Evalvacija šolskega matematičnega tekmovanja Kenguru barbara komel Gradbeno-storitvena šola Kranj, Slovenija Dijaki slovenskih srednjih poklicnih šol, med njimi tudi Grad-beno-storitvene šole Kranj (esic Kranj), vsako leto tekmujejo na mednarodnem matematiCnem tekmovanju Kenguru. OdloČili smo se evalvirati dva vidika tekmovanja, in sicer procesnega v smislu dodatnih dejavnosti oziroma priprav na tekmovanje in medoseb-nega v smislu poglabljanja odnosov med učitelji in dijaki. Glavni cilji naše evalvacije so bili poglabljanje medosebnih odnosov in motivacija ter priprava cim vecjega števila dijakov na tekmovanje. Med izvajanjem projekta se je okrepilo prepricanje, da je proces evalvacije pomembnejši od njenih rezultatov, saj je zbližal in združil vse udeležence projekta, to je dijake in ucitelje mentorje. Izrazito pozitivna posledica evalvacije je dejstvo, da se je izboljšalo razumevanje tekmovanja in povecala lastna ucinkovitost. Vzdušje v šoli je postalo prijaznejše, predmetna matematicna skupina pa je dobila nove smernice za nadaljnje delo. Kljucne besede: evalvacija, Kenguru, dijaki, motivacija, medosebni odnosi Na vecini osnovnih in srednjih šol pa tudi na nekaterih fakultetah univerz v Ljubljani in na Primorskem vsako leto poteka najbolj množimo tekmovanje v preizkusu znanja iz matematike - mednarodni matematicni Kenguru. Lani se ga je v Sloveniji udeležilo vecc kot 90.000 tekmovalcev, po vsem svetu pa vec kot pet milijonov. Mladi istocasno rešujejo matematicne naloge izbirnega tipa, zastavljene igrivo in zabavno. Zamisel o enotnem tekmovanju, ki bi populariziralo matematiko med mladimi, se je porodila v Avstraliji, deželi kengurujev, zato tudi tekmovanju takšno ime (http://www.dmfa.si/ kenguru/SporociloZaMedije2009.pdf). Dijaki, ki v posamezni šoli dosežejo najboljše rezultate, se nato udeležijo regijskega, najboljši med njimi pa še državnega tekmovanja. Za evalvacijo šolskega matematiccnega tekmovanja Kenguru smo se v Gradbeno-storitveni šoli Kranj, ki deluje v okviru Ekonomsko--storitvenega izobraževalnega centra, odloccili, ker bi priprave na tekmovanje in samo tekmovanje v prihodnje radi še izboljšali. Zanimanje med dijaki, ki se sicer zelo redko udeležujejo tekmovanj in Uvod so nemotivirani za ucni proces, je presenetljivo veliko. Predvsem bi jih želeli še bolje pripraviti na tekmovanje, da bi dosegli boljše rezultate. To bi dvignilo njihovo samozavest in samozaupanje, Cesar dijakom na tej stopnji vsekakor primanjkuje. Vplivalo pa bi tudi na njihovo boljšo uvrstitev pozneje na regijskem in morda še državnem tekmovanju. Ker so na tekmovanju pretežno naloge iz logike in kombinatorike in manj iz algebre, analize, geometrije ter statistike, torej obvezne uCne snovi, dijakom ne postavljamo nikakršnih omejitev pri prijavi inje ta povsem prostovoljna. V preteklih letih se je namreC izkazalo, da višina ocene pri matematiki ne vpliva na uvrstitev dijakov na tekmovanju. OdloČili smo se evalvirati dva vidika tekmovanja, in sicer procesnega v smislu dodatnih dejavnosti oziroma priprav na tekmovanje in medosebnega v smislu poglabljanja odnosov med učitelji in dijaki, saj vsako dodatno sodelovanje izboljša njihove medosebne odnose. Glavni cilji naše evalvacije so bili poglabljanje medosebnih odnosov in motivacija ter priprava cim veccjega števila dijakov na tekmovanje. Raziskava je bila izpeljana kot študija primera (Merriam 1998,19), ki omogocca predvsem poglobljen vpogled v izbrani primer (šolsko tekmovanje), ugotovitve in priporoccila pa ne morejo biti predmet posploševanja na širšo populacijo oziroma slovenski prostor. Lahko so kljub temu zanimivi in posredno prenosljivi na druge izobraževalne programe. Teoretična izhodišča Evalvacije postaja v zadnjem casu vse pomembnejša, kar ne nazadnje dokazuje tudi dejstvo, da se je kot dejavnost zaccela profesionalizirati (Štrajn 2000). Vsekakor je evalvacija eden od najbolj razširjenih naccinov ugotavljanja in orodij za zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju, ki se je razvila v množico metod za merjenje ucinkov vzgoje in izobraževanja, obdelovanja lastnosti šolskih sistemov ipd. Znaalnost evalvacije je, »da je izhodišcni pomen enostaven in vsakomur razumljiv, zato pa se zaplete pri uporabi evalvacije« (Štrajn 2000, 6), na kar opozarjajo tudi nekateri drugi avtorji in predvsem praktiki s tega podrocja (Worthen, Sanders in Fitzpatrick 1997; Weiss 1998; Norris 1990; Kellaghan in Stufflebeam 2003). Evalvacija je na podrocju vzgoje in izobraževanja dobro vzpostavljena in sprejeta dejavnost. »Besedo evalvacija sreccujemo v šolstvu zelo pogosto: evalvacija nove knjige, evalvacija kurikula, nacionalna evalva-cijska skupina, samoevalvacija šole ...« (Ercculj in Trunk Širca 2000, 49). Po drugi strani je evalvacija vendarle nekakšna novost, ki jo ne- kateri še vedno sprejemajo z mešanimi občutki in dvomi in jo različno izvajajo. Pregled različne strokovne literature o evalvaciji pokaže, da ni povsem enotne definicije, s katero bi soglašali različni avtorji. Wor-then, Sanders in Fitzpatričk (1997, 61) pravijo, da se tako kot mnoga druga mlada, nastajajoča področja ali discipline tudi evalvacija ukvarja z definicijskimi in ideološkimi nesoglasji. Tisti, ki o evalvačiji pišejo, imajo nanjo različne poglede. Tisti, ki jo izvajajo, pa imajo različna mnenja o tem, kako bi se je lotili. Tako naletimo na vrsto različnih modelov, ki jih predstavljajo različni avtorji. Različni modeli in metode vplivajo na različne definičije evalvačije, vse definičije pa imajo skupno idejo vrednotenja. Vrednotenje je končno in odločilno dejanje evalvacije (Guba in Linčoln v Merriam 1998, 39). Evalvačija je identificiranje, pojasnjevanje in uporaba objektivnih meril, da bi tistemu, kar evalviramo, lahko dolocili vrednost, kakovost, uporabnost, učinkovitost ali pomembnost glede na ta merila (Worthen, Sanders in Fitzpatričk 1997, 5). Evalvačijo še naprej definirajo kot določanje vrednosti ali prednosti (angl. worth or merit) predmetu evalvacije (tistemu, kar evalviramo). Sčriven (2003) pravi, da evalvačija ni le pročes določanja dejstev o stvareh (in njihovih učinkih). Evalvačija mora namreč dati neke sklepe, ugotovitve o odlikah, vrednosti, pomembnosti, ki so izraženi kot dobro/slabo, boljše/slabše, odlično/šibko itn. Razlogov za izvedbo evalvačije je več. Po Easterby-Smithu (1995) obstajajo štirje, in sičer da bi nekaj dokazali, izboljšali, nadzorovali oziroma se nečesa naučili. Namen evalvačije Sčriven (2003) utemeljuje z dejstvom, da evalvačija priskrbi odgovor na zastavljena eval-vačijska vprašanja, medtem ko njena uporaba (raba) pomeni način oziroma čilj, za doseganje katerega bodo informačije, dobljene v evalvačijski raziskavi, uporabljene. Namen evalvačije je torej ovrednotenje nečesa, da bi priskrbeli odgovor na postavljeno evalvačijsko vprašanje, ki bo podlaga za (Worthen, Sander in Fitzpatričk 1997): • izboljšanje (izdelka, programa usposabljanja, sistema očenjeva-nja dijakov), • razvoj organizačijskih zmožnosti, • opolnomočenje (staršev otrok neke šole, zaposlenih v gradbenem podjetju, prebivalčev nekega območja), • odločanje o programih (pokličnega izobraževanja, nevladnih organizačij). Če torej povzamemo, da je namen evalvačije vselej ovrednotenje nečesa, v našem primeru šolskega tekmovanja, je ključno vprašanje, ki se zastavlja, kako bomo dobljene informacije uporabili. Ali bodo dobljeni podatki uporabni kot podlaga za izboljšanje, opolno-močenje, odločanje? S kakovostno evalvacijo lahko dobimo »prave« podatke, ki jih iz različnih razlogov ne uporabimo, lahko pa po drugi strani dobimo podatke, ki so nepomembni in nam ne koristijo. Metodologija Raziskava je bila izpeljana kot študija primera, saj smo želeli širok vpogled v izbrani primer (evalvačijo šolskega matematičnega tekmovanja v Gradbeno-storitveni šoli Kranj). Merriamova (1998, 19) navaja kar nekaj razlogov, zakaj izberemo študijo primera, in med drugim pravi, da poglobljeno razumevanje/poznavanje, ki ga pridobimo s študijo primera, lahko neposredno vpliva na politiko, prakso in prihodnje raziskave. Po njenem mnenju želi raziskovaleč spoznati neko posebnost, ne pa odkriti, kaj lahko posplošimo. Ugotovitve in priporočila naše raziskave zato ne morejo biti predmet posploševanja na širšo populačijo in neposredno uporabni za druge izobraževalne programe, vendar so kljub temu lahko zanimivi in primerljivi. Cilji naše evalvačije so bili motivacija in priprava čim večjega števila dijakov na tekmovanje ter poglabljanje medosebnih odnosov med učitelji in dijaki. Splošni dolgoročni cilji šolskega matematičnega tekmovanja Kenguru so: • popularizacija matematike med dijaki, saj na pokličnih šolah dijaki in njihovi starši že vnaprej »določijo«, da bodo pri matematiki neuspešni; • širjenje in poglabljanje matematike, ker se pozneje kar nekaj dijakov odloči za nadaljevanje šolanja v programih 3 + 2, kjer je dobra osnova iz matematike še kako pomembna; • primerjava znanja matematike med dijaki. Specifični cilji šolskega matematičnega tekmovanja Kenguru so: • motivacija in priprava cim večjega števila dijakov za tekmovanje, • doseganje rezultatov za regijsko in državno tekmovanje, • odkrivanje dijakov, nadarjenih za matematiko, • poglabljanje medosebnih odnosov med ucitelji in dijaki. Za dosego čiljev smo si postavili naslednji evalvačijski vprašanji: • Kako čim več dijakov navdušiti (motivirati) in jih potem čim bolje pripraviti za šolsko matematično tekmovanje Kenguru? • Ali se odnosi med dijaki in uccitelji zaradi dodatnega sodelovanja izboljšajo in prispevajo k boljšim odnosom med samim urnim procesom? metode zbiranja podatkov Med metode in tehnike zbiranja podatkov Merriamova (1998) uvršca anketni vprašalnik, intervju, opazovanje in analizo dokumentov. V naši raziskavi smo uporabili dve metodi zbiranja podatkov, in sicer metodo opazovanja (prosto in strukturirano) in anketni vprašalnik. 1. metoda: opazovanje Priprave na tekmovanje so potekale pri vseh uciteljih mentorjih enako, saj smo se predhodno o tem dogovorili. Dijaki so reševali testne naloge tekmovanj iz prejšnjih let, tako da so najprej samostojno rešili test, nato pa z uciteljem preverili rešitve. Rešitev vsake naloge je potem ucitelj tudi obrazložil. Z metodo opazovanja smo se osredotocili na opazovanje odnosov med uccitelji in dijaki v casu priprav na tekmovanje, ker smo bili pre-pricani, da je neposredno opazovanje vedenja in odnosov objektiv-nejše kot spraševanje o tem. Kombinirali smo prosto in strukturirano opazovanje, ker ima vsako opazovanje svojo omejitev (Musek Lešnik 2001). S prostim opazovanjem, s katerim smo zbirali podatke o tem, kaj se dogaja in kolikokrat se zgodi, se nismo osredotocali na nic konkretnega, pri strukturiranem opazovanju pa smo si za opazovanje pripravili poseben strukturni list in spremljali posamezna vedenja (Tratnik 2002, 61) ter ugotavljali, kaj se dogaja v razredu. Opazovali smo naslednja vedenja: sodelovanje dijakov, kakšni so odnosi med uccitelji in dijaki, spodbujanje ucciteljev pri motiviranju dijakov za sodelovanje na pripravah za tekmovanje. 2. metoda: anketni vprašalnik Kot metodo za zbiranje podatkov pri dijakih smo uporabili metodo pisnega spraševanja v obliki anketnega vprašalnika, s katerim smo se osredotocili na pocutje dijakov, njihovo motivacijo in pripravljenost na tekmovanje. Z vprašalnikom smo namrec želeli dobiti podatke, ali dijake dovolj motiviramo za tekmovanje, kako bi jih lahko še bolj in ali jih za tekmovanje tudi dovolj pripravimo. Vprašalnik za zbiranje podatkov smo pri dijakih uporabili, ker je to preprosta in zato najpogosteje uporabljena evalvacijska metoda. Vprašalnik zagotavlja možnost zasebnosti oziroma anonimnosti in dopušca dijakom, da odgovarjajo iskreno, brez strahu pred neprijetnimi posledicami (Musek Lešnik 2001). ciljna skupina in opis vzorca Ciljna skupina, ki ji je bila dejavnost namenjena, so bili dijaki in dijakinje prvih in drugih letnikov (dijaki in dijakinje tretjih letnikov so bili v tem casu na delovni praksi), torej vsi udeleženci tekmovanja, in vsi uCitelji mentorji. Podatke smo zbirali iz celotne populacije, ki smo jo proučevali, saj so bili v raziskavo vkljuceni vsi trije ucitelji mentorji in 68 sodelujoccih dijakov, od tega 27 deklet in 41 fantov. Pri pripravah na tekmovanje je bil vsak uccitelj opazovan enkrat s prosto in enkrat s strukturirano metodo opazovanja. Tudi z anketnimi vprašalniki smo podatke zbirali iz celotne populacije, ki smo jo pro-uccevali. Vprašalnik je bil razdeljen vsem 68 dijakom in dijakinjam, ki so sodelovali na tekmovanju, izpolnjenega pa je vrnilo 36 dijakov, od tega 15 deklet in 21 fantov. omejitve Metodološke omejitve v raziskavi se nanašajo na generalizacijo ali posploševanje rezultatov, saj izhajajo le iz šole, kjer je bila raziskava izvedena in ne omogocajo posploševanja na širšo populacijo oziroma slovenski prostor, kar tudi ni bil namen raziskave. Vendar so ugotovitve kljub temu lahko zanimive in primerljive oziroma prenosljive v druge izobraževalne programe. V raziskavi je pomembna tudi raziskovalcceva pristranskost (Mer-riam 1998). Raziskovalci smo se ji glede na to, da smo zaposleni v obravnavani šoli, da imamo vpogled v njene dejavnosti in tudi stališce do evalviranja, težko v celoti izognili. Omejitve v raziskavi so bile povezane tudi s kolicino casa, ki so ga anketirani posvetili odgovorom, in s tem, kako pozorno so odgovarjali na zastavljena vprašanja. veljavnost in zanesljivost podatkov V študiji primera govorimo predvsem o notranji veljavnosti (angl. internal validity) in o zaupanja vredni raziskavi (angl. trusworthiness) (Merriam 1998). Triangulacija, s katero zagotavljamo in predvsem povezujemo veljavnost zbranih podatkov, je bila v raziskavi zagotovljena z uporabo treh metod zbiranja podatkov (anketni vprašalnik, prosto in strukturirano opazovanje) in z raziskovanjem treh raziskovalcev (ucciteljev mentorjev), ki so neodvisno zbirali podatke (pri metodi opazovanja) in primerjali rezultate (Tratnik 2002, 41). Ugotovitve Od 159 dijakov prvih in drugih letnikov v šoli, jih je v šolskem letu 2007/2008 tekmovalo 42,2 %. To je v primerjavi z letom prej, ko jih je Evalvacija šolskega matematiićnega tekmovanja Kenguru preglednica 1 Število tekmovalcev v šolskih letih 2006/2007 in 2007/2008 Šolsko leto Število vseh dijakov Število dijakov tekmovalcev Delež* 2007/2008 159 68 42,80 2006/2007 93 20 21,50 opomba *V odstotkih. preglednica 2 Doseženo število tock v šolskih letih 2006/2007 in 2007/2008 Št. tock 2007/2008 2006/2007 Število dijakov Delež dijakov* Število dijakov Delež dijakov' 61-70 2 2,90 0 0,00 51-60 6 8,90 0 0,00 41-50 14 20,50 0 0,00 31-40 25 36,80 6 30,00 21-30 12 17,60 7 35,00 11-20 9 13,30 5 25,00 0-10 0 0,00 2 10,00 Skupaj 68 100,00 20 100,00 opomba *V odstotkih. tekmovalo 21,5%, za 21,3% boljša udeležba, kar je razvidno iz preglednice 1. Tudi rezultati tekmovanja so bili v šolskem letu 2007/2008 precej boljši kot leto prej, saj je kar 22 oziroma 32,3% dijakov doseglo vecc kot 40 tock, cesar leto prej ni dosegel nihcce. glavne ugotovitve metode opazovanja S prostim opazovanjem priprav na tekmovanje smo opazovali in zbirali podatke o tem, kaj se je dogajalo med pripravami in kolikokrat se je to zgodilo. Glavne ugotovitve, glede na pogostost, so bile naslednje: • Dijaki so zavzeto reševali naloge. Opaziti je bilo obccutno vecje zanimanje za reševanje nalog kot pri klasiccnem pouku matematike, kjer približno polovica dijakov ne sodeluje, saj si razlage in vaj sploh ne zapisuje v zvezke. • Disciplina pri pouku je bila zato veliko vecja kot po navadi. • Pri preverjanju rešitev nalog in ocenjevanju so postali nekoliko glasnejši, saj so poskušali ucitelju dokazovati svoje nepravilne rešitve, tako da se je vcasih pri pojasnjevanju rešitve kakšne naloge razvila burna razprava, ki pa jo je potem ucitelj umiril s svojimi dokazi. • Odnosi med uatelji in dijaki so bili zaradi zavzetosti in dela dijakov veliko boljši, pristnejši, saj ucitelj med pripravami ni imel težav z disčiplino in nedejavnostjo dijakov, kar se po navadi dogaja pri urah matematike. Tako se je lahko povsem posvetil poteku ure. Pri strukturiranem opazovanju smo si pomagali z vnaprej pripravljeno strukturno listo za opazovanje in spremljali posamezna vedenja dijakov (Musek Lešnik 2001), ki smo jih po končanih opazovanjih razvrstili po pogostosti. Dijaki med pripravami: 1. zavzeto rešujejo naloge; 2. aktivno sodelujejo pri uri; 3. sprašujejo; 4. delajo po navodilih učitelja; 5. povedo, kar vedo, tudi če niso vprašani; 6. dokler jim učitelj ne dokaže, vztrajajo pri svojih napačnih rešitvah; 7. njihov odnos do učnega pročesa je pristnejši kot pri navadnih urah matematike. Učiteljev odnos do dijakov z vidika motiviranja dijakov za sodelovanje na pripravah in za tekmovanje smo razvrstili po pogostosti navajanja: 1. učitelj se trudi, da razvija zanimanje dijakov za tekmovanje; 2. dijake na splošno navdušuje in spodbuja za reševanje nalog; 3. vesel je, ko vidi, da dijaki aktivno sodelujejo pri uri; 4. hvali dijake, če pravilno rešijo naloge; 5. učitelj je zadovoljen, ko dijaki sprašujejo; 6. z dijaki vzpostavlja boljši odnos kot pri urah matematike. Z opazovanjem smo dobili odgovor na evalvačijsko vprašanje: Ali se odnosi med dijaki in učitelji zaradi dodatnega sodelovanja izboljšujejo in prispevajo k boljšim odnosom med učnim procesom? Odnosi med učitelji in dijaki so se med pripravami in tekmovanjem prečej izboljšali, saj so bili dijaki bolj zavzeti in delavni kot pri navadnem pouku, njihov stik pristnejši, kar bo nedvomno prispevalo k boljšim odnosom med učnim pročesom. glavne ugotovitve anketnega vprašalnika Anketne vprašalnike smo po tekmovanju razdelili vsem 68 udeleženim dijakom in dijakinjam, izpolnjene pa jih je vrnilo 36, in sičer 15 deklet in 21 fantov. Glavne ugotovitve anketnega vprašalnika so bile naslednje: preglednica 3 Zakaj se dijaki odločijo za sodelovanje na tekmovanju? Za sodelovanje na tekmovanju sem se odločil/-a Število odgovorov Delež* 1. ker imam možnost dobiti dobro oceno 36 100,00 2. ker je reševanje nalog na tekmovanju zanimivo 34 94.40 2. ker je to zame izziv 26 72,20 3. ker mi je to predlagal učitelj 15 41,70 4. ker je to potrditev samega sebe 13 36,10 5. ker sem ugotovil/-a, da mi to področje leži 9 25,00 6. preprosto zato, ker me to zanima 5 13,90 7. drugo 0 00,00 opomba *V odstotkih. • Dijaki se na tekmovanje največ pripravljajo v šoli (91,7%), le 8,3 % dijakov se več pripravlja doma. • 69,5% dijakov se na tekmovanje pripravlja 4-6 ur, 13,9% se jih pripravlja več kot 6 ur in 3 dijaki porabijo za priprave 1-2 uri oziroma 2-4 ure. Na vprašanje, zakaj so se odlocili za tekmovanje, so trditve dijaki razvrstili po vrstnem redu, kot je prikazano v pregledniči 3. Glavna motivačija dijakov za tekmovanje je možnost dobiti dobro oceno, kar so označili vsi, temu sledi zanimivost reševanja nalog. Pomemben dejavnik pri odločitvi za tekmovanje je tudi izziv. • S trditvijo »Dodatni pouk priprav na tekmovanje mi zagotavlja dobro pripravljenost« se je večina, to je 61,1 %, dijakov strinjala, 22,2 % se jih je popolnoma strinjalo, 16,7% se jih ni opredelilo. • S trditvijo »Priprave so bile bolj zanimive in dinamične kot pouk matematike« se je 52,8% dijakov popolnoma strinjalo, 41,7% se jih je strinjalo, 5,5 % pa se jih ni opredelilo. • Kot pozitivno izkušnjo na pripravah in tekmovanju so dijaki izpostavili zanimivost. Reševanje nalog za tekmovanje se jim zdi veliko bolj zanimivo kot pouk matematike. Želijo si vnovičnega sodelovanja na takšnih in podobnih tekmovanjih, saj se pri reševanju popolnoma osredotočijo na naloge in niso z ničimer obremenjeni. • Dijaki so ocenili odnos učiteljev mentorjev do sebe po vrstnem redu, kot je prikazan v pregledniči 4. • Kakovost priprav na tekmovanje je 52,5% dijakov očenilo kot odlično, 38,9% jih je očenilo kot povprečno, podpovprečno pa je kakovost očenilo le 8,3 % dijakov. • Na vprašanje, ali se bodo še kdaj udeležili tekmovanja, je 88,9% dijakov odgovorilo, da se ga bodo spet udeležili, predvsem zato, preglednica 4 Odnos ucitelja mentorja do dijakov Odnos ucitelja mentorja do dijakov Število Delež* 1. Z uiciteljem sem vzpostavil boljši odnos kot sicer med poukom. 2. Učitelj dijake pohvali, ce pravilno rešijo naloge. 3. Ucitelj dijake ves icas spodbuja. 4. Vesel je, ce dijaki sodelujejo med urami. 5. Zadovoljenje, ce dijaki sprašujejo o obravnavani temi. 6. Ucitelj razvija zanimanje dijakov za tekmovanje. 30 93,30 25 69,40 24 66,60 21 58,30 15 41,70 14 38,90 opomba *V odstotkih. ker se jim zdi zanimivo, ker ni bistveno povezano z uccno snovjo in lahko nekaj dosežejo, se osredotoajo na odgovore in dobijo dobro oceno. Z analizo rezultatov anketnega vprašalnika smo dobili odgovore na evalvacijsko vprašanje: Kako Cim veC dijakov navdušiti in jih potem Cim bolje pripraviti za šolsko matematično tekmovanje? Šolski sistemi postajajo vse bolj veliki in zapleteni in zgolj zaupanje v »dobre tradicije« ne zadošcca vecc (Štrajn 2000). Zato se na podrocju vzgoje in izobraževanja uveljavljajo razliccne metode za doseganje kakovosti. Razvija in profesionalizira se podrocje evalvacije, ki postaja vse bolj pomembno tako z vidika odgovornosti do javnosti kot tudi z vidika metod za ugotavljanje in zagotavljanje ter nenehno izboljševanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju, ki se je razvilo v množico metod za merjenje ucinkov vzgoje in izobraževanja, obdelovanje lastnosti šolskih sistemov ipd. Evalvacija postaja torej eden od nacinov urejanja izobraževalne dejavnosti (Kump 2000). Uccinko-vita evalvacija (v lucci izboljševanja kakovosti) pa ni le dogodek ob koncu neke dejavnosti, na primer tekmovanja, ampak je nenehen sistematiccen proces, namenjen vrednotenju in stalnemu izboljševanju. V tem smislu naj torej evalvacija ne bi bila izvedena zgolj z namenom »dokazati«, ampak predvsem »izboljšati«. Med izvajanjem projekta se je okrepilo prepričanje, da je proces evalvacije pomembnejši kot njeni rezultati (Musek Lešnik 2001). Proces evalvacije je zbližal in združil vse udeležence projekta - dijake in ucitelje mentorje. Dejstvo je, da že vkljucitev šolskega mate-maticnega tekmovanja v evalvacijo stopnjuje dejavnost in zvišuje kakovost na izbranem podrocju. Sistematicna in trajna evalvacija tekmovanja bi zato morala postati reden proces v vsakem šolskem letu. Tako uccitelji kot dijaki, ki so sodelovali v projektu, lahko zaccnejo na osnovi izvedene evalvacije uvajati nadaljnje dejavnosti, ki izhajajo iz Sklep izkušenj, pridobljenih med izvajanjem evalvačije šolskega tekmovanja Kenguru. Kot izrazito pozitiven rezultat evalvačije so učitelji mentorji oče-nili izboljšanje razumevanja samega tekmovanja in povečanje lastne učinkovitosti delovanja. To je bila namreč: prva priložnost, kjer so vsi sodelujoči, tako dijaki kot učitelji, kritično očenjevali dosežke matematičnega tekmovanja. Analiza rezultatov anketnega vprašalnika je dala odgovor na eval-vačijsko vprašanje: Kako čim vecc dijakov navdušiti in jih potem čim bolje pripraviti za šolsko matematično tekmovanje Kenguru? Pokazala je, da je motivačija dijakov najpomembnejši dejavnik pri odločitvi za njihovo sodelovanje na tekmovanju. Dijakom je tekmovanje treba prikazati kot zanimivost in izziv ter potrditev njih samih, zato jih moramo ves čas spodbujati. Priprave na tekmovanje, ki jih prejšnja leta ni bilo, so pomembno prispevale k izboljšanju rezultatov. Tudi množičnost se je pokazala kot eden zelo pomembnih dejavnikov, saj smo tako odkrili nekaj za matematiko nadarjenih dijakov. Izboljšati pa bo treba predvsem vsebino priprav na tekmovanje. Z metodo opazovanja (prosto in strukturirano) smo dobili odgovor na vprašanje: Ali se odnosi med dijaki in učitelji zaradi dodatnega sodelovanja izboljšujejo in prispevajo k boljšim odnosom med samim učnim procesom? Komunikačija med učitelji in dijaki je postala učinkovitejša, med njimi se je vzpostavil tesnejši in kakovostnejši odnos, ki je okrepil občutek pripadnosti šoli. Zaradi uspešnega skupinskega dela se je zmanjšala stopnja odtujenosti med dijaki in učitelji, njihov odnos se je občutno izboljšal. Dijaki so se v pročesu evalvačije iz očenjevančev spremenili v oče-njevalče in postali aktivni soigralči v pročesu in prevzemanju soodgovornosti za kakovost področja, ki smo ga evalvirali (Musek Lešnik 2001): • dijaki so bili primerni očenjevalči, saj so bili sposobni kritično analizirati dejavnost, v katero so bili vključeni; • evalvačija se mora usmeriti na vse elemente, ki vodijo h kakovosti, izkušnje in zaznave dijakov so pomembna prvina v tem pročesu; • evalvačija, ki so jo opravili dijaki, je dala učiteljem mentorjem koristno povratno informačijo o njihovem delu; • dijaki so bili pripravljeni sodelovati, ker so lahko izrazili svoje mnenje o projektu, v katerega so bili vključeni, in ker so čutili, da je njihovo mnenje pomembno in upoštevano. Na osnovi teoreticcnih spoznanj in rezultatov raziskave smo oblikovali nekaj priporočil za prakso: • udeležba na tekmovanjih naj bo cim bolj množima, saj je to eden pomembnejših dejavnikov z vidika doseganja dobrih rezultatov; • dijake je treba motivirati z oceno; • tekmovanje je treba dijakom prikazati kot zanimivost in izziv; • priprave za tekmovanje morajo potekati v šoli in naj dijakov ne obremenjujejo doma; • pohvale in spodbujanje uciteljev dijakom veliko pomenijo, saj imajo dijaki zelo slabo samopodobo in zaupanje vase; • dodatno sodelovanje med uatelji in dijaki pripomore k izboljšanju njihovih odnosov tudi pozneje med poukom, saj postanejo tesnejši in kakovostnejši; • dijaki so med pripravami in tekmovanjem veliko bolj zavzeti in dejavni kot med poukom; • presenetljivo odkrivanje za matematiko nadarjenih dijakov. Izboljšati bo treba še: • vsebino priprav na tekmovanje; • šolske ure matematike bo treba popestriti, spremeniti, saj so dijaki v anketi ves cas posredno ali neposredno opozarjali, da so te ure prevec dolgočasne in nezanimive, zato bo potreben temeljit premislek o tem. Tako opazovanje kot anketni vprašalnik sta nam pokazala, da so dijakom priprave in tekmovanje veliko bolj zanimivi kot pouk matematike. Torej bomo morali v prihodnje zasnovati svoje osebne razvojne nacrte s poudarkom na svojih šibkih podrocjih in osebne projekte, ki bodo vkljuccevali nacrtno spremembo na podrocju pouceva-nja matematike. Nekateri uccitelji so se odlocili, da bodo okrepili aktivne oblike dela, drugi bodo povecevali avtenticnost uccnih situacij in medpredmetnega povezovanja, spet tretji so si zastavili kot izziv kvalitativna merila za ocenjevanje. Ni bolj prepricljive spodbude za spremembe, kot ko se »na lastni koži« prepriccaš, kaj bi lahko delal (še) bolje. Literatura Easterby-Smith, M. 1995. Evaluating management development: training and education. 2. popr. izd. Brookfield, vt: Gower. Erculj, J., in N. Trunk Širca, ur. 2000. S sodelovanjem do kakovosti: mreže učečih se šol. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Kellaghan, T., in D. L. Stufflebeam, ur. 2003. International handbook of edučational evaluation. Dordrecht: Kluwer. Kump, S. 2000. Paradigme, končepti in metode v evalvačiji izobraževanja. V Evalvacija, ur. D. Štrajn, 13-26. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Merriam, B. S. 1998. Qualitative research and case study applications in education. San Frančisčo: Jossey-Bass. Musek Lešnik, K. 2001. Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalni organizacijah. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Norris, N. 1990. Understanding educational evaluation. London: Kogan Page. Sčriven, M. 2003. Evaluation theory and metatheory. V International handbook of educational evaluation, ur. T. Kellaghan in D. L. Stuffle-beam, 15-30. Dordrečht: Kluwer. Štrajn, D., ur. 2000. Evalvacija. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Tratnik, M. 2002. Osnove raziskovanja v managementu. Koper: Visoka šola za management. Weiss, H. C. 1998. Evaluation: methods for studying programs and policies. 2. izd. Upper Saddle River, nj: Prentiče Hall. Worthen, R. B., R. J. Sanders in J. L. Fitzpatričk. 1997. Program evaluation: alternative approaches and practical gudelines. 2. izd. New York: Longman.