DOI: 10.20419/2020.29.518 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 29, 107–116 (2020) CC: 3510 © Društvo psihologov Slovenije, ISSN 2350-5141 UDK: 37.011.3-051 Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek / Scientific empirical article 
Zaznane značilnosti delovnega mesta in čustveno delo kot dejavniki delovne zavzetosti učiteljev 
Katja Košir*, Sara Tement in Marina Horvat Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru 
Povzetek:Delovna zavzetost učiteljev predstavlja pomembendejavnik kakovostinjihovegapoučevanja ter njihovega vedenja v razredu. Razumevanje dejavnikov, kiprispevajo k visokistopnjidelovne zavzetosti učiteljev,je ključno zaspodbujanjekakovostnega vzgojno­izobraževalnega dela. Dosedanje raziskave tudi pri poklicni skupini učiteljev kažejo, da predstavljajo zaznane značilnosti delovnega okolja pomemben dejavnik delovne zavzetosti. Obenem se kot pomembna značilnost dela učiteljev kaže potreba po čustvenem delu, pri čemer lahko slednje predstavlja tako delovno zahtevo kot delovni vir. Namen pričujoče raziskave je bil izhajajoč iz modela delovnih zahtev in virov preveriti samozaznane delovne zahteve (splošne delovne obremenitve) in delovne vire (avtonomija, opora sodelavcev, opora nadrejenih) kot dejavnike delovne zavzetosti učiteljev na vzorcu 344 učiteljev iz 22 slovenskih osnovnih šol. Prav tako smo želele preveriti potencial strategij čustvenega dela kot bodisi dejavnika tveganja bodisi varovalnega dejavnika za delovno zavzetost učiteljev. Rezultati so pokazali, da predstavlja zaznana avtonomija pozitiven napovednik delovne zavzetosti ter da ima čustveno delo potencial, da predstavlja tako delovno zahtevo kot delovni vir. Površinsko čustveno delovanjese jenamreč izkazalo za negativennapovednik delovne zavzetosti, globinske strategijepa sopredstavljale pozitivennapovednik delovne zavzetosti. Naosnovi ugotovitev predlagamo nekatere ukrepe za povišanje delovne zavzetosti učiteljev. 
Ključne besede: učitelji, delovna zavzetost, model delovnih zahtev in virov, čustveno delo 

Perceived job characteristics and emotional labor as factors of teachers’ work engagement 
Katja Košir*, Sara Tement and Marina Horvat Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Maribor, Slovenia 
Abstract: Teachers’ work engagement determines the quality of their teaching and classroom behavior. Understanding the factors that contribute to a high level of teacher engagement is thus crucial to promoting quality educational work. The existing research shows that the perceived characteristics of the working environment are an important factor of work engagement in teachers. At the same time, an important characteristicof teachers’ workis theneed for emotional labor;the latter can represent eitherajob demand or a job resource. Based on the job demands-resources model,the purposeof the present research wasto examine perceived job demands (workload) and job resources (autonomy, coworker and supervisor support) as factors of teachers’ work engagement on a sample of 344 teachers from 22 Slovenian elementary schools. In addition, we aimed to examine the potential of emotional labor strategies as either a risk factor or a protective factor for teachers’ work engagement. The results indicated that perceived autonomy positively predicted teachers’ work engagement and that emotional labor had the potential to represent both a job demand and a job resource. Surface acting was found to negatively predict work engagement, whereas deep acting was a positive predictor of work engagement. Based on our findings, we propose some measures to increase teachers’ work engagement. 
Keywords: teachers, work engagement, job demands-resources model, emotional labor 
* Naslov/Address: izr. prof. dr. Katja Košir, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, Koroška cesta 160, 2000 Maribor, e-mail: katja.kosir@um.si 
Članek je licenciran pod pogoji Creative Commons Attribution 4.0 International licence. (CC-BY licenca). The article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY license). 
K. Košir, S. Tement in M. Horvat 
Ugotovitve sodobnih raziskav, ki so preučevale ključne dejavnike učne uspešnosti učencev kažejo, da je vedenje učiteljaeden ključnihnapovednikov učnih dosežkovučencev (za pregled glej npr. Hattie, 2009; Hattiein Anderman, 2013). Delovna zavzetost učiteljev predstavlja pomemben dejavnik kakovosti njihovega poučevanja in njihovega vedenja v razredu (Bakker in Ball, 2010) ter posredno sooblikuje tudi zavzetost in učne dosežke učencev (Watt in Richardson, 2013). Razumevanje dejavnikov, kiprispevajo k visokistopnji delovne zavzetosti učiteljev, je tako ključno za spodbujanje kakovostnega vzgojno-izobraževalnega dela. 
Dosedanje raziskave (npr. Bakker, Hakanen, Demerouti in Xanthopoulou, 2007; Hakanen, Schaufeli in Ahola, 2008) kažejo, da predstavljajo zaznane značilnosti delovnega okolja pomemben dejavnik delovne zavzetosti, kar potrjujejo tudi raziskave, izvedene na poklicni skupini učiteljev (Hakanen, Bakker in Schaufeli, 2006; Simbula, Guglielmi in Schaufeli, 2011). Namen pričujoče raziskave je izhajajoč iz modela delovnih zahtev in virov (Bakker in Demerouti, 2007; Bakker, Demerouti, De Boer in Schaufeli, 2003; Demerouti, Bakker, Nachreiner in Schaufeli, 2001) preveriti samozaznane delovne zahteve (splošne delovne obremenitve) in delovne vire (opora sodelavcev, opora nadrejenih, avtonomija) kot dejavnike delovne zavzetosti učiteljev na vzorcu slovenskih učiteljev osnovne šole. Ob tem smo izhajale iz posebnosti dela učiteljev kot izrazito odnosnega dela ter ob prej navedenih delovnih zahtevah in virih kot pomembno delovno zahtevo preverile tudi čustveno delo učiteljev – torej uravnavanje izražanja lastnih čustev v skladu s pravili organizacije ali stroke (Hochschild, 1983). Slednje smo v raziskavi operacionaliziralekot samoporočano uporabo površinskih oziroma globinskihstrategijčustvenega dela, pri čemer se prve nanašajo na pretvarjanje oziroma simuliranje določenih v situaciji primernih čustev, druge pa na aktivno uravnavanje lastnih čustev tako, da sta izražanje in doživljanje čustev skladna (Hochschild, 1983). V pričujoči raziskavi smo površinske in globinske strategije čustvenega dela preverile kot dejavnika delovne zavzetosti učiteljev; zanimal nas je potencial strategij čustvenega dela kot bodisi dejavnika tveganja bodisi varovalnega dejavnika za delovno zavzetost učiteljev. 
Delovna zavzetost učiteljev 
Delo učitelja zahteva zelo raznolika znanja in spretnosti; mednajpomembnejšimi sorecimo dobro poznavanjevsebin,   ki jih poučuje, strategije poučevanja, strategijepostavljanja ciljev in načrtovanja, strategije vodenja razreda, komunikacijske strategije, zmožnost vzpostavljanja podpornih odnosov z zeloraznolikimiučenci inzmožnost fleksibilnega odzivanja. Uspešnost spoprijemanja z zahtevami, ki jih prinaša poklic učitelja, v veliki meri določa razvoj kariere zaposlenega, saj lahko vodi bodisi v izgorelost bodisi v krepitev delovne zavzetosti. Slednja predstavlja pozitiven izid in hkrati  dejav­nik uspešnega spoprijemanja z delovnimi nalogami (Simbula idr., 2011) in je opredeljena kot pozitivno, izpolnjujoče, z delom povezano stanje, ki ga raziskovalci (npr. Bakker, Schaufeli, Leiter in Taris, 2008; Schaufeli in Bakker, 2004a) opredeljujejo natreh dimenzijah. Energijase nanašana visoko stopnjo energetske opremljenosti in mentalne odpornosti pri delu, napripravljenost vlaganjatrudavdelo ter navztrajanje, ko se pri delu pojavijo ovire. Predanost vključuje občutek osmišljenosti, entuziazma, navdiha,ponosa inizziva pri delu. Zatopljenost papomeni popolno osredotočenostin vključenost v delo, pri čemer čas hitro mineva in se posameznik težko loči oddela (Bakker idr., 2008).Nekatere raziskave (npr. González-Romá, Schaufeli, Bakker in Lloret, 2006) nakazujejo, da sta energija in predanost jedrni dimenziji zavzetosti ter da na ta način operacionaliziran konstrukt zavzetosti predstavlja nasprotni pol izgorelosti, operacionalizirani z dimenzijama izčrpanosti in depersonalizacije oziroma cinizma. Vendar pa na vprašanje, ali predstavlja delovna zavzetost nasprotni pol izgorelosti ali pa gre za dva sicer povezana, a neodvisna koncepta, raziskave zaenkrat še ne dajejo jasnega odgovora (glej npr. Taris, Ybema in van Beek, 2017). So pa raziskave v preteklih dveh desetletjih pokazale, da konstrukta delovne zavzetosti ni mogoče enačiti z nekaterimi sorodnimi konstrukti, kot sta npr. predanost organizaciji (Hallberg in Schaufeli, 2006) ali deloholizem (Schaufeli, Taris in Bakker, 2006) ter dadelovnazavzetost učiteljev pozitivno napoveduje kakovostno poučevanje (Bakker in Ball, 2010). 


Dejavniki delovne zavzetosti: značilnosti dela učiteljev kot delovne zahteve in delovni viri 
Značilnosti dela so pomemben dejavnik dobrobiti zaposlenih in napovedujejo tako izgorelost kot zavzetost pri delu. Sodobne raziskave dejavnikovdelovne zavzetosti (kakor tudi izgorelosti) pretežno izhajajo iz modela delovnih zahtev in virov (Bakker in Demerouti, 2007; Bakker idr., 2003; Demerouti idr., 2001),ki opredeljuje dve kategorijiznačilnosti delovnega mesta: delovne zahteve in delovne vire. Delovne zahteve so fizični, psihološki, socialni ali organizacijski vidiki dela, ki od posameznika zahtevajo stalna fizična in/ ali psihološka prizadevanja in so povezane z določenimi fiziološkimi in/ali psihološkimi stroški (Demerouti idr., 2001).Delovne zahtevesicerniso stresorji same po sebi, lahko pa to postanejo v situacijah, kizahtevajovisoko prizadevanje, da bi ohranili pričakovano raven izvedbe. Na ta način lahko torej visokedelovne zahteveprispevajo k izgorelosti pri delu. Delovni viri se nanašajo na tiste fizične, psihološke, socialne ali organizacijske vidike dela, ki (1) lahko zmanjšajo delovne zahteve in z njimi povezane fiziološke ali psihološke stroške; 
(2)
 so posamezniku v pomoč pri doseganju delovnih ciljev in 

(3)
 spodbujajo osebnostno rast, učenje in razvoj. Delovni viri naj bitako predstavljali najpomembnejši napovednik delovne zavzetosti (Schaufeli in Bakker, 2004a). Tako so Bakker idr. (2007) na velikem vzorcu finskih učiteljev osnovne in srednje šole ugotovili, da predstavljajo opora nadrejenega, inovativnost, spoštovanje in ugodna organizacijska klima pomembne delovne vire, ki učiteljem pomagajo ohranjati visoko delovno zavzetost ob spoprijemanju z zahtevnim vedenjem učencev oziroma dijakov, torej tudi v pogojih visokih delovnih zahtev. Hakanen idr. (2006) pa so prav tako na vzorcu finskih učiteljev potrdili osnovni predpostavki modela, torej da so delovne zahteve napovedniki izgorelosti 



na delovnem mestu, delovni viri pa napovedujejo delovno zavzetost. Simbula idr. (2011) so v vzdolžni raziskavi na vzorcu italijanskih učiteljev ugotovili recipročen odnos med delovnimi viri, operacionaliziranimi kot zaznane priložnosti za učenje, opora nadrejenih, opora sodelavcev ter samoučinkovitost, in delovno zavzetostjo; zaznani delovni viri so prispevali k višji delovni zavzetosti, ta pa je vodila v zaznavanje višnje stopnje delovnih virov v posameznikovem delovnem okolju. Ugotovitev nakazuje, da lahko zavzeti učitelji soustvarjajo delovne vire v svojem delovnem okolju 
– spodbujajo vzajemno oporo sodelavcev ter ustvarjajo priložnosti za poklicno učenje. 
Košir, Licardo,Tement inHabe (2014)so preverjaleodnos med delovnimi zahtevami inviri ter stresom inizgorelostjo pri delu na vzorcuslovenskih osnovnošolskihučiteljev. Ugotovile so,da predstavljajo splošne delovne obremenitve najmočnejši napovednik stresa, čustvene izčrpanosti in depersonali­zacije: učitelji, ki so pri svojem delu zaznavali višjo stopnjo delovnih obremenitev, so poročali o višji stopnji doživljanja stresa, čustvene izčrpanosti in depersonalizacije. Delovni viri, operacionalizirani kot avtonomija, opora sodelavcev in opora nadrejenih, so negativno napovedovali doživljanje stresa in čustvene izčrpanosti, ne pa tudi depersonalizacije, pri čemer je bila napovedna moč delovnih virov v primerjavi z delovnimi zahtevami šibkejša. Raziskava je torej na vzorcu slovenskih učiteljev potrdila povezanost med delovnimi zahtevami in viri ter izgorelostjo pri delu. Med raziskavami, izvedenimi na slovenskem vzorcu, ki so preučevale odnos med delovnimi zahtevami in viri ter pozitivnimi izidi pri učiteljih, velja omeniti tudiraziskavoavtoricHabe inTement (2016), ki sta potrdili pozitiven odnos med delovnimi viri in dimenzijami zanosa pri slovenskih visokošolskih učiteljih. Nimamo pa šeraziskav,ki bipreverjale odnos med delovnimi zahtevami in viri ter delovno zavzetostjo učiteljev. Eden od namenov pričujoče raziskave je zapolniti to raziskovalno vrzel. Preveriti smo nameravale, v kolikšnimeri ter nakakšen način zaznane značilnosti delovnega mesta, opredeljene kot delovne zahteve (delovne obremenitve) in delovni viri (opora sodelavcev in nadrejenih, avtonomija) napovedujejo delovno zavzetost učiteljev osnovne šole. Predpostavile smo, da delovne obremenitve negativno napovedujejo delovno zavzetost (H1), medtem ko so delovni viri pozitivni napovedniki delovne zavzetosti (H2). 


Čustveno delo učiteljev: delovna zahteva ali delovni vir? 
Raziskave torej potrjujejopozitivenodnos meddelovnimi viriin delovno zavzetostjo pri učiteljih. Vendar pa se jevečina raziskav osredotočalana vire, povezanezorganizacijsko klimo v delovnem kolektivu (npr. avtonomija, opora sodelavcev in nadrejenih, zaznane priložnosti zaučenje)oziromasplošnimi notranjimi viri, kot je samoučinkovitost (Simbula idr. 2011). Redke pa so raziskave (npr. Philipp in Schüpbach, 2010), ki so naslovile tiste značilnosti dela učiteljev, ki se nanašajo na njihovo zmožnost vzpostavljati podporne odnose z učenci ter preverjale, na kak način se slednje povezujejo z delovno zavzetostjo – torej ali predstavljajo delovno zahtevo ali delovni vir. Sposobnost učitelja, da vzpostavlja podporne odnose z učenci se namreč kaže kot ena ključnih poklicnih kompetenc učitelja, ki je za spodbujanje kakovostnega poučevanja enako pomembna ali celo pomembnejša kot dobre didaktične ali predmetno specifične kompetence (Cornelius-White, 2007). Pri tem raziskave (npr. Košir idr., 2014; Slivar, 2009) kažejo, da je prav slednje, torej zahteva po stalnem odzivanju na raznolike potrebe učencev, eden izmed ključnih stresorjev pri delu učiteljev, obenem pa naj bi prav odnosni vidiki dela predstavljali ključni dejavnik delovnega zadovoljstva učiteljev (Tsang, 2011); imajo torej potencial, da predstavljajo tako delovno zahtevo kot delovni vir. Koncept, ki bi utegnil pojasniti dvojno naravo odnosa med odnosnimi značilnostmi dela in dobrobitjo učiteljev, je čustveno delo (Hochschild, 1983), tj. konstrukt, ki se nanaša na uravnavanje izražanja lastnih čustev v skladu s pravili (organizacije). Avtorica koncepta je izhajala iz teze, da se čustva zaposlenih tržijo kot dobrine, kar vodi v zahteve po uravnavanju oziroma izražanju čustev v številnih poklicnih vlogah (npr. storitveni poklici). V zadnjem desetletju se je povečalotudi zanimanje raziskovalcev s področjapsihologije za ta pojav, znotraj tega pa tudi zavedanje, da je tudi delo učitelja v veliki meri čustveno delo. Učitelji morajo v komunikaciji z učenci, starši in sodelavci pogosto skrivati svoja čustva ali izražati čustva, ki jih dejansko ne občutijo: učne vsebine predstavljati zavzeto in z zanosom, izraziti navdušenje nad predlogi učencev, prikriti svoja občutja nemoči ob disciplinsko problematičnem razredu ter ostati mirni in strokovni v komunikaciji s starši, ki so kritični do njihovegadela (Košir, 2017; Töstenin Sahin,2017). Pri tem je pomembno razločevati med dvema strategijama čustvenega dela, saj lahko potekabodisi s površinskim delovanjem(angl. surface acting) bodisi z globinskim delovanjem (angl. deep acting). V primeru površinskega delovanja posameznik čustva, kijihželi pokazati, simulirain jih dejanskone občuti, jih torej odigra in se pretvarja (npr. učitelj se ob motečem vedenju učenca poskuša odzvati mirno, čeprav je jezen nanj). Pri globinskem delovanju pa gre za to, da posameznik svoje čustvene odzive oblikuje aktivno, kar pomeni, da jih skuša dejansko tudi občutiti. Tako si lahko učitelj na primer prizadeva razumetisituacijomotečega učencaiz neurejenega družinskega okoljain njegova začetna jezase lahko spremeni v naklonjenost do tega učenca. Globinsko delovanje torej pomeni tudi spremembo notranjega čustvenega stanja, medtem ko površinsko delovanje pomeni le izražanje čustva, ki ga posameznik dejansko ne občuti. 
Philipp inSchüpbach (2010) sta longitudinalno preučevala čustveno delo v odnosu do stopnje izčrpanosti ter predanosti delu pri učiteljih. Ugotovila sta, da je uporaba površinskih strategij čustvenega dela v obdobju enega leta pomemben napovednik čustvene izčrpanosti, obenem pa čustvena izčrpanost vodi v večjo stopnjo uporabe površinskih strategij čustvenega dela.Učitelji, ki so pretežno uporabljali površinsko igranje, so bili v večji meri utrujeni, razdražljivi in čustveno nestabilni. Nasprotno pa je bila pri učiteljih, ki so izražali in občutilipristnačustva,torej so uporabljali globinske strategije čustvenega dela, stopnja izčrpanosti nižja, obenem pa so poročali o višji stopnji predanostidelu.Podobneso ugotovitve avtorjev Yang in Li (2009), ki poročata, da se površinske strategije čustvenega dela negativno, globinske strategije pa pozitivno povezujejozdelovnim zadovoljstvom učiteljev.Tudi raziskave, izvedene na vzorcih drugih zaposlenih, kažejo, da 

K. Košir, S. Tement in M. Horvat 
se čustveno delo z duševnim zdravjem zaposlenih povezuje tako negativno kot pozitivno, in sicer v odvisnosti od tega, ali gre za uporabo površinskih oziroma globinskih strategij čustvenega dela; pri tem večinaraziskav poročaonegativnih učinkih uporabe površinskih strategij čustvenega dela na različne vidike doživljanja zaposlenih, medtemko raziskave, ki sopreučevale uporabo globinskihstrategijčustvenega dela, ne omogočajo jasnihzaključkov o učinkih na različne vidike psihološke prilagojenosti zaposlenih (Hülsheger in Schewe, 2011; Judge, Woolf in Hurst, 2009) 
Izhajajoč iz predpostavke, da je prav nujnost stalnega uravnavanja lastnih čustev bodisizuporabopovršinskihbodisi zuporaboglobinskih strategij ena izmed ključnihznačilnosti dela učitelja, smo v raziskavi želelepreveriti, kakose uporaba površinskih in globinskih strategij čustvenega dela povezuje z delovno zavzetostjo učiteljev osnovne šole. Predpostavile smo,da predstavlja uporaba površinskih strategij čustvenega dela negativennapovednik delovne zavzetosti(H3a), uporaba globinskih strategij čustvenega dela pa pozitivno napoveduje delovno zavzetost (H3b). Prav tako nas je zanimalo, ali koncept čustvenega dela pojasni dodaten delež variance v delovni zavzetosti učiteljev, ki ga ni mogoče pojasniti s splošnimi delovnimi obremenitvami in viri. 


Metoda 
Udeleženci 
V raziskavi jesodelovalo skupno 344učiteljicin učiteljev iz 22 različnihslovenskih osnovnihšol. Odtega jebilo v 86,3 % žensk (n = 297) in 11,6 % moških (n = 40), ostali udeleženci (n = 7) podatka o spolu niso navedli. Povprečna starost učiteljev v vzorcu je bila 45,30 let (SD = 8,70), povprečna delovna doba učiteljev bila 20,40 let (SD = 10,44). Vzorec po osnovnih demografskih podatkih ne odstopa od značilnosti osnovnošolskih učiteljev v slovenskem izobraževalnem sistemu (SURS, 2018). Povprečno število sodelujočih učiteljic in učiteljev na posamezno osnovno šolo je bilo 15,63. 29,4 % učiteljicin učiteljevje poučevalo v 1.vzgojno-izobraževalnem obdobju (n = 101); 14,5 % v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju (n = 50);27,3 % v 3.vzgojno-izobraževalnem obdobju (n = 94);25,5 % jih jesodelovalo v pedagoškemprocesuvveč vzgojno-izobraževalnih obdobjih (n = 89), 2,9 % učiteljev na vprašanje ni odgovorilo (n = 10). 


Pripomočki 
Vprašalnikdelovnih zahtev in virov(Tement in Korunka, 2013; Tement, Korunka in Pfifer, 2010) je vprašalnik, ki zajema splošne delovne zahteve (5 postavk), avtonomijo (3 postavke), oporo s stranisodelavcev(4 postavke) innadrejenih (4postavke). Lestvicadelovnih zahtev jeprevzeta odavtorjev Boyar, Carr, Mosley in Carson (2007), ostale lestvice pa so sestavljene po zgledu drugihuveljavljenihvprašalnikov (npr. Job Content Questionnaire; Karasek idr., 1998). Vprašalnik vključuje postavke, vezane na omenjene značilnostidelovnega mesta. Udeleženci jih ovrednotijo s pomočjo petstopenjske odgovorne lestvice (1 – sploh se ne strinjam; 5 – popolnoma se strinjam). Primer postavke, ki meri delovne zahteve: Moje delo od mene veliko zahteva; primer postavke, ki meri delovne vire(avtonomija): Pri delu lahko pogosto odločam o tem, katere delovne naloge bom opravil/-a. 
V preteklih raziskavah se je na slovenskem vzorcu pokazalo, da ima vprašalnik zadovoljive merske značilnosti (Košir idr., 2014; Tement idr., 2010). Tudi na našem vzorcu ima vprašalnik zadovoljivo visoko zanesljivost, korelacije z drugimi konstrukti pa kažejo na ustrezno veljavnost uporabljenega instrumenta (glej tabelo 1 v Rezultatih). 
Vprašalnik čustvenega dela (Emotional Labour Scale (ELS); Brotheridge in Lee (2003), prirejeno po Smrke in Tement, v pripravi) je samoocenjevalni vprašalnik, ki vsebuje 15 postavk in meri šest vidikov čustvenega dela: trajanje,pogostost, intenzivnost, raznolikost izražanja čustev ter površinsko in globinsko delovanje. Za potrebe pričujoče raziskave sta bili v analizah uporabljeni samo zadnji dve dimenziji, tj. površinskoin globinsko delovanje (za definicijo glej Uvod), vsaka s tremi postavkami. Postavke se nanašajo na pogostost izražanja določenih čustev na povprečen delovni dan. Vprašalnik vsebuje postavke, kot na primer: »Kako pogosto na povprečen delovni dan … se upirate izražanju svojih pravih občutkov« (površinsko) / … »skušate dejansko doživeti čustva, ki jih morate pokazati« (globinsko). Udeleženci napostavke odgovarjajo s pomočjo petstopenjske lestvice pogostosti (1 – nikoli, 5 – vedno). 
Avtorji izvirne oblike vprašalnika poročajo o dobri konvergentni in divergentni veljavnosti vprašalnika, kot tudi 
o ustrezni zanesljivosti (Cronbach . = 0,83 za površinsko in . = 0,79 za globinsko delovanje) (Brotheridge in Lee, 2003). Uporabljena oblika vprašalnika v tej raziskavi je bila prevedena iz angleškega v slovenski jezik z dvema neodvisnima prevodoma ter usklajena v enotni prevod. Preliminarni rezultati na slovenski populaciji kažejo dobre merske značilnosti uporabljenega instrumenta (Smrke in Tement, v pripravi). Enako se je pokazalo tudi na pričujočem vzorcu (glej tabelo 1 v Rezultatih). 
Vprašalnik delovne zavzetosti – kratka oblika (Work engagement questionnaire – short from (UWES -9); Schaufeli, Bakker in Salanova (2006), slovenska priredba: Tement,2014)meri tri dimenzije delovne zavzetosti: energija, predanost in zatopljenost v delo. Vsaka dimenzija vsebuje tri postavke. Primer postavke iz vprašalnika (zatopljenost): Srečen/-na sem, kadar intenzivno delam. Udeleženci na vsako postavko oz. opisano počutje odgovorijo s pomočjo sedemstopenjske lestvice pogostosti od 0 (nikoli) do 6 (vedno, vsak dan). Vprašalnik lahko obravnavamo ločeno po posameznih dimenzijah ali uporabimo skupni seštevek vseh postavk (Schaufeli in Bakker, 2004b) kot skupno mero delovne zavzetosti, kot smo ga uporabile tudi v tej raziskavi. 
V preteklih raziskavah poročajo o dobrih merskih značilnostih vprašalnika tako v izvorni obliki (Schaufeli idr., 2006), kot tudi v slovenski priredbi (Tement, 2014). Tudi na našem vzorcu ima vprašalnik ustrezne psihometrične značilnosti (glej tabelo 1 v Rezultatih). 


Postopek 
Zbiranje podatkov je potekalo v okviru obsežnejše raziskave na temo medvrstniškega nasilja v slovenskihosnovnih šolah (Košir, Pivec, Klasinc, Špes in Horvat, 2018), katerenamenje bil preveriti, vkolikšni merirazlični dejavniki medvrstniškega nasilja na različnih ravneh (dejavniki na ravni šole, dejavniki na ravni razreda, dejavniki na ravni posameznega učenca) določajomedvrstniško vedenje našoli. Del podatkov v okviru omenjene obsežnejše raziskave je bil pridobljen od učencev, del podatkov pa od učiteljev. Pričujoč prispevek temelji samo na podatkih učiteljev in v nobeni obliki še ni bil predhodno objavljen. 
Pred pričetkom zbiranja podatkov smo pridobile soglasje odgovornih oseb na osnovnih šolah za izvedbo raziskave ter k sodelovanju povabile učitelje iz vseh 22 vključenih šol. Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno, udeleženci so vprašalnike izpolnjevali po metodi papir-svinčnik. Udeležencem v raziskavi smo zagotovile anonimnost inmožnost prekinitve sodelovanja. Šole, ki so sodelovale v raziskavi, so v zameno za sodelovanje dobile povratne informacije dobljenih izsledkov, prav tako je na šolah bila izvedena delavnica na temo preprečevanja medvrstniškega nasilja za učence. Raziskavo je potrdila Komisija za etičnost raziskovanja na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru. 

Statistične analize 
Skladno z namenom raziskave so nas zanimali odnosi med dejavniki delovnega mesta in delovno zavzetostjo na ravni posameznikov. Vendar pa so podatki na našem vzorcu učiteljev gnezdeni znotraj osnovnih šol, kar pomeni, da se deleživariance v odvisni spremenljivki (tj.delovnazavzetost) lahko nahajajona ravni šol (2. raven)in naravniposameznih učiteljev (1. raven). V kolikor se relevanten delež variabilnosti nahaja tudi na ravni šole, je to potrebno ustrezno upoštevati pri postopkih statističnih analiz in interpretaciji rezultatov. Običajne regresijske analize v takšnem primeru namreč ne dajejo ustrezne ocene regresijskih parametrov. Zato smo v prvem koraku ocenile deleže variance na posameznih ravneh. V te namene smo uporabile večnivojsko modeliranje v programu Mplus 7.4 (Muthén in Muthén; 1998-2017), v okviru katerega smo izračunale ničelne dvonivojske modele (angl. intercept only model).Za oceno deležavariabilnostina posamezni ravni se uporabljakoeficient intraklasne korelacije (angl. intraclass correlation, ICC), ki odraža korelacijo dveh naključno izbranih enot v odvisni spremenljivki znotraj enake skupine (vnašem primerušole). Pri delovni zavzetosti se je pokazalo, da je intraklasna korelacija nezanemarljiva (ICC  =  0,094). To pomeni, da je 9,4 % variance v delovni zavzetosti mogoče pripisati variabilnosti na ravni šol. Variabilnost naposameznih ravnehje zatopotrebno upoštevati pri vseh nadaljnjih analizah. 
Pred preverjanjem hipotez smo preverile faktorsko strukturo uporabljenih instrumentov v programu Mplus. Gnezdeno naravo podatkov smo v analizah upoštevale na način, da smo odgovore posameznikov na posamezni postavki centrirale na ravni posamezne šole (angl. group-mean centering). Tovrstno centriranje odpravi problematiko gnezdenih podatkov, saj odstrani razlike v povprečjih med šolami; koeficienti intraklasne korelacije za posamezne podatke so tako enaki 0 (Bear,Gaskins, Blank inChen,2011). Pri konfirmatorni faktorski analizi smo uporabile standardne mere prileganja in se ravnale po uveljavljenih smernicah za oceno prileganja: razmerje med hi-kvadratom in stopnjami svobode naj bo približno 2:1, vrednosti pri primerjalnih indeksov TLI in CFI naj bodo nad 0,9 in čim bližje 1, vrednosti indeksa RMSEA pod 0,08 in vrednosti indeksa pod 0,06 (Brown, 2006; McDonald in Ho, 2002). 
Glavni del analiz je predstavljala večnivojska regresijska analiza,vkateri smo upoštevalegnezdeno naravno podatkov. Analiza je bila izvedena v programu Mplus preko ukaza TYPE=TWOLEVEL RANDOM. Delovne zahteve in viri (tj. splošne delovne zahteve, avtonomija, opora sodelavcev, opora nadrejenih) ter površinsko in globinsko delovanje so bili dodani kot napovedniki na ravni posameznikov. Vse spremenljivke na ravni posameznika so bile centrirane na posamezno šolo (angl. group-mean centering), torej glede na povprečne vrednosti vsake šole. Vrednosti tako odražajo odklon od povprečne vrednosti šole, s čimer odpravimo razlike med šolamiin upoštevamo gnezdeno naravopodatkov. Spremenljvikena drugi ravni (tj. ravnišole)niso biledodane. Predpostavljen model je bil ocenjen z metodo največjega verjetja (angl. maximum likelihood, ML). Delež pojasnjene variance naobeh ravnehje bil izračunan poformuliSnijdersa in Boskerja (1999; opisano v Roberts, Monaco, Stovall in Foster,2011), saj jeprivzeti način izračunavodildo negativnih vrednosti ocen variance na drugem nivoju. 



Rezultati 

Uvodne analize 
Najprej smo opravile konfirmatorno faktorsko analizo na vseh uporabljenih merah. Pri delovni zavzetosti se je kot najprimernejši pokazal trifaktorski model, .2(24) = 190,659; TLI = 0,89; CFI = 0,93; RMSEA = 0,14; SRMR = 0,07. Prileganje trifaktorskega modela je bilo sicer bolj primerno kot prileganje enofaktorskega modela, .2(27) = 326,65; TLI  = 0,82; CFI = 0,87; RMSEA = 0,18; SRMR = 0,06, prileganje bolj kompleksnega modela z manj stopnjami svobode jebilo tudistatistično značilno boljše, ..2(3)=135,99; p < 0,001. Vseeno je bilo prileganje trifaktorskega modela nezadovoljivo,analizepa so pokazale, da upoštevanje korelacij med pomensko sorodnimi postavkami utegne prispevati k izboljšanju prileganja. V dodatni analizi smo zato preverile prileganje modela, v katerem smo koreliraledvapara postavk vprašalnika zavzetosti. Korelacije med dvema rezidualoma oziroma napakama, ki jih ni mogoče pojasniti z latentnim faktorjem (v tem primeru z zavzetostjo), najverjetneje izboljšajoprilaganje modela, ker z njimi vzamemo v obzir,da je lahko za korelacijo med dvema trditvama odgovoren še en dejavnik (ne zgolj predpostavljen latentni faktor). Največkrat je toneka slovnična ali pretirana vsebinska podobnost trditev ali pa celo seštevnost (torej da maksimalno strinjanje z eno trditvijo nekakonujno pomeni, da se bomo popolnoma strinjali z drugo trditvijo). V kontekstu konfirmatorne faktorske analize to pomeni, da s tovrstno korelacijo med napakami 

K. Košir, S. Tement in M. Horvat 

koeficienti notranje skladnosti posameznih dimenzij. 
* p < ,05; ** p < ,01; *** p < ,001. 
izboljšamo prileganje modela. Korelirale smo napake med sledečima paroma trditev: Pri svojem delu prekipevam od energije. inPri delu se počutim svežega /-o in dejavnega/-no. ter Moje delo me kar potegne vase« in »Kadar delam, sem prevzet/- a nad delom.« Popravljentrifaktorski model jekazal boljše prileganje, .2(22) = 72,00; TLI = 0,96; CFI = 0,98; RMSEA =  0,08; SRMR = 0,03, ki je bilo tudi statistično značilno boljše kot prileganje nepopravljenega modela, ..2(2) = 118,66; p <  0,001. Nasičenosti postavk s faktorji so presegale vrednosti 0,60 (najnižja nasičenost je bila 0,69). Postavkeso tudi bile ustrezno nasičene s predvidenimitremi faktorji (energija, zatopljenost, predanost). Kljub trifaktorski strukturi se krajši instrument delovne zavzetosti večinoma uporablja na ravni enega faktorja, kar potrjujejo tudi zelo visoke korelacije med faktorji na našem vzorcu (> 0,90). 
Konfirmatorna faktorska analiza vprašalnika splošnih delovnih zahtev in virov je pokazala dobro prileganje štirifaktorskega modela, .2(98) = 207,43; TLI = 0,95; CFI  = 0,96; RMSEA = 0,06; SRMR = 0,06, pri katerem je bila vsaka izmed postavk nasičena z ustreznim latentnim faktorjem. Vse nasičenosti so bili višje od 0,40. Na podlagi tega lahkozaključimo,da lahko zadovoljivo razločujemo med splošnimi delovnimi zahtevami, avtonomijo,oporo sodelavcev in nadrejenih. Nazadnje smo izvedle tudi konfirmatorno faktorsko analizo vprašalnika čustvenega dela. V analize nismo vključile trditve o trajanju interakcij z drugimi osebami pri delu, ki se navadno obravnava ločeno. Predpostavljen petfaktorski model se je zadovoljivo prilegal podatkom, .2(67) = 170,68; TLI = 0,94; CFI = 0,96; RMSEA = 0,07; SRMR = 0,05. Vse postavke so bile nasičene z ustreznimi faktorji(vse nasičenosti nad 0,60),dodatno pa se je pokazalo, da lahko površinskoin globoko igranje obravnavamo kot dva ločena vidika čustvenega dela. 


Opisne statistike in korelacije med spremenljivkami 
Osnovne opisne statistike in Pearsonovi koeficienti korelacije med uporabljenimi spremenljivkami so prikazani v tabeli 1. Rezultati korelacijske analize kažejo, da splošne delovne zahteve niso statistično značilno povezane z delovno zavzetostjo, medtem ko so delovni viri (avtonomija, opora sodelavcev in opora nadrejenih) pozitivno povezani z delovno zavzetostjo. Izmed čustvenih zahtev delovnega mesta je površinsko delovanje šibko, a statistično značilno negativno povezano z delovno zavzetostjo, globinsko pa zmerno pozitivno. Vse korelacije z delovno zavzetostjo, z izjemo splošnih delovnih zahtev, so statistično značilne na ravni tveganjap <0,001. Izpostaviti velja še, daje površinsko delovanje negativno povezano z avtonomijo ter socialno oporo (sodelavcev innadrejenih)na delovnemmestu, medtem ko je vzorec korelacij globinskega delovanja z avtonomijo in socialno oporo šibkejši in statistično neznačilen. Prav tako obe vključeni dimenziji čustvenega dela ne korelirata statistično značilno s splošnimi delovnimi zahtevami. Glede naodgovorniformat pri vprašalniku delovnihzahtevein virov (tj. petstopenjska ocenjevalna lestvica) jemogoče sklepati, da učitelji v osnovni šoli zaznavajo visoke zahteve, a obenem tudi veliko količino virov pri delu. 


Napovedniki delovne zavzetosti 
Večnivojsko regresijsko analizo smo opravile v več korakih (tabela 2). Najprej smo preverile prazen oz. ničelni model. Rezultati so pokazali, da lahko 9,4 % variance v delovni zavzetosti pripišemo razlikam med šolami, kar kaže na pomembnost nadzorovanja učinka šole v nadaljnjih statističnih analizah. Z modelom 1, v katerem smo dodatno definirale napovednike na individualni ravni, vezane na splošne značilnosti delovnih mest (tj. splošne delovne zahteve, avtonomija, opora sodelavcev in opora nadrejenih), smo pojasnile 8,8 % rezidualne variance in približno 0,8 % variance v delovni zavzetosti na ravni šol. Kot statistično pomembna napovednika delovne zavzetosti sta se pokazala avtonomijain opora s straninadrejenih. Zvečjoavtonomijo in z višjo stopnjo opore nadrejenihje bila povezana višja stopnja delovne zavzetosti. V model 2 smo dodatno vključile oba vidika čustvenega dela (tj. površinsko in globoko delovanje). Rezultati so pokazali, da sta tako površinsko kot globinsko delovanje bila statistično značilna napovednika delovne zavzetosti, in sicer je površinsko delovanje povezano z nižjo delovno zavzetostjo, medtem ko je globinsko delovanje povezano z višjo delovno zavzetostjo. S končnim modelom smo dodatno pojasnile 12 % variance na ravni posameznika ter zanemarljivo vrednost variance na ravni šole. 

Tabela 2. Rezultati večnivojske regresijske analize za napovedovanje delovne zavzetosti na ravni posameznikov 
Ničelni model  Model 1  Model 2  
Spremenljivke  .  SE  t  p  .  SE  t  p  .  SE  t  p  
Presečišče  4,34 0,08 54,18 < ,001  4,34  0,08  54,34 < ,001  4,34  0,08  54,53  < ,001  
Raven posameznika  
Splošne delovne zahteve  –0,09 0,08  –1,17  ,244  –0,10  0,08  –1,30  ,194  
Avtonomija  0,29  0,07  4,14 < ,001  0,26  0,07  4,02  < ,001  
Opora sodelavcev  0,05  0,09  0,54  ,592  0,05  0,08  0,58  ,565  
Opora nadrejenih  0,16  0,08  2,08  ,037  0,13  0,07  1,80  ,072  
Površinsko delovanje  –0,1  0,06  –2,55  ,011  
Globinsko delovanje  0,36  0,05  6,71  < ,001  

Varianca na 1. ravni (SE) 0,784 (0,062) 0,704 (0,055) 0,602 (0,047) Varianca na 2. ravni (SE) 0,082 (0,041) 0,086 (0,041) 0,093 (0,041) 


Razprava 
Osrednji namen raziskave je bil preveriti, v kolikšni meri zaznane značilnosti delovnega mesta, opredeljene kot delovne zahteve (delovne obremenitve) in delovni viri (opora sodelavcev in nadrejenih, avtonomija), ter samoporočana zmožnost uporabe globinskih in površinskih strategij čustvenega dela napovedujejo delovno zavzetost učiteljev osnovne šole. Rezultati so pokazali, da predstavljata avtonomija in uporaba globinskih strategij čustvenega dela pozitivna napovednika delovne zavzetosti učiteljev, uporaba površinskih strategij čustvenega dela pa negativno napoveduje delovno zavzetost. V raziskavo vključeni napovedniki so pojasnili približno 19 % variance v delovni zavzetosti. 
Učitelji, ki v svojem delovnem okolju zaznavajo več avtonomije, so pri delu bolj zavzeti; ugotovitev potrjuje avtonomijo kot pomemben delovni vir na delovnem mestu učitelja in je skladna z ugotovitvami drugih raziskav (npr. Hakanen idr., 2006), kakor tudi s teoretskimi konceptualizacijami delovne zavzetosti (npr. teorija samodoločanja, Ryan in Deci, 2000). Splošne delovne obremenitve v nasprotju z našimi predvidevanji ne napovedujejo delovne zavzetosti, kar paje vendarleskladnoz ugotovitvami drugihraziskav (npr. Goering,Shimazu, Zhou, Wada in Sakai, 2017; Hakanen idr. 2006), da delovni viri v večji meri napovedujejo pozitivne izide, delovne zahteve pa negativne izide.Podobno so tudina vzorcuslovenskih učiteljev Košir idr. (2014) ugotovile, da predstavljajo delovne zahteve najmočnejši napovednik doživljanja stresa, emocionalne izčrpanosti in depersonalizacije. Nekoliko presenetljivo je, da se opora sodelavcev in nadrejenih nista pokazala kot statističnoznačilna napovednika delovne zavzetostiučiteljev. Analiza korelacij med spremenljivkami je sicer pokazala, da je odnos med obema vrstama opore in delovno zavzetostjo statistično značilno pozitiven in zmerno visok. V zvezi s tem kot eno izmed omejitev raziskave izpostavljamo, da smo izmerile le zaznano stopnjo opore v delovnem okolju, ne pa tudi njene zaznane kakovosti v smislu instrumentalne in čustvene opore pri izboljševanju lastne prakse. Slednje utegne delno pojasniti odsotnost statistično značilnih učinkov obeh vrst opore pri napovedovanju delovne zavzetosti. Košir, Tement, Licardo in Habe (2015) so namreč ugotovile, da je opora sodelavcev varovalni dejavnikpred doživljanjemstresa le pri učiteljih z nizko stopnjo refleksije, ne pa tudi pri tistih, ki so poročali o visoki stopnji refleksije, na osnovi česar so predpostavile, da je opora, ki so je učitelji deležni s strani kolektiva, pogosto usmerjena v manj produktivne načine zmanjševanja čustvene stiske kot v oporo pri izboljšanju učinkovitosti dela in konstruktivnemu reševanju problemov. Domnevamo lahko,da predstavlja kakovost oporesodelavcev in nadrejenih dejavnik, ki bi utegnil moderirati odnos med stopnjo zaznane opore in delovno zavzetostjo. To domnevo bi bilo vsekakor potrebno preveriti v prihodnjih raziskavah. Vsplošnem soodnosi med vključenimi delovnimi zahtevami in viri ter delovno zavzetostjo, kot je razvidno iz analize korelacij med spremenljivkami, skladni s predpostavkami modela delovnih zahtev in virov (Bakker in Demerouti, 2007),sajse splošne delovne zahteve ne povezujejo z delovno zavzetostjo, vsi trije delovni viri pa se z delovno zavzetostjo povezujejopozitivno. 
Ključni namen raziskave jebilpreveriti, ali čustveno delo učiteljev pojasnjujedodatnideležvariance v delovni zavzetosti, kiga nimogoče pojasniti z zaznanimi značilnostmidelovnega okolja, ter kakšen je odnos med površinskim ter globinskim čustvenim delom indelovno zavzetostjo. Rezultati so pokazali, da s čustvenim delom pojasnimo relevanten delež rezidualne variance. Ta delež je tudi večji kot delež ostalih delovnih zahtev in virov skupaj. Površinsko delovanje predstavlja negativen napovednik delovne zavzetosti, kar pomeni, da učitelji, ki se v situacijah, ki od njih zahtevajo vedenje, ki ni skladno z njihovim doživljanjem, zaželen odziv pogosteje odigrajo, poročajo o nižji delovni zavzetosti. Nasprotno se je globinsko delovanje pokazalo kot pozitiven napovednik delovne zavzetosti; učitelji, kizmorejovsituacijah,kjer je od njih zahtevano izražanje čustev, ki jih spontano ne občutijo, svoja čustva regulirati tako, da je njihov odziv pristen, poročajo o višji stopnji delovne zavzetosti. Rezultati naše raziskave torej podpirajo domnevo, da predstavlja zmožnost globinskega čustvenega delovanja delovni vir, medtem ko je površinskočustveno delovanje delovna zahteva.Ta ugotovitev je skladna z ugotovitvami nekaterih drugih raziskav, ki kažejo, da uporaba površinskih strategij čustvenega dela predstavlja dejavnik tveganja, uporaba globinskih strategij čustvenega dela pa varovalni dejavnik za pozitivne izide 

K. Košir, S. Tement in M. Horvat 
(Philipp in Schüpbach, 2010; Yang in Li, 2009). Globinsko čustveno delo kot delovni vir se je v naši raziskavi pokazalo kot močnejši napovednik delovne zavzetosti kot površinsko čustveno delo kot delovna zahteva, kar je skladno s tezo, da delovni viri močneje napovedujejo pozitivne delovne izide, delovne zahteve pa se v večji meri povezujejo z negativnimi delovnimi izidi. O slednjem poročata tudi Brotheridge in Grandey (2002), ki sta ugotovili, da se površinsko čustveno delovanje močneje povezuje z dimenzijami izgorelosti kot globinsko čustveno delovanje. 

Zaključki in smernice 
Kot ključen doprinos raziskave izpostavljamo dve ugotovitvi. Ugotovitev, da delovni viri načeloma močneje napovedujejo delovno zavzetost kot delovne zahteve (splošne delovnezahtevese z delovno zavzetostjo sploh nepovezujejo, površinsko čustveno delovanje je šibkejši napovednik delovne zavzetosti kot globinsko čustveno delovanje) se zdi pomembna z vidika teoretske konceptualizacije koncepta delovne zavzetosti, predvsem njenega odnosa do izgorelosti. Iz pojmovanja delovne zavzetosti in poklicne izgorelosti kot dveh polov istega kontinuuma bi izhajalo, da delovni viri pozitivno napovedujejo delovno zavzetost in negativno poklicno izgorelost, delovne zahteve pa negativno napovedujejo delovno zavzetost in pozitivno poklicno izgorelost. Naša raziskava je ena izmed mnogih (npr. Schaufeli, Taris in Van Rhenen, 2008), ki te teze ne potrjujejo, kar govori bolj v prid tezi o delovni zavzetosti in poklicni izgorelosti kot dveh ločenih, delno prekrivajočih se konstruktih inne različnih polih enega konstrukta. Pri tem je seveda treba poudariti, da so za veljavno preverjanje odnosa med konstruktoma delovne zavzetosti in poklicne izgorelosti potrebne raziskave s kompleksnejšimi raziskovalnimi načrti in da je ugotovitev naše raziskave le posredni pokazatelj odnosa med konstruktoma delovne zavzetosti ter poklicne izgorelosti. Vendarle pa predstavlja pričujoča raziskava v slovenskem okolju pomemben doprinos, saj nakazuje, da za spodbujanje delovne zavzetosti ne zadostuje odsotnost (pre)visokih stresorjev v delovnem okolju (torej delovnih zahtev), pač pa je potrebno v delovnem okolju krepiti tiste vidike, ki predstavljajo delovne vire. Na našem vzorcu se je kot pomemben delovni vir, ki se povezuje z delovno zavzetostjo, pokazala avtonomija, tj. delovni vir, ki ga kot enega izmed ključnih za kakovostno poučevanje poudarjajo tudi raziskave, ki preučujejo dejavnike kakovostnega učenca. Tako npr. Niemiec in Ryan (2009) izhajajoč iz teorije samodoločanja opozarjata, da je za spodbujanje bolj ponotranjenih oblik motivacije učencev za učenje ključno, da tudi učitelji svoje delovno okolje zaznavajo kot tako, ki podpiranjihovoavtonomijo pri poučevanju–le v tem primeru bodo lahko učno okolje za učence strukturirali tako, da jim bodo omogočali primerno stopnjo avtonomije pri usmerjanju lastnega učenja. 
Druga pomembna ugotovitev pričujoče raziskave je, da globinsko čustveno delo izmed vseh vključenih dejavnikov najmočneje napoveduje zavzetost. Učitelji, ki so poročali, da zmorejo izražanje čustev uravnavati tako, da čustva, ki naj bi jih izrazili, tudi dejansko občutijo, torej delujejo pristno, poročajo o višji stopnji delovne zavzetosti. Površinsko čustveno delo, torej igranje zaželenih čustevpridelu z učenci, se z delovno zavzetostjo povezuje negativno. Ugotovitev ne potrjuje mita, ki sicer ni evidentiran, ga pa vendarle pogosto srečamo kot implicitno prepričanje med učitelji, namreč da predanost in poskusi razumevanja perspektive učencev za duševno zdravje učiteljev niso ugodni (npr. v obliki Če ti bo preveč mar za učence, boš še izgorel/-a.). V prihodnjih raziskavah bi bilo smiselno preveriti tudi odnos med strategijami čustvenega dela in izgorelostjo pri učiteljih. V zvezi s tem je zanimiva tudi ugotovitev, da se socialna opora (sodelavcev, nadrejenega) sicer pozitivno povezuje z delovno zavzetostjo, vendar pa se ni pokazala kot statistično pomemben napovednik delovne zavzetosti. Ugotovitve naše raziskave nakazujejo, da je potrebno na šolah spodbujati takšno socialno oporo, ki prispeva k zmožnosti učiteljev za globinsko čustveno delovanje. Gre torej za uvajanje različnih pristopov (npr. supervizija, intervizija, kolegialna pomoč), ki presegajo nudenje opore v smislu zgoljomogočanja izražanja negativnih čustev, ampak podprejo zmožnost učiteljev, da se urijo v vlogi reflektivnega praktika, torej v zmožnostih poglobljenega reflektiranja lastnega dela nanačinsprejemanja odgovornosti za spreminjanje svojega pedagoškega dela v vidikih,nakatereučiteljilahko vplivajo. To se zdi še posebej pomembno, ker metaanalitične raziskave (za pregled glej Hattie, 2009), ki so preučevale ključne dejavnike uspešnega učenja, kažejo, da učno okolje, v katerem si učitelji stalno in po možnosti ob podpori kolegov prizadevajo razumeti vpliv, kiga imajo nakakovostno učenjesvojih učencev,ne prispeva le k nižji stopnji neproduktivnega stresa in višji stopnji delovne zavzetosti učiteljev, pač pa je tudi ključni dejavnik spodbujanja kakovostnega učenja učencev. 
Kot eno pomembnih prednosti raziskave velja izpostaviti relativno velik vzorec sodelujočih učiteljev in šol, s čimer smodobile informacije tudiovariabilnosti, kijo predstavljajo razlike med šolami. Prav tako nam je velik vzorec omogočil preverjanje psihometričnih značilnosti uporabljenih instrumentov. Obenemje pri interpretacijipotrebno upoštevati tudi nekaj omejitev pričujoče raziskave. Rezultati temeljijo zgoljna samoporočanih podatkih, kar lahko vodivpristranost rezultatovzaradi uporabe enake metode. V prihodnjihštudijah je potrebno to omejitev nasloviti z uporabo več različnih virov podatkov. Prav tako je ena izmed pomembnih omejitev raziskave prečni raziskovalni načrt, ki onemogoča sklepanje na vzročno posledične odnose med spremenljivkami. Možno bi bilo namreč sklepati tudi na obraten proces, saj je mogoče tudi, da delovna zavzetost vpliva na odnos in vedenje pri delu, zato je potrebno načrtovati longitudinalne raziskave skozi daljše časovno obdobje, da dobimo boljši vpogled v odnose med spremenljivkami. Rezultati raziskave so prav tako pokazali, da obstajajo pomembne razlike med šolami v delovni zavzetosti. V prihodnje bi bilo zanimivo preveriti, kateri dejavniki na ravni šole lahko pojasnjujejo te razlike (npr. šolska klima, organizacija dela) ter ali katera izmed spremenljivk na ravni šole moderira odnos med čustvenim delom in delovno zavzetostjo. 



Literatura 
Bakker,A. B. in Ball, P.M. (2010). Weeklywork engagement and performance: A study among starting teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 189–206. 
Bakker, A. B. in Demerouti, E. (2007). The job demands-resources model: State of the art. Journal of Managerial Psychology, 22, 309–328. 
Bakker, A. B., Demerouti, E., de Boer, E. in Schaufeli, W. B. (2003). Job demands and job resources as predictors of absence duration and frequency. Journal of Vocational Behavior, 62, 341–356. 
Bakker, A. B.,Hakanen, J.J.,Demerouti, E.in Xanthopoulou, 
D. (2007). Job resources boost work engagement, particularly when job demands are high. Journal of Educational Psychology, 99, 274–284. 
Bakker, A. B., Schaufeli, W. B., Leiter, M. P. in Taris, T. 
W.(2008). Work engagement: An emerging concept in occupational health psychology. Work and Stress, 22, 187–200. 
Bear, G. G., Gaskins, C., Blank, J. in Chen, F. F. (2011). Delaware School Climate Survey-Student: Its factor structure, concurrent validity, and reliability. Journal of School Psychology, 49, 157–174. 
Boyar, S. L., Carr, J. C., Mosley, D. C. in Carson, C. M. (2007). The development and validation of scores on perceived work and family demand scales. Educational and Psychological Measurement, 67, 100–115. 
Brotheridge, C.M. inGrandey, A.A. (2002). Emotional labor and burnout: Comparing two perspectives of “people work”. Journal of Vocational Behavior, 60, 17–39. 
Brotheridge, C. M. in Lee, R. T. (2003). Development and validation of the emotional labour scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 365–379. 
Brown, T.A. (2006).Confirmatory factor analysis for applied research. New York, NY, ZDA: Guilford Press. 
Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77, 113–143. 
Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F. in Schaufeli, W. 
B. (2001). The job demands–resources model ofburnout. Journal of Applied Psychology, 86, 499–512. 
Goering, D. D., Shimazu, A., Zhou, F., Wada, T. in Sakai, E. (2017). Not if, but how they differ: A meta-analytic test ofthe nomological networksof burnout and engagement. Burnout Research, 5, 21–34. 
González-Romá, V., Schaufeli,W. B., Bakker, A.B. inLloret, 
S.(2006). Burnout and work engagement: Independent factors or opposite poles?Journal of Vocational Behavior, 62, 165–174. 
Habe, K. in Tement, S. (2016). Flow among higher education teachers: A job demands-resources perspective. Psihološka obzorja, 25, 29–37. 
Hakanen, J. J., Bakker, A. B. in Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43, 495–513. 
Hakanen, J. J., Schaufeli, W. B. in Ahola, K. (2008). The Job Demands-Resources model: A three-year cross-lagged study of burnout, depression, commitment, and work engagement. Work and Stress, 22, 224–241. 
Hallberg, U. in Schaufeli, W. B. (2006). ‘Same same’ but different: Can work engagement be discriminated from job involvement and organizational commitment? European Journal of Psychology, 11, 119–127. 
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY, ZDA: Routledge. 
Hattie, J. in Anderman, E. M. (ur.). (2013). International guide to student achievement. New York, NY, ZDA: Routledge. 
Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: The commercialization of human feeling. Berkeley, CA, ZDA:UCP. 
Hülsheger, U. R. in Schewe, A. F. (2011). On the costs and benefits of emotional labor: Meta-analysis of three decades of research. Journal of Occupational Health Psychology, 16, 361–389. 
Judge, T., Woolf, E. in Hurst, C. (2009). Is emotional labor more difficult for some than for others? A multilevel, experience-sampling study. Personnel Psychology, 62, 57–88. 
Karasek,R.,Brisson, C., Kawakami, N., Houtman,I.,Bongers, 
P. in Amick, B. (1998). The Job Content Questionnaire (JCQ): An instrument for internationally comparative assessments of psychosocial job characteristics. Journal of Occupational Health Psychology, 3, 322–355. 
Košir, K. (2017). Pedagoška psihologija za učitelje [Educational psychology for teachers]. Maribor, Slovenija: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru in Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. 
Košir, K., Licardo, M, Tement, S. in Habe, K. (2014). Doživljanje stresa in izgorelosti, povezanih z delom z učenci s posebnimi potrebami pri učiteljih v osnovni šoli [Experiencing stress and burnout in primary school teachers working with special needs students]. Psihološka obzorja, 23, 110–124. 
Košir, K., Pivec,T.,Klasinc, L., Špes, T.in Horvat, M.(2018). Psihosocialne značilnosti učencev kot napovedniki različnih oblik medvrstniške viktimizacije in nasilnega vedenja [Psychosocial characteristics of students as determinants of various forms of peer victimization and violent behaviour]. Psihološka obzorja, 27, 171–186. 
Košir, K., Tement, S., Licardo, M. in Habe. K. (2015). Two sides of the same coin? The role of rumination and reflection in elementary school teachers‘ classroom stress and burnout. Teaching and Teacher Education, 47, 131–141. 
McDonald, R. P., in Ho, M. H. R. (2002). Principles and practice in reporting structural equation analyses. Psychological Methods, 7, 64–82. 
Muthén, L. in Muthén, B. (1998-2017). Mplus user’s guide. Los Angeles, CA, ZDA: Muthén in Muthén. 
Niemiec, C. P.in Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theoryto educational practice. Theory and Research in Education, 7, 133–144. 

K. Košir, S. Tement in M. Horvat 
Philipp, A. in Schüpbach, H. (2010). Longitudinal effects of emotional labor on emotional exhaustion and dedication of teacher. Journal of Occupational Health Psychology, 15, 494–504. 
Roberts, J. K., Monaco, J. P., Stovall, H. in Foster, V. (2011). Explained variance in multilevel models. V J. J. Hox in 
J. K. Roberts (ur.), Handbook of advanced multilevel analysis (str. 219–231). New York, NY, ZDA: Routledge. 
Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67. 
Schaufeli, W. B. in Bakker, A. B. (2004a). Job demands, job resources and their relationship with burnout and engagement: A multi-sample study. Journal of Organizational Behavior, 25, 293–315. 
Schaufeli, W. B. in Bakker, A. B. (2004b). Utrecht Work Engagement Scale Preliminary Manual. Occupational Health Psychology Unit -Utrecht University. Pridobljeno shttps://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/ Test Manuals/Test_manual_UWES_English.pdf 
Schaufeli, W. B., Bakker, A. B. in Salanova, M. (2006). The measurement of work engagement with a short questionnaire: A cross-national study. Educational and Psychological Measurement, 66, 701–716. 
Schaufeli, W. B., Taris, T. W. in Bakker, A. B. (2006). Dr Jekyll or Mr Hyde: On the differences between work engagement and workaholism. V R. J. Burke (ur.), Research companion to working time and work addiction (str. 193–217). Northampton, MA, ZDA: Edward Elgar Publishing. 
Schaufeli, W. B., Taris, T. W. in Van Rhenen, W. (2008). Workaholism, burnout, and work engagement: Three of a kind or three different kinds of employee well-being? Applied Psychology, 57, 173–203. 
Simbula, S., Guglielmi,D. inSchaufeli, W.B. (2011). A three-wave study of job resources, self-efficacy, and work engagement among Italian school teachers. European Journal of Work and Organizational Psychology, 20, 285–304. 
Slivar, B.(2009).Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljih in učiteljih: povzetek. Ljubljana, Slovenija: SVIZSindikat vzgoje, izobraževanja,znanosti inkulture Slovenije. 
Smrke, U. in Tement, S. (2020). Validacija slovenske oblike Vprašalnika čustvenega dela [Validation of Slovenian version of Emotional Labour Questionnaire]. Neobjavljen prispevek, Oddelek za psihologijo, Univerza v Mariboru. 
SURS. (2018). Zaposleni v formalnem izobraževanju, Slovenija, šolsko leto 2016/2017 in 2017/2018 [Employees in formal education, Slovenia, school year 2016/2017 and 2017/2018]. Pridobljeno s https://www.stat. si/statweb/News/Index/7065 
Taris, T. W, Ybema, J. W. in van Beek, I. (2017). Burnout and engagement: Identical twins or just close relatives? Burnout Research, 5, 3–11. 
Tement, S. (2014). The role of personal and key resources in the family-to-work enrichment process. Scandinavian Journal of Psychology, 55, 489–496. 
Tement, S.in Korunka,C. (2013). Doestraitaffectivitypredict work-to-family conflict and enrichment beyond job characteristics? Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 147, 197–216. 
Tement, S., Korunka, C. in Pfifer, A. (2010). Toward the assessment of the work-family interface: Validation of the Slovenian versionsof work-family conflictand work-familyenrichmentscales. Psihološka obzorja, 19, 53–74. 
Tösten, R. in Sahin, C. (2017). Examining the teachers’ emotional labor behavior. Journal of Education and Training Studies, 5, 18–27. 
Tsang, K.K. (2011). Emotional labor ofteaching.Educational Research, 2, 1312–1316. 
Watt, H. M. G. in Richardson, P. W. (2013). Teacher motivation and students achievement outcomes. V J. Hattie in E. M. Anderman (ur.), International guide to student achievement (str. 271–273). New York, NY, ZDA: Routledge. 
Yang, L. in Li, M. J. (2009). The relationship among emotion work strategies,characters and job satisfaction in primary and middle school teachers. Psychological Development and Education, 3, 89–100. 
Prispelo/Received: 26. 2. 2019 Sprejeto/Accepted: 5. 9. 2019