_cam, ne glede na 1 Pri ugotavljanju občutka pripadnosti šoli smo v raziskavi uporabili lestvi- co OECD (2020). njihove individualne značilnosti in ne glede na to, v kateri izobraževalni program so vključeni, šola predstavlja (zuna- nji) kontekst, v katerem se bodo lahko pozitivno razvijali. POZITIVNI RAZVOJ MLADIH Z VIDIKA PREHODA MED OBDOBJI IN STOPNJAMI ŠOLANJA Z vzdolžnim raziskovalnim načrtom smo želele spremlja- ti razvojne vire, kazalnike pozitivnega razvoja mladih, prispevanje ter tvegana vedenja in čustvovanja tekom šolskega leta in na prehodu med osnovno in srednjo šolo. Kontekst prehoda tako zajema analize podatkov skozi vsa štiri merjenja: začetek šolskega leta 2020/2021, sredina šolskega leta 2020/2021, konec šolskega leta 2020/2021, začetek naslednjega šolskega leta 2021/2022. Ker je prišlo med koncem šolskega leta 2020/2021 in začetkom nasled- njega šolskega leta 2021/2022 pričakovano do precejšnjega (verjetno nenaključnega) osipa, je treba podatke interpre- tirati z zadržkom. Ob upoštevanju te omejitve predstavlja primerjalna analiza vendarle pomemben in dragocen vpogled v vidike pozitivnega razvoja mladostnic_kov na prehodih. Prehodi med obdobji in stopnjami šolanja pred- stavljajo namreč pomemben dejavnik tveganja za različne vidike tveganega vedenja in čustvovanja mladih. Pretekle raziskave (npr. Eccles idr., 1993) v obdobjih prehoda kažejo splošen upad učnih dosežkov in prilagoditvenega vedenja. Podatki naše raziskave kažejo, da je pri učencih_kah in dijakih_kinjah tekom šolskega leta prišlo do upada v naslednjih zunanjih in notranjih virih: v samoporo- čani podpori, opolnomočenju, zavezanosti učenju in v pozitivnih vrednotah, pri čemer je najbolj izrazit upad pri zavezanosti učenju. Do sprememb tekom šolskega leta je prišlo tudi pri kazalni- kih pozitivnega razvoja mla- dih. Do upada tekom šolskega leta je prišlo v zaznavanju povezanosti. Pri vseh, razen pri dijakih_njah 1. letnika sre- dnje šole, je bil upad zaznane povezanosti največji ob koncu šolskega leta 2020/2021, ko so bili učenci_ke in dijaki_nje ponovno v šoli. Podobna dinamika – upad tekom šolskega leta pri vseh, razen pri dijakih_njah 1. letnika – se kaže tudi na področju karakterja in skrbi, pri čemer je za kazalnik skrb prišlo do dodatnega upada od sredine do konca šolske- ga leta, ko so bili učenci_ke in dijaki_nje ponovno v šoli. Ob koncu šolskega leta so rezultati pokazali nižje vrednosti na spremenljivkah skrb in karakter. O manj kompetentnosti so dijaki_nje poročali_e na sredini šolskega leta, medtem ko so se učenci 9. razreda sredi šolskega leta ocenili kot bolj kompetentne, ob koncu šolskega leta 2020/2021 pa spet kot manj kompetentne. Sklepamo lahko, da je ta trend pri devetošolcih_kah povezan z odsotnostjo preverjanja in ocenjevanja oziroma nasploh povratnih informacij o učni uspešnosti v obdobju šolanja na daljavo, pri čemer je bila nato vrnitev v šole, ki je v veliki meri pomenila tudi prido- bivanje ocen, s tega vidika precej neugodna za učence_ke. Nadalje so nas zanimale tudi razlike v pogostosti tvega- nih oblik vedenj in čustvovanj. Zanimivo je, da so mladi Ko delujem v skladu s svojimi osebnimi vrlinami, se počutim srečno, zadovoljno, izpolnjeno, odprto, pripravljeno pomagati, odporno proti frustracijam. Študentka 1. letnika specialne in rehabilitacijske pedagogike ANALIZE & PRIKAZI | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 55 o največ nasilnega vedenja poročali v sredini šolskega leta 2020/2021, torej v času šolanja na daljavo, pri čemer so poročali o višjih stopnjah odnosnega in spletnega nasilja v primerjavi začetkom šolskega leta 2020/2021. Če pogle- damo podatke po posameznih stopnjah šolanja, vidimo, da je do porasta nasilja prišlo pri učencih_kah 9. razreda, medtem ko so za srednješolce_ke razlike med začetkom in sredino šolskega leta manjše. O največ izvajanja besedne- ga nasilja so srednješolci_ke poročali_e ob koncu šolskega leta 2020-2021. Pri vseh je prišlo tudi do porasta samopo- ročanega izvajanja odnosnega nasilja v sredini šolskega leta 2020-2021, pri čemer je porast najvišji za učence_ke 9. razreda. Mladi so v sredini šolskega leta 2020/2021 poročali tudi o najvišji pogostosti viktimizacije, torej o doživljanju medvrstniškega nasilja. Spremembe na prehodu na višjo stopnjo šolanja ali celo na novo izobraževalno raven jeseni v šolskem letu 2021/2022 so bile največje na področju samoporočane anksioznosti, empatične skrbi, pripadnosti šoli in sa- moporočanega zavzemanja perspektive. Mladi so po- ročali o višjih stopnjah anksi- oznosti ter o nižjih stopnjah empatične skrbi, pripadnosti šoli in zmožnosti zavzeman- ja perspektive v primerjavi z merjenji v preteklem šol- skem letu, to je šolskem letu 2020/2021. Spremembe na drugih merjenih področjih niso bile tako očitne, so pa kazalniki psihosocialne dobrobiti mladih večinoma nazačetku šolskega leta 2021/2022 (četrto merjenje) manj ugodni kot na začetku šolskega leta 2020/2021 (prvo mer- jenje, ki naj bi bilo z vidika umeščenosti v potek šolskega leta primerljivo. Te ugotovitve je treba interpretirati v kontekstu širših družbenih razmer, tj. v luči ukrepov zaradi epidemije co- vida-19. Ti ukrepi so namreč izmed vseh družbenih skupin najmočneje vplivali na različne vidike življenja otrok in mladostnic_kov, saj so bile šole dolgo zaprte, prav tako pa so bili v šolah tudi po odprtju ukrepi za preprečeva- nje širjenja epidemije bolj rigorozni in bolj nadzorovani kot v drugih kontekstih (npr. v delovnih organizacijah). Upad nekaterih ukrepov, ki odražajo socialno zavedanje mladostnic_kov – kot npr. empatična skrb, zavzemanje perspektive in pripadnost šoli –, tako zelo verjetno odraža tudi družbeni odnos do mladostnic_kov v času epidemije in kaže, da bi bilo treba okrepiti prizadevanja za krepitev skupnostnih kontekstov (npr. povezovalnih aktivnosti na ravni razreda in šole), ki predstavljajo pomemben varoval- ni dejavnik pozitivnega razvoja mladih. POZITIVNI RAZVOJ MLADIH Z VIDIKA MIGRACIJ Priseljenski status se v splošnem razume kot dejavnik tve- ganja, saj različni podatki kažejo, da večina priseljenskih družin živi v manj ugodnih življenjskih razmerah (npr. revščina, visoka stopnja nezaposlenosti, ekonomska depri- vacija itd.) (Roche in Hough, 2018). Posledično so prise- ljenci manj povezani z institucijami ter družbenim okoljem v državi sprejema, zaradi prevladujočih negativnih stališč do priseljencev v državi sprejema pa tudi teže razvijejo občutek pripadnosti do te družbe (Van Bergen idr., 2015). Podobno se status priseljenca tudi v izobraževalnem kon- tekstu povezuje z negativnimi izidi na različnih področjih učenja in učnih rezultatov (Coll idr. 2012). Eno od osrednjih raziskovalnih vprašanj projekta na po- dročju preučevanja pozitivnega razvoja mladih z vidika migracij je bilo, kako uspešna je adaptacija/integracija mladih priseljencev_k znotraj slovenskega šolskega siste- ma. Predvsem so nas zanimale razlike med učenci_kami in dijaki_njami, priseljenci_kami prve generacije 2 , učenci_ kami in dijaki_njami, priseljenci_kami druge generacije 3 , ter učenci_kami in dijaki_njami brez priseljenskega ozadja. Znotraj raziskovanja razlik pri adaptaciji priseljencev_k je pojav, kjer priseljenci_ke izkazujejo nižjo stopnjo adap- tacije/integracije (npr. slabše učne rezultate, več nasilja in viktimizacije ipd.) v primerjavi z večinsko populacijo, imenujemo migracijska/selitvena morbidnost. Pojav, kjer priseljenci_ke izkazujejo viš- jo stopnjo adaptacije (npr. nižja stopnja duševnih težav, manjša podvrženost alkoho- lizmu, boljša adaptacija znot- raj šolskega sistema kot ve- činska populacija ipd.) v pri- merjavi z večinsko popula- cijo, imenujemo priseljenski paradoks. Ta pojav je dobro raziskan v ZDA (npr. Beiser idr., 2002), vendar tudi ne- katere evropske raziskave, ki se ne osredotočajo na razlike v adaptaciji/integraciji priseljencev_k, kažejo na prisotnost tega pojava (npr. Dimitrova in Chasiotis, 2012). Rezultati naše raziskave so pokazali, da na področju razvoj- nih virov učenci_ke in dijaki_nje, priseljenci_ke prve gene- racije, poročajo o višji prisotnosti razvojnih virov (predvsem notranjih) kot ostali dve skupini učencev_k in dijakov_inj skozi prva tri merjenja v šolskem letu 2020-2021. Podobno tudi na področju prisotnosti kazalnikov pozitivnega razvo- ja učenci_ke in dijaki_nje, priseljenci_ke prve generacije, v prvih treh merjenjih poročajo o višji prisotnosti večine kazalnikov pozitivnega razvoja kot ostali dve skupini učen- cev_k in dijakov_inj. Zaključimo torej lahko, da učenci_ke in dijaki_nje, priseljenci_ke prve generacije, tako na področju razvojnih virov kot na področju kazalnikov pozitivnega razvoja izkazujejo priseljenski paradoks. Rezultati raziskave so torej pokazali, da slovenski_e učen- ci_ke in dijaki_nje, ki so priseljenci_ke prve generacije, izkazujejo različne potenciale, ki jih je treba ustrezno podpreti in razvijati tako znotraj šolskega okolja kot družbe na sploh. Predvsem je smiselno te učence_ke in dijake_inje priseljence_ke podpreti pri ohranjanju in raz- vijanju notranjih virov in kazalnikov pozitivnega razvoja s pomočjo programov spodbujanja pozitivnega razvoja mladih. Hkrati pa je treba tudi razvijati in implementirati ustrezne integracijske politike ter spodbujati pluralistična stališča do priseljencev_k, ki so ključnega pomena za us- pešno adaptacijo/integracijo le-teh. 2 Učenci_ke in dijaki_nje, rojeni zunaj države sprejema. 3 Učenci_ke in dijaki_nje, rojeni v državi sprejema, ob tem pa sta eden ali oba njihova roditela/skrbnika rojena zunaj države sprejema. Kadar delujem v skladu z mojimi najbolj izraženimi vrlinami, sem zadovoljna in mirna, zdi se mi, da moje dobro počutje pozitivno vpliva na ljudi okoli mene. Študentka 1. letnika logopedije in surdopedagogike ANALIZE & PRIKAZI 56 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Ana K ozina , T ina Pi ve c , ma g . Ana Mlekuž, dr . Ur ška Štremf el, dr . Janja Žmavc , dr . Katja K o šir | Per sp ek ti v a p oziti v n e ga r az voja mla dih v Sloveniji | s tr . 52 - 58 | POZITIVNI RAZVOJ MLADIH Z VIDIKA VLOGE POSAMEZNIKOVEGA JEZIKOVNEGA REPERTOARJA V ŠOLSKEM OKOLJU V pričujočem projektu je bil jezikovni kontekst oz. vpraša- nje vloge jezikov v šolskem okolju mladih prvič raziskovan kot samostojno problemsko področje v okviru perspek- tive pozitivnega razvoja. Zaradi osredinjenosti projekta na mlade s priseljenskim ozadjem smo jezikovno rabo v šolskem okolju raziskovale v večjezični perspektivi, saj predstavljajo mladi s priseljenskim ozadjem skupino dvo-/ večjezičnih govork in govorcev, katerih prvi jezik se raz- likuje od jezika okolja oz. učnega jezika. Večjezičnost, ki je vključevala tudi pojem dvojezičnosti, smo definirale kot sestavljeno zmožnost posameznikovega znanja in izkušenj z različnimi jeziki in kulturami. Ta se razvija vse življenje in neenakomerno (prim. Aronin, 2019) ter rezultira v posa- meznikovem jezikovnem repertoarju, ki ga slednji aktivira v različnih komunikacijskih situacijah. Temeljno razisko- valno vprašanje je bilo: Ali je tako pojmovana večjezičnost kot element multikulturne identitete relevanten dejavnik pozitivnega razvoja mladih s priseljenskim ozadjem? V perspektivi pozitivnega razvoja mladih smo večjezič- nost umestile kot interdisciplinarno in večdimenzionalno raziskovalno področje, samo večjezično zmožnost pa smo opredelile kot posameznikovo (razvojno) prednost, pri čemer smo se naslonile na interdisciplinarne raziskave uporabnega jezikoslovja, ki obravnavajo individualne in družbene vidike večjezične jezikovne rabe in nesporno ka- žejo na prednosti razvijanja individualnega večjezičnega repertoarja na kognitivnem, čustvenem in osebnem razvo- ju (npr. Barac in Bialystock, 2011; Dewaele in Oudenhoven, 2009). Z vidika družbene relevantnosti raziskave poudar- jajo, da drugačno razumevanje večjezičnosti spreminja šolsko okolje. Pripoznanje vseh v okolju navzočih jezikov kot virov vednosti in komunikacije zagotavlja enakovreden položaj njihovim govorcem in govorkam, s tem pa ugodno vpliva na učne dosežke (npr. Granados, idr., 2021; Doc- krell idr., 2022), krepitev samozavesti in družbene vloge (Strobbe idr., 2017), pri čemer ima v procesu resocializacije priseljencev za njihovo uspešno vključevanje v okolje po- membno vlogo možnost svobodne rabe posameznikovega jezikovnega repertoarja (Panicacci, 2019). V projektu PYD-SI_MODEL smo večjezičnosti raziskovale v dveh smereh: 1) s kvantitativnim raziskovanjem (tj. identifikacija zna- čilnosti jezikovnega repertoarja sodelujočih in njihovih staršev ter povezanost slednjega z razvojnimi viri in kazalniki pozitivnega razvoja mladih) in 2) s kvalitativnim raziskovanjem (tj. skupinski semistruk- turirani intervjuji o jezikovni situaciji v šoli in odnosu do v šoli prisotnih jezikov). Rezultati raziskav so pokazali na opazno vrzel med samo- poročanimi razvojnimi viri mladih in odnosom do večje- zičnosti v šolskem okolju. O više izraženih razvojnih virih so namreč poročali mladi, katerih materni jezik ni sloven- ščina, tisti, ki se učijo več jezikov, in tisti, katerih matere in očeti kot svoj prvi jezik ne govorijo slovenščine. Po drugi strani so intervjuji s profesorji, dijaki in vodstvom šol po- kazali na utrjene predstave o slovenskem šolskem prostoru kot normativno enojezičnem ter da v šoli razumemo jezike kot ločene sisteme, pri čemer jeziki otrok s priseljenskim ozadjem ne morejo aktivno vstopiti kot enakovredni viri vednosti in komunikacije, ki lahko opolnomočijo posamez- nika. Rezultati raziskovanja v okviru projekta PYD-SI-MODEL z upoštevanjem jezikovnega konteksta v so za slovensko vzgojo in izobraževanje razprli vsaj tri relevantne proble- me: 1) Mladi s priseljenskim ozadjem, ki vstopajo v slovenski šolski prostor, so primarno večjezični, pri čemer se njihov prvi jezik razlikuje od jezika okolja in učnega jezika. Z vidika pozitivnega razvoja se kažejo kot bolje opremljeni, a so v formalnem okolju premalo podprti. 2) Večjezična zmožnost mladih s priseljenskim ozadjem praviloma ni pripoznana kot njihova močna stran oz. potencial, ki bi ga bilo mogoče razvijati skozi svobod- no rabo in razvoj jezikovnega repertoarja, temveč je razumljena bolj kot ovira v pedagoškem procesu, saj so ti mladi primarno prepoznani kot slabši govorci sloven- ščine. 3) Dimenzije večjezičnosti v pedagoškem procesu odpirajo pomembna vprašanja enakih možnosti v kontekstu ure- sničevanja načel inkluzivnih pristopov. Raziskave, kot je PYD-SI-MODEL, so torej pomembne, ker s tematizira- njem posameznikovega potenciala ustvarjajo pogoje za paradigmatski obrat v razumevanju jezikovne situacije v šoli in lahko vodijo v spremembe praks. SPODBUJANJE POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH S PYD-SI-PROGRAMOM S programom smo želele mladostnikom_cam omogočiti učinkovitejše soočanje z izzivi in podporo razvoju njihovih potencialov. To smo poskušale doseči preko vzpostavlja- nja spodbudnih in podpornih okolij za mladostnike ter zagotavljanja priložnosti za konstruktivno dvosmerno interakcijo med mladostnikom_co in konteksti, ki jim pri- padajo (Taylor idr., 2017). Znotraj paradigme pozitivnega razvoja mladih se priporoča, da je program prilagojen mla- dostnikovim_činim potrebam in kompetencam, pri čemer mora izvajalec_ka intervencije nuditi oporo in možnosti za napredek. Hkrati se predpostavlja aktivno sodelovanje mladostnikov_ic, zato so tovrstni programi navadno bolj nestrukturirani in nespecifični, saj je njihova prednost rav- no ta, da se odzivajo na trenutne potrebe mladostnikov_ic (Bonell idr., 2016; Tolan, 2014). Kljub pomanjkanju spe- cifičnih smernic za izvajanje intervencij avtorji (Brooks- Gunn in Roth, 2014) predlagajo, da se v načrt programov vključijo ključni elementi, kot so spodbujanje povezanosti s posameznimi konteksti (npr. z vrstniško skupino, šolo, starši), spodbujanje samoučinkovitosti, prožnosti in pro- socialnega vedenja (Catalano idr., 2004). V program so bili vključeni štirje oddelki 1. letnika srednje šole, vsak iz enega tipa srednje šole, tj. šola z gimnazijskim programom, šola s strokovnim srednješolskim izobraže- vanjem, šola s poklicnim srednješolskim izobraževanjem in šola z nižjim poklicnim izobraževanjem. V program je bilo vključenih 66 dijakov_inj, od tega 33,3 % žensk (M starost = 15,23; SD = 0,98). Kontrolna skupina, ki delavnic ni bila deležna, je vključevala skupno le 47 dijakov_inj iz ANALIZE & PRIKAZI | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 57 gimnazij in srednjega poklicnega izobraževanja (od tega 26,7 % žensk; M starost = 15,07; SD = 0,75). Zaradi zaprtja šol v začetku pomladi 2021 je večina delavnic potekala v spletni obliki, le za dijake_inje nižjega poklicnega izobraževanja so bile delavnice izvedene v šoli. Znotraj programa je bilo izvedenih pet delavnic, vsaka je trajala 90 min. Vse delavnice sta skupaj izvedli dve iz- vajalki. Program je bil pripravljen na podlagi obstoječih empirično podprtih programov (npr. Roka v roki, Kozina, 2020; To sem jaz; Tacol idr., 2019). Vsaka načrtovana de- lavnica je bila namenjena krepitvi enega izmed kazalnikov pozitivnega razvoja mladih (kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost). Vsaka izmed delavnic je vsebovala krog hvaležnosti, športno aktivnost, čuječnost in kratko domačo nalogo (z namenom povezovanja s starši ali skrbniki_cami in učitelji_cami). Prva delavnica, katere namen je bil spodbujanje povezanosti, je bila namenje- na spoznavanju udeleženk_cev z izvajalkama delavnice ter poglabljanju povezanosti med dijaki_njami znotraj oddelka preko različnih spoznavnih aktivnosti. Namen druge delavnice je bil krepitev pozitivnega mnenja o svojih dejanjih na specifičnih področjih (učno, socialno, telesno, čustveno) skupaj s povečanjem samozavedanja o lastnih močnih področjih udeleženk_cev. Namen tretje delavnice je bil spodbujanje razvoja pozitivne identitete in samopodobe, predvsem pa preoblikovanju misli o sebi in situacijah, v katerih so iz negativnih misli oblikovali real- nejše. Cilj četrte delavnice je bil prevzemanje odgovorno- sti za svoja vedenja, prek diskusije o odgovornem vedenju mladih, in razvoj samouravnavanja skozi igro in diskusijo o predsodkih in stereotipih. Namen pete delavnice je bil spodbujati samozavedanje ter samouravnavanje v smislu prepoznavanja in izražanja lastnih čustev ter spodbujati empatijo, v tem primeru do žrtev medvrstniškega nasilja. Podrobnejši opis delavnic je dostopen v odprtodostopnem zaključnem poročilu (Kozina idr., 2022). Zaradi prilagajanja delavnic posameznim razredom je bil vsak razred, v katerem so bile izvedene delavnice, obrav- navan ločeno. Rezultati primerjave rezultatov posamezni- kov_nic na obeh merjenjih (pred izvajanjem delavnice in po njej) so pokazali, da se je dijakom_injam gimnazije med izvajanjem delavnic zvišala stopnja ocenjene povezanosti, medtem ko drugih razlik med obema merjenjema ni bilo. Pri dijakih_njah srednjega strokovnega izobraževanja ter dijakih srednjega poklicnega izobraževanja je prišlo do statistično značilnega upada v samozavesti po izvedenih delavnicah, drugih razlik med rezultati obeh merjenj ni bilo. Pri dijakih_njah nižjega poklicnega izobraževanja razlik po izvedenih delavnicah ni bilo. Rezultati teh pri- merjav znotraj posameznika_ce v času tako kažejo zelo raznovrstno sliko, saj je prišlo do zvišanja povezanosti v eni izmed vključenih skupin, ki so bile deležne delavnic, ter do znižanja ciljnega kazalnika pri dveh skupinah. Spod- budno je, da so se dijaki_nje gimnazij čutili bolj povezane s sošolci_kami, starši oziroma skrbniki_cami, učitelji_cami in skupnostjo po izvedenih delavnicah, kar je bil tudi eden izmed ciljev programa. Pri dijakih_njah srednjega stro- kovnega izobraževanja ter dijakih srednjega poklicnega izobraževanja se je samozavest znižala, kar lahko kaže na višjo stopnjo samozavedanja, ki se je morda razvila tekom programa. Primerjava skupin dijakov_inj v splošnem in srednjem poklicnemu izobraževanju, ki so bili deležni delavnic in tistih, ki delavnic niso bili deležni, kaže na to, da se je pri dijakih_njah splošnega in srednjega poklicnega izobraževanja, ki so bili deležni delavnic, zvišala stopnja povezanosti oziroma je ostala enaka, medtem ko se je v skupinah, v katerih dijaki_nje niso bili deležni delavnic, ta znižala. Pri dijakih_njah gimnazijskega programa je bilo ugotovljeno tudi, da se je stopnja kompetentnosti zvišala pri skupini, ki ni bila deležna delavnic, medtem ko je pri skupini, ki je bila deležna delavnic, ostala enaka kot pred izvedenimi delavnicami. Pri tem je treba poudariti, da so bile vse delavnice znotraj programa za gimnazije, srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje izvedene v spletni obliki po dalj časa trajajočem šolanju od doma, pri čemer so dijaki_nje že pred izvajanjem delavnice poudarjali, da niti ne poznajo imen vseh svojih sošolcev_k ter da so med sabo slabše povezani. Razmere, v katerih so bile izvedene delavnice v posa- meznih oddelkih, so bile zelo specifične (tj. epidemija covida-19), kar je vplivalo na izvedbo delavnic, ki so bile zaradi tega tudi bolj strukturirane, kot bi bilo pri tovrstnih delavnicah priporočljivo (Bonell idr., 2016; Tolan, 2014). Kljub temu se je skozi evalvacijo delavnic izkazalo, da se dijaki_nje o tovrstnih temah želijo pogovarjati, vendar v šoli nimajo dovolj možnosti, da bi o tem sploh govorili. Tovrstno zasnovane delavnice bi torej bilo smiselno uvesti tudi v šolski kurikulum, morda predvsem na prehodu v srednjo šolo, ko se pri mladostnikih_cah dogajajo največje spremembe (tj. sprememba šole, sošolcev, rutine), kar bi jim olajšalo povezovanje s sošolci_kami. SKLEP Na podlagi rezultatov projekta PYD-SI-MODEL, vključno s študijami obstoječih izobraževalnih politik na tem podro- čju, smo sodelavke projekta oblikovale Smernice za pozitivni razvoj mladih v Sloveniji v kontekstu migracij (Štremfel idr., 2022). Smernice so oblikovane v okviru naslednjih sedmih vsebinskih sklopov: 1) Ozaveščanje o pomenu perspektive pozitivnega razvoja mladih v širši znanstveni, strokovni, (javno) politični in laični javnosti, s posebnim poudarkom na potencialih večkulturnosti in večjezičnosti. Na ravni šol in razredov to pomeni usmerjanje pozornosti na moči in potenciale mladih, na primer za izpostavitvijo na- činov njihovega pozitivnega prispevka razredu, šoli in skupnosti. Pomembno je tudi prepoznati večjezičnost in različno kulturno in etično pripadnost kot dodano vrednost tako za posameznika kot za razred in šolo kot celoto. 2) Razvoj teoretično utemeljenih in kontekstualno pri- lagodljivih programov pozitivnega razvoja mladih. Na ravni šol in razredov je smiselna vpeljava aktivnosti in delavnic, ki podprejo pozitivni razvoj mladih. Eden od virov, zagotovo ne edini, so lahko delavnice razvite znotraj projekta. Ob vpeljevanju in preizkušanju je po- membno, da so izbrane delavnice usklajene s potrebami mladih v točno določenem okolju ter ob uporabi tudi evalvirane. 3) Podpora učiteljem_icam in drugim strokovnim de- lavcem_kam v vzgoji in izobraževanju pri razvoju kompetenc za spodbujanje pozitivnega razvoja mladih z različnimi kontekstualnimi ozadji. Na rav- ni šol podpiramo usmeritev strokovnih delavcev_k v do- datna strokovna izpopolnjevanja na temo večjezičnosti in medkulturnosti. Posebej priporočamo usposabljanja, 58 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Ana K ozina , T ina Pi ve c , ma g . Ana Mlekuž, dr . Ur ška Štremf el, dr . Janja Žmavc , dr . Katja K o šir | Per sp ek ti v a p oziti v n e ga r az voja mla dih v Sloveniji | s tr . 52 - 58 | ANALIZE & PRIKAZI ki temeljijo na kritičnem reflektiranju lastne pedagoške prakse in sistematičnem razvijanju socialnih in čustve- nih kompetenc. 4) Spodbujanje razvoja kazalnikov pozitivnega razvo- ja mladih v okviru nacionalnih učnih načrtov. V tem okviru je pomembno prepoznavati, pri katerih vsebin- skih sklopih oz. temah znotraj obstoječih učnih načrtov je mogoča tovrstna podpora. 5) Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih v obdobjih prehodov. Glede na to da je obdobje prehoda v srednje šole izziv za mlade, predlagamo, da se v tem času več časa nameni povezovalnim aktivnostim tako na ravni razreda kot šole. 6) Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih v obdobju izjemnih družbenih situacij. V primeru izje- mnih družbenih situacij je še posebej pomembna social- na in čustvena opora mladim, zato je tovrstne podporne mehanizme treba vnaprej načrtovati in jih vključevati v učne načrte ter letni delovni načrt šole ter jih izvajati sistematično in kontinuirano. 7) Povezovanje šol s širšo lokalno skupnostjo. Na ravni šole je še posebej pomembno prepoznati vire podpore v lokalni skupnosti in krog povezav šole z različnimi predstavniki iz leta v leto širiti. Smernice predstavljajo usmeritev za nadaljnji razvoj politik in praks ter izva- janje ukrepov za podporo pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji z vidika migracij. Aronin, L. (2019). Lecture 1: What is Multilingu - alism? V: D. Singleton in L. Aronin (ur.), Twelve Lectures on Multilingualism, (str. 3–34). Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. https://doi. org/10.21832/9781788922074-003 Balaguer, Á., Benítez, E., de la Fuente, J., Osorio, A. (2022). Structural empirical model of personal positive youth development, parenting, and school climate. Psychology in the Schools, 59, 451– 470. https://doi.org/10.1002/pits.22620 Barac, R., Bialystok, E. (2011). Research timeline: Cognitive development of bilingual children. Language Teaching, 44, 36–54. https:// doi:10.1017/ S0261444810000339 Beiser, M., Hou, F., Hyman, I., Tousignant, M. (2002). Poverty, family process and the mental health of immigrant children in Canada. American Journal of Public Health, 92, 220–227. https:// doi: 10.2105/ ajph.92.2.220. PMID: 11818295; PMCID: PMC1447046 Bonell, C., Hinds, K., Dickson, K., Thomas, J., Fletcher, A., Murphy, S., Melendez-Torres, G. J., Bonnell, C., Campbell, R. (2016). What is positive youth develo - pment and how might it reduce substance use and violence? A systematic review and synthesis of theo- retical literature Health behavior, health promotion and society. BMC Public Health, 16(1), 1–13. https:// doi.org/10.1186/s12889-016-2817-3 Brooks-Gunn, J., Roth, J. (2014). Invited Commen - tary: Promotion and Prevention in Youth Develo- pment: Two Sides of the Same Coin? Journal of Youth and Adolescence, 43(6), 1004–1007. https:// doi.org/10.1007/s10964-014-0122-y Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonc- zak, H. S., Hawkins, J. D. (2004). Positive Youth De- velopment in the United States: Research Findings on Evaluations of Positive Youth Development Programs. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(1), 98–124. https:// doi.org/10.1177/0002716203260102 Coll, C. G., Patton, F., Marks, A. K., Dimitrova, R., Yang, R., Suarez, G. A., Patrico, A. (2012). Understanding the immigrant paradox in youth: Developmental and contextual considerations. V: A. S. Masten, K. Liebkind, D. J. Hernandez (ur.), Realizing the potential of immigrant youth (str. 159–180). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/ CBO9781139094696.009 Dewaele, J.-M., van Oudenhoven, J. P. (2009). The effect of multilingualism/ multicultura- lism on personality: no gain without pain for Third Culture Kids? International Journal of Multilingualism, 6(4), 443–459. httpp://dx.doi. org/10.1080/14790710903039906 Dimitrova, R., Chasiotis, A. (2012). Are immigrant children in Italy better adjusted than mainstream Italian children? Contributions to Human Develo- pment, 24, 35–47. https://doi: 10.1159/000331024 Dockrell, J. E., Papadopoulos, T. C., Mifsud, C. L., Bou- rke, L., Vilageliu, O., Bešić, E., Seifert, S., Gasteiger-K- licpera, B., Ralli, A., Dimakos, I., Karpava, S., Martins, M., Sousa, O., Castro, S., Søndergaard Knudsen, H. B., Donau, P., Haznedar, B., Mikulajová, M., Gerdzhikova, N. (2022). Teaching and learning in a multilingual Europe: findings from a cross-European study. European Journal of Psychology of Education, 37, 293–320. https:// doi.org/10.1007/s10212-020- 00523-z Eccles, J. S., Roeser, R. W. (2011). Schools as Deve - lopmental Contexts During Adolescence Journal of Research on Adolescence 21(1), 225–241. https://doi. org/10.1111/j.1532-7795.2010.00725.x Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., Mac Iver, D. (1993). Develo - pment during adolescence: The impact of stage-en- vironment fit on young adolescents‘ experiences in schools and in families. American Psychologist, 48, 90–101. https://doi.org/10.1037/0003-066X.48.2.90 Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, 79–90. https:// doi.org/10.1002/1520-6807(199301)30:1<79::AID - -PITS2310300113>3.0.CO;2-X Granados, A., Lorenzo-Espejo, A., Lorenzo, F. (2022). Evidence for the interdependence hypothesis: a lon- gitudinal study of biliteracy development in a CLIL/ bilingual setting. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(8), 3005–3021. https://doi.org/10.1080/13670 050.2021.2001428 Grazia, V., Molinari, L. (2020). School climate multi- dimensionality and measurement: A systematic literature review. Research Papers in Education, 561–587. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.169 7735 Kozina, A. (2020). Social, emotional and inter- cultural competencies for inclusive school envi- ronments across Europe. Verlag dr. Kovač. Kozina, A., Pivec, T., Mlekuž, A., Štremfel, U., Žmavc, J., Košir, K., Mlakar, A., Zakšek, M. (2022). Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne poti v konte- kstu migracij. Pedagoški inštitut. https://www.doi. org/10.32320/978-961-270-347-9 Lerner, R. M. (2007). The good teen. The Stonesong Press. https://doi.org/10.1007/s10964-010-9504-y OECD (2020). PISA 2018 technical report. Paris: OECD Publishing. https://www.oecd.org/PISA2018_ Technical-Report.pdf Overton, W. F. (2015). Processes, relations, and relational‐developmental‐systems. V: R. M. Lerner (ur.), Handbook of Child Psychology and Deve- lopmental Science (str. 1–54). Wiley. https://doi. org/10.1002/9781118963418.childpsy102 Panicacci, A. (2019). Do the languages migrants use in private and emotional domains define their cul- tural belonging more than the passport they have? International Journal of Intercultural Relations, 69, 87–101. https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2019.01.003 Roché, S., Hough, M. (ur.) (2018). Minority youth and social integration: the ISRD-3 study in Europe and the US.Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319- 89462-1 Strobbe, L., Van Der Wildt, A., Van Avermaet, P., Van Gorp, K., Van den Branden, K., Van Houtte, M. (2017). How school teams perceive and handle multilingu- alism: The impact of a school’s pupil composition. Teaching and Teacher Education, 64, 93–104. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2017.01.023 Štremfel, U., Kozina, A., Mlekuž, A., Žmavc, J., Pivec, T., Košir, K. (2022). Smernice za pozitivni razvoj mladih v Sloveniji v kontekstu migracij. https://www.pei.si/ raziskovalna-dejavnost/projekti/pyd-si-model/ Tacol, A., Lekić, K., Konec Juričič, N., Sedlar, N., Ro- škar, S., Kralj, D., Tacol, D., Tratnjek, P. (2019). Zorenje skozi To sem jaz: Razvijanje socialnih in čustvenih veščin ter samopodobe. Nacionalni inštitut za javno zdravje. Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development thro - ugh school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171. https://doi. org/10.1111/cdev.12864 Tolan, P. (2014). Future directions for positive deve - lopment intervention research. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 43(4), 686–694. https://doi.org/10.1080/15374416.2014.936604 Van Bergen, D., Feddes, A. F., Doosje, B., Pels, T. V. M. (2015). Collective identity factors and the atti - tude toward violence in defence of ethnicity or religion among Muslim youth of Turkish and Mo- roccan Descent. International Journal of Intercul- tural Relations, 47, 89–100. https://doi.org/10.1016/j. ijintrel.2015.03.026 VIRI IN LITERATURA