TINA VRŠNIK PERŠE (UR.) strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj DIGITALNA KNJIŽNICA • DOCUMENTA • 10 PEDAGOŠKI INŠTITUT • 2015 strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju TINA VRŠNIK PERŠE (UR.) strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj DIGITALNA KNJIŽNICA • DOCUMENTA • 10 PEDAGOŠKI INŠTITUT • 2015 Tina Vršnik Perše (ur.) ■ Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj Znanstvena monografija Zbirka ■ Digitalna knjižnica Uredniški odbor ■ dr. Igor Ž. Žagar (glavni in odgovorni urednik), dr. Jonatan Vinkler, dr. Janja Žmavc, dr. Alenka Gril Podzbirka ■ Documenta, 10 Urednik podzbirke ■ dr. Alenka Gril Recenzentke ■ dr. Katja Košir, dr. Sonja Čotar Konrad, dr. Branka Čagran Tehnični urednik, oblikovanje, prelom in digitalizacija ■ dr. Jonatan Vinkler Lektorica ■ Mojca Garantini Izdajatelj in založnik ■ Pedagoški inštitut Ljubljana 2015 Zanj ■ dr. Igor Ž. Žagar Naklada izdaje na CD-ju ■ 100 izvodov Izdaja je primarno dostopna na http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=155 Aktivnosti so potekale v sodelovanju in s finančno podporo Pedagoškega inštituta, preko krovne pogodbe med Pedago- škim inštitutom in Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport o sofinanciranju dejavnosti Pedagoškega inštituta. Imetniki moralnih avtorskih pravic na tem delu so avtorji; imetnik stvarnih avtorskih pravic je izdajatelj. To delo je na raz-polago pod pogoji slovenske licence Creative Commons 2.5 (priznanje avtorstva, nekomercialno, brez predelav). V skladu s to licenco sme vsak uporabnik ob priznanju avtorstva delo razmnoževati, distribuirati, javno priobčevati in dajati v najem, vendar samo v nekomercialne namene. Dela ni dovoljeno predelovati. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 377(497.4)(0.034.2) STROKOVNI delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj [Elektronski vir] / Tina Vršnik Perše (ur.). - El. knjiga. - Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2015. - (Digitalna knjižnica. Documenta, ISSN 1855-9646 ; 10) Način dostopa (URL): http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=155 ISBN 978-961-270-223-6 (pdf) ISBN 978-961-270-224-3 (html) 1. Vršnik Perše, Tina 281425408 Vsebina Kazalo slik in preglednic 9 Tina Vršnik Perše ◆ Uvod 13 1 | poklicno in strokovno izobraževanje 21 Polona Kelava ◆ Poklicno in strokovno izobraževanje 23 Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji 24 Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji v številkah 33 2 | profesionalni razvoj 43 Tina Rutar Leban ◆ Profesionalni razvoj v vzgoji in izobraževanju 45 Milena Ivanuš Grmek ◆ Profesionalni razvoj učiteljev v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju 53 Marija Javornik Krečič ◆ Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski celovit proces rasti 63 Milena Ivanuš Grmek ◆ Učitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega lastnega razvoja 73 Marija Javornik Krečič ◆ Kaj sestavlja učiteljev profesionalni razvoj 83 Ana Kozina, Polona Kelava, Milena Ivanuš Grmek ◆ Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev 87  3 | profesionalni razvoj in poučevanje 101 Tina Rutar Leban, Marija Javornik Krečič, Tina Vršnik Perše ◆ Subjektivne teorije in pojmovanja učiteljev 103 Subjektivna pojmovanja učiteljev o lastnem učenju 107 Subjektivna pojmovanja učiteljev vplivajo na učenje in delo dijakov 115 Ana Kozina ◆ Pogled učiteljev na obravnavo učne snovi v svojem razredu 123 Tina Vršnik Perše ◆ Povezovanje subjektivnih pojmovanj in ravnanj učiteljev 129 Polona Kelava ◆ Pogled dijakov na obravnavo učne snovi 133 Tina Rutar Leban ◆ Primerjava odgovorov učiteljev in njihovih dijakov v zvezi s potekom obravnavanja učne snovi 141 Tina Vršnik Perše ◆ Primerjava odgovorov o obravnavi učne snovi v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju ter gimnazijskem in osnovnošolskem izobraževanju 151 4 | kako naprej? 157 Ana Kozina ◆ Spodbujanje aktivnih načinov poučevanja skozi profesionalni razvoj 159 Tina Vršnik Perše, Ana Kozina, Polona Kelava, Tina Rutar Leban, Milena Ivanuš Grmek ◆ Izhodišča za nadaljevanje 165 Povzetek 175 Summary 177 Literatura 179 Imensko kazalo 195 Pojmovno kazalo 199 8 Kazalo slik in preglednic 1 | poklicno in strokovno izobraževanje 21 Polona Kelava ◆ Poklicno in strokovno izobraževanje 23 Slika 1: Zgradba srednješolskega izobraževanja v Sloveniji 25 Preglednica 1: Število vpisanih dijakov v posamezne programe med leti 1998/99 in 2013/14 35 Preglednica 2: Odstotek dijakov s posebnimi potrebami po programu izobraževanja v letu 2012 37 Preglednica 3: Uspešnost dijakov ob koncu šolskega leta 2011/2012 po vrsti izobraževanja 38 Preglednica 4: Število in odstotek učiteljev, vodstvenih, svetovalnih in drugih strokovnih delavcev v srednjih šolah za mladino v letu 2011 39 2 | profesionalni razvoj 43 Milena Ivanuš Grmek ◆ Profesionalni razvoj učiteljev v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju 53 Preglednica 1: Dejavniki razlikovanja med tradicionalnim in kritičnim modelom učiteljevega profesionalnega razvoja 57  Marija Javornik Krečič ◆ Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski celovit proces rasti 63 Preglednica 1: Učiteljev celostni razvoj 63 Slika 1: Mojstrski model profesionalnega izobraževanja učiteljev 65 Slika 2: Model uporabne znanosti profesionalnega izobraževanja učiteljev 66 Slika 3: Reflektivni model profesionalnega izobraževanja učiteljev 68 Milena Ivanuš Grmek ◆ Učitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega lastnega razvoja 73 Preglednica 1: Pogostost izobraževanja oz. usposabljanja (v odstotkih) 74 Preglednica 2: Oblike izobraževanja, ki največ prispevajo k razvoju posameznih kompetenc 79 Marija Javornik Krečič ◆ Kaj sestavlja učiteljev profesionalni razvoj 83 Slika 1: Model povezanosti učiteljevega razmišljanja in delovanja 84 Slika 2: Jaz kot učitelj – model čebule (prav tam) 85 Slika 3: Cikel ORJI – intrapsihični procesi v učitelju od zaznave okoliščin do ravnanja 86 Ana Kozina, Polona Kelava, Milena Ivanuš Grmek ◆ Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev 87 Preglednica 1: Dejavnosti profesionalnega razvoja v zadnjih dveh letih 92 Preglednica 2: Razlogi za udeležbo na dejavnostih profesionalnega razvoja v zadnjih dveh letih 96 Preglednica 3: Zaznane spremembe v profesionalnem razvoju 99 3 | profesionalni razvoj in poučevanje 101 Tina Rutar Leban, Marija Javornik Krečič, Tina Vršnik Perše ◆ Subjektivne teorije in pojmovanja učiteljev 103 Preglednica 1: Poimenovanja subjektivnih teorij pri različnih avtorjih 104 Preglednica 2: Subjektivni pogledi učiteljev na lastno učenje 110 10 Preglednica 3: Subjektivni pogled učiteljev na učenje in delo dijakov po posameznem vsebinskem sklopu 117 Ana Kozina ◆ Pogled učiteljev na obravnavo učne snovi v svojem razredu 123 Preglednica 1: Subjektivni pogledi učiteljev na obravnavo nove učne snovi 126 Polona Kelava ◆ Pogled dijakov na obravnavo učne snovi 133 Preglednica 1: Subjektivni pogledi dijakov na obravnavo nove učne snovi 136 Preglednica 2: Napoved pogleda dijakov na načine obravnave nove snovi na podlagi pogostosti nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev v zadnjih dveh letih 137 Tina Rutar Leban ◆ Primerjava odgovorov učiteljev in njihovih dijakov v zvezi s potekom obravnavanja učne snovi 141 Preglednica 1: Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja 142 Preglednica 2: Usmerjenost na praktično uporabnost 143 Preglednica 3: Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov 144 Preglednica 4: Pasivna vloga dijakov 145 Preglednica 5: Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi 146 Preglednica 6: Povprečen odstotek skladnih odgovorov z dijaki po vseh postavkah za posameznega učitelja 147 Tina Vršnik Perše ◆ Primerjava odgovorov o obravnavi učne snovi v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju ter gimnazijskem in osnovnošolskem izobraževanju 151 Preglednica 1: Primerjava subjektivnih pogledov učiteljev gimnazijskega ter poklicnega in strokovnega izobraževanja na obravnavo nove učne snovi 152 Preglednica 2: Primerjava subjektivnih pogledov dijakov gimnazijskega ter poklicnega in strokovnega izobraževanja na obravnavo nove učne snovi 154 11 4 | kako naprej? 157 Ana Kozina ◆ Spodbujanje aktivnih načinov poučevanja skozi profesionalni razvoj 159 Preglednica 1: Napoved načinov obravnave nove snovi na podlagi pogostosti strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev v zadnjih dveh letih 160 Tina Vršnik Perše, Ana Kozina, Polona Kelava, Tina Rutar Leban, Milena Ivanuš Grmek ◆ Izhodišča za nadaljevanje 165 Preglednica 1: Potrebe učiteljev po strokovnem usposabljanju 166 12 Uvod Tina Vršnik Perše Na širši družbeni ravni se danes srečujemo s številnimi spremembami v otroštvu in odra- ščanju, s fenomenom staranja družbe in spremenjenimi medgeneracijskimi odnosi. Upo- števati moramo tudi spremembe, ki so povezane s spremembami v pridobivanju, spreminjanju in razumevanju znanja in dela, v pojmovanju poklicev, zaposlovanja in tehnologije, v načinu življenja nasploh ter seveda spremembe v geopolitičnem pomenu tako na mednarodni, nacionalni kot tudi na lokalni ravni. Vse te spremembe zadevajo tudi vzgojno-izobraževalni sistem ter šolo kot institucijo reprodukcije družbe in znotraj nje tudi učitelje. Hkrati z izzivi spremembe v poklic učiteljev vnašajo precej negotovosti. B. Marentič Po- žarnik (1993a) je že v začetku devetdesetih let 20. stoletja naštevala okoliščine, ki spreminjajo učiteljevo vlogo tako, da ta postaja zahtevnejša: − uveljavljanje tržnih mehanizmov; − naraščajoča tekmovalnost med učenci, šolami, tudi nacionalnimi šolskimi sistemi; − uveljavljanje informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki omogoča splošno do- stopnost do znanja; − nova spoznanja na področju učnih metod in oblik, strategij dela, učenja in poučevanja, individualnih razlik v stilih učenja; − vse večja raznolikost učencev (integracija učencev s posebnimi potrebami, socialna razslojenost, multikulturnost) in − težja obvladljivost učencev (nižanje učne motivacije, porast nasilja, zasvojenosti, izostajanje od pouka …). Vsi ti pojavi terjajo od učitelja višjo stopnjo profesionalnosti (Cochran-Smith, 2000), pri čemer niso izpostavljeni samo zunanji znaki stroke in učiteljevega statusa, kot so pla-  ča, ugled, delovni pogoji, temveč je velika pozornost namenjena zlasti vidiku »'notranje-ga« učiteljevega profesionalnega razvoja oz. zorenja, ki postopno vodi do vse večje gotovosti učitelja v odločanju, samozavesti, samostojnosti v razmišljanju in aktivnostih. Tako v tuji kot domači strokovni in znanstveni literaturi je o profesionalnem razvoju učiteljev vse več govora, vendar različni dejavniki učiteljevega profesionalnega razvoja niso natančno opredeljeni in so posledično nekonsistentno in nezadostno raziskani, še zlasti na ravni strokovnih pedagoških delavcev1 na področju poklicnega in strokovnega izobraže-vanja2. V šolskem sistemu je to področje tudi sicer z vidika raziskovanja precej zapostavlje-no. Glede na opravljene analize in raziskave lahko vidimo, da je bila prednost pri raziskovanju predvsem usmerjena v osnovnošolsko in srednje splošno oz. gimnazijsko izobraževanje. Razloge za to lahko iščemo v tem, da je bilo bolj poudarjeno raziskovanje vzgojno-izobra- ževalnega sistema na osnovnošolski stopnji zato, ker to predstavlja temelj za vse nadaljnje stopnje izobraževanja, kot tudi zato, ker je v obdobju osnovnošolskega izobraževanja šolanje otrok obvezno, in torej predstavlja primarni interes države. Na ravni srednješolskega izobraževanja pa je bilo poudarjeno raziskovanje tistega dela, ki predstavlja osnovo za vstop v nadaljnje, univerzitetno izobraževanje, torej gimnazijskega izobraževanja, kjer je hkrati zajet tudi večji del populacije. V nižjem poklicnem izobraževanju je npr. v zadnjih nekaj letih v Sloveniji vpisanih le nekaj sto dijakov3. Iz števila vpisanih je razbrati, da je število dijakov v programih srednjega strokovnega izobraževanja sicer stabilnejše (v zadnjih desetih letih se giblje med 30.000 in 32.000), število gimnazijcev pa zaradi velikosti populacij upada (leta 2003/04 jih je bilo 38.082, največ leta 2005/06, in sicer 38.413, leta 2013/14 pa 28.789) (Evidenca podatkov…, 2013). Vendar to ne odraža nujno razmer, ki vladajo na trgu delovne sile. Vzporedno z demografskimi spremembami v populaciji dijakov smo istočasno priča številnim drugim družbenim spremembam, ki vplivajo na celotno življenje vseh pripadni-kov družbe. Althusser (1980) je izhajal iz predpostavke, da je šola eden od ideoloških apa-ratov države, torej je tista inštitucija, kjer se družba reproducira. Nosilci te reprodukcije v vzgojno- izobraževalnem sistemu (katerega del je tudi šola) so učitelji. Ob tej interpretaciji  Za nagovore poklicne skupine, ki jo obravnavamo, bomo uporabljali poenoten izraz učitelji, saj gre za splošni izraz, uveljavljen v strokovni literaturi o profesionalnem razvoju. Z izrazom učitelji opredeljujemo celotno poklicno skupino, ki ob profesorjih vključuje tudi druge skupine strokovnih pedagoških delavcev (npr. laborant …). Zaradi večje pre-glednosti besedila bomo pri uporabi pojmov učitelji oz. učiteljice in dijaki oz. dijakinje ter učenci oz. učenke uporabljali le moško slovnično obliko.  V monografiji bomo poenoten izraz poklicno in strokovno izobraževanje uporabljali za nižje in srednje poklicno izobraževanje in srednje strokovno izobraževanje.  V šolskem letu 2010/2011 je število dijakov v programih nižjega poklicnega izobraževanja prvič padlo pod 1000 in je znašalo 870 dijakov (Bela knjiga, 2011, str. 184).  moramo za razvoj družbe kot celote načrtovati razvoj nosilcev reprodukcije – torej učiteljev in njihov profesionalni razvoj. V trenutnih socialno-ekonomskih razmerah je še posebej nujno načrtovati profesionalni razvoj tistih učiteljev (nosilcev reprodukcije družbe), ki delujejo v najbolj depriviligiranih in hkrati perspektivnih področjih vzgojno-izobraževalnega sistema, torej na področjih poklicnega in strokovnega izobraževanja. V literaturi je mogoče zaslediti zelo specifično opredeljevanje modelov profesionalnega razvoja, pri čemer nismo naleteli na informacije o specifičnih modelih za profesionalni razvoj učiteljev na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja. Postavlja se vprašanje, v kolikšni meri je potrebno in na drugi strani smiselno profesionalni razvoj analizirati in evalvirati na podlagi že podanih modelov oz. oblikovati nek nov model, ali v neki konkretni situaciji preprosto ugotavljati specifične značilnosti profesionalnega razvoja učiteljev. Eno od ključnih vprašanj, na katero bomo poskusili poiskati odgovore v pričujoči monografiji, se nanaša na to, ali je za uspešno nadgradnjo celotnega koncepta profesionalnega razvoja potrebno oz. smiselno slediti nekemu modelu profesionalnega razvoja, ali pa je na drugi strani uspešnost profesionalnega razvoja bolj odvisna od nekih specifičnih individualnih pogojev. Hkrati bomo ugotavljali, katere značilnosti in pogoji bi lahko bili tisti, ki jih je mogoče spreminjati in oblikovati, da bi zajeli profesionalni razvoj celotne populacije učiteljev v programih srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja. Z namenom podrobne analize profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in stro- kovnem izobraževanju v Sloveniji je bila leta 2011 izvedena obsežna empirična raziskava: evalvacijska študija Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. V raziskavo je bilo vključenih 18224 učiteljev (70 % žensk in 30 %  Večina učiteljev, vključenih v raziskavo, poučuje (lahko so navedli več možnih odgovorov) v srednjih strokovnih/tehniških (86,0 %) in poklicnih izobraževalnih programih (61,8 %). 46 % jih poučuje v poklicno-tehniških programih, 17,1 % pa v programih nižjega poklicnega izobraževanja. Večina učiteljev, vključenih v raziskavo, je v vzgoji in izobraževanju zaposlena od 11 do 20 let (22,9 % 11–15 let in 23,8 % 16–20 let), 31,0 % jih dela v vzgoji in izobraževanju že več kot 20 let, 22,0 % pa manj kot 10 let (4,8 % manj kot 2 leti, 5,5 % 3–5 let in 11,7 % 6–10 let). 54,1 % udeležencev je že od začetka svoje karierne poti zaposlenih v vzgoji in izobraževanju; 26,1 % jih navaja, da so bili izven vzgoje in izobraževanja zaposleni do 5 let; manj kot 20 % jih je pred zaposlitvijo v vzgoji in izobraževanju delalo drugje več kot 6 let. 82,8 % učiteljev, vključenih v raziskavo, ima visoko oz. univerzitetno izobrazbo, 5,8 % višješolsko ter 4,9 srednješolsko izobrazbo. Magisterij oz. doktorat ima 6,2 % udeležencev. 57,7 % udeležencev je zaključilo pedagoške študijske programe (imajo pedagoško izobrazbo), 39,5 % udeležencev pa nepedagoške študijske programe, pri čemer so opravili študijski program za izpopolnjevanje izobrazbe, to je pedago- ško-andragoško izobraževanje, 2,8 % učiteljev še nima opravljene pedagoško-andragoške kvalifikacije. 92,1 % udele- žencev ima opravljen strokovni izpit za področje vzgoje in izobraževanja.  moških), ki poučujejo v različnih programih srednješolskega poklicnega in strokovnega izobraževanja, in 17015 dijakov (60 % dijakinj in 40 % dijakov), ki navedene programe obiskujejo. V raziskavi so bile podrobneje raziskane značilnosti profesionalnega razvoja in dejavniki, ki vplivajo na profesionalni razvoj učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju, analizirane prevladujoče prakse ter posebnosti stalnega strokovnega usposabljanja udeleženih učiteljev. Zanimale so nas potrebe učiteljev po specifičnem dodatnem znanju, vloga dodiplomskega in nadaljnjega izobraževanja vključenih učiteljev ter njihova procesna usmerjenost pri delu z dijaki. Med drugim smo analizirali mnenja dijakov o učnih praksah njihovih učiteljev6 in preučevali razlike med učitelji glede na izobrazbo, delovno 53,5 % udeležencev v raziskavi poučuje splošnoizobraževalne predmete, 27,2 % strokovnoteoretične predmete, 10,1 % pa jih poučuje praktični pouk. 9 % učiteljev poučuje različne kombinacije strokovnoteoretičnih predmetov in praktičnega pouka.  Večina dijakov, vključenih v raziskavo, je obiskovala programe srednjega strokovnega /tehniškega izobraževanja (60,7 %), 28,4 % jih je obiskovalo programe srednjega poklicnega izobraževanja, 10,6 % programe poklicno-tehniškega in 0,4 % nižjega poklicnega izobraževanja. Vzorec je bil sestavljen iz približno četrtine dijakov iz vsake generacije (25,8 % iz prvega letnika, 31,8 % iz drugega letnika, 18,2 % iz tretjega letnika ter 24,2 % iz četrtega letnika).  Podatke, na osnovi katerih smo izvedli analize, smo zbirali s pomočjo Vprašalnika za strokovne delavce in Vprašalnika za dijake. Vprašalnik za strokovne delavce je bil sestavljen iz treh delov. Prvi del vsebuje 19 vprašanj, ki zajemajo značilnosti učiteljevega profesionalnega in osnovne demografske spremenljivke. Vprašanja v tem delu vprašalnika so odprtega in zaprtega tipa. Drugi del vključuje dve vprašanji, ki se nanašata na učiteljeve subjektivne poglede na lastno učenje in učenje dijakov. Vsako od vprašanj vključuje 40 trditev, na katere so učitelji odgovarjali po petstopenjski lestvici, na kateri so izraža-li stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo (od 1 = sploh se ne strinjam do 5 = popolnoma se strinjam). Pri oblikovanju sklopov trditev, ki so bile vključene v ti dve vprašanji, smo izhajali iz vprašalnika, uporabljenega v raziskavi Bolhuisa in Voetena (2004). Postavke smo prevedli in priredili, dodali nekaj postavk, relevantnih za poklicno izobraževanje, in spremenili lestvico odgovarjanja. V prvotni obliki vprašalnika je uporabljena prisilna izbira med dvema postavkama, v naši raziskavi pa pet- stopenjska lestvica za izražanje strinjanja. Da bi ugotovili strukturo vprašanj, smo uporabili eksploratorno faktorsko analizo. Tretji del vključuje vprašanje, ki se nanaša na učiteljeve subjektivne poglede na načine, ki jih pri pouku uporablja pri obravnavi učne snovi. Vprašanje vključuje 33 trditev, na katere so učitelji odgovarjali na petstopenjski lestvici, na kateri so izražali stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo (od 1 = nikoli do 5 = vedno). Pri oblikovanju sklopov trditev, ki so bile vključene v to vprašanje, smo izhajali iz vprašalnika, uporabljenega v raziskavi M. Ivanuš Grmek in sodelavcev (2006). Postavke smo priredili za pouk v poklicnem izobraževanju in nekaj postavk, pomembnih za poklicno izobraževanje, dodali. Na enake postavke so odgovarjali tudi dijaki v svojem vprašalniku. Vprašanje smo, da bi ugotovili njegovo strukturo, tako na vzorcu učiteljev kot na vzorcu dijakov, analizirali z eksploratorno faktorsko analizo.  dobo, področje, finančne in materialne pogoje organizacije7, možnosti za dodatno izobra- ževanje in usposabljanje ter vrsto programa, v katerem poučujejo. Glavna vrednost raziskave (in na njeni podlagi nastale pričujoče monografije) je odpraviti primanjkljaj v posvečanju raziskovalne pozornosti ciljni skupini učiteljev na področju strokovnega in poklicnega izobraževanja in tako omogočiti vpogled v trenutno stanje na tem področju, kar je pogoj za načrtovanje nadaljnjega razvoja tega segmenta vzgojno izobraževalnega sistema. Monografija je sestavljena iz 14 vsebinskih poglavij, v katerih se prepletajo teoretič- na spoznanja in empirični podatki ter na njih temelječe statistične analize. V zaključnem, petnajstem poglavju so predstavljena izhodišča za nadaljevanje. Poglavja se smiselno povezujejo v 4 sklope. Prvi sklop monografije opredeljuje osnovne značilnosti podsistema vzgoje in izobraževanja ter opredeljuje njegove posebnosti. V prvem poglavju Polona Kelava povzema opredelitve poklicnega in strokovnega izobraževanja na splošno ter posebnosti tega področja vzgojno-izobraževalnega sistema v Sloveniji, tako skozi opisnike kakor tudi skozi kvanti-tativne podatke. Drugi sklop monografije se osredotoča na profesionalni razvoj učiteljev kot enega ključnih dejavnikov uspešnega opravljanja dela učitelja. V drugem poglavju Tina Rutar Leban podrobneje opredeli profesionalni razvoj znotraj vzgojno-izobraževalnega sistema na splošno in nekatere dejavnike, ki se pomembno povezujejo s profesionalnim razvojem učiteljev. V tretjem poglavju Milena Ivanuš Grmek opredeljuje posebnosti profesionalnega razvoja učiteljev v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju, pri čemer povezuje tako teoretična izhodišča kakor tudi rezultate empirične raziskave. Marija Javornik Krečič umešča učiteljev profesionalni razvoj v kontekst vseživljenjskega učenja, pri čemer opredeljuje posamezne modele, ki so se vzpostavili na področju izobraževanja učiteljev skozi zgodovino in ovrednoti možnosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja učiteljev pri nas. Drugi sklop Milena Ivanuš Grmek zaokroži v petem poglavju, kjer učitelja  Učitelji so navajali odstotke dijakov s posameznimi značilnostmi. Največji delež jih je navajal, da se najpogosteje srečujejo s skupino dijakov, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v delovnih organizacijah, saj je 25,8 % učiteljev navedlo, da je takšnih dijakov 60 % ali več. Prav tako je velik del učiteljev (32,8 %) navajalo, da je na njihovi šoli več kot 40 % dijakov, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko šibkejših družin. Precej pogosto so učitelji (19,9 %) navajali, da se srečujejo z več kot 40 % dijakov, ki so se vpisali brez želje po opravljanju poklica. Najmanj pogosto so učitelji navajali, da so dijaki v preteklem letu na njihovi šoli ponavljali letnik (72,1 % jih je navedlo, da je takšnih dijakov manj kot 10 %). Relativno malo so učitelji izpostavljali dijake z odločbami o usmeritvi za otroke s posebnimi potrebami, saj jih je kar 87,8 % navedlo, da je teh dijakov manj kot 20 %. Približno 23,6 % učiteljev je navajalo, da se srečujejo z več kot 20 % dijakov, katerih materni jezik ni sloveščina.  opredeli kot aktivnega oblikovalca in usmerjevalca svojega lastnega profesionalnega razvoja. Ta segment profesionalnega razvoja učiteljev poklicnega in strokovnega izobraževanja ponazori v prikazu empiričnih rezultatov. Marija Javornik Krečič v šestem poglavju zdru- ži profesionalni razvoj učiteljev z različnimi kontekstualnimi dejavniki in prikaže značilnosti spreminjanja tega procesa. V sedmem poglavju Ana Kozina, Polona Kelava in Milena Ivanuš Grmek povezujejo teoretične in empirične ugotovitve o učiteljih kot kritičnih profesionalcih, ki so prikazane skozi izražanje aktivnosti in razlogov za udeležbo na nadaljnjem strokovnem izobraževanju in usposabljanju. Tretji sklop monografije povezuje kontekst profesionalnega razvoja učiteljev s samim procesom poučevanja. V osmem poglavju Tina Rutar Leban, Tina Vršnik Perše in Marija Javornik Krečič s profesionalnim razvojem učiteljev povezujejo subjektivne teorije in subjektivna pojmovanja učiteljev, ki jih tako teoretično kot ob podpori empiričnih rezultatov razdelijo na pojmovanja o lastnem delu in pojmovanja o delu in učenju učencev oz. dijakov. V devetem poglavju Polona Kelava analizira, kako učitelji sami vidijo obravnavo učne snovi v svojem razredu, in prikazuje različne dimenzije pozitivnih učinkov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter jih povezuje s samim profesionalnim razvojem učiteljev. Deseto poglavje Tina Vršnik Perše posveti analiziranju povezovanja učiteljevih subjektivnih pojmovanj in njegovih ravnanj pri samem izvajanju poučevanja. Ana Kozina v enajstem poglavju obravnava drug pogled na izvajanje poučevanja in vplive profesionalnega razvoja, in sicer analizira pogled dijakov na to, kako učitelji ravnajo v razredu pri poda-janju učne snovi. V dvanajstem poglavju Tina Rutar Leban primerja odgovore o pristopih k obravnavi učne snovi učiteljev in njihovih dijakov ter ugotavlja velike razlike med pogledi učiteljev in dijakov in poudarja, da se manjše razlike kažejo tam, kjer se učitelji bolj intenzivno vključujejo v proces profesionalnega razvoja. Tina Vršnik Perše v trinajstem poglavju primerja odgovore učiteljev in dijakov o obravnavi učne snovi v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju na eni strani ter gimnazijskim in osnovnošolskim izobraževanjem na drugi strani, in ugotavlja določene podobnosti, vendar na nekaterih področjih tudi izrazite razlike. Četrti sklop skuša prikazati možne usmeritve, ki jih ponuja profesionalni razvoj posameznemu učitelju, ter skuša sistemsko opredeliti izhodišča za nadaljevanje razvoja podro- čja profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. V štirinaj-stem poglavju Ana Kozina razvija možnosti spodbujanja aktivnih načinov poučevanja na podlagi profesionalnega razvoja učiteljev. V petnajstem, zaključnem poglavju avtorice na podlagi predstavljenih teoretičnih izhodišč in rezultatov analiz empirične raziskave po-  dajajo smernice za sistemske spremembe nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev poklicnega in strokovnega izobraževanja ter profesionalnega razvoja nasploh.  1 | Poklicno in strokovno izobraževanje Poklicno in strokovno izobraževanje Polona Kelava Poklicno in strokovno izobraževanje imata pomembno funkcijo pri pripravi posameznikov za delo in življenje v 21. Stoletju. Pomembno je, da sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja (p)ostaja produktiven sistem, ki deluje znotraj kompleksnega in spreminjajočega se družbenega okolja. Tudi Svet Evropske unije je med svojimi ključnimi strateški-mi cilji navedel izboljšanje kakovosti in učinkovitosti izobraževanja. Znotraj tega je eno od prednostnih področij profesionalni razvoj učiteljev (Council Conclusions, 2009). Zagotavljanje kakovosti poklicnega in strokovnega izobraževanja ter profesionalnega razvoja za učitelje v poklicnem in strokovnem izobraževanju bo tako gotovo pomembno vplivalo pri poskusih preusmerjanja krize globalnega gospodarstva v bližnji prihodnosti. V Sloveniji je prenova poklicnega in strokovnega izobraževanja (PSI) od leta 2006 naprej (neformalno pa že pred tem) potekala z namenom, da bi se PSI ustrezno odzvalo na gospodarske in družbene spremembe. Cilji reforme so zmanjšanje vloge države v sistemu PSI, zastaviti glavne cilje sistema, dvigniti splošno raven izobrazbe z namenom izboljšanja zaposljivosti, spodbuditi zmožnost timskega dela in avtonomijo posameznikov, poveča-ti učenje tujih jezikov, razviti zasebne iniciative in doseči tesnejše povezave med izobraževanjem in trgom dela (CEDEFOP, 2008, str. 3). To v celoti še vedno ni bilo doseženo, saj od leta 2008, ko so bili zapisani ti cilji, pravzaprav neprekinjeno traja gospodarska kriza, ki od vseh ravni izobraževanja gotovo najbolj izrazito in specifično vpliva prav na poklicno in strokovno izobraževanje. Leto kasneje je bila podana ocena, da je »izziv, ki stoji pred Slovenijo, razvoj socialnega partnerstva na regionalni ravni, ter partnerstev šol in podje-tij na lokalnih ravneh, s čimer naj bi zagotovili podjetjem večjo vpletenost v izvajanje izobraževanja« (Lasonen in Gordon, 2009, str. 59). Nikjer ob teh deklarativnih ciljih oz. iz-zivih vloga učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju ni podrobneje opredeljena.  Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji Za lažje razumevanje konteksta, v katerem delujejo učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju v Sloveniji, bomo na kratko orisali sistem tega dela izobraževalnega sistema v Sloveniji. Srednješolsko izobraževanje urejajo naslednji zakoni: − Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Ur.l. RS, št. 12/1996; 16/07 – UPB in Ur.l. RS, št. 101/2007, 36/2008, 22/2009, 55/2009, 58/2009 (64/2009, 65/2009), 16/2010, 47/2010, 20/2011, 34/2011, 40/2012-ZUJF, 57/2012-ZPCP-2D), ki ureja pogoje za opravljanje izobraževalne dejavnosti ter do- loča način upravljanja in financiranja tudi za nižje in srednje poklicno in strokov-no ter splošno izobraževanje. Med drugim določa obvezne sestavine srednješol- skih izobraževalnih programov. − Zakon o gimnazijah (Ur.l. RS, št. 12/1996, 1/2007 – UPB), ki ureja izobraževanje v splošnih in strokovnih gimnazijah, namenjeno pripravi na nadaljnje izobraževanje v visokem šolstvu. − Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (Ur.l. RS, št. 79/2006), ki ure- ja nižje in srednje poklicno izobraževanje in srednje strokovno izobraževanje, ki omogoča pridobitev ustreznega znanja, spretnosti in kompetenc za delo na dolo- čenem strokovnem področju in hkrati pripravo na nadaljnje izobraževanje, zlasti v višjem in visokem strokovnem šolstvu. − Zakon o maturi (Ur.l. RS, št. 15/2003, 1/2007 – UPB), ki določa vsebino poklicne in splošne mature, pravice in obveznosti kandidatov, ki opravljajo poklicno oziroma splošno maturo, sestavo in pristojnosti maturitetnih organov ter postopek in način opravljanja poklicne in splošne mature. − Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na po- dročju vzgoje in izobraževanja (Ur.l. RS, št. 35/2001, 102/2007 - ZOsn-F), ki ureja uresničevanje pravic navedenih skupnosti med drugim tudi na področju srednjega šolstva. − Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur.l. RS, št. 54/2000, 3/2007 – UPB, 52/2010, 58/2011), ki je veljal do 31. 8. 2013 in je urejal usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter določal način in obliko vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami tudi na področju srednješolskega izobraževanja. − Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur.l. RS, št. 58/2011, 40/2012 – ZUJF, 90/2012), ki velja od 31. 8. 2013 in ureja usmerjanje otrok s posebnimi po-  trebami ter določa način in obliko vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi po- trebami tudi na področju srednješolskega izobraževanja. Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji je del srednješolskega izobraževanja (torej na ravni višjega sekundarnega izobraževanja), ki sledi po obveznem devetletnemu osnovnošolskem izobraževanju. Traja od 2 do 5 let, vanj pa vstopajo generacije otrok, sta-rih praviloma 15 let. Srednješolsko izobraževanje izvajajo srednje šole; te so lahko speci-alizirane samo za eno vrsto izobraževanja (na primer gimnazije), ali pa izvajajo več vrst programov. Lahko so enovite organizacije, lahko pa so zaradi programske razvejanosti in velikosti organizirane kot šolski centri z več enotami. Sistem srednjega šolstva je centrali-ziran; o ustanavljanju in financiranju šol, sprejemanju in razmeščanju izobraževalnih programov se odloča na nacionalni ravni. Šole in učitelji so avtonomni pri konkretizaciji uč- nih vsebin, izbiri metod poučevanja, kadrovanju in urejanju delovnih razmerij ter vpisu novincev (Eurypedia, 2014). Slika 1: Zgradba srednješolskega izobraževanja v Sloveniji (prirejeno po: MIZŠ). Poglavitni cilji srednješolskega izobraževanja v Sloveniji so (Eurypedia, 2014): − omogočiti splošno izobrazbo in pridobitev poklica vsemu prebivalstvu, − omogočiti čim večjemu deležu prebivalstva čim višje ravni ustvarjalnosti, − omogočiti čim večjemu deležu prebivalstva čim višjo raven izobrazbe ter  − omogočiti vključevanje v procese evropskega povezovanja. Srednješolsko izobraževanje se deli na splošno izobraževanje, kamor spadajo različni tipi gimnazij in maturitetni tečaj, ter poklicno in strokovno izobraževanje. − Splošno izobraževanje je namenjeno pripravi za nadaljevanje šolanja na univerzah. − Poklicno in strokovno izobraževanje je namenjeno pridobitvi poklica za vstop na trg dela in tudi za nadaljevanje šolanja v programih terciarnega izobraževanja. Kot za celoten vzgojno-izobraževalni sistem v Sloveniji tudi za nivo srednješolskega izobraževanja lahko rečemo, da je relativno dobro prehodno, saj so odprti tako vertikalni kot horizontalni prehodi med programi in smermi izobraževanja in med različnimi insti-tucijami. Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji se deli na: − programe nižjega poklicnega izobraževanja, − programe srednjega poklicnega izobraževanja, − programe srednjega strokovnega izobraževanja, − programe poklicno-tehniškega izobraževanja in − programe poklicnega tečaja.1 Nižje poklicno izobraževanje 2 traja 2 do 3 leta in se konča z zaključnim izpitom. Uspe- šno končan izobraževalni program nižjega poklicnega izobraževanja omogoča vpis v izobraževalne programe srednjega poklicnega oziroma srednjega strokovnega izobraževanja. Nižje poklicno izobraževanje omogoča utrditi in dopolniti splošno izobrazbo na podro- čjih, pomembnih za življenjsko in poklicno uspešnost posameznika. Splošno znanje se povezuje s strokovnim in praktičnim delom. Dijaki se usposabljajo za samostojno opravljanje poklicev ali dela, ki je vnaprej tehnološko pripravljeno, kjer so delovni postopki relativno pregledni in standardizirani ter jih je mogoče vnaprej natančno opredeliti z ustreznimi navodili. Usposabljajo se za pomoč pri opravljanju kompleksnejših delovnih opravil, značilnih za nekatere poklice širokih profilov. Šolanje v veliki meri temelji na praktičnem izobraževanju ( Skupne informacije…, 2011). V nižje poklicno izobraževanje se lahko vpi- še, kdor je izpolnil osnovnošolsko obveznost in uspešno končal 7. razred osnovne šole ali  Dijaki in učitelji poklicnega tečaja ter mojstrskega, delovodskega oz. poslovodskega izpita v raziskavo niso bili vklju- čeni.  Opredelitev izobraževalnih programov v poklicnem in strokovnem izobraževanju povzemamo po veljavnih opredelitvah Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport (Skupne informacije, 2011).  je končal osnovno šolo po izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom, prilagojenim za otroke s posebnimi potrebami (Eurypedia, 2014). Predmetniki programov nižjega poklicnega izobraževanja vsebujejo (Eurypedia, 2014): − splošnoizobraževalne predmete - materinščino, matematiko, družboslovje in na- ravoslovje ter športno vzgojo; temu delu je namenjenih približno 30 % vseh ur; − strokovne module, katerih vsebine so povezane s stroko, za katero program izobra- žuje; v nekaterih programih so vsi strokovni moduli obvezni, v nekaterih so posa- mezni obvezni, drugi pa dijaku na izbiro; temu delu je namenjenih približno 40 % vseh ur; približno dve tretjini tega je praktični pouk v šoli; − praktično usposabljanje v delovnem procesu pri delodajalcu; temu delu je name- njenih približno 6 % vseh ur; praktično usposabljanje organizirajo šole, ki z delodajalci sklepajo za vse svoje dijake posebne pogodbe o usposabljanju; − interesne dejavnosti, ki se od predmetov razlikujejo po načinu izvajanja in so namenjene pridobivanju znanja in spretnosti po individualnih željah in nagnjenjih dijakov; temu delu je namenjenih 4 % vseh ur; − odprti del programa, ki ga določi šola v sodelovanju z gospodarskimi združenji oziroma s socialnim partnerji v regionalnem okolju; temu delu je namenjenih okrog 20 % vseh ur. Srednje poklicno izobraževanje traja praviloma tri leta in se konča z zaključnim izpitom. Uspešno končan izobraževalni program srednjega poklicnega izobraževanja omo- goča vpis v ustrezne izobraževalne programe poklicno-tehniškega izobraževanja, po dolo- čenem številu let delovnih izkušenj pa tudi pristop k opravljanju ustreznega mojstrskega oziroma delovodskega ali poslovodskega izpita. Dijaki povezano spoznavajo splošne in strokovne predmete, kar jim omogoča pridobiti sistematično strokovno-teoretično znanje na ustreznem poklicnem področju. Temeljni cilj izobraževanja je pridobiti praktično znanje, oprto na poznavanje teorije, in razviti poklicne sposobnosti ter spretnosti, potrebne za uspešno in samostojno opravljanje poklicev širokih profilov. Delovna opravila so relativno pregledna, kompleksna, čeprav manj standardizirana in terjajo precejšnjo delovno samostojnost ter tehnološko inovativnost. Dijaki se usposabljajo za prenašanje poklicnega znanja v netipične okoliščine, samostojno prepoznavanje posameznih tehnoloških problemov in njihovo reševanje v delovnem procesu; usposobijo se za obvladovanje različnih tehnik dela in različnih tehnoloških postopkov ( Skupne informacije…, 2011). V srednje po-  klicno izobraževanje se lahko vpiše, kdor je uspešno končal osnovno šolo ali nižje poklicno izobraževanje (Eurypedia, 2014). Predmetniki programov srednjega poklicnega izobraževanja vsebujejo (Eurypedia, 2014): − splošnoizobraževalne predmete - materinščino, matematiko, tuji jezik, umetnost, naravoslovje, družboslovje in športno vzgojo; temu delu je namenjenih približno 28 % vseh ur; − strokovne module, katerih vsebine so povezane s stroko, za katero program izobra- žuje; v nekaterih programih so vsi moduli obvezni, v nekaterih so nekateri obve- zni, drugi pa dijaku na izbiro; temu delu je namenjenih približno 28 % vseh ur; dobra polovica je praktični pouk v šoli; − praktično usposabljanje v delovnem procesu pri delodajalcu; temu delu je name- njenih približno 25 % vseh ur; praktično usposabljanje v glavnem organizirajo šole, ki z delodajalci za svoje dijake sklepajo posebne skupne pogodbe o usposa- bljanju; lahko pa dijaki (oziroma njihovi starši) sklenejo z delodajalci individualne učne pogodbe o praktičnem usposabljanju; v tem primeru se za praktično usposabljanje praviloma podaljša za 9 tednov v vseh treh letih skupaj; − interesne dejavnosti, ki se od predmetov razlikujejo po načinu izvajanja in so namenjene pridobivanju znanja in spretnosti po individualnih željah in nagnjenjih dijakov; temu delu je namenjenih približno 4 % vseh ur; − odprti del programa, ki ga določi šola v sodelovanju z gospodarskimi združenji oziroma s socialnimi partnerji v regionalnem okolju; temu delu je namenjenih pri- bližno 15 % vseh ur. V preteklem desetletju in pol smo imeli v Sloveniji na stopnji srednjega poklicnega izobraževanja ob šolski tudi alternativno možnost: dualni sistem. V dualnem sistemu izobraževanja je teoretični pouk in osnove praktičnega pouka izvajala šola, medtem ko je večji del praktičnega izobraževanja izvajal delodajalec. Pogoj za vpis v to obliko izobraževanja je bila sklenjena učna pogodba med vajencem in delodajalcem, ki jo je potrdila ustrezna zbornica: obrtna ali gospodarska. S tem je dijak pridobil status vajenca, za čas izobraževanja mu je pripadala nagrada. Dualni sistem izobraževanja ni bil možen za vse poklice, ki so se izvajali tudi v klasični obliki, za mnoge pa, ob tem je bila v vpisu in zanimanju tako vajencev kot mentorjev v podjetjih zaznana razgibana dinamika. V približno desetih letih od uvedbe dualnega sistema je povpraševanje po odpiranju ali zasedanju teh učnih mest  precej upadlo. Večina programov dualnega izobraževanja se je tako že iztekla, za nekatere izmed njih imajo že vpisani dijaki še možnost, da program dokončajo po vpisanem programu ( Skupne informacije…, 2011). Srednje strokovno izobraževanje traja praviloma 4 leta in se konča s poklicno maturo in omogoča pridobiti srednjo strokovno izobrazbo. S poklicno maturo se je mogoče vpisati v študijske programe višjega in visokega strokovnega izobraževanja; z dodatno opravljenim izpitom iz predmeta splošne mature pa tudi v nekatere univerzitetne študijske programe, ki tako možnost dopuščajo. Izobraževanje omogoča razširiti in izpopolniti splošno izobrazbo iz vseh temeljnih splošno-izobraževalnih predmetov. Pridobitev splošne izobrazbe je hkrati namenjena pripravi dijakov na nadaljnji študij na višjih in visokih strokovnih šolah, posebej pa spoznavanju in poglabljanju teoretičnih principov, ki omogočajo razumevanje in obvladovanje ustreznega strokovnega področja. Temeljni cilj izobraževanja je razvijanje strokovne usposobljenosti za samostojno opravljanje zahtevnejših in nestandar-diziranih, kompleksnih delovnih opravil, za sodelovanje pri delu, povezanem z razvijanjem tehnologije dela in delovnih procesov ter za delo v pripravi in kontroli delovnih procesov. Poklicna in strokovna usposobljenost mora zagotavljati obvladanje tehnološko in delovno kompleksnejših delovnih procesov, sposobnost prenašanja poklicnega znanja v netipične okoliščine, pripravljanje in nadzorovanje delovnih postopkov, posebej kakovosti dela, sposobnost motiviranja delovnih skupin ter samostojnega reševanja tehnoloških in delovnih problemov ( Skupne informacije…, 2011). Predmetniki štiriletnih programov srednjega strokovnega izobraževanja vsebujejo (Eurypedia, 2014): − splošnoizobraževalne predmete - materinščino, matematiko, tuji jezik, (nekate- ri tudi drugi tuji jezik), umetnost, zgodovino, geografijo, po izbiri psihologijo ali sociologijo, informatiko, fiziko, kemijo, biologijo (ali vsaj dva od naravoslovnih predmetov) in športno vzgojo; temu delu je namenjenih približno 40 % vseh ur; − strokovne module, katerih vsebine so povezane s stroko, za katero program izobra- žuje; nekateri moduli so obvezni, drugi pa dijaku na izbiro; temu delu je namenje- nih do 30 % vseh ur; − praktično izobraževanje, deloma v šoli kot praktični pouk, deloma v delovnem procesu pri delodajalcu kot praktično usposabljanje; temu delu je namenjenih pri- bližno 15 % vseh ur;  − interesne dejavnosti, ki se od predmetov razlikujejo po načinu izvajanja in so namenjene pridobivanju znanja in spretnosti po individualnih željah in nagnjenjih dijakov; temu delu je namenjenih približno 5 % vseh ur; − odprti del programa, ki ga določi šola v sodelovanju z gospodarskimi združenji oziroma s socialnimi partnerji v regionalnem okolju; temu delu je namenjenih pri- bližno 10 % vseh ur. Poklicno – tehniško izobraževanje traja praviloma 2 leti, konča se s poklicno maturo. Poklicno-tehniško izobraževanje omogoča absolventom srednjega poklicnega izobraževanja pridobiti srednjo strokovno izobrazbo, ki je enakovredna izobrazbi, pridobljeni po štiriletnih izobraževalnih programih srednjega strokovnega izobraževanja. S poklicno maturo končan izobraževalni program poklicno-tehniškega izobraževanja omogoča vpis v študijske programe višjega in visokega strokovnega izobraževanja, z dodatno opravljenim izpitom iz predmeta splošne mature pa tudi v ustrezne univerzitetne študijske programe, ki tako možnost dopuščajo. Značilnosti in cilji poklicno-tehniškega izobraževanja so enaki srednjemu strokovnemu izobraževanju ( Skupne informacije, 2011). Predmetniki programov poklicno-tehniškega izobraževanja vsebujejo (Eurypedia, 2014): − splošnoizobraževalne predmete - materinščino, matematiko, tuji jezik, (nekateri tudi drugi tuji jezik), umetnost, zgodovino, geografijo, po izbiri psihologijo ali sociologijo, informatiko, fiziko, kemijo, biologijo in športno vzgojo; temu delu je namenjenih okrog 45 % vseh ur; − strokovne module z vsebinami, povezanimi s stroko, za katero program izobražu- je; nekateri moduli so obvezni, drugi dijaku na izbiro; temu delu je namenjenih okrog 25 % vseh ur; − praktično izobraževanje, deloma v šoli kot praktični pouk deloma v delovnem procesu pri delodajalcu kot praktično usposabljanje; temu delu je namenjenih pribli- žno 15 % vseh ur; − interesne dejavnosti, ki se od predmetov razlikujejo po načinu izvajanja in so namenjene pridobivanju znanja in spretnosti; interesne dejavnosti so skladne z indi- vidualnimi željami in nagnjenji dijakov; temu delu je namenjenih do 4 % vseh ur; − odprti del programa, ki ga določi šola v sodelovanju z gospodarskimi združenji oziroma s socialnimi partnerji v regionalnem okolju; temu delu je namenjenih pri- bližno 10 % vseh ur.  Poklicni tečaj traja eno leto in se konča s poklicno maturo. Poklicni tečaj je namenjen tistim, ki so končali četrti letnik gimnazije ali zaključni letnik programa za pridobitev srednje strokovne izobrazbe in želijo pridobiti prvi poklic na ravni srednje poklicne, tehniške ali druge strokovne šole. S končanim poklicnim tečajem in opravljeno poklicno maturo se pridobi izobrazba, ki je enakovredna izobrazbi, pridobljeni po izobraževalnih programih srednjega strokovnega izobraževanja. Značilnosti in cilji so enaki kot v strokovnem izobraževanju: omogočajo poglabljanje in razširjanje strokovne izobrazbe, potrebne tako za nadaljevanje šolanja na višjih oziroma visokih strokovnih šolah kot za razumevanje in obvladovanje stroke ( Skupne informacije…, 2011). Poklicno in strokovno izobraževanje torej opredelimo kot »izobraževanje in usposa- bljanje, katerega cilj je opremiti posameznike z znanjem, spretnostmi in kompetencami, ki so potrebne za opravljanje določenega poklica ali so širše uporabne na trgu dela« (Ve- čjezični slovar..., 2011). V komentarju k opisu tega pojma med drugim preberemo, da poklicno in strokovno izobraževanje (PSI) »pripravlja udeležence tako za delo kot za vsa druga področja življenja v socialnem, ekonomskem in tehničnem okolju, zato se ne ustavlja le pri pridobivanju spretnosti, potrebnih za specifično delovno mesto. PSI zajema ob ozkem praktičnem izobraževanja in usposabljanja tudi učenje vsebin z velikim transferjem, kar je pomembno za zagotavljanje učinkovitosti posameznika v vsem njegovem delovnem obdobju.« (Mur- šak, 2002, str. 88). Poklicno in strokovno izobraževanje se izvaja kot spekter izobraževalnih programov. Podlage za pripravo izobraževalnih programov v poklicnem in strokovnem izobraževanju predstavljajo: Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996), Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (2006), Izhodišča za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega ter srednjega strokovnega izobraževanja (Strokovni svet RS za poklicno in strokovno izobraževanje, 2001) ter Kurikul na nacionalni in šolski ravni v poklicnem in strokovnem izobraževanju: Metodološki priročnik (Center RS za poklicno izobraževanje, 2006) in poklicni standardi. V poklicnih standardih so opredeljene predvsem spretnosti in veščine, znanja in kompetence, ki jih mora kandidat pridobiti oziroma razviti v času izobraževanja. Vključene so pozitivne izkušnje dualnega sistema, pri čemer gre za povezovanje izobraževanja in dela z usposabljanjem v delovnem procesu (praktično usposabljanje z delom pri delodajalcu) in krepitev socialnega partnerstva kot temeljnega načela poklicnega in strokovnega izobraževanja. Navedeno se uresničuje v odprtem kurikulu, modularizaciji izobraževalnih progra-  mov, povezovanju splošnega, strokovnega in praktičnega izobraževanja in usposabljanja in v izenačevanju izobrazbenega standarda za dosedanjo šolsko in dualno obliko poklicnega izobraževanja (Skupne informacije…, 2011). Razvoj poklicnega standarda je zahteven projekt, v katerega so vključeni številni partnerji: organizacije delodajalcev in delojemalcev, pristojna ministrstva, šole. Upoštevati je potrebno nacionalne in sektorske razvojne dokumente, podatke Zavoda RS za zaposlova-nje in Statističnega urada RS ter zglede iz držav EU. Poklicni standard je dokument z na-slednjimi elementi: ime in koda poklica, raven zahtevnosti, poklicne kompetence in opis poklicnega standarda, ki vsebuje: področja dela, ključna dela, znanje in spretnosti. Na več poklicnih standardih je praviloma oblikovan tudi vsak posamezni izobraževalni program (CPI, 2012). Izobraževalni programi temeljijo na didaktičnem konceptu (Skupne informacije o srednješolskem izobraževanju in programih, 2011), ki predpostavlja pedagoški proces, ki: - je usmerjen k dijaku, procesnemu učenju ter razvijanju celovite poklicne usposobljenosti, razvijanju samostojnosti in prevzemanju odgovornosti za svoje ravnanje; - spreminja vlogo učitelja od »prenašalca« znanja k »usmerjevalcu k znanju« (nove vloge: mentor, ki načrtuje, usmerja in svetuje); - predpostavlja učenje v zaključenih modulih, ki vključujejo cilje načrtovanja, odlo- čanja, izvedbe in kontrole; - izpostavlja učenje za poklicno ravnanje, povezovanje teorije, prakse in ključnih kompetenc; - zahteva učenje z lastno aktivnostjo in ob praktičnih izkušnjah s poudarkom na iz-kustvenem učenju in problemskem pouku, v središču katerega so aktivnosti in rav- nanja ter refleksija le-teh (pridobivanje tako vsebinskega kot proceduralnega zna- nja obvladovanja procesov, metod, razvoj spretnosti); - razvija ključne kompetence učenje učenja, socialne in sporazumevalne kompeten- ce (ustno komunikacijo, razvijanje funkcionalne pismenosti in informacijsko-ko- munikacijske pismenosti) tekom celotnega izobraževalnega programa; - razvija nove metode ocenjevanja znanja in kompetenc. Opisani didaktični koncept se uresniči s pripravo izvedbenega kurikula na šoli. Učitelji pripravijo potrebne aktivnosti za uresničitev izobraževalnega programa in sprejetega kurikula ter način ocenjevanja doseženih ciljev. Za dosego navedenih ciljev šola oblikuje programsko projektno skupino – programski učiteljski zbor.  Spregovorimo še o pogojih vstopa v srednje strokovno izobraževanja ter načinu izbire programa izobraževanja, starostnih ravneh in razporejanju dijakov v oddelke ter o ostalih značilnostih tega izobraževanja, ki so bile za primerjavo z drugimi sistemi izobraževanja zbrane v okviru Eurydice-a (Eurypedia, 2014), evropskega informacijskega omrežja za izmenjavo podatkov o izobraževanju. V srednje strokovno izobraževanje se lahko vpiše, kdor je uspešno končal osnovno šolo ali nižje poklicno izobraževanje. V dveletne programe poklicno-tehniškega izobraževanja se lahko vpiše, kdor je uspešno končal srednje poklicno izobraževanje. V enoletne poklicne tečaje se lahko vpiše, kdor je uspešno končal 4. letnik gimnazije ali zaključni letnik izobraževalnega programa za pridobitev srednje strokovne izobrazbe. Z izobraževalnim pro-gramom se lahko določijo tudi posebne nadarjenosti oziroma psihofizične sposobnosti, če so le-te potrebne za uspešno izobraževanje in opravljanje dela v določeni dejavnosti oziroma stroki (Eurypedia, 2014). Dijaki so ob vpisu stari praviloma 15 let. Izobraževanje je organizirano v enem ciklusu, ki traja od dve do pet let, odvisno od vrste programa. V posameznih razredih so dijaki iste starosti. Učitelji praviloma poučujejo iste predmete iste dijake več šolskih let (prav tam). Posebnost poklicnega in strokovnega izobraževanja in učiteljev v njem je, da pripravljajo dijake za opravljanje poklica, in to kljub temu, da je delež dijakov, ki po končanem poklicnem izobraževanju nadaljujejo šolanje, visok. V zadnjem obdobju je okrog 75 % do 80 % generacije, ki je zaključila triletno izobraževanje, nadaljevala v poklicnem-tehniškem izobraževanju (3+2) (Bela knjiga, 2011, str. 242). Prehodnost dijakov srednjega strokovnega izobraževanja na terciarno izobraževanje je v Sloveniji še bolj izrazita. V šolskem letu 2009/2010 se je vpisa-lo 93,5 % poklicnih maturantov, ki so v celoti prvič uspešno opravili poklicno maturo, v visokošolske študijske programe (prav tam, str. 245). Ob izpolnjevanju pogojev za nadaljnje izobraževanje pa mora biti vsak, ki je končal katerega od programov poklicnega in strokovnega izobraževanja, sposoben opravljati poklic, za katerega se je izobraževal. Zato je vloga učiteljev v poklicnem izobraževanju nekoliko drugačna glede na vlogo učiteljev v splošnem izobraževanju, saj se morajo odpirati navzven in se neposredno povezovati z delodajalci. Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji v številkah Za razumevanje konteksta, v katerem delujejo učitelji v poklicnem in strokovnem izobra- ževanju, moramo poznati tudi nekatere statistične podatke, povezane s tem vidikom izobraževanja. Čeprav pri sposobnosti držav pri zamejevanju vse večje brezposlenosti mladih igra pomembno vlogo veliko različnih dejavnikov, se kot eden od najpomembnejših kaže  zmožnost inštitucionalnega povezovanja med sfero izobraževanja in zaposlovanja ter de-lež dijakov, vključenih v poklicno in strokovno izobraževanje (OECD, 2013). Kljub temu da dobro poklicno in strokovno izobraževanje povečuje ekonomsko konkurenčnost, mnogo programov trenutno ne uspe zadovoljevati potreb trga delovne sile, ne pripravljajo mladih zadovoljivo za opravljanje poklica in so pogosto odtujeni od hitro spreminjajočega se sveta sodobnih ekonomij (OECD, 2011). Samo deleži dijakov, vključenih v poklicno in strokovno srednješolsko izobraževanje torej niso zadostni pokazatelj vloge, ki jo igra poklicno in strokovno izobraževanje znotraj posameznega izobraževalnega sistema in gospodarstva. Vendarle brez uravnoteženega deleža dijakov, vključenih v poklicno in strokovno izobraževanje, ne moremo pričakovati, da bo izobraževalni sistem ponujal ustrezno kva-lificirano delovno silo, ki bo konkurenčna na sodobnem mednarodnem trgu delovne sile. V Sloveniji je bilo v poklicno in strokovno izobraževanje v šolskem letu 2013/14 vklju- čenih 61,56 % vseh dijakov, vključenih v srednješolsko izobraževanje. Znotraj tega prevla-dujejo dijaki, vpisani v srednje strokovno izobraževanje, in sicer 39,73 % vseh vpisanih v srednješolsko izobraževanje, v nižje poklicno izobraževanje pa je bilo vpisanih le 1,14 % vseh vpisanih dijakov. Skoraj dve tretjini dijakov torej predstavljajo dijaki, ki so vključeni v poklicno ali strokovno izobraževanje, ki ob kvalifikacijah za opravljanje poklica prav tako nudijo možnosti za nadaljnje izobraževanje na terciarni ravni. Oba podatka, tako številčnost dijakov kot verjetnost, da bodo študij nadaljevali, kažeta na nujnost ustreznega profesionalnega razvoja učiteljev, ki so zaposleni v teh panogah izobraževanja, saj je le tako lahko omogočena ustrezna kakovost izvajanja teh programov. Opomniti moramo, da se danes v sistem vzgoje in izobraževanja vključuje skoraj za tretjino manjša populacija od tiste pred dobrim desetletjem ali desetletjem in pol, kar gotovo vpliva tudi na strukturo vpisanih glede na programe izobraževanja, prav tako pa na učitelje, njihove zaposlitve in medsebojna razmerja. Ob manj številčni populaciji lahko ugotovimo, da je delež vpisanih v nižje poklicno izobraževanje padel za dobri dve tretjini, delež vpisanih v srednje poklicno izobraževanje pa za dobrih 60 %. Manjšo spremembo, upad za petino, beležimo pri srednjem strokovnem izobraževanju. Za 40 % je upadel vpis v poklicno tehnično izobraževanje, nekajkra-tno pa je narastel vpis v poklicni tečaj. Če ob tem upoštevamo, da gre za majhno število udeležencev poklicnega tečaja, vidimo, da je povpraševanje po poklicnih znanjih pri splošno izobraženih mladostnikih v porastu. Ob pregledu deležev, v katere programe so  Preglednica 1: Število vpisanih dijakov v posamezne programe3 med leti 1998/99 in 2013/14 Šol.let. NPI SPI SSI GIM PTI PT MT Skupaj 1998/99 3.020 29.989 38.070 29.026 6.298 65 68 106.536 1999/00 2.741 27.867 36.018 31.265 7.285 97 182 105.455 2000/01 3.439 25.629 33.576 33.628 7.763 95 378 104.508 2001/02 3.012 23.812 31.987 35.794 7.811 193 621 103.230 2002/03 2.785 22.211 32.120 37.179 7.592 218 1.073 103.178 2003/04 2.556 20.614 32.599 38.082 7.805 260 1.287 103.203 2004/05 2.247 19.046 32.736 38.352 7.773 293 1.445 101.892 2005/06 1.902 17.664 32.598 38.413 7.428 309 1.546 99.860 2006/07 1.630 15.939 32.078 37.810 7.047 343 1.428 96.275 2007/08 1.320 14.381 31.300 36.425 6.564 376 1.257 91.623 2008/09 1.125 13.139 30.929 35.126 5.693 372 1.134 87.518 2009/10 1.061 12.356 30.923 33.242 5.245 406 1.192 84.425 2010/11 870 11.900 30.688 32.432 4.839 429 1.083 82.272 2011/12 836 11.750 30.542 31.315 4.386 313 759 79.901 2012/13 800 11.684 30.366 30.324 3.955 366 713 78.208 2013/14 871 11.683 30.483 28.789 3.823 364 701 76.714 Vir: Evidenca podatkov o obsegu in vsebini vzgojno-izobraževalnega dela v SŠ ob začetku šolskega leta (MIZŠ) se vpisovali3 vsi vpisani dijaki v posameznih letih, so trendi še bolj opazni. Vidimo, da je bilo v nižje poklicno izobraževanje v šolskem letu 1998/99 vpisanih 2,83 % vseh dijakov, v šolskem letu 2013/14 pa 1,14 % dijakov. V srednje poklicno izobraževanje je bilo v šolskem letu 1998/99 vpisanih 28,15 % vseh dijakov, v šolskem letu 2013/14 pa 15,23 % vseh dijakov. V srednje strokovno izobraževanje je bilo v šolskem letu 1998/99 vpisanih 35,73 % vseh dijakov, v šolskem letu 2013/14 pa 39,74 % vseh dijakov. V poklicno-tehnično izobra- ževanje je bilo v šolskem letu 1998/99 vpisanih 5,91 % vseh dijakov, v šolskem letu 2013/14 pa 4,98 % vseh dijakov. V poklicni tečaj pa je bilo v šolskem letu 1998/99 vpisanih manj  NPI – Nižje poklicno izobraževanje; SPI – Srednje poklicno izobraževanje; SSI – Srednje strokovno izobraževanje; GIM – Gimnazija (Splošna in Strokovna); PTI – Poklicno-tehnično izobraževanje; PT – Poklicni tečaj; MT – Maturitetni tečaj.  kot 0,01 % vseh dijakov, v šolskem letu 2013/14 pa 0,47 % vseh dijakov. Na splošno torej lahko rečemo, da je zaznati trend upadanja deleža vključenih dijakov, še posebej v nižjem in srednjem poklicnem izobraževanju. V splošnem srednješolskem izobraževanju je slika drugačna. V gimnazijskih progra- mih v številu vpisanih dijakov od leta 1998/99 do 2013/14 skorajda ni razlike, čeprav se je celotna generacija zmanjžala za približno 20 %. Hkrati nam pogled na vpis v vmesnem obdobju pokaže, da je število vpisanih v gimnazijske programe svoj višek doseglo leta 2005/06, ko je bilo kar za 32,34 odstotkov večje od izhodiščnega leta, kasneje pa se je ta odstotek postopno zmanjševal. Ob pregledu deležev, v katere programe so se vpisovali vsi vpisani dijaki, vidimo, da je bilo v gimnazijsko izobraževanje v šolskem letu 1998/99 vpisanih 27,24 % vseh dijakov, v šolskem letu 2013/14 pa 37,53 % dijakov. V maturitetni te- čaj je bilo po 15 letih od 1998/99 vpisanih kar deset krat več dijakov, izpostaviti pa moramo, da ta delež od leta 2006/07 upada. Leta 2005/06 je bilo v maturitetni tečaj vpisanih kar 22 krat toliko dijakov kot slabo desetletje pred tem. Ob pregledu deležev, v katere programe so se vpisovali vsi vpisani dijaki, vidimo, da je bilo v maturitetni tečaj v šolskem letu 1998/99 vpisanih manj kot 0,01 % vseh dijakov, v šolskem letu 2013/14 pa 0,91 % dijakov. Če na splošno torej pogledamo trend deležev dijakov, ki so vpisani v srednje poklicno in strokovno izobraževanje, je viden trend upadanja vključenih dijakov, predvsem vklju- čenih v programe nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja. Posledica je manjši delež oseb, ki so usposobljene za opravljanje poklicev, za katere se zahteva nižja in srednja poklicna izobrazba, hkrati pa posledično pomeni zmanjševanje števila zaposlenih učiteljev v teh izobraževalnih programih. Leta 2008 je bilo v Sloveniji razmerje med vpisanimi v splošno srednje izobraževanje in vpisanimi v poklicno izobraževanje 35,5 % : 64,5 %, povprečje 27 današnjih članic EU pa je bolj uravnoteženo z 49,7 % : 50,3 %. (Progress .. , 2011). Iz zgoraj predstavljenih podatkov je mogoče videti, da je bilo v šolskem letu 2013/14 v Sloveniji razmerje še vedno močno na strani poklicnega, strokovnega in tehničnega izobraževanja. Za načrtovanje profesionalnega razvoja učiteljev je pomemben podatek glede vključenosti otrok s posebnimi potrebami v poklicno in strokovno izobraževanje, saj je z deležem vključenih dijakov s posebnimi potrebami povezana tudi potreba po ustrezni usposobljenosti učiteljev za delo z njimi. Spodnja preglednica prikazuje porazdelitev otrok s posebnimi potrebami po posameznih programih. Če primerjamo s prej predstavljenimi podat-ki, dobimo odstotke dijakov s posebnimi potrebami v posameznem programu. Največji delež dijakov s posebnimi potrebami je bilo leta 2012/13 vpisanih v nižje poklicno izobra-  ževanje, kar 42,16 % vseh dijakov s potrebnimi potrebami na srednješolski stopnji izobra- ževanja. Preglednica 2: Odstotek dijakov s posebnimi potrebami po programu izobraževanja v letu 2012 OPP Vsi Odstotek otrok s PP v posameznem programu Nižje poklicno 271 800 33,88 Srednje poklicno 1.479 11.684 12,66 Srednje tehniško in drugo strokovno 1.263 34.687 3,64 . . sr.teh. in drugo strok. …1.078 …30.366 3,55 . . poklicno tehniško …185 …3.955 4,68 . . poklicni tečaj …0 …366 0,00 Srednje splošno 495 31.037 1,59 . . splošne in strokovne gimnazije …489 …30.324 1,61 ... maturitetni tečaj …6 …713 0,84 Vrsta izobraževanja - SKUPAJ 3.508 78.208 4,49 Vir: SURS, 2013 in Evidenca …, 2013. V šolskem letu 2012/13 je bilo po dostopnih podatkih v srednješolsko izobraževanje izmed vseh vključenih dijakov približno 4,5 % dijakov s posebnimi potrebami (za primerjavo jih je bilo še leta 2010 le 2,3 %). Od tega jih je bilo približno 50 % vključenih v programe nižjega, poklicnega, tehniškega in drugega srednjega strokovnega izobraževanja oz. tretjina vseh v nižje poklicno izobraževanje. Struktura in število dijakov s posebnimi potrebami sta se torej med leti 2010 in 2012 zelo spremenili, saj je bilo v letu 2010 v programe nižjega, srednjega poklicnega in srednjega tehniškega in drugega strokovnega izobraževanja vključeno kar 90 % vseh dijakov s posebnimi potrebami. Hkrati ostaja dejstvo, da je v nižjem poklicnem izobraževanju med vsemi dijaki kar tretjina dijakov s posebnimi potrebami, prav tako jih je v srednjem poklicnem izobraževanju več kot 10 %. To pomeni, da so učitelji v poklicnem, tehniškem in drugem srednjem strokovnem izobraževanju še posebej obremenjeni tudi s posebnostmi poučevanja večjega deleža dijakov s posebnimi potrebami. Le z ustreznimi metodami in pristopi lahko učitelji zagotovijo, da bodo dijaki (tudi tisti s posebnimi potrebami) uspešno zaključili izobraževanje in pridobili potrebno znanje. Dijaki s posebnimi potrebami so pogosto tudi dijaki s slabšim učnim uspehom in med njimi je večji delež osipnikov. Cilj celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema in vsa-  ke vzgojno-izobraževalne inšitutcije je zagotovo zviševati kakovost, izbojšati učni uspeh in zmanjšati delež tistih, ki izobraževalnega procesa ne zaključijo uspešno. Usmerjenost v zmanjševanje deleža osipnikov s 15 % na 10 % je ena pomembnejših strategij Evropa 2020 (Evropska komisija, 2010). Spodnja preglednica kaže, kolikšen delež dijakov je v posameznem programu uspešno zaključil posamezni letnik in torej uspešno napredoval v šolskem letu 2011/12. Torej nas tudi podatki o ponavljavcih, dijakih, ki niso uspešno izdelali letnika, da bi napredovali v višji letnik, napeljujejo na sklep o pomembnosti profesionalnega razvoja učiteljev. Evropski parlament je z namenom preprečevanja okolišin, ki bi lahko privedle do osipa, izdal priporočilo o ključnih komeptencah za vseživljenjsko učenje (ULEU, 2006), ki vključujejo tudi kompetence učiteljev. Preglednica 3: Uspešnost dijakov ob koncu šolskega leta 2011/2012 po vrsti izobraževanja Dijaki Dijaki, – SKUPAJ (N) ki napredujejo (N) Dijaki, ki napredujejo (%) Nižje poklicno 780 644 82,56 Srednje poklicno 11.273 9.622 85,35 Srednje tehniško in drugo strokovno 34.006 30.248 88,95 . . sr. teh. in drugo strok. 29.833 27.019 90,57 . . poklicno tehniško 3.938 3.109 78,95 . . poklicni tečaj 235 120 51,06 Srednje splošno 31.682 29.422 92,87 . . splošne in strokovne gimnazije 31.084 29.226 94,02 ... maturitetni tečaj 598 196 32,78 Vse vrste - SKUPAJ 77.741 69.936 89,96 Vir: SURS, 2013. V šolskem letu 2010/2011, ko je bila izvedena naša empirična raziskava, je bilo od vseh vpisanih dijakov kar 3,8 % ponavljavcev, ali nekaj več kot 3.000. Pri tem lahko vidimo, da je delež dijakov, ki so uspešno napredovali v poklicnem, tehniškem in drugem strokovnem izobraževanju (slabih 20 odstotkov dijakov v nižjem poklicnem, srednjem poklicnem in srednjem tehniškem izobraževanju ne napreduje v višji letnik) precej nižji kot v splošnem izobraževanju, kar ponovno poudarja pomen razvijanja čim bolj kakovostnega profesionalnega razvoja učiteljev v tej veji vzgojno-izobraževalnega sistema.  Ob dejstvih, da je v poklicno in strokovno izobraževanje vključenih približno 60 % vseh dijakov (število v zadnjih treh šolskih letih nekoliko narašča: 2011/12: 59,86 %; 2012/12: 60,31 %; 2013/14: 61,56 %) (Evidenca …, 2013) in da predstavlja delež učiteljev, ki so zaposleni v poklicnem in strokovnem izobraževanju, približno polovico vseh učiteljev, ki so zaposleni v srednješolskem izobraževanju (49,87 % v letu 2011), ter s tem, da zaradi majhnega števila dijakov, vpisanih v programe predvsem nižjega poklicnega izobraževanja, ponekod pa tudi srednjega poklicnega izobraževanja, učitelji poučujejo v več programih hkrati. Obremenjenost učiteljev je povečana in še dodatno izražena zaradi večjega de-leža vključenih dijakov s posebnimi potrebami. To lahko dodatno podkrepimo s podatki, da je v Sloveniji razmerje med številom učencev in učiteljev bolj skromno kot med ostalimi 27 državami Evropske unije (EU-27). V Sloveniji imamo na ravni izobraževanja ISCED 3, kamor sodi tudi poklicno in strokovno izobraževanje, 13,5 učencev na enega učitelja, povprečje pa na tej ravni znaša 11,7. Za primerjavo imamo v drugi polovici osnovne šole to razmerje bistveno ugodnejše: 8,9 (EU-27 : 13,1), manj ugodno in bliže povprečju je v prvi polovici osnovne šole (Slo: 15,8; EU-27: 15,5) (Progress .. , 2011). Preglednica 4: Število in odstotek učiteljev, vodstvenih, svetovalnih in drugih strokovnih delavcev v srednjih šolah za mladino v letu 2011 N % 1 Učitelji/učiteljice - SKUPAJ 6.625 87,78 1.1 Učitelji/učiteljice v srednjem splošnem izobraževanju 2.861 37,91 1.2 Učitelji/učiteljice v srednjem tehniškem in drugem strokovnem izobraževanju 2.613 34,62 1.3 Učitelji/učiteljice v srednjem poklicnem izobraževanju 1.007 13,34 1.4 Učitelji/učiteljice v nižjem poklicnem izobraževanju 144 1,91 2 Vodstveni delavci/delavke 278 3,68 3 Svetovalni delavci/delavke 212 2,81 4 Drugi strokovni delavci/delavke 432 5,72 Vrsta strokovnega osebja - SKUPAJ 7.547 100,00 Vir: SURS, 2013. V prizadevanja za izboljšanje poklicnega in strokovnega izobraževanja in usposabljanja v Sloveniji gotovo sodi tudi izboljšanje razmerja učitelj – dijak, kar pa je zaradi širših  družbeno ekonomskih okoliščin težko pričakovati. Iskati velja možnosti, kako ob danih pogojih izboljševati uspešnost dijakov z bolje usposobljenimi učitelji. Zanimivi so tudi podatki analize, ki jih je za potrebe Bele knjige o vzgoji in izobraževanju (2011) pridobila področna delovna skupina za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja na podlagi izvedbe empirične analize o kakovostni usposobitvi za poklic, želji po nadaljnjem šolanju in prehodnosti v sistemu4. Kažejo se splošni trendi, značilni za celotno obravnavano izobraževalno področje. Raziskava o organizaciji poklicnega in strokovnega izobraževanja je pokazala, da se med mnenji učiteljev in ravnateljev na eni strani ter na drugi strani delodajalcev o tem, kako kakovostno lahko v okviru obstoječih izobraževalnih programov, ki jih izvajajo na šolah, usposobijo dijake za poklic, ki ga bodo opravljali, pojavljajo statistično značilne razlike. Medtem ko več učiteljev (67,4 %) in ravnateljev (84,2 %) kot delodajalcev (39,8 %) ocenjuje, da lahko dijake usposobijo kakovostno oziroma zelo kakovostno, več delodajalcev, skoraj polovica (47,5 %), ocenjuje, da šole srednje kakovostno usposobijo dijake za njihov poklic, 12,0 % pa jih meni, da jih slabo usposobijo (prav tam). Verjetno so te ocene odraz različnih kriterijev, kaj pomeni kakovostno izobraziti za poklic, pri čemer so delodajalci verjetno bolj pozorni na praktično usposobljenost dijaka za poklic. Po mnenju učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev želijo dijaki nadaljevati šolanje. Večina učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev meni, da je takih dijakov več kot tri četrtine: 19,6 % učiteljev in 43,6 % šolskih svetovalnih delavcev je menilo, da si to želijo vsi ali skoraj vsi, da si želi nadaljnje šolanje približno tri četrtine dijakov, pa meni 44,6 % učiteljev in 41,0 % šolskih svetovalnih delavcev (prav tam). Sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja dijakom trenutno omogoča preho- dnost tako po vertikali kot tudi horizontalno med srednješolskimi programi. Učitelji in ravnatelji izražajo podporo prehodnosti, saj večina učiteljev (72,2 %), ravnateljev (62,2 %) in šolskih svetovalnih delavcev (71,8 %) meni, da je možnost prehajanja med različnimi izobraževalnimi programi ustrezna, čeprav so potrebne določene spremembe. Mnenja nakazujejo, da moramo ob iskanju novih rešitev vertikalno in horizontalno prehodnost ohraniti (prav tam). Prav tako ti podatki potrjujejo izredno pomembnost, ki jo lahko ima kakovostni profesionalni razvoj na prožnost prehajanja, in s tem tudi na večje zadovoljstvo  Pd empirično analizo in z letnico nastanka 2010 so v Beli knjigi 2011 podpisani: Pipan, E., Bandelj, E., Dular, B., Dekleva, J., Krek, J., Kumer, B., Lovšin, M., Meglič, J., Rozman Zgonc, B. in Tkalec, V. Zajeti vzorec je bil reprezentativen, na vprašalnike pa so odgovarjali ravnatelji, učitelji, šolski svetovalni delavci in delodajalci. Povprečna starost anketiranih učiteljev je 43,3 leta, v povprečju so imeli 18,9 let delovnih izkušenj.  z izvedenimi programi, tako na strani dijakov, učiteljev, kakor tudi na strani drugih strokovnih delavcev in vodstva ter delodajalcev, ki iščejo dijake s čim širšim znanjem. Hkrati ti podatki kažejo šibko točko poklicnega in strokovnega izobraževanja: dolo- čeno neusklajenost med področjem izobraževanja in področjem dela. Več aktivnega sodelovanja z delodajalci bi lahko pripomoglo k boljši poklicni usposobljenosti dijakov, kar se povezuje tudi s poklicnim oz. profesionalnim razvojem učiteljev, kot bomo pokazali kasneje. Potrebno je ohraniti zavedanje, da lahko imajo učitelji v tem delu vzgojno-izobraževalnega sistema izjemno vlogo, saj lahko skozi spreminjanje lastne prakse spreminjajo tudi stališča javnosti do tega dela vzgojno-izobraževalnega sistema.  2 | Profesionalni razvoj Profesionalni razvoj v vzgoji in izobraževanju Tina Rutar Leban S pojmoma poklicni in profesionalni razvoj se v okviru vzgoje in izobraževanja pogosto srečujemo. Različni avtorji poudarjajo različne dejavnike, ki se bolj ali manj pomembno povezujejo s profesionalnim razvojem posameznika. V pričujočem poglavju predstavljamo pregled nekaterih pomembnejših raziskav, ki osvetljujejo pojem profesionalnega razvoja in nekaterih dejavnikov, ki se pomembno povezujejo s profesionalnim razvojem učiteljev. Ena temeljnih nalog profesionalnega razvoja učiteljev je skrb za nenehno poglabljanje kakovosti strokovnega dela, torej nenehno poglabljanje njegovih poklicnih znanj oz. profesionalni razvoj. Druge temeljne naloge profesionalnega razvoja se povezujejo z učiteljevim osebnostnim razvojem in razvojem kompetenc na področju komunikacije, informa- cijsko-komunikacijske tehnologije idr. Ob različnih definicijah poklicnega oz. profesionalnega razvoja je smiselno poudari-ti, da moramo profesionalni razvoj učiteljev začeti, ohranjati in spodbujati od zunaj in se hkrati zavedati, da je to proces samorazvoja vsakega posameznika na številnih področjih. Kakovostno poučevanje temelji na učiteljevem strokovnem poučevanju, kar v širšem pomenu zajema socialne in socioemocionalne komeptence, sposobnost diagnosticiranja in svetovanja, sposobnost sodelovanja s kolegi, starši in vodstvom v razvijanju profesionalne kulture šole ter opazovanja sebe kot učitelja (Muršak idr., 2011). V širšem pomenu Super (1984) kot eden ključnih strokovnjakov na področju profesio- nalni razvoj opredeljuje v okviru razvoja pojma o poklicnem sebi. Do spreminjanja pojma o poklicnem sebi naj bi prihajalo v mladostništvu in zgodnji odraslosti. V srednjem mladostništvu oseba oblikuje predstave o poklicu, ki se prepletajo z njenim globalnim pojmom o sebi ( kristalizacija). V obdobju specifikacije (približno med 18. in 22. letom) oseba  po mnenju avtorja zoži svojo poklicno izbiro in se usmeri v izobraževanje, ki ji bo omogo- čilo doseči izbrani poklic. V obdobju implementacije (približno med 22. in 24. letom) oseba konča izobraževanje in se prvič zaposli. V obdobju stabilizacije, ki sledi približno med 25. in 34. letom, se oseba odloča o specifični, ustrezni karieri znotraj izbranega poklica, v drugi polovici zgodnje odraslosti pa teži k napredovanju v specifični delovni karieri in doseganju višjega poklicnega položaja ( konsolidacija). Ne glede na to, kako kakovostno je formalno dodiplomsko izobraževanje učiteljev, nikakor ne moremo pričakovati, da jih bo lahko ustrezno pripravilo na vse okoliščine, s katerimi se bodo srečevali med opravljanjem poklica. Zato izobraževalni sistemi skušajo zagotavljati učiteljem priložnosti za profesionalni razvoj v času trajanja njihove kariere, da bi zagotavljali visoke standarde in dobro usposobljene učitelje (OECD, 2009). Prav tako Guskey (2000) navaja, da je profesionalni razvoj permanenten proces razvoja. Zato bi morali biti uporabljeni različni pristopi k razvijanju kompetenc učiteljev glede na različne stop nje v profesionalnem razvoju. K. Smith (2003) je izpostavila da kariera in profesionalni razvoj učiteljev pomeni, da postajajo boljši strokovnjaki. Hkrati pa to tudi vpliva na izboljševanje vzgojno-izobraževalnega procesa in tako je profesionalni razvoj učiteljev nujen tudi za napredek družbe. Hargreaves in Fullan (2012) sta opredelila šest stopenj v razvoju kariere učiteljev: 1. stopnja 0–3 leta: Predanost: podpora in izziv 2. stopnja 4–7 let: Identiteta in učinkovitost v razredu 3. stopnja 8–15 let: Obvladovanje sprememb, naraščajoče napetosto 4. stopnja 16–23 let: Spremembe in prehodi v poklicnem življenju, izzivi za moti- vacijo in predanost 5. stopnja 24–30 let: Izzivi za ohranitev motivacije 6. stopnja 31+ let: Vzdrževanje/upadanje moticacije. Prav tako bi lahko dodali še stopnjo 0 v obdobju formalnega dodiplomskega izobra- ževanja učiteljev, ki jo lahko opredelimo kot stopnjo pridobivanja osnovnih znanj in iz-kušenj ter razvijanja poklicne identitete. Na podlagi teoretičnih izhodišč je vsekakor razvidno, da se prioritete učiteljev spreminjajo med razvijanjem kariere učiteljev in seveda vzporedno tudi med razvijanjem osebnosti vsakega posameznega učitelja. V okviru profesionalnega razvoja ima ob razvoju posameznikovih sposobnosti za delo velik pomen tudi njegova karierna motivacija. Karierna motivacija je večdimenzionalen osebnostni konstrukt, ki vključuje karierno identiteto posameznika, njegov vpogled v svo-  jo kariero ter karierno vztrajnost (London, 1983). Karierna identiteta predstavlja posameznikovo vrednotenje kariere v življenju. Posameznik z močno karierno identiteto osebno zadovoljstvo bolj povezuje s poklicno kariero kot posameznik s šibkejšo karierno identiteto (Konrad, 1996). Karierni vpogled vključuje posameznikovo zmožnost realne ocene svojih poklicnih okoliščin, kariere. Posamezniki z večjim kariernim vpogledom imajo re-alnejšo predstavo o svojih sposobnostih, interesih, kompetencah in skladno s tem tudi re-alnejše dolgoročne cilje, povezane s kariero, kot posameznik z manjšim vpogledom v svojo kariero. Za ustrezen karierni vpogled so značilni zadani cilji posameznika v zvezi s kariero in natančno zastavljene strategije za doseganje teh ciljev, realistična pričakovanja in usmerjenost v postavljanje dolgoročnih ciljev. Posameznikova potreba po spremembah in prožnost ciljev se s kariernim vpogledom negativno povezujeta (London, 1983). Karierna vztrajnost je posameznikova vztrajnost ob različnih ovirah in težavah v profesionalnem razvoju. Posameznik z nižjo karierno vztrajnostjo bo prej težil k umiku iz okoliščin, ko bo naletel na ovire v razvoju kariere, kot posameznik z višjo karierno vztrajnostjo. Karierna vztrajnost se izraža na različne načine (London, 1983): − kot posameznikovo prepričanje v lastno učinkovitost, ki vključuje samospoštova- nje, potrebo po samostojnosti in dosežku, notranje mesto nadzora, iniciativnost, postavljanje notranjih standardov pri delu ter usmerjenost v razvoj; − kot odnos posameznika do tveganja (sprejemanje tveganja, strah pred neuspehom, strpnost do negotovosti, potreba po varnosti); − kot posameznikova potreba po odvisnosti v delovnih okoliščinah, ki se nanaša na potrebo po odobravanju (sodelavcev, nadrejenih) in posameznikovo tekmoval- nost. Ob karierni motivaciji se s profesionalnim razvojem povezujejo še nekateri drugi osebnostno–socialni dejavniki. Različni avtorji (pregled v: Zupančič, 2004) navajajo predvsem zaznano samoučinkovitost, kakovost mentorstva ob prihodu na delovno mesto, možnost napredovanja in odnosi med delom in družinskim življenjem. Profesionalni razvoj je temelj za razvijanje potencialov učencev v korist prihodnjih generacij, s tem pa tudi družbene blaginje, v kateri bomo živeli (Skupna evropska načela…, 2006). Učitelji svoj profesionalizem razumejo kot strokovno usposobljenost, znanje, potrebno za uspešno poučevanje, kar kaže, da je pri nas poznavanje vsebin po mnenju učiteljev še vedno najpomembnejše; sledi znanje s področja učnih metod in oblik, kar kaže še vedno tradicionalno pojmovanje profesionalnega učitelja (Erčulj, 2005). Pri učiteljih se to-  rej glede profesionalizma in profesionalnega razvoja pojavljajo pojmovanja o značilnostih teh pojmov, ki se ne kažejo neposredno tudi v njihovih dejanjih. Skrb za profesionalni razvoj povezujemo tudi s posameznikovim zadovoljstvom z de- lom. Raziskave, v katerih so preučevali učinek zadovoljstva z delom na pripadnost in an-gažiranost v delovni organizaciji (Locke in Latham, 1990), so pokazale, da je pri posame-znikih, ki izkazujejo večje zadovoljstvo z delom, opazna večja angažiranost v organizaciji – tudi z vidika skrbi za svoj profesionalni razvoj. Zanimivo je, da vse raziskave ne potrjujejo povezave med profesionalnim razvojem učiteljev in njihovim zadovoljstvom z delom. Meagher (2011) tako ugotavlja, da na podlagi podatkov, ki jih je pridobil, ne more zavrniti ničelne hipoteze, da med profesionalnim razvojem učiteljev in njihovim zadovoljstvom z delom ni statistično značilne povezave. Različne raziskave kažejo, da se zadovoljstvo z delom povezuje tudi s posameznikovi-mi osebnostnimi lastnostmi. Različne metaanalize osebnosti kažejo na to, da velikih pet faktorjev osebnosti v povprečju pojasnjuje okoli 10 % variance različnih z delom povezanih vedenj (pregled v: Salgado, 1997). V raziskavah, v katerih je bil uporabljen model velikih petih osebnostnih faktorjev, se z zadovoljstvom pri delu največkrat povezujejo ekstra-vertnost in nevroticizem (prvi pozitivno, drugi negativno) (npr. Judge, Heller in Mount, 2002; Tokar in Subich, 1997) ter vestnost (Furnham, Petrides, Jackson in Cotter, 2002; Judge, Higgins, Thoresen in Barrick, 1999). Korelacije se gibljejo okoli 0,25. Slovenska raziskava S. Cecić Erpić (1998), v katero je bil vključen vzorec trideset- do štiridesetletnih udeležencev, kažejo, da: − se želeno zadovoljstvo pri delu večinoma povezuje z napredovanjem in zvišanjem plače, sledita še zanimivost delovnih nalog ter kakovost medosebnih odnosov pri delu; − nezadovoljstvo z delom udeleženci pripisujejo nezanimivemu delu, nizki plači in subjektivno zaznanemu dejstvu, da pri delu ne morejo izraziti svojih sposobnosti; − se kot izvor zadovoljstva pri delu pogosto pojavljajo tudi odgovori, ki se nanašajo na: samostojnost pri delu, zahtevnost dela, delovno uspešnost, ki naj bo primerljiva z vloženim trudom; − udeleženci uspešnost pri delu največkrat povezujejo z zadovoljstvom s poklicem in zadovoljstvom pri delu, dobro izobrazbo, usmerjenostjo k dosežku ter željo po do-kazovanju;  − neuspešnost v svoji delovni karieri udeleženci pripisujejo prenizki izobrazbi, poklicni neopredeljenosti, neperspektivnosti delovnega mesta ali delovne organizaci- je in temu, da v življenju dajejo prednost družini. Raziskave, ki preučujejo zadovoljstvo z delom strokovnih delavcev v vzgoji in izobra- ževanju, se ukvarjajo predvsem z izgorelostjo in stresom na delovnem mestu. Izgorelost pri delu je sindrom telesne, mentalne in čustvene izčrpanosti, ki je posledica dolgotrajne izpo-stavljenosti stresu. Slivar (2009) je ugotovil, da se vpliv stresa na zadovoljstvo potrjuje tudi pri naših učiteljih, saj so učitelji, ki so ocenili, da so zaradi situacij na šoli močno oz. izjemno pod stresom, bistveno manj zadovoljni z delom kot učitelji, ki niso oz. so zmerno pod stresom. Pri tem se je tudi pokazalo, da so srednješolski učitelji bistveno manj zadovoljni z delom kot osnovnošolski učitelji. Različne raziskave kažejo naslednje: − učiteljeva zaznava lastne učinkovitosti pri delu (predvsem sposobnosti učinkovitega upravljanja različnih okoliščin v razredu, učinkovite uporabe didaktike in spo- sobnosti vzdrževanja medosebnih odnosov z drugimi strokovnimi delavci na šoli) se povezuje z njegovim zadovoljstvom pri delu (Caprara, Barbaranelli, Borgogni, Petitta in Rubinacci, 2003; Caprara, Barbaranelli, Borgogni in Steca, 2003; Ca- prara, Barbaranelli, Steca in Malone, 2006), više kot učitelji zaznavajo svojo učinkovitost pri delu, bolj so zadovoljni s svojim delom; − k izgorelosti so bolj nagnjeni tisti učitelji, ki svojih družbenih vlog nimajo natanč- no opredeljenih in doživljajo večjo konfliktnost med različnimi vlogami, ki jih opravljajo (npr. kariera in družina); − k izgorelosti so bolj nagnjeni tudi učitelji, ki izražajo nižjo prožnost jaza ter nižje samospoštovanje (Lee in Ashforth, 1991; Pierce in Molloy, 1990); − nizka frustracijska toleranca in nizka samopodoba učiteljev se povezujeta z zaznavo višje stresnosti dela učiteljev (Bernard, 1988, cit po Bermejo-Toro in Pietro-Ursua, 2006). Raziskave, ki so preučevale povezave med subjektivnimi teorijami učiteljev (avtorji raziskav jih imenujejo iracionalna prepričanja učiteljev o njihovem delu in šolskem okolju) in zadovoljstvom z delom ter zaznavo stresnosti dela, so pokazale, da se med iracionalnimi prepričanji z zaznavo stresnosti dela pri učiteljih najvišje povezujejo prepričanja o svoji ne-primernosti za opravljanje poklica in avtoritarna prepričanja o vzgoji (Bernard, 1988; Calvete in Villa, 1999). V podobni raziskavi sta L. Bermejo-Toro in M. Pietro-Ursua (2006)  preverjali povezave med izgorelostjo učiteljev in njihovimi iracionalnimi prepričanji o svojem delu. 71 učiteljev in učiteljic predmetne stopnje in poklicnega izobraževanja je podalo svoje odgovore na vprašalniku o izgorelosti učiteljev (Moreno-Jimenez, Garrosa in Gon-zales, 2000; v: Bermejo-Toro in Pietro-Ursua, 2006) in vprašalniku iracionalnih prepri- čanj za učitelje (Bernard, 1990 v: Bermejo-Toro in Pietro-Ursua, 2006). Vprašalnik o izgorelosti je vključeval tri dimenzije: čustveno izčrpanost, depersonalizacijo in pomanjkanje zaznave svoje uspešnosti. Iracionalna prepričanja sta avtorici merili na štirih faktorjih: − zniževanje lastne vrednosti (postavljanje zelo visokih standardov za svoje delo, pretirana potreba po odobravanju drugih, identifikacija z delom glede prepričanja, da storjene napake znižujejo vrednost posameznika kot človeka); − nizka frustracijska toleranca (prepričanja o tem, da bi moralo biti poučevanje otrok razmeroma lahko delo, ki od učitelja zahteva malo truda); − prepričanja, povezana z organizacijo šole (želje po vključenosti v vodenje šole, želje po tem, da je mnenje učiteljev upoštevano pri odločanju na ravni šole, da jih vodstvo posluša, ko ima težave …); − avtoritarna prepričanja o vzgoji (prepričanja o tem, da se učenci ne bi smeli nepri-merno vesti in da bi morali biti v takih primerih strogo kaznovani). Rezultati so pokazali statistično značilne pozitivne povezave med nizko frustracijsko toleranco učiteljev in vsemi tremi dimenzijami izgorelosti, med iracionalnimi prepričanji, povezanimi z organizacijo šole in čustveno izčrpanostjo ter med avtoritarnimi prepri- čanji učiteljev in vsemi tremi dimenzijami izgorelosti. Korelacije so se v povprečju gibale okoli 0,30. Čeprav poklicnemu in profesionalnemu razvoju v strokovni in znanstveni literaturi namenjamo veliko pozornosti, je osredotočenost na učitelje, zaposlene na področju strokovnega in poklicnega izobraževanja, vendarle skromna. Tako ne najdemo celovite raziskave, ki bi ugotavljala stanje na tem področju in na osnovi analiz izpeljevala priporočila za ta segment zaposlenih v strukturi slovenskega izobraževalnega sistema. Še posebej kompleksno je polje poklicnega in strokovnega izobraževanja zato, ker strokovni delavci zajemajo več skupin (Plevnik, 2006): − učitelji strokovnoteoretičnih predmetov, ki poučujejo (večinoma) tiste predmete v kurikulumu, ki imajo status strokovnega predmeta; − učitelji praktičnega pouka (in veščin), ki poučujejo predmete oziroma vsebine v kurikulumu v organizacijski obliki praktičnega pouka;  − učitelji splošnoizobraževalnih predmetov, ki poučujejo (večinoma) tiste predmete v kurikulumu, ki imajo status splošnega predmeta. Na tem mestu se nismo osredotočili na nobeno od teh specifičnih skupin. Problem profesionalnega razvoja smo analizirali pri vseh skupinah učiteljev ter primerjali njihove odgovore med sabo in tako poskušali vzpostaviti celostno podobo tega področja izobra- ževalnega sistema.  Profesionalni razvoj učiteljev v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju Milena Ivanuš Grmek Učiteljev profesionalni razvoj je proces vseživljenjskega učenja in spreminjanja odraslega, zato je vedno prostovoljen proces, ki poteka »od znotraj« (Valenčič Zuljan, 2001). V tem ni profesionalni razvoj učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju nič drugačen od razvoja drugih učiteljev. Vendarle pa profesionalni razvoj učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju opredeljujejo posamezni specifični dejavniki, ki se povezujejo predvsem s tem segmentom izobraževanja. Postavili bi si lahko vprašanje, zakaj je profesionalni razvoj učitelja sploh pomemben. K. Smith (2003) ponuja odgovore, da pomeni profesionalni razvoj učitelja postati bolj- ši profesionalec, da je profesionalni razvoj sredstvo za izboljševanje našega šolstva, sredstvo za ohranjanje zanimanja v poklicu, in s tem promocija poklicnega in osebnega razvoja, ter da je profesionalni razvoj nujen za napredovanje. Lahko bi navedli še več razlogov, med katerimi gotovo ne moremo mimo potrebe po usvojitvi novega znanja, sposobnosti in spretnosti. Za razumevanje značilnosti profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in srednjem strokovnem ter tehničnem izobraževanju pa moramo najprej izhajati iz posebnosti njihovega položaja, ki izhaja že iz možnosti njihovega lastnega formalnega izobraževanja, kakor tudi zaradi posebnosti, da se nahajajo v tistem delu vzgojni-izobraževalnega spektra, ki se nahaja na presečišču s trgom dela. V Sloveniji je specifična in posebej zanimiva povezava med izobraževanjem oz. strokovnim izobraževanjem in usposabljanjem učiteljev in nagrajevanjem le-tega na delovnem mestu oz. povezava med profesionalnim razvojem in napredovanjem po plačni lestvici ali plačni mreži oz. matrici. Slovenija ima v Evropi največje možno število kombinacij (okrog 60), ki omogočajo učiteljem napredovanja oz. preštevanje dosežkov v plačnem sistemu, če-  prav se je zaradi družbeno ekonomskih okoliščin in varčevalnih ukrepov to močno omeji-lo in se pogosto napredovanja ne udejanijo ali zanje učitelji ne prejemajo dodatnega plači-la. Zaradi zapletenosti sistema, kakršnega imamo v Sloveniji, kjer ne obstaja le ena plačna lestvica, temveč obstaja plačna mreža, se v evropskih državah postavljajo v ospredje eno-stavnejše rešitve za sisteme napredovanja učiteljev v povezavi s profesionalnim razvojem. Pri pogojevanju napredovanja z udeleževanjem v nadaljnjem usposabljanju in izobraževanju učiteljev pa T. Plevnik (2006, str. 11) našteva tako prednosti kot slabosti tega pogoje-vanja. Prednost lahko predstavlja dejstvo, da je lahko to pogojevanje tudi mehanizem zu-nanjega spodbujanja in usmerjanja v določeno »želeno« vrsto nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, slabost pa je, da je lahko pri učiteljih prisotna le motivacija za nabiranje točk in napredovanje, ne pa da bi bilo samo izobraževanje motivacija in cilj udeležbe. Sistem lahko generira tudi določena statusna nezadovoljstva in duši izvirne potrebe učiteljev, saj določene vrste usposabljanja postajajo vse bolj obveznosti in vse manj priložnost (prav tam). Pomembno je upoštevanje tudi nepedagoških strokovnih izkušenj učiteljev strokov- noteoretičnih predmetov in praktičnega pouka, kar je v vseh državah vhodni pogoj za zaposlitev, določeno poznavanje poklicne problematike pa je zaželeno tudi pri učiteljih splošnoizobraževalnih predmetov (Plevnik, 2006, str. 12). Še posebej je to pomembno pri razmišljanju o profesionalnem razvoju učiteljev, ki ob poklicnem vključuje tudi socialni in osebnostni razvoj. To je mogoče v formalnih oblikah izobraževanja razvijati le v manj- ši meri. T. Plevnik (prav tam) po analizi izkušenj iz tujih držav povzame skupne ugotovitve, ki so pomembne za urejanje sistema priznavanja neformalnega pridobivanja znanja učiteljev v poklicnem izobraževanju in pri tem ugotavlja, da je potrebno sistemsko zagotoviti, da bodo učitelji svoje neformalne izkušnje lahko predstavili v šolskem okolju, jih povezali v konkretne učne pristope, imeli možnost rezultate eksplicirati in jih javno predstaviti. Hkrati z zagotavljanjem možnosti za uporabo neformalno pridobljenih znanj in izku- šenj pri poučevanju v javnem formalnem šolskem okolju ob razpravah o profesionalnem razvoju ter spreminjanju subjektivnih pojmovanj in ravnanj ne smemo spregledati tudi vloge samega učitelja. Če se namreč učitelj vključuje v posamezne aktivnosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja zgolj zaradi sistemske ureditve, pri čemer pa ne razvija lastnih interesov, je učinek takšnega delovanja zanemarljiv. Tudi T. Plevnik (prav tam) ugotavlja, da strokovne novosti, relevantne za predmet poučevanja, najlažje in najuspešneje podaja eksterna inštitucija, ki razvija predmetne vsebine (podjetja, univerze), toda spremi-  njanje učiteljevega razmišljanja in stila poučevanja je učinkovito le, če je umeščeno v šolsko prakso in če je podprto z aktivno soudeležbo. Prav tako poslušanje predavanj o didaktič- nih novostih omogoča učiteljem poglobiti razumevanje novih poti v poučevanju, ne nudi pa jim tudi vpliva in moči, da jih uporabijo v svojem vsakodnevnem okolju. Pri tem mora biti vodstvo šole soodgovorno za prenos učiteljevih zunajšolskih izku- šenj v šolsko prakso; šola mora imeti od tega koristi, sicer vodstva šol te oblike »samou-sposabljanja« ne bodo podpirala. Učiteljevih kompetenc, stila poučevanja in vedenja ni mogoče spreminjati s standardiziranimi programi usposabljanja ali s predpisovanjem od zgoraj navzdol, obenem pa tudi tam, kjer so šolam preprosto dali denar za usposabljanje in povsem proste roke pri organiziranju usposabljanja, niso dosegli namena (prav tam). Pri uvajanju različnih sistemskih sprememb je potreben razmislek, kako je do tistega trenutka sistem deloval in na podlagi dotedanjih izkušenj uvajati manjše smiselne predlo-ge za spremembe. Tako na ravni uvajanja sprememb v Sloveniji kot tudi v mednarodnem prostoru se je namreč že večkrat pokazalo, da se rešitve, ki delujejo v enem sistemu, v drugem sistemu izkažejo za neuporabne. Glede na vsa priporočila, ki jih o izobraževanju učiteljev (pa naj bo začetnem, pripravništvu ali nadaljevalnem) lahko najdemo in glede na kompleksnost sistema poklicnega in strokovnega izobraževanja lahko ugotovimo, da je izobraževanje in nadaljnje usposabljanje učiteljev v poklicnem izobraževanju še toliko zahtevnejše, saj ob vsem, o čemer je že bil govor, zahteva še spremljanje stroke, za katero se dijaki posamezne poklicne ali strokovne šole ali programa usposabljajo, sodelovanje z delodajalci, sledenje napredku v stroki oz. pa-nogi, tudi če predmet, ki ga posamezen učitelj poučuje v poklicnem izobraževanju, ni neposredno vezan na ta ali več poklicev. Ob že priznanih in tudi novih predlaganih rešitvah profesionalnega razvoja učiteljev naj bi se nadaljnje usposabljanje učiteljev in napredovanje še dodatno ovrednotilo v poklicnem in strokovnem izobraževanju, oz. naj bi se predvidele dodatne okoliščine, s katerimi se zaradi posebnosti organiziranosti poklicnega in strokovnega izobraževanja srečujejo učitelji. To so: sodelovanje z delodajalci za izvajanje prakse, sodelovanje z delodajalci glede zaposlitev, spremljanje stroke, za katero se usposabljajo dijaki šole ali programa, v katerem posamezen učitelj poučuje, povezovanje z zunanjim okoljem ipd. Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi1 (2001) opredeljuje izobraževanje učiteljev kot odprt in dinamičen ter kontinuiran sistem. Kontinuiran profesionalni razvoj  Gre za prevod dela: F. Buchberger, B. P. Campos, D. Kallos, J. Stephenson (Ur.) (2000). Green Paper on Teacher Education in Europe: High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training. Thematic Network on Teacher Education in Europe, Fakultetsnämnden för lärarutbildning,Umeaůniversitet.  učiteljev opredeli kot proces, ki se začne s pridobivanjem kandidatov za začetno izobraževanje učiteljev, sestavljajo pa ga naslednje med seboj tesno povezane sestavine: − začetno izobraževanje učiteljev, − uvajanje v delo, − stalno strokovno izobraževanje in usposabljanje učiteljev ter − nadaljnje izobraževanje (prav tam). Ob tem Zelena knjiga (2001) opozarja na nevarnost, da večina sistemov in modelov izobraževanja učiteljev v državah članicah Evropske unije prevzema statično »filozofijo na-hrbtnika«. Statični koncepti izobraževanja učiteljev: − poudarjajo pomen začetnega izobraževanja učiteljev, − ne upoštevajo potrebe po stalnem profesionalnem razvoju, − zanemarjajo pomen stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja, nadalj- njega izobraževanja učiteljev ter − posvečajo malo ali nič pozornosti sistemskemu povezovanju izobraževanja učite- ljev, profesionalnem razvoju, razvoju šol in pedagoškemu raziskovanju. V takšnem pojmovanju je skrita predpostavka, da lahko začetno izobraževanje priho- dnje učitelje usposobi za vse naloge učiteljskega poklica v celoti in za vso delovno dobo, so- časno pa v njih razvije sposobnost za reševanje problemov, ki jih neprestano prinašajo nove poklicne naloge (prav tam). Tako so ugotovitve o pomanjkljivostih statičnih konceptov v večini držav članic EU privedle do sodobnejših splošnih modelov stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja. Po predstavitvi še nekaterih predvsem negativnih ali vsaj nezadostnih teženj glede izobraževanja učiteljev v zadnjih nekaj letih ali desetletjih, ali pa poskusov, ki so namerava-li izobraževanje učiteljev popraviti na določenih segmentih. Zelena knjiga sklene, da so hi-tre spremembe položaja poučevanja, učiteljskega poklica in izobraževanja učiteljev različni subjekti v različnih sferah izobraževanja učiteljev zaznali in upoštevali šele z zamudo in v omejenem obsegu (prav tam). Napovedala je neizogibno obsežnejšo reformo izobraževanja učiteljev. Ponovno niso opredeljene posebnosti, ki bi se dotikale profesionalnega razvoja učiteljev, ki poučujejo v posameznem podsistemu, kot je poklicno in strokovno izobraževanje. Pri opredeljevanju profesionalnega razvoja navaja M. Valenčič Zuljan (1999) dva širša modela učiteljevega profesionalnega razvoja, ki temeljita na različnih epistemoloških izhodiščih, in sicer:  − tradicionalno pojmovanje poklica, ki se opira na tehnično-racionalno razumevanje poklicnega delovanja in behavioristični model učenja in pouka. Znotraj tega pojmovanja so učitelji pojmovani kot pasivni objekti, ki jih je potrebno prisiliti k razvoju, pobuda za učiteljev profesionalni razvoj torej prihaja od zunaj – pri tem se poudarja potreba po spreminjanju učiteljev. Zanemarjajo se vprašanja, o čem učitelji ob tem spreminjanju razmišljajo, kakšne so njihove potrebe, skrbi … − kritično- refleksivno pojmovanje učiteljskega poklica, ki temelji na alternativnem pojmovanju profesionalizma in kognitivno-konstruktivističnem modelu pouka in učenja, ki je usmerjen na kvalitativno raziskovanje učiteljevih kognicij in izhaja iz predpostavke, da je potrebno spoznati, kako učitelj razmišlja o svojem ravnanju in ravnanju učencev in kakšni so odnosi med učiteljevimi notranjimi procesi in njegovim ravnanjem. Preglednica 1: Dejavniki razlikovanja med tradicionalnim in kritičnim modelom učiteljevega profesionalnega razvoja Dejavniki Tradicionalni model Kritični model Pobuda od zunaj – izven učitelja od znotraj – od učitelja Usmerjenost učiteljevo ravnanje učiteljeva pojmovanja in ravnanja Socialni potek individualen proces sodelovalen proces dodiplomsko izobraževanje in občasni Časovna dimenzija seminarji, delavnice za nabiranje novih vseživljenjsko izobraževanje idej Pojmovanje učiteljeve poklicne vloge pasiven – tehnik aktiven – razmišljajoč in avtonomen profesionalec Ravnanje rutine, pridobljene po modelu rutina in refleksija Procesi mišljenja racionalno-analitični racionalno-analitični in intuitivni Vir: Valenčič Zuljan (1999, str. 138). V okviru raziskave smo izhajali iz sodobno usmerjenega kritično-refleksivnega pojmovanja učiteljskega poklica, kjer je, kot navaja M. Valenčič Zuljan (1999), učiteljev profesionalni razvoj stalni proces razvoja tekom vseh obdobij njegove poklicne poti. Le-ta predpostavlja, da je učitelj aktivni »kritični« udeleženec lastnega razvoja, pri čemer naj bi to spodbujali tudi formalni programi izobraževanja, v katera se vključujejo prihodnji učitelji skozi aktivne oblike in metode pridobivanja teoretičnega in praktičnega znanja.  Ne glede na to, iz katerega modela izhajamo sami kot raziskovalci, je mogoče iz analiz razbrati, da je med učitelji v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja sicer zaznati naklonjenost k razvijanju kritično-reflektivnega pojmovanja o lastnem delu in razvoju, vendar pa so tudi tradicionalna pojmovanja še vedno izrazito prisotna. Za učitelje poklicnega in strokovnega izobraževanja pomenijo aktivne oblike pridobivanja znanja v veliki meri praktične izkušnje s predmetom, ki ga poučujejo, ter s samim procesom poučevanja. Podatki Eurydice kažejo, da je delež praktičnega usposabljanja za učitelje srednjih šol relativno nizek (v primerjavi z učitelji razrednega pouka in s predme-tnimi učitelji v osnovni šoli). Enako je v Sloveniji, saj pedagoška praksa variira tudi glede na vpisan program študija na posameznih fakultetah (npr. Pedagoške fakultete, Filozofske fakultete, posameznih strokovnih fakultet). V prenovljenih bolonjskih študijskih programih je praksa v šoli obvezni sestavni del usposabljanja in mora biti ovrednotena z najmanj 15 kreditnimi točkami (Bela knjiga, 2011, str. 486–487). Kot že prej želimo tudi na tem mestu izpostaviti dilemo ali oz. do kakšne mere je mogoče s takšno sistemsko spremembo vplivati tudi na kakovost pridobljenih znanj študentov, prihodnjih učiteljev. V okviru empirične raziskave, ki so jo za potrebe nastajanja Bele knjige pripravili v področni strokovni skupini za izobraževanje pedagoških delavcev in njihov profesionalni razvoj, so njeni avtorji na vprašanja o praktičnem usposabljanju prihodnjih strokovnih delavcev dobili naslednje odgovore: kar tri četrtine anketiranih učiteljev (74,4 %) in še več ravnateljev (85,2 %) je ocenilo, da imajo strokovni delavci v času svojega študija premalo pedagoške prakse. Le slaba petina učiteljev (16,3 %) in desetina ravnateljev (9,9 %) sta bili mnenja, da imajo strokovni delavci v času svojega študija dovolj pedagoške prakse (Bela knjiga, 2011, str. 485–488). Prav tako kot dilemo, ali povečanje obsega praktičnega usposabljanja pomeni tudi ve- čjo kakovost študijskega programa za učitelje, se postavlja vprašanje, ali je na tak način mogoče izboljšati tudi motivacijo za študij in posledično tudi motivacijo za vključevanje v srednješolske programe poklicnega in strokovnega izobraževanja. V obdobju, ko smo izvajali raziskavo na vzorcu učiteljev poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji (v letu 2011), je Eurobarometer izmeril javno mnenje glede poklicnega in strokovnega izobraževanja v EU. Izkazalo se je, da je odnos mladih do poklicnega izobraževanja in usposabljanja v Sloveniji najslabši med vsemi državami članicami EU (Eurobarometer, 2011). V sporočilu za javnost so na Evropski komisiji ob izidu rezultatov zapisali, da se za poklicno izobraževanje in usposabljanje po obveznem šolanju odloči skoraj polovica vseh Evropejcev in večina starostnih skupin ima o njem na splošno pozitivno  mnenje zaradi zelo kakovostne ponudbe usposabljanja, ki je na voljo, in zelo dobrih zapo-slitvenih možnosti. Vendar samo 27 % mladih v starosti 15–24 let pravi, da bi ga priporo- čilo vrstnikom, kar kaže, da je treba storiti več za izboljšanje podobe poklicnega izobraževanja in usposabljanja ter njegove privlačnosti med to ključno starostno skupino. V skladu s poročilom Eurobarometra (2011) je (oz. je bilo) 47 % državljanov EU vklju- čenih v poklicno izobraževanje in usposabljanje. Vendar so med državami velike razlike: kar 76 % na Nizozemskem, 70 % na Slovaškem in 66 % na Češkem, na Portugalskem in v Španiji pa je bil ta delež samo 24 % in na Malti 27 %, saj gre za države, ki so tradicionalno naklonjene splošnemu srednješolskemu izobraževanju. Na vprašanje o podobi poklicnega izobraževanja in usposabljanja v njihovi državi je 71 % vprašanih dejalo, da je ta podoba pozitivna, 23 % pa da je negativna. Največji delež pozitivnih odgovorov je bil na Malti (92 %), na Finskem (90 %) in v Avstriji (88 %), najmanjši pa v Sloveniji in na Nizozemskem (v obeh primerih 50 %) ter na Madžarskem in v Belgiji (v obeh primerih 59 %) (Eurobarometer, 2011). Glede na mnogo manjši delež anketirancev v Sloveniji, ki menijo, da ima poklicno in strokovno izobraževanje pozitivno podobo, kot na ravni EU, je ob trenutnih družbeno ekonomskih okoliščinah gotovo ključni razmislek, kako to spremeniti. Gotovo obstajajo načini, da takšno in podobna mnenja lahko spreminjamo, med dru- gim skozi evalviranje in posredno vplivanje na profesionalni razvoj učiteljev v tej veji izobraževanja, ki skozi svoja spremenjena subjektivna pojmovanja in ravnanja lahko vplivajo na povečevanje ugleda tega podsistema vzgoje in izobraževanja. V kolikor pogledamo nekoliko širše in se ozremo na Slovenijo v mednarodnem kon- tekstu, nam podatki o poklicnem in strokovnem izobraževanju pomagajo dopolniti sliko o podobi in vlogi poklicnega in strokovnega izobraževanja, s tem pa odpirajo nova vprašanja in možna področja ukrepanja. Slovenija sodi v skupino držav, ki imajo najkrajše trajanje obveznega šolanja, kjer se kot v Avstriji, Belgiji, na Češkem, na Cipru in v Grčiji konča pri 15 letih, pri čemer se v Belgiji obveznost nadaljuje do 18. leta z izobraževanjem vsaj za polovični čas. Kljub temu se to ne odraža neposredno v pričakovanem trajanju izobraževanja v Sloveniji v povprečju, ki je leta 2000 znašalo 16,7 let, leta 2007 18 let in leta 2008 18,5 let, kar predstavlja glede na 27 članic EU nadpovprečne vrednosti (Progress .. , 2011). Zelo spodbuden podatek za Slovenijo je, da za 15-letne dijake (podatki temeljijo na mednarodni raziskavi PISA 2006) ravnatelji v zelo nizkih odstotkih poročajo, da potre-  bujejo inštrukcije: naravoslovje 0,3 % (EU2 14,9 %), matematika 1,0 % (EU 12,8 %), materinščina oz. jezik, v katerem so dijaki sodelovali v raziskavi 0,8 % (EU 8,5 %) in drugi predmeti 2,9 % (EU 23,7 %) (Progress .. , 2011, str. 51). Vendarle odgovorom, glede na to da so podani posredno (s strani ravnateljev), ne moremo popolnoma zaupati, saj lahko odražajo tudi socialno zaželene odgovore. Pri poklicnem in strokovnem izobraževanju ne moremo še dodatno mimo povezave s področjem dela in zaposlovanja. Raziskava je pokazala, da so posamezniki z zaključeno poklicno izobrazbo pri zaslužkih kasneje v življenju v bistveno boljšem položaju v primerjavi s tistimi, ki so izobraževanje opustili. Raziskava med 24 članicami EU iz leta 2011 je pokazala, da so razlike v zaslužkih večje v Avstriji, Nemčiji, Sloveniji, na Češkem, Slova- škem, na Nizozemskem in v Luksemburgu, kjer več kot 60 % tistih z zaključeno višjo se-kundarno stopnjo izobrazbe zaključi poklicni program izobraževanja (Progress .. , 2011, str. 59). Evropski center za razvoj poklicnega in strokovnega izobraževanja in usposabljanja poudarja, da izobraževanje, posebej poklicno, nima le tržnih koristi, temveč tudi netržne in pri tem posebej izpostavlja vlogo poklicnega in strokovnega izobraževanja (CEDEFOP, 2013). Izkaže se, da posebej poklicno izobraževanje vpliva tako na družbo, podjetja in skupine kot posameznike, za vsako od teh skupin pa ima tako tržne kot netržne koristi. Tako je na primer mogoče dokazati neposredno povezavo med zalogo človeškega kapitala in ra-stjo BDP na prebivalca, kot tudi neposredno povezavo med vlaganjem v izobraževanje in manjšo stopnjo kriminala (prav tam). Zagotovo so vse navedene koristi in prednosti povezane s tem, kako kakovostno se izvaja sam vzgojno-izobraževalni proces in kakšna ter katera znanja in kompetence izraža-jo in pričakujejo učitelji v tej veji vzgojno-izobraževalnega sistema. Vse podobne študije namreč kažejo na izjemno prepletenost poklicnega in strokovnega izobraževanja z druž- bo ter ožje s področjem dela in ponovno opominjajo na podporno vlogo učiteljev pri tem. V Evropski uniji so izvedli spletno raziskavo z učitelji iz 27 držav članic, kjer so učitelje med drugim spraševali o tem, kako pomembna je zanje vloga ustvarjalnosti v izobraževanju. Slovenija med vsemi vprašanimi državami zaseda eno od zadnjih treh mest, saj se je s trditvijo, da je ustvarjalnost pri tem pomembna, strinjalo manj kot 10 % učiteljev, manjši odstotek pri tem sta dosegli le še Estonija in Luksemburg (Progress .. , 2011, str. 174). Gotovo je to vidik, ki bi ga pri snovanju nadaljnjega razvijanja izobraževanja in profesionalnega razvoja učiteljev veljalo intenzivno upoštevati.  Podatek za EU predstavlja povprečje držav EU, ki so sodelovale v raziskavi PISA.  Hkrati moramo izpostaviti tudi pozitivne vidike poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji. Slovenija je imela leta 2000 približno 6,4 % osipnikov, leta 2009 manj, 5,3%. Za leto 2010 je zastavljen cilj, da naj bi 85 % populacije končalo srednješolsko izobrazbo (v starosti 20 , 24 let). V Sloveniji smo ta cilj presegli, leta 2000 z 88 %, leta 2009 pa z 89,4 % (prav tam). To je primer dobre prakse, na katerem lahko gradimo nadaljnje načrtovanje sprememb v sistemu poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji.  Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski celovit proces rasti Marija Javornik Krečič Jävinen (1995, cit. po Niemi in Kohonen 1995, str. 25) poudarja, da je profesionalna rast učitelja vseživljenjski proces, ki vključuje nenehno učenje tekom poklicne poti. Pojem učiteljevega profesionalnega razvoja obsega tri dimenzije: socialni razvoj (razvijanje sodelovanja med učitelji), profesionalni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje pojmovanj, usvajanje spretnosti, znanj) in osebnostni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje posameznikovih lastnih misli, občutkov, izboljšanje samorazumevanja in poklicnih okvirnih okoliščin (Bell, 1993). Preglednica 1: Učiteljev celostni razvoj Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja SOCIALNI RAZVOJ PROFESIONALNI RAZVOJ OSEBNOSTNI RAZVOJ 1. Zaznavanje izolacije kot ovire, 1. Razmišljanje o neki inovaciji – 1. Občutenje poklicnih problemov: pomanjkljivosti. spreminjanje poučevanja. neuspehi učencev, negotovost pred spremembo poučevanja … 2. Izoblikovanje pozitivnega stališča 2. Razvoj ideje in razredne o sodelovanju kot pomembnem prakse (razjasnjevanje pojmovanj 2. Razjasnjevanje misli in občutkov načinu dela za uspešno poučevanje in in presojanje novih načinov o ovirah, ki jih prinaša spremenjena poklicno rast. poučevanja). praksa. 3. Spodbujanje in uvajanje 3. Spodbujanje drugih aktivnosti 3. Prevzemanje odgovornosti za svoj sodelovalnih interakcij med učitelji. razvoja. profesionalni razvoj. Vir: Bell (1993). V tem procesu ima pomembno mesto refleksija. Kot poudarja Schön (1983, 1987), je za učiteljev poklicni oz. profesionalni razvoj pomembna sposobnost razmišljanja o delo-  vanju, pri kateri gre za »krožno konverzacijo s problemom« (prav tam): določitev, opredelitev problema in preoblikovanje problemske okoliščine in postavitvijo hipotez za ravnanje v praksi. Najprej poglejmo na kratko različne modele izobraževanja učiteljev v okviru dodi- plomskega izobraževanja in stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja oz. nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. V literaturi zasledimo različne klasifikacije modelov izobraževanja učiteljev. Zeichner (1986) je oblikoval štiri modele: behavioristični (vedenjski) model, tradicionalni model (vajeništvo), personalistični model ter kognitivno-konstruktivistični model. Furlong in Maynard (1995) navajata: v spretnost usmerjeno izobraževanje učiteljev in model razmišljajočega praktika. Elliott (1991) opredeljuje tri modele, ki so tesno povezani s paradi-gmami pedagoškega raziskovanja – rezultati pedagoškega raziskovanja namreč pomenijo smernice za izobraževanje učiteljev: model »tehnične racionalnosti« ali platonsko-racio-nalistični model, model »tržne usmerjenosti« in model »praktične znanosti«. Wallace (1991) našteva predtehnokratski (vajeniški, mojstrski) model, tehnokratski model ali model uporabne znanosti, posttehnokratski (reflektivni) model. Kot tudi sicer je glede na problematičnost »čistega« klasificiranja najbrž težko govoriti o neki popolni homogenosti modelov, zato je, kot poudarja B. Marentič Požarnik (1987), smiselno povezovanje in iskanje skupnega v različnih modelih ter njihovo sintetiziranje, kajti vsi modeli, ki so bili enostransko usmerjeni bodisi v znanje bodisi v praktič- no ravnanje (učenje s posnemanjem) bodisi v osebnostno-čustveni razvoj, so se v praksi pokazali kot neuspešni. Sintetiziranje omogoča tudi celostno načrtovanje nadaljnjega razvoja celotnega področja. a) Predtehnokratski model ali model mojstrskega usposabljanja Pri nas je bil ta model značilen za učiteljišča, deloma pri dvotirnem izobraževanju učiteljev na pedagoških akademijah in na drugih fakultetah v okviru univerze in je zdaj na sistemski ravni presežen s poenotenjem izobraževanja. V središče tega modela je postavljen izkušen učitelj kot zgled zbrane modrosti, temeljno vprašanje pa je, kako to modrost pre-nesti na novince. Študenti so pojmovani kot sprejemniki nakopičenega znanja o pouku (Zeichner, 1986). Glede na predtehnokratski model je pomen teoretičnega znanja v izobraževanju uči- teljev čisto tehničen ali inštrumentalen: njegovo vpeljevanje je upravičeno samo, če gre za potreben pogoj za pridobivanje želenih vedenjskih rezultatov učenja. To znanje študenti  pridobivajo v omejenem obsegu v krajših kurzih oziroma blokih, ki jih izvaja visokošolska ustanova. Elliott (1991), ki govori o modelu tržne usmerjenosti, navaja, da je vloga teorije zmanjšana na pripomoček za pridobivanje spretnosti. Izobraževanje poteka večinoma s prakso na šoli. Rezultati profesionalnega učenja v tem modelu so proizvodi – merljivi iz-idi, ki jih lahko natančno vnaprej opredelimo v konkretni obliki. Glavni cilj je oblikovati na zunaj vidne načine obnašanja, ne pa spodbujanje učiteljevega razmišljanja. B. Marentič Požarnik (1987) navaja, da je bil takšen način izobraževanja zelo uporaben, ko je šlo za usposabljanje učiteljev za razmeroma statičen šolski sistem in ustaljene načine dela in pri-meren za obdobje, v katerem teoretična spoznanja v posameznih strokah ali pedagoško- -psihološkem področju niso bila tako obsežna in spreminjajoča. V razmerah, v katerih pa od učitelja pričakujemo več kot prilagajanje (torej samostojno uvajanje vsebin, metod, postopkov, ustvarjalnost, kritičnost, ustrezno ravnanje v novih okoliščinah …), bi takšen na- čin izobraževanja vodil v »prakticizem«. Slika 1: Mojstrski model profesionalnega izobraževanja učiteljev (Wal ace, 1991) Na ravni poklicnega in strokovnega izobraževanja v obdobju, ko se postavlja vprašanje, ali bo poklic, za katerega se posameznik izobražuje, v prihodnosti sploh še obstajal in se zato osredotočamo na širše kompetence pri vseh poklicih, si je pravzaprav nemogoče za-misliti tako enosmerno strukturiran proces. b) Tehnokratski model ali model uporabne znanosti Svojo utemeljitev tehnokratski model išče v dosežkih uporabne znanosti, poučevanje pa je omejeno na praktično uporabo znanja, ki izvira iz raziskovalnega dela (t. i. znanstvene-ga znanja). Univerzitetni študij je po tradicionalnem pojmovanju namenjen posredovanju znanstvenih disciplin in njihove metodologije, ne pa neposredni pripravi na poklic. Ob pedagoških fakultetah so pri nas (podobno kot drugod) usposabljanje učiteljev (predvsem gimnazijskih) prevzele še druge fakultete, določenih elementov, značilnih in potrebnih za izobraževanje učiteljev, pa v svoj program niso vključile. Tako je znotraj tehnokratskega modela pomembno predvsem, da si študent pridobi zadostno teoretično znanje iz stroke,  ki jo bo poučeval, in pedagoško-psihološko znanje o značilnostih učenca, metodah, ocenjevanju …, ki ga bo pozneje uporabil v pedagoški praksi. Slika 2: Model uporabne znanosti profesionalnega izobraževanja učiteljev (Wal ace, 1991) V skladu s to usmeritvijo glede na že omenjene analize in raziskave pri nas poteka izobraževanje učiteljev zadnjih trideset let (na pedagoških fakultetah, filozofskih fakultetah – pedagoške študijske smeri ter ostalih fakultetah, ki omogočajo pedagoške smeri študija), prevladuje pa tudi v nadaljnjem izobraževanju učiteljev in ob uvajanju inovacij »od zgoraj navzdol« (več o tem: Valenčič Zuljan, 1993). Kot ugotavlja C. Razdevšek Pučko (2000), so posledice razdrobljenosti izobraževanja učiteljev vidne v podcenjevanju pedagoških štu-dijev, v pomanjkanju profesionalne (pedagoške) identitete študentov, v neenotni pedago- ški doktrini, včasih tudi v neenotnih pedagoških postopkih učiteljev, ki delajo na isti šoli. Vsebino pedagoških študijskih programov lahko tako razdelimo v štiri sklope: (1) splošni in pedagoško-psihološki predmeti (pedagoška psihologija, didaktika, pedagogika, sociaologija, …), (2) akademske discipline, katerih nabor in delež sta odvisna od vrste programa, (3) specialne in področne didaktike ter (4) praktično usposabljanje (praksa). Kot je razvidno iz različnih poročil (Marentič Požarnik, 2000a; Razdevšek Pučko, 2000a in 2000b), je bila slabost izobraževanja učiteljev v pol-preteklosti izrazito disci-plinarna organiziranost v prevladujoči transmisijski obliki in trajanje praktičnega usposabljanja. V Sloveniji je bila v preteklosti praktičnemu usposabljanju namreč posvečena mnogo manjša pozornost kot v večini evropskih držav (Papotnik, 1997; Razdevšek Puč- ko, 2000a). Ob tem moramo poudariti, da so se v zadnjih letih študijski programi za učitelje v Sloveniji z bolonjsko reformo tudi vsebinsko prenovili. Podrobnejših analiz in raziskav, kaj se v pedagoških študijskih programih dejansko dogaja s praktičnim usposabljanjem in pedagoško-didaktično-psihološkimi vsebinami, žal (še) nimamo, lahko pa izpostavimo kot prednost bolonjske reforme to, da je bil za bodoče učitelje sprejet standard - zakon-sko določenih 60 ECTS teh vsebin in v okviru tega 15 ECTS praktičnega usposabljanja (Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev, 2011). V Merilih (prav tam) je zapisano, naj se praktično usposabljanje izvaja po načelu reflektivne prakse in študentom mora omogočiti integracijo predmetno-vsebinskega in pedagoško-profesio-  nalnega znanja s postopnim vpeljevanjem v poklic učitelja. Prve ugotovitve (Vršnik Perše idr., 2014) kažejo, da so študentje Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru s praktičnim usposabljanjem in pridobljenimi kompetencami načeloma zadovoljni, a se kažejo tudi velike razlike med različnimi oblikami praktičnega usposabljanja ter primanjkljajem glede povezovanja teoretičnih in praktičnih znanj, tako na ravni fakultete kakor tudi na ravni izvajalcev v praksi. Zagotovo pa bi še bolj izrazita odstopanja lahko prikazali ob analiziranju praktičnega usposabljanja za vzgojno-izobraževalne poklice na drugih študijskih programih in drugih fakultetah, ki se v celoti ne osredotočajo na pedagoške programe. Tako zaradi teoretičnih spoznanj kot tudi zaradi razhajanj v praksi ne smemo spregledati tudi opozorila o dvojnosti modela pri usposabljanju učiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgojno–izobraževalnem sistemu. Fakultete v Sloveniji izvajajo vzporedni model (4 + 1), ali pa zaporedni model (3 + 2), kjer so pedagoško-didaktične-psihološke vsebine večinoma vključene v 2. bolonjsko stopnjo in je torej vredno izpostaviti vprašanje primer-ljivosti znanj, ki jih dobijo študentje pedagoških smeri v tako različnih modelih. c) Posttehnokratski model ali reflektivni model Furlong in Maynard (1995) poimenujeta ta model model razmišljajočega praktika. Elliott (1991) govori o modelu »praktične znanosti«, ki poudarja vlogo učitelja kot raziskovalca. Pogosto ga poimenujemo tudi raziskovanje v akciji, akcijsko raziskovanje in samoocenjevanje. Osnovni princip tega modela je princip situacijskega razumevanja. Pri tem princi-pu temelji praksa na interpretaciji posameznih situacij kot celote in je ne moremo izboljša-ti, če ne izboljšamo teh interpretacij. Izobraževanje učiteljev je torej razvijanje učiteljevih zmožnosti za razumevanje okoliščin, ki predstavlja osnovo za modre presoje in inteligen-tne odločitve v sestavljenih, nepredvidljivih in dinamičnih izobraževalnih okoliščinah. Teorija ima pri izboljševanju razumevanja okoliščin pomembno vlogo, vendar je sle- dnjemu podrejena: do razumevanja okoliščin ne pride zaradi prejšnjih teoretičnih analiz vseh njegovih vidikov, ampak so teoretične analize prispevek k celostnemu razumevanju okoliščin. B. Marentič Požarnik (1993a) navaja temeljna izhodišča tega modela, in sicer: – uspešen praktik mora razviti sposobnost razumevanja okoliščin; – v profesionalni praksi je vse bolj potrebna praktična modrost; – profesionalne sodbe so tudi etične, konfliktne in reševanja se ni moč naučiti vnaprej iz teorije;  – sestavni del profesionalnega znanja so v spominu ohranjeni primeri, ki jih je mo-goče črpati iz lastnih izkušenj ali izkušenj dobrih praktikov; – večina pedagoških problemov je nestrukturiranih. Slika 3: Reflektivni model profesionalnega izobraževanja učiteljev (Wal ace, 1991) Kot poudarjata Hargreaves in Fullan (1992), možnosti za učenje zahtevajo in potrebu-jejo možnosti za poučevanje, te pa lahko razložimo: (1) kot iskanje možnosti za učenje in doseganje znanja in spretnosti učinkovitega poučevanja; (2) kot obstoj priložnosti za razvoj osebnih kvalitet in samorazumevanja, ki so osnova, da učitelj postaja občutljiv in prilagodljiv; ter (3) kot oblikovanje delovnega okolja, ki podpira profesionalno učenje, stalno napredovanje in priložnosti za dobro poučevanje. Znotraj reflektivnega modela profesionalnega razvoja učiteljev tako Hargreaves in Fullan (prav tam) izpeljeta tri izhodišča za izobraževanje in profesionalni razvoj učiteljev: 1. Pridobivanje znanja in razvoj spretnosti: − globlje znanje; − znanje, kako poučevati razred učencev z različnimi sposobnostmi; − poznavanje novih učnih strategij; − razvoj večje strokovnosti v vodenju razreda; − upoštevanje različnih učnih stilov pri učencih. Problematičnost usmerjenosti v pridobivanje znanja in razvoj spretnosti se kaže v pre-veliki porabi časa, energije in sredstev znotraj učiteljevega razvoja. Velikokrat se te spretnosti, znanja in kompetence pojmujejo kot tehnične spretnosti, uvedene so zunaj konteksta, tako da prezrejo učitelja kot osebo in njegov razred. 2. Razumevanje sebe – humanistični pogled: Ta pogled na učiteljev razvoj je usmerjen na osebo in ne na okoliščine, v katerem oseba dela. Vsebuje spremembo učiteljeve osebe, pomemben je vidik sodelovalnega učenja, pri  razumevanju samega sebe pomaga učitelju refleksija. Ta pristop lahko zahteva veliko časa, je zelo drag, njegovi učinki pa so nepredvidljivi. 3. Sprememba okolja – kritični kontekstualni pogled: Za učiteljev razvoj je z vidika okolja pomembno, da okoliščine učiteljevega delovnega okolja oblikujejo in omogočajo pogoje, v katerih uspejo ali propadejo iniciative učiteljevega razvoja, ter da so okoliščine poučevanja same po sebi lahko središče učiteljevega razvoja (kultura poučevanja je ključna točka za napredek in spremembe). Ob dodiplomskem izobraževanju je pomemben poudarek namenjen seveda tudi na- daljnjemu izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Mnogi avtorji se strinjajo, da je za spreminjanje učiteljevega dela in kakovost poučevanja in učenja pomembno usposabljanje ter izpopolnjevanje učiteljev. Pri tem moramo upoštevati, da že študenti, ki vstopajo v program za učitelje, niso prazne posode, ki naj bi jih napolnili z idejami o dobrem izobraževanju (Swennen, Jörg, Korthagen, 1998; Dadds, 2001), toliko bolj to velja za učitelje. Temeljni namen strokovnega usposabljanja naj bi bil učitelju pomagati dvigniti mo- žnost razmišljajočega ravnanja med poukom in v drugih šolskih okoliščinah, v nasprotju z rutinskimi. Zato moramo (tako pri začetnem izobraževanju kot tudi pri nadaljnjem) smiselno povezati razvoj kognicije in strategij premišljenega ravnanja. C. Razdevšek Puč- ko (1993) poudarja, da gre za dva vzajemno povezana procesa, ki potekata po več stopnjah: 1. Ustvarjanje kognitivne disonance Gre za to, da se posameznik zave neustreznosti, nezadovoljivosti lastnega znanja, stališč prepričanj … Nekateri avtorji govorijo o »stanju odmrznitve« (Marentič Požarnik, 1987, Elton, 1998, cit. po Marentič Požarnik, 1998). Značilnosti te stopnje so povečana kritičnost do lastnega dela, zavestna vključitev posameznika v proces spreminjanja, subjektivni občutek smotrnosti in možnosti sprememb. 2. Refleksija obstoječe prakse Potrebna je kognitivna analiza lastnega dela. C. Razdevšek Pučko (1993) pri tem poudarja vlogo skupine, kjer se razkrivajo dileme in konflikti, ko so člani skupine drug drugemu objektivno zrcalo lastnega dela, skupina pa lahko predstavlja zakladnico konkretnih rešitev in primerov. 3. Preizkušanje novega znanja Učitelj postane raziskovalec, gre za proces preizkušanja novih znanj, stališč, spretnosti. Na tej stopnji je pomembno, da so konkretno opredeljeni cilji in pričakovanja, da je skupina vadnica za poskuse in za porazdelitev odgovornosti, da so postavljena merila vrednote-  nja. Samo tako imajo učitelji možnost samoocenjevanja in doživljanja uspešnosti ob spre-menjenem delovanju oziroma ravnanju. 4. Utrditev sprememb Pomembno je, da učitelj pri novih, spremenjenih načinih ravnanja tudi vztraja. Sahlberg (1998) je namreč ugotovil, da obstajajo velike razlike med učiteljevim poznavanjem npr. neke nove metode poučevanja in njeno uporabo: v raziskavi (prav tam) se je pokazalo, da učitelji razumejo nove metode, uporabljajo pa jih le občasno. To pomeni, da nove metode niso postale del učiteljevega repertoarja metod poučevanja. Ne glede na različne modele Altrichter in Posch (cit. po Marentič Požarnik, 1987) na- števata osnovne principe nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja: (1) aktivnost udeležencev (zajeta naj bo tako miselna aktivnost udeležencev kot tudi načrtovanje konkretnih dejavnosti ob reševanju resničnih vsakodnevnih problemov); (2) učiteljeva sa-moregulacija izpopolnjevanja (učitelji naj sami prevzamejo iniciativo za svoje strokovno izobraževanje in usposabljanje – tako je večja verjetnost, da bodo učitelji cilje uresničevali pri svojem delu); (3) usmerjenost v resnične probleme (učitelji se najbolj učinkovito izobra- žujejo z akcijskim raziskovanjem); (4) vezanost na konkretno situacijo (konkretna situacija pomeni izhodišče, samo učenje pa zahteva tudi razmišljajočo distanco do konkretnosti); (5) komunikacija in sodelovanje (pomembna je sproščena skupinska atmosfera, kjer učitelji sprejmejo priložnost za izmenjavo mnenj, izkušenj, problemov, rešitev); (6) kolegialno ali vzajemno učenje (takšno učenje daje možnost za samouresničevanje posameznika v social-nih okoliščinah); (7) učenje ob izdelovanju izdelkov (integracija učenja in izdelovanja npr. priprav, podrobnega učnega načrta …). Podobno poudarja Anderson (1991, cit. po Razdevšek Pučko, 1993), ki opozarja, da ima nadaljnje strokovno izobraževanja in usposabljanja pri učiteljevem spreminjanju veliko vlogo, vendar bo učinkovito le, kadar bo: (1) izhajalo in zadovoljevalo potrebe, ki so jih identificirali učitelji sami; (2) povezano s tistim, kar učitelji že vedo in kar v resnici tudi naredijo; (3) vključevalo različne dejavnosti in omogočalo relevantne izkušnje; (4) omogočalo aktivno vključevanje učiteljev samih (igranje vlog, si-mulacije, mikropoučevanje) in ne zgolj poslušanja strokovnjakov o tem, kaj in kako bi učitelji morali delati; (5) opogumljalo učitelje, da uporabijo to, kar se »učijo« v svojih razredih; (6) vzpodbujalo proces: poskusi – ovrednoti – spremeni – še poskušaj. Od leta 1998 naprej je področje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v vzgoj-no-izobraževalnem sistemu urejal Pravilnik o strokovnem izobraževanju in usposabljanju, izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju in o postopku za izbiro programov (1998). Z njim smo dobili utečen sistem oblikovanja, zbiranja in ob-  javljanja verificiranih programov (vsakoletni katalog), pestro ponudbo, povezave z drugimi (formalnimi) oblikami študija in povezanost s sistemom učiteljevega napredovanja v nazive. Kljub temu pa se glede na ugotovitve C. Razdevšek Pučko (2000) in B. Marentič Požarnik (2004) postavlja vprašanje, ali učiteljevo nadaljnje strokovno izobraževanje in usposabljanje na podlagi takšne ponudbe res lahko privede do želenih sprememb v načinu razmišljanja in delovanju učiteljev. Po ugotovitvah evalvacijske študije (Marentič Požarnik, 2004; gl. tudi Marentič Po- žarnik, Kalin, Šteh in Valenčič Zuljan, 2005) več kot 77 % sodelujočih učiteljev meni, da so jim seminarji dali predvsem teoretično znanje in seznanitev z novostmi, le 13 % vprašanih tako pridobljeno znanje uporablja v praksi. Raziskava zaključuje (prav tam), da je podpora učiteljevi strokovnosti v profesionalnem razvoju premalo sistematična in bolj usmerjena v količino kot v kakovost, bolj v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje v vsebinah kot v širjenje njegovega akcijskega repertoarja in pedagoških kompetenc. S sprejetjem novega Pravilnika o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (2004) je zaznati zanimivo preoblikovanje ciljev, ki so v prejšnjem obdobju vključevali tudi »profesionalni razvoj in osebnostno rast celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema« (Pravilnik…, 1998), kasneje pa »zagotavljanje strokovne usposobljenosti za poučevanje določenega predmeta ali predmetnega področja oziroma opravljanje določenega strokovnega dela, podpiranje profesionalnega in strokovnega razvoja vsakega strokovnega delavca, razvoja javnega vrtca in šole ter razvoja celotnega sistema vzgoje in izobraževanja, in s tem povečanja njegove kakovosti in učinkovitosti.« (Pravilnik…, 2004). Spremembe pravilnika so sicer prinesle bolj raznolike vrste programov in možnosti priznavanja različnih znanj, pridobljenih tudi na bolj ali manj formalnih srečanjih, ter predvsem uvrščanje programa priprave na strokovni izpit med predpisane programe (prav tam), vendar pa ostaja vprašanje, kako se te spremembe udejanjajo v praksi in ali se je celotna ponudba nadaljnjega izobraževanja bistveno spremenila in posodobila.  Učitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega lastnega razvoja Milena Ivanuš Grmek Za opravljanje nalog, s katerimi se učitelji srečujejo na svoji profesionalni poti, ne morejo pridobiti vsega potrebnega znanja v času študija in pripravništva, zato je potrebno, da se vključujejo v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje. Le-to ima značilnosti vseživljenjskega učenja, ki je eden od temeljev profesionalnega razvoja učiteljev. Vseživljenjsko učenje predstavlja tudi eno od strategij evropskega sodelovanja v politikah izobraževanja in usposabljanja za posameznike. To je temeljna strategija izobraževalnih politik in je glede na Memorandum o vseživljenjskem učenju uvrščena v sam vrh nacionalnih in mednaro-dnih politik, saj naj bi prispevala k izboljšanju zaposljivosti in prilagodljivosti delovne sile ter k spodbujanju aktivnega državljanstva. Glavni cilji vseživljenjskega učenja (European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning, 2002, str. 5) so: − graditi inkluzivno družbo, ki bo nudila enake možnosti dostopa do kakovostnega učenja tekom življenja za vse ljudi in v kateri bo izobraževanje in usposabljanje te-meljilo predvsem na potrebah in zahtevah posameznikov; − zagotoviti poti, v katerih bo izobraževanje in usposabljanje omogočalo ljudem znanje in spretnosti, ki bodo v skladu s spremenjenimi zahtevami poklicev in dela, delovnih organizacij in delovnih metod; − spodbujati in usposobiti posameznike za sodelovanje na vseh področjih javnega življenja, še posebej na socialnem in političnem področju. Ker je nadaljnje izobraževanje in usposabljanje temelj in pot, ki vsem pedagoškim de-lavcem omogoča, da svoje poklicne potenciale razvijajo do stopnje eksperta (Valenčič Zuljan idr., 2011), nas je v nadaljevanju zanimalo, kako pogosto se udeležujejo strokovnih izobraževanj in usposabljanja na različnih področjih svojega dela. V Katalogu programov  nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolska leta 2012/13, 2013/14 in 2014/15 najdemo bogato ponudbo programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki so namenjeni učiteljem po celotni vertikali vzgoje in izobraževanja. Med njimi je programov, ki so namenjeni specifično učiteljem v poklicnem in strokovnem izobraževanju, manj kot 10. Ob objavljenih programih, kakor je zapisano v katalogu, lahko vzgojno-izobraževalni zavodi organizirajo in izvedejo tematske konference, prav tako so priznana tudi izobraževanja v mrežah učiteljev. Preglednica 1: Pogostost izobraževanja oz. usposabljanja (v odstotkih) Skoraj Vsak Področja nikoli Vsakih mesec ali ali nikoli nekaj let Vsako leto Nekajkrat letno pogosteje Vsebine in novosti mojega predmetnega področja 0,6 16,6 42,8 29,4 10,6 Vodenje oddelka 33,6 39,4 18,8 5,7 2,4 Novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju (pristopi 2,6 27,9 45,6 20,5 3,4 poučevanja, ocenjevanja znanja …) Veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije 4,9 27,4 43,3 18,3 6,0 Novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih učitelj poučuje 18,7 25,4 31,3 18,0 6,6 Poučevanje dijakov s posebnimi potrebami 33,9 36,4 22,3 5,2 2,2 Obravnava disciplinskih in vedenjskih težav 20,1 40,0 26,6 8,5 4,8 Vodenje in upravljanje v šoli 67,2 19,6 8,8 3,7 0,7 Poučevanje v večkulturnih okoljih 71,4 18,3 7,2 1,7 1,3 Timsko delo 14,6 36,0 30,9 13,6 4,8 Povezovanje z delodajalci 59,8 18,8 14,0 4,9 2,6 Izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku 53,0 25,3 10,8 5,5 5,4 Veščine javnega nastopanja 42,4 35,9 13,2 5,7 2,8 Samoevalvacija 18,6 31,3 33,6 12,0 4,6 Opomba: V preglednici so navedeni odstotki odgovorov učiteljev za posamezno področje strokovnega razvoja. Vsak učitelj je odgovarjal na vsako navedeno postavko.  Kot temeljno vprašanje nas je zanimalo, na katerih področjih poklicnega dela se učitelji v strokovnem in poklicnem izobraževanju najpogosteje izobražujejo in kako pogosto se v povprečju udeležujejo izobraževanj in usposabljanj. Razvidno je, da se največ učiteljev v poklicnih in strokovnih programih, vključenih v raziskavo, strokovno izobražuje in usposablja na pedagoškem in didaktičnem področju, na področju poučevanja s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije ter na podro- čju vsebin in novosti s predmetnega področja, ki ga poučujejo. Najmanj (oz. sploh ne) se udeleženci vključujejo v usposabljanje in izobraževanje na področjih poučevanja v večkulturnih okoljih, na področju vodenja in upravljanja v šoli, področju povezovanja z delodajalci, izpopolnjevanja v tujih jezikih ter na področju veščin javnega nastopanja. Glede pogostosti nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja udeležencev rezultati kažejo, da se učitelji na treh najpogosteje izbranih področjih strokovnega izobraževanja oz. usposabljanja večinoma udeležujejo na letni ravni (najpogostejši odgovor (med 42 % in 46 % udele- žencev) je bil vsako leto), odgovor »nekajkrat letno« je izbralo manj kot 30 % udeležencev, pa še to le na enem področju nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja. Ob upoštevanju zakonitosti kritičnega modela učiteljevega profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan, 1999), bi vsekakor pričakovali večjo angažiranost učiteljev pri usposabljanju na medpred-metnih področjih, in s tem željo po pridobivanju širših kompetenc, ki niso ozko vezane le na učiteljevo vsebinsko področje poučevanja. Ob pogostosti vključevanja v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje kot temeljnega dejavnika aktivnosti učiteljev pri usmerjanju svojega lastnega profesionalnega razvoja izstopajo še značilnosti in pogoji na šoli, kjer učitelji poučujejo. Glede na pogoje in značilnosti organizacije, v kateri so zaposleni, največ anketiranih učiteljev ocenjuje, da se najpogosteje srečujejo s skupino dijakov, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v delovnih organizacijah, pa tudi z dijaki, za katere menijo, da imajo niž- ji ekonomski status, ter z dijaki, za katere menijo, da so se vpisali brez želje po opravljanju poklica. Pogostost strokovnega izobraževanja oz. usposabljanja med pogoji in značilnostmi organizacije pomembno napoveduje samo odstotek dijakov, ki so v preteklem letu ponavljali letnik. Več kot je teh, manj pogosto se učitelji strokovno izobražujejo in usposabljajo. Enak podatek je seveda mogoče razumeti tudi drugače in pri tem implicirati na možnost vplivanja na boljšo uspešnost dijakov – torej bolj pogosto, kot se učitelji udeležujejo strokovnih izobraževanj in usposabljanj, manjši je delež dijakov, ki so ponavljali letnik (po na-vedbah učiteljev). Seveda razlaga ni tako zelo enoznačna, saj moramo ohraniti v mislih  tudi druge dejavnike, kot je npr. občutljivost učiteljev za prepoznavanje tega pojava ali finančne zmožnosti posamezne šole. Pri analiziranju povezav med pogostostjo nadaljnjega izobraževanja oz. usposabljanja na posameznih navedenih področjih ter osnovnimi demografskimi podatki učiteljev, je nekaj povezav statistično značilnih, vendar so večinoma nizke. Izpostaviti velja nekaj povezav, ki lahko ponudijo možnost za spodbujanje določenih usmeritev znotraj profesionalnega razvoja učiteljev v strokovnem in poklicnem izobraževanju. Največ statistično značilnih povezav s pogostostjo nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja najdemo pri vprašanju o času, ko so bili pred zaposlitvijo v vzgoji in izobraževanju zaposleni drugje (torej izven vzgojno-izobraževalnega sistema, večinoma v gospo-darstvu). Več časa, ko so bili učitelji zaposleni drugje, preden so se zaposlili na področju vzgoje in izobraževanja, pogosteje so navajali, da se udeležujejo nadaljnjih izobraževanj in usposabljanj, predvsem na področju novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujejo (τ1 = 0,22; p < 0,01), ter na področju povezovanja z delodajalci (τ = 0,22; p < 0,01). Zanimivo je, da se prav s tema dvema postavkama negativno povezuje najvišja dosežena stopnja formalne izobrazbe, pri čemer tudi višina povezanosti ni za-nemarljiva (τ = -0,10; p < 0,01; τ = -0,16; p < 0,01), medtem ko med postavkami o pogostosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na posameznih področjih in trajanjem zaposlitve v vzgoji in izobraževanju nismo zaznali statistično značilnih povezav. Ugotovitve so zanimive predvsem zato, ker bi pričakovali, da se trajanje zaposlitve v vzgoji in izobraževanju povezuje vsaj z nekaterimi postavkami, do katerih se po pričakovanju spreminja odnos tekom profesionalnega razvoja (npr. samoevalvacija ali veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko komunikacijske tehnologije). Prav tako pa so zanimive ugotovitve o povezavah med pogostostjo nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na posameznih področjih in trajanjem zaposlitve izven vzgoje in izobraževanja ter stopnjo formalno pridobljene izobrazbe. Hkrati lahko rečemo, da učitelji, ki so bili pred zaposlitvijo v vzgoji in izobraževanju dlje časa zaposleni drugje, pogosteje poročajo o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju na področjih novosti v poklicu in stroki ter povezovanja z delodajalci. Obenem o tem pogosteje poročajo tisti učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju, ki niso navajali najvišjih stopenj izobrazbe.  Za analizo smo izbrali Kendall tau (τ) koeficient, na podlagi katerega lahko računamo korelacijo spremenljivk, ki niso merjene na intervalni ravni.  Ob zgoraj navedenih pa velja izpostaviti še razlike med učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe, in tistimi, ki so zaključili nepedagoške študijske programe ter opravili študijski program za izpopolnjevanje izobrazbe »pedagoško-andragoško izobra- ževanje«. Pri pogostosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na posameznih področjih se med obema skupinama na približno polovici navedenih področij pojavljajo statistično značilne razlike ( p < 0,05) med distribucijami odgovorov. Ob podrobni analizi podatkov se je pokazalo, da so razlike največje prav pri postavkah novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ter povezovanje z delodajalci. Pri tem učitelji, ki so zaključili nepedagoške študijske programe in pridobili pedagoško-andragoško izobrazbo, statistično značilno ( p < 0,01) pogosteje ( M = 3,05; SD = 1,09) navajajo, da se udeležujejo nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, na področju novosti v poklicu in stroki ter povezovanja z delodajalci, kot učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe ( M = 1,95; SD = 1,09). Iz obeh navedenih aritmetičnih sredin je razvidno, da se nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja udeležujejo največ vsako leto. Zanimivo je tudi, da se glede novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju statistično značilno pogosteje izobražujejo učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe. Pri tem lahko sklepamo, da so prav zaradi značilnosti svojega dodiplomskega študija zaznali večjo vrednost pedagoških in didaktičnih znanj in do njih izražajo večjo odgovornost kot njihovi kolegi, ki so si pedagoško-andragoško znanje pridobili po zaključenem dodiplomskem izobraževanju in sta bila obseg ter poglobljenost pridobljenih znanj na tem področju manjša. Prav tako smo analizirali razlike glede pogostosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja med učitelji, ki poučujejo splošnoizobraževalne predmete, in tistimi, ki poučujejo strokovnoteoretične in praktične predmete. Pri tem se je pokazalo, da se distribucije odgovorov o pogostosti udeleževanja nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja med učitelji različnih tipov predmetov statistično značilno ( p < 0,05) razlikujejo pri večini postavk, razen pri postavkah vodenje oddelka, poučevanje dijakov s posebnimi potrebami, obravnava disciplinskih in vedenjskih težav ter samoevalvacija. Učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ter učitelji praktičnega pouka so si med seboj nekoliko bolj podobni glede distribucije pogostosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, kot so jo navedli pri posameznih postavkah, vendar se tudi med njimi na posameznih postavkah pojavljajo statistično zna- čilne razlike. Učitelji splošnoizobraževalnih predmetov ( M = 3,01; SD = 0,83) statistično značilno ( p < 0,05) pogosteje kot učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 2,87; SD = 0,85) in učitelji praktičnega pouka ( M = 2,82; SD = 0,87) navajajo, da se izobražuejo in usposabljajo na področju novosti in znanj na pedagoškem in didaktičnem področju. Učite-  lji splošnoizobraževalnih predmetov ( M = 1,96; SD = 1,23) prav tako statistično značilno ( p < 0,05) pogosteje kot učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 1,76; SD = 1,06) in učitelji praktičnega pouka ( M = 1,55; SD = 0,87) navajajo, da se izobražujejo in usposabljajo na področju znanja in konverzacije v tujem jeziku. Na drugi strani pa učitelji splošnoizobraževalnih predmetov ( M = 2,26; SD = 1,07) statistično značilno ( p < 0,05) redkeje kot učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 3,16; SD = 1,08) in učitelji praktičnega pouka ( M = 3,28; SD = 0,95) navajajo, da se izobražujejo in usposabljajo na področju novosti v poklicu in stroki. Enako učitelji splošnoizobraževalnih predmetov ( M = 1,45; SD = 0,81) statistično značilno ( p < 0,05) redkeje kot učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 1,56; SD = 0,88) in učitelji praktičnega pouka ( M = 1,62; SD = 0,92) navajajo, da se izobražujejo in usposabljajo na področju vodenja in upravljanja v šoli. Tudi na področju povezovanje z delodajalci učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 1,93; SD = 1,05) in učitelji praktičnega pouka ( M = 2,51; SD = 1,30) statistično značilno ( p < 0,05) pogosteje navajajo, da se izobražujejo in usposabljajo na tem področju, kakor učitelji splošnoizobraževalnih predmetov ( M = 1,40; SD = 0,81). To se sklada tudi z zgoraj navedenimi rezultati, da se pogosteje na teh področjih izobražujejo in usposabljajo tisti učitelji, ki so zaključili nepedagoške študijske programe (in ti tudi pogosteje poučujejo strokovnoteoretične predmete in praktični pouk). Učitelji praktičnega pouka ( M = 2,78; SD = 1,11) statistično značilno ( p < 0,05) pogosteje kot učitelji splošnoizobraževalnih ( M = 2,56; SD = 1,05) in učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 2,54; SD = 1,01) navajajo, da se izobražujejo in usposabljajo na področju timskega dela. Učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 3,04; SD = 1,11) pa statistično značilno ( p < 0,05) pogosteje kot učitelji splo- šnoizobraževalnih predmetov ( M = 2,89; SD = 0,91) in učitelji praktičnega pouka ( M = 2,77; SD = 0,94) navajajo, da se izobražujejo in usposabljajo na področju veščin za poučevanje s pomočjo informacijsko komunikacijske tehnologije. Zelo izrazito se torej pojavljajo področja nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki se jih učitelji z različnimi značilnostmi različno pogosto udeležujejo in na drugi strani ta-kšna področja, ki bi jih bilo smiselno sistematično spodbujati (npr. poučevanje v večkulturnih okoljih, saj kar 23,6 % učiteljev navaja, da imajo na šoli vsaj tretjino otrok, katerih materni jezik ni slovenščina). Ob tem pa se nadaljnjega strokovnega izobraževanja na tem področju večina sploh ne udeležuje. Hkrati je potreben tudi razmislek o tem, kaj posamezne učitelje spodbuja k temu, da se nekateri bolj in drugi manj pogosto odločajo za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje na posameznih področjih.  V nadaljevanju smo tako analizirali, katera oblika izobraževanja oz. usposabljanja po mnenju učiteljev največ prispeva k razvoju posameznih področij kompetenc. Rezultati so še posebej pomembni pri oblikovanju pobud za formalne in neformalne oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja učiteljev na področju poklicnega ter strokovnega srednješolskega izobraževanja, saj se ti pogosteje kot učitelji splošnega izobraževanja posredno preko dijakov in tudi neposredno soočajo s sfero gospodarstva, ki zaradi svojih značilnosti zahteva prožnost kompetenc vseh povezanih dejavnikov. Preglednica 2: Oblike izobraževanja, ki največ prispevajo k razvoju posameznih kompetenc Kompetence Oblike izobraževanja in usposabljanja Formalno Nadaljnje izo- Pedagoško- Samoizo- Neformalna izobraževa- braževanje in -andragoško braževanje Praksa, sodelovanja nje/študij usposabljanje izo braževanje (literatura, izkušnje (hospitacije, (PAI) internet …) projekti …) Komunikacija in odnosi 2,5 9,4 4,5 18,4 52,5 12,7 Izvedba poučevanja 5,2 12,6 14,9 13,0 45,1 9,1 Organizacija in vodenje 7,7 16,7 4,1 17,5 41,7 12,4 Sodelovanje z delovnim in družbenim 2,5 7,0 1,9 14,1 50,0 24,5 okoljem Skrb za profesionalni 6,8 30,2 5,0 41,1 11,5 5,4 razvoj Informacijsko komunikacijska tehnologija 5,5 37,6 4,1 37,1 10,3 5,4 in medijska pismenost Opombe: V preglednici so navedeni odstotki odgovorov učiteljev za posamezno kompetenco. Vsak učitelj je je pri vsaki postavki označil eno možnost. Kot najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na razvoj različnih kompetenc, pomembnih za poučevanje, so učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja izpostavili prakso oz.  lastne izkušnje. Specifično pa pri kompetencah razvijanje skrbi za profesionalni razvoj ter rabi informacijsko komunikacijske tehnologije kot pomembni obliki izobraževanja navajajo še samoizobraževanje in nadaljnje izobraževanje ter usposabljanje. Na podlagi tega je torej mogoče povzeti, da je potrebno spodbujanje dodatnega praktičnega usposabljanja tudi tekom nadaljnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev, ko že zaklju- čijo s formalnimi oblikami izobraževanja in usposabljanja. Zagtovo lahko eno od temeljnih oblik, ki ne zahteva dodatnih organizacijskih sprememb ali finančnih srestev, predstavljajo kolegialne hospitacije in do neke mere tudi izvajanje raziskav. Postavlja se tudi več vprašanj, ki so neposredno vezana na te ugotovitve: Ali je pogostost in oblika nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja ustrezna? Ali je torej v različnih študijskih programih praktično usposabljanje ustrezno urejeno? Ali je v zadostni meri poskrbljeno za razumevanje in povezovanje teorije in prakse? Kako bi lahko približali oba segmenta? Da bi vsaj delno odgovorili na ta vprašanja, smo se osredotočili na pogostost udelež- be na strokovnem izobraževanju in usposabljanju v zadnjih dveh letih. Najprej nas je zanimalo, kolikokrat so se učitelji strokovnega in poklicnega izobraževanja v zadnjih dveh letih udeležili dodatnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja. Rezultati raziskave kažejo, da se je največji delež učiteljev (45,4 %) strokovnega izobraževanja in usposabljanja v zadnjih dveh letih udeležil dva do trikrat. Sledi delež učiteljev (20,7 %), ki se je nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja udeležil štiri do petkat, 18,5 % učiteljev ocenjuje, da se je v zadnjih dveh letih strokovnega izobraževanja in usposabljanja udeležilo več kot petkrat, 12,4 % učiteljev navaja, da so se strokovnega izobraževanja in usposabljanja udeležili enkrat, 3,0 % učiteljev pa navaja, da se v zadnjih dveh letih nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja sploh niso udeležili. Rezultati raziskave ne omogoča-jo vpogleda v to, koliko časa je trajalo izobraževanje, ki so se ga udeležili, je pa mogoče iz drugih raziskav predvideti obseg le-tega. Pedagoški delavci se v Sloveniji namreč običajno izobražujejo 5 dni na leto, v večini primerov gre za krajša izobraževanja (Valenčič Zuljan idr., 2011). Delež učiteljev, ki so navajali pogostost udeležbe na strokovnem izobraževanju in usposabljanju, je zelo podoben, kot je razvidno iz Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (Sardoč idr., 2009; str. 70), kjer je 96,9 % učiteljev tretje triade 9-letne osnove šole v Sloveniji navedlo, da so se strokovnega izobraževanja in usposabljanja udele- žili vsaj enkrat v zadnjih 18 mesecih. Ob podrobnejši analizi vidimo, da se je velika veči-na učiteljev (84,4 %), ki so se udeleževali dodatnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja, le-tega udeležili dva do tri krat oz. še večkrat v zadnjih dveh letih, le 12,7 % se jih je dodatnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja udeležilo enkrat. Čeprav vprašan-  je ni bilo enako kot v Mednarodni raziskavi poučevanja in učenja TALIS (2009) pa informacijo, da so se učitelji v Sloveniji udeleževali nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja povprečno 8,6 dni v zadnjih 18 mesecih, lahko razumemo kot podobno intenzivnost nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pri obeh populacijah učiteljev. Glede na obseg in intenzivnost nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja torej ne izstopajo. Ob tem pa je pomembno ohraniti v uvidu tudi razlago, da so se učitelji pri tej postavki zelo verjetno opredeljevali do formalnih oblik nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, manj pa do neformalnih oblik, kot so strokovne razprave s kolegi, analiziranje strokovne literature ... Seveda ostaja tudi pomislek, ali bi povečevanje pogostosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pomenilo tudi kakovostnejše znanje in poučevanje. Po drugi strani nas je zanimalo, katere so tiste lastnosti učiteljev poklicnega in strokovnega izobraževanja, ki jih lahko povežemo s pogostostjo udeležbe na nadaljnjem strokovnem izobraževanju in usposabljanju. Ob analiziranju povezav med pogostostjo nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja v zadnjih dveh letih in trajanjem zaposlitve v vzgoji in izobraževanju, trajanjem zaposlitve izven vzgoje in izobraževanja ter formalno pridobljeno izobrazbo, nismo potrdili pomembnih povezav. Opozoriti želimo, da se v pogostosti udeleževanja nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja v zadnjih dveh letih kot statistično značilna pokaže razlika med spoloma ( t = 5,733, p < 0,01). Učiteljice namreč navajajo, da so se v zadnjih dveh letih pogosteje (M = 3,51; SD = 1,31) udeležile nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja kot učitelji ( M = 3,18; SD = 0,99). Predpostavljamo, da te ugotovitve ne moremo pripisati že predhodno pridobljenim znanjem ali motivaciji po dodatnem pridobivanju znanja ene ali druge skupine. Bolj verje-tna se zdi utemeljitev, da je ponudba programov nekoliko bolj osredotočena na vsebine in metode, ki jih pogosteje izbirajo ženske kot moški. Med učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe, in učitelji, ki so zaključili nepedagoške študijske programe z dokončano pedagoško-andragoško izobrazbo, pa zanimivo na splošno ni statistično značilnih razlik ( t = 0,313, p = 0,75). Ob podrobnejši analizi pogostosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na posameznih področjih se določe-ne razlike vendarle izrazijo. Med učitelji, ki so zaključili pedagoško smer izobraževanja, in tistimi, ki so zaključili nepedagoško smer izobraževanja ter opravili pedagoško-andrago- ško usposabljanje se na približno polovici navedenih področij pojavljajo statistično značil-ne razlike med distribucijami odgovorov. Ob podrobni analizi podatkov se je pokazalo, da so razlike največje pri postavkah novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposablja-  jo dijaki, in povezovanje z delodajalci. Pri tem učitelji, ki so zaključili nepedagoško smer izobraževanja in opravili pedagoško-andragoško usposabljanje, statistično značilno ( p < 0,01) pogosteje ( M = 3,05; SD = 1,10) navajajo, da se udeležujejo nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na področju novosti v poklicu in stroki, kot učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe ( M = 2,41; SD = 1,11) ter prav tako učitelji, ki so zaključili nepedagoško smer izobraževanja in opravili pedagoško-andragoško usposabljanje, statistično značilno ( p < 0,01) pogosteje ( M = 1,95; SD = 1,09) navajajo, da se udeležujejo nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na področju povezovanja z delodajalci, kot učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe ( M = 1,54; SD = 0,95). Nekoliko nenavadno se zdi, da učitelji s temeljno pedagoško dodiplomsko izobrazbo izražajo nižje potrebe prav na področjih, ki jih ob svojem formalnem izobraževanju niso mogli spoznati. Na podlagi predstavljenih rezultatov analiz je mogoče sklepati, da vsaj del-na seznanjenost z določeno tematiko spodbudi učitelje k želji po podrobnejšem pridobivanju informacij na tem področju. Torej bi bil smiseln razmislek o tem, da bi v dodiplomsko izobraževanje vnesli čim več različnih tem, ki bi prihodnjim učiteljem ponudile osnovne informacije, na podlagi katerih bi se kasneje v profesionalnem razvoju pogosteje odločali tudi za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje na tako imenovanih deficitarnih podro- čjih. In tako se kar samo postavi vprašanje: Koliko je torej učitelj resnično aktivni oblikovalec in usmerjevalec lastnega profesionalnega razvoja? Če sklepamo iz navedenih podatkov, premalo. Hkrati pa enoznačnega odgovora na to, kako to spremeniti, ni mogoče podati.  Kaj sestavlja učiteljev profesionalni razvoj Marija Javornik Krečič V okviru kognitivno-konstruktivističnega razumevanja učiteljevega profesionalnega razvoja je učiteljevo ravnanje vodeno in utemeljeno s posameznikovim sistemom prepri- čanj, vrednot in principov (izhaja iz njih) (Fang, 1996; Kagan, 1992a). Trigwell in Prossner (1996) sta ugotovila statistično značilno povezanost med (1) pojmovanji poučevanja in pristopi k poučevanju, (2) pojmovanji poučevanja in pojmovanji učenja ter (3) pojmovanji učenja in pristopi k poučevanju. Učiteljev profesionalni razvoj torej združuje: − Učiteljeva pojmovanja: Vključuje spoznavanje, sprejemanje in ponotranjenje viš- jih pojmovanj učenja in poučevanja. Višja pojmovanja poudarjajo pomen učen- čeve aktivnosti v vseh fazah učnega procesa in pomenijo povečano odgovornost in pestrost različnih oblik poučevanja. Učitelj in učenec se razvijata drug ob drugem: učenci imajo priložnost za prevzemanje pobud in odgovornosti za svoje uče- nje, učitelj pa se ob njih poklicno razvija, tako da svoje izkušnje reflektira, osmišlja, predeluje (glej Scardamalia in Bereiter, 1989; Kember, 1996); − Učiteljeva ravnanja: M. Scardamalia in C. Bereiter (1989) izpostavljata, da sprejetje višjih pojmovanj pouka in pridobivanje ustreznega proceduralnega znanja ter situacijskega razumevanja (kondencionalno znanje) omogočata učitelju vse večjo fleksibilnost v odločanju in ravnanju ter sposobnost reševanja problemov na vse bolj kompleksni ravni. Vpliv učiteljevih pojmovanj in prepričanj na njegova razmišljanja, doživljanja in ravnanja ponazarjajo številni modeli.  Clark in Peterson (1986) sta oblikovala model (Slika 5) medsebojne povezanosti in sovplivanja med učiteljevimi kognitivnimi procesi in učiteljevim ravnanjem in tudi po-sledicami učiteljevega ravnanja (torej zaznanimi učinki), ki sta ga postavila v širši socialni kontekst. Avtorja (prav tam) navajata, da gre pri učiteljevih kognitivnih procesih za kro- žno sovplivanje med učiteljevim (predaktivnim, medaktivnim in poaktivnim) načrtovanjem in analiziranjem, učiteljevim odločanjem in učiteljevimi prepričanji, pojmovanji in implicitnimi teorijami. Znotraj učiteljevega delovanja in zaznanih rezultatov oziroma posledic v praksi pa gre za sovplivanje med ravnanjem učitelja, ravnanjem učencev in rezultati učencev. Slika 1: Model povezanosti učiteljevega razmišljanja in delovanja (Clark & Peterson, 1986) Drugi model, ki ponazarja povezave med učiteljevimi pojmovanji in ravnanji, je t. i. model čebule (Korthagen, 2004; Marentič Požarnik, 2005), ki ponazarja plastovitost učiteljeve osebnosti in prepričanja oz. pojmovanja uvršča v eno globljih plasti. S slike vidimo, da je najgloblje in najtežje dostopna učiteljevemu spreminjanju (1) učiteljeva avtentična osebnost, neponovljiva celota njegovih psihofizičnih karakteristik, sledi (2) učiteljeva najsplošnejša opredelitev lastne vloge – njegova poklicna identiteta (odgovor na vprašanje: kdo sem, kadar sem učitelj, in kakšno je moje poslanstvo na šoli). Naslednjo plast predstavljajo (3) učiteljeva prepričanja o različnih vidikih vzgojno-izobraževalnega dogajanja: njegovi mentalni modeli, pojmovanja o znanju, učenju, poučevanju, pouku. Sledi (4) plast kompetenc oziroma kompleksen sistem znanja, spretnosti, strategij in rutin  Slika 2: Jaz kot učitelj – model čebule (prav tam) za njihovo uporabo ter čustvenih elementov. Povsem na površini so (5) metode in tehnike dela oziroma učiteljevo ravnanje, ki jih vsak učitelj v svoji lastni praksi najlažje prilagaja. Plasti, ki so v globini, vplivajo na bolj površinske plasti, so pa manj dostopne zavesti in jih težje spreminjamo. Po tem modelu učiteljeva avtentična osebnost, njegova poklicna identiteta, pojmovanja in kompetence določajo učiteljeve strategije poučevanja in s tem kakovost za učenčeve učne priložnosti. Če želimo spreminjati strategije poučevanja, bi morali torej ob tej plasti spreminjati tudi učiteljevo avtentično osebnost, poklicno identiteto ter pojmovanja in kompetence. Tretji model prikazuje, kaj se dogaja v učitelju v neki konkretni okoliščini (npr. dogodek v razredu, pogovor s starši, zahteva ravnatelja …), preden se nanjo odzove (gl. Sliko 3). Slika prikazuje intrapsihične procese, ki potekajo v učitelju od zaznave okoliščine do akcije oziroma intervencije – cikel ORJI (Schein, 1998). S slike vidimo, da učitelj okoliščine najprej (1) zazna oziroma opazuje – O (observation), nato se (2) emocionalno odzove – R (reaction), na temelju zaznave in lastnega doživljanja (3) okoliščine analizira, predeluje in presoja – J (judgement), nato se nanje (4) odzo-  Slika 3: Cikel ORJI – intrapsihični procesi v učitelju od zaznave okoliščin do ravnanja (Schein, 1998) ve oziroma intervenira z namenom, da bi povzročil želeno spremembo – I (intervene). Na učiteljevo zaznavo in presojo bistveno vplivajo njegova prepričanja, pričakovanja, predsod-ki – vse to predstavlja filter že na nivoju zaznave okoliščin, ki nikoli ni povsem natančen, saj je naš nevronski sistem proaktiven: programiran s preteklo izkušnjo, zato aktivno pre-ceja podatke, ki prihajajo skozi čutila (Schein, 1998, str. 87). Ponovno lahko ugotovimo, da je za spreminjanje ravnanja učiteljev (torej npr. uporabo nekih novih metod ali pristopov za poučevanje) potrebna tudi sprememba njegovih prepričanj, pričakovanj in predsodkov.  Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev Ana Kozina, Polona Kelava, Milena Ivanuš Grmek Učitelj naj bi bil kot strokovnjak nosilec kritičnega razmišljanja (samorefleksije oz. samoevalvacije) o svoji praksi in o kontekstu svojega dela. Pomembna je učiteljeva strokovna avtonomija, ki temelji na učiteljevi strokovni kompetenci in poklicni etiki. V kolikšni meri to velja tudi za učitelje na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja, je gotovo eno od pomembnih vprašanj, ki potrebuje poglobljene analize. Nadalje se torej postavlja vprašanje učinka izobraževanja. Raziskave (Hattie, 2009) opozarjajo, da so najboljši učin-ki izobraževanja pedagoških delavcev takrat, ko je to izobraževanje v daljšem časovnem obdobju. Za doseganje večjih učinkov izobraževanj bi bilo smiselno spodbujati daljše oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, v katerih bi pedagoški delavci preizkušali in v lastno pedagoško prakso vnašali določena spoznanja in bi imeli dovolj časa ter možnosti, da te informacije, dileme, vprašanja prediskutirajo s svojimi kolegi na šoli oz. v svojem delovnem okolju. Raziskovanje lastne pedagoške prakse je gotovo ena od možnosti. V raziskavi so pogostost različnih načinov obravnave učne snovi ocenili učitelji in dijaki za iste postavke, in s tem omogočili primerjavo med zaznavami istih vidikov pouka iz vidika učiteljev in dijakov1. Z eksploratorno faktorsko analizo smo ugotovili, da se načini  Vprašanje je vključevalo 33 trditev, na katere so učitelji in dijaki odgovarjali s petstopenjsko lestvico, na kateri so izra- žali stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo (od 1 = nikoli do 5 = vedno). Pri oblikovanju sklopov trditev smo izhajali iz vprašalnika, uporabljenega v raziskavi M. Ivanuš Grmek in sodelavcev (2006). Postavke smo priredili za poučevanje v poklicnem in strokovnem izobraževanju ter nekaj postavk, pomembnih in specifičnih za poklicno izobraževanje, dodali. Postavke vprašanja smo vključili v faktorsko analizo (KMO = ,908; Bartletov test sferičnosti: χ2 [406] = 17140,493; p < ,001). Glede na Kaiser Guttmanov kriterij smo izločili 7 faktorjev, ki skupaj pojasnijo 42,30 % skupne variance. Analiza razporeditve postavk v faktorje oz. vsebinske sklope pri učiteljih in pri dijakih je v večini primerov pokazala enako razporeditev postavk po faktorjih, nekatere postavke pa se pri dijakih in pri učiteljih niso razporedile v iste faktorje. Te postavke smo izločili iz nadaljnjih analiz zaradi omogočanja primerjav med načini obravnavane sno-  obravnavane snovi uvrščajo v pet vsebinskih sklopov: Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja; Usmerjenost na praktično uporabnost; Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov; Pasivna vloga dijakov in Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi. 2 Ob analizi odgovorov učiteljev o obravnavi učne snovi glede na pogostost udeležbe na stalnem strokovnem izobraževanju in usposabljanju smo ugotovili, da se statistično zna- čilne razlike ( p < 0,05) pojavljajo pri vseh obravnavanih sklopih razen pri sklopu Motivacijski pristop k obravnavani snovi. Pri tem je zanimivo, da so učitelji, ki so se pogosteje udeleževali nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, pri pouku zaznali večjo prisotnost značilnosti, ki se združujejo v sklope Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja, Usmerjenost na praktično uporabnost in Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov. Pri sklopu Pasivna vloga dijakov, ki edini izrazito predstavlja tradicionalni pogled na poučevanje, pa so učitelji, ki so se pogosteje izobraževali in usposabljali, zaznavali značilnosti tega sklopa pri pouku manj pogosto od tistih, ki so se redkeje udeleževali nadaljnjega strokovnega izobra-vi po ocenah učiteljev in dijakov. Na ta način smo v nadaljnjih analizah ohranili pet faktorjev oz. v nadaljevanju vsebinskih sklopov obravnavanja snovi, ki so identični pri učiteljih in pri dijakih. Prvi vsebinski sklop povzema podatke o tem, kako aktivno učitelji spodbujajo dijake, in smo ga poimenovali Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja in vklju- čuje 5 postavk. Drugi vsebinski sklop zajema usmerjenost učiteljev k vključevanju praktične uporabnosti učne snovi v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Usmerjenost na praktično uporabnost in vključuje 4 postavke . Tretji vsebinski sklop zajema uporabo avdio-vizualnih pripomočkov za obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov in vključuje 2 postavki . Četrti vsebinski sklop zajema dejavnike, ki kažejo na le majhno aktivnost pri vključevanju dijakov v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Pasivna vloga dijakov in vključuje 4 postavke . Peti vsebinski sklop zajema motivacijske dejavnike, ki jih učitelji vključujejo v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Motivacijski pristop k obravnavi snovi in vključuje 2 postavki .  Vsebinski sklop Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja vključuje postavke: Spodbujam dijake, da o obravnavani snovi postavljajo vprašanja; Spodbujam dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi kritična); V razlago vključujem dijake tako, da tudi sami kaj razložijo; Spodbujam dijake, da iščejo primere o obravnavani snovi; Dijaki povedo svoje mnenje o obravnavani snovi, tudi če je drugačno od mojega. Vsebinski sklop Usmerjenost na praktično uporabnost vključuje postavke: Razlago navezujem na poklicno področje, za katerega se dijaki usposabljajo (npr. zidar, strojni tehnik …);Dijakom predstavim uporabno vrednost obravnavane snovi (kje in kako bodo lahko znanje uporabili); Večino snovi, ki jo podajam, lahko dijaki uporabljajo v praksi; Dijake učna snov pritegne zato, ker je tesno povezana z njihovim poklicnim področjem. Vsebinski sklop Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov vključuje postavke: Novo snov ponazarjam z videoposnetki in slikovnimi prikazi; Med razlago uporabljam avdio-vizualna sredstva. Vsebinski sklop Pasivna vloga dijakov vključuje postavke: Razlago berem iz knjige, učbenika, svojih zapiskov; Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to od njih zahtevam (jih neposredno izzovem); Dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar jim naročim; Med razlago dijaki samo prepisujejo s table in prosojnic. Vsebinski sklop Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi vključuje postavke: Novo snov obravnavam na zanimiv način; Dijake učna snov pritegne zato, ker jo predstavim na zanimiv način.  ževanja in usposabljanja. Glede na slednji rezultat torej velja ponovno opozoriti na pozitivne učinke nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja in ga usmeriti v dvigova-nje stopnje refleksije učiteljev glede lastnega pedagoškega ravnanja. Za profesionalni razvoj je ključnega pomena tudi, da učitelj ni prepuščen samemu sebi, ampak ima možnost za sodelovanje. V tem kontekstu je treba spregovoriti najprej o spremembah v šolskem sistemu na eni strani in šolski klimi in kulturi na drugi strani. Razvoj učitelja kot profesionalca je namreč odvisen tudi od vodenja šole, šolske kulture in klime. Šolska klima in kultura lahko omogočata ali omejujeta posameznikov razvoj, zato je treba oblikovati in ohranjati pozitivno šolsko klimo, ki bo podpirala posameznikovo spreminjanje, napredek in rast (prim. Deal, Kennedy, 1985; McLaughlin, 1993). Craft (1996) namreč opozarja, da se moramo zavedati: − posamezniki se težko razvijajo v statičnih šolah; − šole se ne bodo spremenile, če učitelji ne bodo spremenili tega, kar delajo; − če se učitelji profesionalno razvijajo samo individualno, nimajo možnosti, da bi spreminjali šolo; − včasih se spremenijo šole, vendar se z njimi ne spremenijo tudi učitelji; − izobraževanje učiteljev in njihov razvoj potekata kot neprekinjen proces tekom celotne učiteljeve kariere; − spreminjanje ni enkraten dogodek, temveč stalen proces. Pri tem ima ključno vlogo ravnatelj: pomembna je njegova podpora, vzpodbuda, pred- vsem pa načrtovanje dejavnosti, ki bodo vzpodbujale sodelovalno klimo (več o tem gl. v Kalin, 2002, 2004). Royal (1997, cit. po Resman, 2005) pravi, da se z razvijanjem sodelovalne kulture razvijata skupinska miselnost in šola kot skupnost, vezano na to pa se bolj pospešeno profesionalno razvijajo tudi učitelji. Skupinska miselnost se veča (prav tam): − ko se ravnatelji odzivajo na potrebe učiteljev in jih podpirajo pri inovacijah; − ko učitelji ugotavljajo, da je ravnateljem mar zanje; − ko so učitelji učljivi, se učijo drug od drugega; − ko so pripravljeni pomagati drug drugemu in ko je program nadaljnjega strokovne-ga izobraževanja in usposabljanja izoblikovan po potrebah učiteljev; − ko se tudi učitelji odzivajo na potrebe učencev; − kjer učenci doživljajo, da učiteljem ni vseeno, kaj se z njimi dogaja.  Govorimo lahko o povezanosti učiteljevega individualnega (profesionalnega) razvoja in institucionalnega razvoja. Kot navajata H. Niemi in V. Kohonen (1995) namreč učitelji, ki sebe vidijo kot osebe, ki se nenehno razvijajo in napredujejo, bolj podpirajo tudi rast drugih in cele skupnosti, kjer prevladuje delitev odgovornosti. Loucks-Horsey (1987, cit. po Craft, 1996) poudarja, da je potrebno profesionalni razvoj utemeljiti na spoznanjih, kako se učijo učitelji kot posamezniki in kot člani celotne šole. Opredelil je (prav tam) deset pogojev uspešnega učiteljevega profesionalnega razvoja, ki vključuje tako elemente individualnega kot tudi institucionalnega razvoja: − sodelovanje, kolegialnost; − pripravljenost za tveganje in preizkušanje novega; − pripravljenost za uporabo obstoječega znanja; − ustrezna uporaba nagrad in spodbud; − podpora vodstva, uprave; − vključenost vseh pri oblikovanju odločitev, zastavljanju in uresničevanju ciljev, izvajanju in vrednotenju; − vključenost v profesionalno učenje z načeli učenja odraslih in procesov spreminjanja; − sprava med individualnimi in inštitucionalnimi cilji ter cilji javnih šol nekega področja; − umestitev profesionalnega razvoja znotraj organizacijske strukture in filozofije šole ter okolja. Sodelovalna kultura je torej pomembna za učiteljevo strokovno rast, za zadovoljevanje njegovih profesionalnih potreb in tudi za kakovost dela v razredu in na šoli – raziskave (prim. Resman, 2005) namreč kažejo, da je v sodelovalni kulturi večja motivacija učiteljev in so tudi učni uspehi učencev boljši. Vzpostavljanje sodelovalne kulture pa je ob vodstvu in medsebojnih odnosih znotraj šole močno vezano tudi na vzgojno-izobraževalni sistem v celoti, njegove značilnosti in tudi na širše družbeno okolje in odnose, ki se znotraj tega družbenega okolja vzpostavljajo. Spremembe lahko v šolski sistem uvajamo »od zgoraj navzdol« ali od »spodaj nav- zgor«. Prvi način običajno izberejo strukture šolske oblasti z namenom, da bi uresničile svojo vizijo. Že v uvodu smo opozorili na potrebo po uravnoteženosti uveljavljanja moči šolske politike in učiteljevih možnosti za učenje. Ponovni razmislek o ustaljeni praksi in ugotovitvah empiričnih raziskav nakazuje, da so bile na ravni sistema inicirane spremem-  be od zgoraj navzdol uspešno izpeljane le, če so aktivno sodelovali praktiki na vseh stopnjah procesa spreminjanja. Drugi način uvajanja sprememb – »od spodaj navzgor« – torej ni mišljen tako, da bi morali zunanji vzpodbujevalci sprememb čakati na pobude posameznikov in šol, preden bi jim nudili podporo, ampak gre za to, da šole in posameznike, ki v njej izvajajo vzgojno-izobraževalni proces, usmerimo v raziskovanje njihovega dela in identifikacijo lastnih problemov ter jim tako omogočimo, da sploh začutijo potrebo po spreminjanju. Pomembno je namreč doseči, da posamezniki začutijo spremembo kot smiselno in da pristopijo k uvajanju novosti iz lastne potrebe po spreminjanju. Ob tem moramo opozoriti, da je kakovost dela v šoli bolj odvisna od razmer v šoli in šolskem okolju kot od reformnih posegov od zunaj. Davies in Elisson (1997) navajata podatek, da je kakovost dela v 10 % odvisna od zu-nanjih posegov (ukrepov) in v kar 90 % od dela učiteljev. Če naj bodo učitelji motivirani za uvajanje sprememb, potem jim ne smemo jemati moči, ampak jim jo je treba zagotavljati, oziroma je potrebno, da imajo občutek pomembnosti in odgovornosti. Zato moramo nuditi učiteljem podporo pri samostojnem vzpostavljanju ravnovesja s strategijami, kot so nudenje kritičnega prijateljstva, dajanje povratnih informacij, izvajanje supervizije, vzpod-bujanje k reflektiranju: Kje smo? Kako to vemo? Kam želimo? Kako bomo to dosegli? Kako bomo vedeli, da smo dosegli cilje? Šolska prenova je zahtevna, zlasti če se ob uvajanju vrste organizacijskih novosti želimo približati ciljem, ki smo si jih zadali v Izhodiščih kurikularne prenove (1995): npr. opremiti učence s kakovostnim, prožnim znanjem, razvoj samostojnosti …, strategija uveljavljanja potrebnih sprememb pa je taka, opozarja B. Marentič Požarnik (2004), da zapo-sluje skorajda vso energijo učiteljev s prostorskimi in drugimi pogoji za delovanje šole ter z organizacijskimi in vsebinskimi spremembami. Avtorica (prav tam, str. 47) ugotavlja, da je bila skrb za zagotovitev učiteljeve strokovnosti v zadnjem desetletju mnogo premalo sistematična v primerjavi s skrbjo, ki se namenja normativni plati (izdelovanje in kon-trola izvajanja številnih predpisov, npr. pri ocenjevanju znanja). Posledica je tako upadanje delovne vneme pri številnih učiteljih ter tako ogrožanje temeljne pravice učencev, da pridobivajo kakovostno znanje ob podpori visoko strokovno usposobljenih in osebno za-vzetih učiteljev. Da bi preverili teoretične predpostavke, smo želeli analizirati, kako učitelji ocenjujejo vpliv nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na lastno prakso ter kako se to kaže v njihovi pripravljenosti za kritično razmišljanje o lastnem delu in o delu njihovih sodelavcev.  Učitelje smo vprašali, katerih dejavnosti v okviru lastnega strokovnega razvoja so se v zadnjih dveh letih udeležili in kakšen vpliv je imela posamezna dejavnost na njihov strokovni razvoj v primeru, da so se dejavnosti udeležili. Preglednica 1: Dejavnosti profesionalnega razvoja v zadnjih dveh letih Udeležba (%) Vpliv Da Ne M SD Tečaji/delavnice, povezane s poučevanjem 86,6 13,4 3,04 0,83 Udeležba na strokovni ali znanstveni konferenci oz. seminarju 58,7 41,3 3,32 0,91 Predstavitev prispevka na strokovni ali znanstveni konferenci oz. seminarju 19,5 80,5 3,18 1,22 Objava članka v strokovni oz. znanstveni reviji 15,2 84,8 2,90 1,26 Izobraževalni program za pridobitev dodatne stopnje izobrazbe (npr. program za pridobitev magisterija) 11,2 88,8 3,18 1,45 Hospitacije pri učiteljih na lastni šoli 31,8 68,2 2,97 0,99 Hospitacije na drugih šolah 4,0 96,0 2,33 1,23 Aktivno sodelovanje v mreži učiteljev 45,1 54,9 3,05 0,88 Samostojna ali skupinska raziskava teme, ki vas poklicno zanima 32,3 67,7 3,59 0,96 Mentorstvo in/ali opazovanje in inštruiranje sodelavcev 31,4 68,6 3,04 0,95 Branje znanstvenih besedil (npr. strokovnih revij, empiričnih znanstvenih razprav, disertacij) 78,8 21,2 3,48 0,87 Neuradni pogovori s sodelavci o tem, kako izboljšati svoje poučevanje 95,5 4,5 3,59 0,84 Povezovanje z delodajalci 33,7 66,3 3,26 1,00 Aktivno sodelovanje pri organizaciji in vrednotenju praktičnega usposabljanja z delom za dijake vaše šole 25,3 74,7 3,22 1,09 Opombe. Učitelji so na vprašanje o vplivu posamezne dejavnosti na njihov profesionalni razvoj odgovarjali s petstopenjsko lestvico, kjer so ocene pomenile: 1 – zelo majhen ali nobenega vpliva, 2 – majhen vpliv, 3 – zmeren vpliv, 4 – velik vpliv in 5 – zelo velik vpliv. V preglednici so predstavljene aritmetične sredine (M) ter standardne deviacije (SD) odgovorov za vsako dejavnost. Skoraj vsi učitelji navajajo, da se (redno) pogovarjajo s svojimi sodelavci in tako išče-jo načine, kako izboljšati svoje poučevanje, ter hkrati ocenjujejo, da je to ena izmed dejavnosti, ki na njihov profesionalni razvoj najbolj vpliva. To dokazuje, da se učitelji zavedajo pomena kakovosti kolegialnega profesionalnega učenja. S kolegialnimi hospitacijami ali z  drugimi oblikami (npr. študijske skupine) učitelj omogoči svojim kolegom, da ga opazu-jejo pri delu, sam pa se uči iz sprejemanja povratnih informacij kritičnih prijateljev. Kar 86,6 % jih tudi navaja, da so se v zadnjih dveh letih udeležili tečajev/delavnic, povezanih s poučevanjem, vpliv teh dejavnosti na strokovni razvoj v povprečju ocenjujejo kot zmeren. Zanimivo je, da v povprečju razmeroma visoko ocenjujejo vpliv samostojnega raziskovanja neke teme na profesionalni razvoj, vendar jih le 32,3 % navaja, da so to dejavnost izvajali v zadnjih dveh letih. Kot je znano, samostojno raziskovanje vključuje veliko mero lastne aktivnosti, kar se povezuje z večjim vplivom in bi bilo zato smiselno spodbujati učitelje k tej obliki profesionalnega razvoja, ki jo prav zaradi nujnosti lastne aktivnosti uporabljajo v manjši meri kot nekatere druge. Če pogledamo povezanost vpliva, ki ga učitelji zaznavajo pri posamezni obliki dejavnosti, z osnovnimi podatki o učiteljih, pridemo do zanimivih ugotovitev. Povezanost trajanja zaposlitve v vzgoji in izobraževanju je z vplivom skorajda vseh navedenih dejavnosti (razen z udeležbami na strokovni oz. znanstveni konferenci oz. seminarju ter z objavo članka v strokovni oz. znanstveni reviji, s katerima povezanost ni statistično značilna) na profesionalni razvoj statistično značilno negativno povezana (- 0,057 ≥ τ ≥ -0,171; p < 0,05). To torej pomeni, da učitelji, ki so dlje časa zaposleni v vzgoji in izobraževanju zaznavajo manjši vpliv vseh navedenih dejavnosti na njihov pofesionalni razvoj, kot učitelji, ki so zaposleni manj časa. To je po svoje razumljivo, saj se učitelji, ki so dlje časa zaposleni kot učitelji in se dlje časa stalno strokovno izobražujejo in usposabljajo, najverjetneje čutijo bolj gotovi pri delu oz. pri odločanju. Še posebej bi bilo smiselno poudariti spodbujanje čim pogostejšega udeleževanja na različnih dejavnostih za učitelje, ki so v vzgoji in izobra- ževanju zaposleni manj časa. Za učitelje, ki so zaposleni več časa, je torej smiselno usmer-jati spodbude predvsem na tiste dejavnosti, ki najbolj vplivajo in zahtevajo natančno poznavanje ozadij vseh procesov v vzgoji in izobraževanju (npr. samostojno raziskovanje …). Verjetno bi bilo kot del profesionalnega razvoja učiteljev, ki so zaposleni že dlje časa, smiselno spodbujati predvsem izvajanje različnih oblik podajanja lastnega znanja in izkušenj mlajšim kolegom in na tak način vrednotiti njihov profesionalni razvoj. Pri analizi zaznavanja vpliva posameznih dejavnosti glede na spol smo ugotovili, da se statistično značilne razlike med spoloma pojavljajo le pri postavkah tečaji/delavnice, povezane s poučevanjem, hospitacije pri učiteljih na lastni šoli, branje znanstvenih besedil ter ne-uradni pogovori s sodelavci o tem, kako izboljšati svoje poučevanje. Pri vseh teh postavkah so učiteljice statistično značilno (p < 0,05) zaznavale večji vpliv posameznih dejavnosti kot učitelji. Analiza zaznavanja vpliva posameznih dejavnosti glede na to, ali so učitelji zaklju-  čili pedagoške ali nepedagoške študijske programe, je pokazala statistično značilno (p < 0,05) višji zaznani vpliv pri učiteljih, ki so zaključili pedagoške študijske programe, in sicer pri postavkah: hospitacije pri učiteljih na lastni šoli; hospitacije na drugih šolah; neu-radni pogovori s sodelavci o tem, kako izboljšati svoje poučevanje. Na drugi strani je analiza pokazala statistično značilno (p < 0,05) višji vpliv pri učiteljih, ki so zaključili nepedago- ške študijske programe pri naslednjih postavkah: branje znanstvenih besedil; povezovanje z delodajalci. Postavlja se vprašanje, ali se te razlike pojavljajo zaradi značilnosti disciplin, s katerimi se učitelji ukvarjajo, ali zaradi razlik v seznanjenosti s posameznimi oblikami profesionalnega razvoja. Ob analiziranju zaznavanja vpliva glede na delovno mesto učitelja (učitelj splošnoizobraževalnih predmetov, strokovnoteoretičnih predmetov ali praktičnega pouka) so razlike statistično značilne (p < 0,05) pri nekaterih postavkah . Pri tem učitelji splošnoizobra- ževalnih predmetov ( M = 3,39; SD = 0,88) navajajo statistično značilno (p < 0,05) manjše zaznavanje vpliva branja znanstvenih besedil na lastni profesionalni razvoj kot učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 3,63; SD = 0,84). Prav tako učitelji splošnoizobraževalnih predmetov ( M = 2,84; SD = 1,08) navajajo statistično značilno (p < 0,05) manjše zaznavanje vpliva povezovanja z delodajalci na lastni profesionalni razvoj kot učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 3,40; SD = 0,89) in učitelji praktičnega pouka ( M = 3,58; SD = 0,91). Statistično značilno (p < 0,05) manjše zaznavanje vpliva aktivnega sodelovanja pri organizaciji in vrednotenju praktičnega usposabljanja za dijake šole na lastni profesionalni razvoj je prav tako prepoznati pri učiteljih splošnoizobraževalnih predmetov ( M = 2,87; SD = 1,19) v primerjavi z učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 3,29; SD = 1,00) in učitelji praktičnega pouka ( M = 3,57; SD = 0,94). Glede na razumevanje ozadja širjenja potrebnih kompetenc učiteljev bi morali pri vseh učiteljih stremeti k udeleževanju v raznolikih aktivnostih nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, saj raznolikost oblik lahko pripomore k vplivu na različnih področjih profesionalnega razvoja. Vidimo torej, da se ob upoštevanju demografskih značilnosti učiteljev pogosto pokaže, da izstopajo podobne postavke, kar je mogoče razložiti z značilnostmi teh demografskih dejavnikov, ki se med seboj povezujejo – tako so npr. učitelji praktičnega pouka najpogosteje zaključili nepedagoške študijske programe, učitelji splošnoizobraževalnih predmetov pa pedagoške študijske programe. Ob analizi oblik nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja lahko torej vidimo, da se učitelji pogosto udeležujejo tako formalnih kot neformalnih oblik, ki jim pripisujejo tudi velik vpliv na prihodnje delo, velik vpliv na delo pa pripisujejo tudi ne-  katerim oblikam, ki se jih ne udeležujejo zelo pogosto (npr. raziskovanje neke teme) in bi od učiteljev zahtevale veliko samoiniciativnosti. Ob primerjalnem pregledu podatkov iz Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (Sardoč idr., 2009) je razvidno, da so podatki za obe populaciji učiteljev zelo podobni, saj so učitelji tretje triade osnovne šole zelo podobno poročali o svojem nadaljnjem strokovnem izobraževanju in usposabljanju. Pri tem je zanimiv podatek, da se povprečno v vseh državah, ki se udeležujejo Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009) približno 15 % več učiteljev vključuje v aktivnejše oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja (npr. raziskovanje, hospitacije na drugih šolah in državah …) kot v Sloveniji. To predstavlja kazalnik, ki govori o neki družbeni in sistemski značilnosti celotne slovenske populacije učiteljev in k čemur bi velja-jo pristopati na sistemski ravni. Iz navedenega je tudi razvidno, da se najpogostejše oblike in vsebine strokovnega izobraževanja in usposabljanja med populacijami učiteljev (učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja ter učitelji tretjega triletja devetletne osnovne šole) pravzaprav ne razlikujejo. Kot posebnosti profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju smo na podlagi teoretičnih predpostavk izpostavili predvsem praktično usposabljanje ter povezovanje z delodajalci. Vendarle lahko na podlagi podatkov razberemo, da se kar 59,8 % učiteljev nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na področju povezovanja z delodajalci ne udeležuje skoraj nikoli ali nikoli ter da kar 74,7 % učiteljev v zadnjih dveh letih ni aktivno sodelovalo pri organizaciji in vrednotenju praktičnega usposabljanja z delom za dijake svoje šole. Na podlagi tega lahko sklepamo, da je na področju nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja učiteljev poklicnega in strokovnega srednjega izobraževanja premalo poudarka namenjenega specifičnim področjem, ki bi lahko okrepila zanimanje za vklju- čevanje dijakov v izobraževanje za ta, večinoma deficitarna, področja. Učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju se v manjši meri od pričakovane- ga udeležujejo nadaljnjih izobraževanj in usposabljanj, povezanih s prenosom praktičnih znanj v svojo prakso poučevanja. Dodaten vpogled pokaže, da se za novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih učitelji poučujejo, vsako leto ali pogosteje usposablja 55,9 % anketiranih učiteljev. Ob upoštevanju dejstva, da 53,5 % udeležencev v raziskavi poučuje splošnoizobraževalne predmete, je to spodbuden pokazatelj, ki bi ga veljalo še dodatno razvijati. Podrobnejše analize so pokazale, da se učitelji, ki so bili pred zaposlitvijo v vzgoji in izobraževanju dlje časa zaposleni drugje, pogosteje poročajo o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju na področjih novosti v poklicu in stroki ter povezovanje z delodajalci, kar velja predvsem za učitelje, ki poučujejo praktični pouk, pa tudi  strokovnoteoretične predmete v primerjavi z učitelji splošnoizobraževalnih predmetov. To je sicer razumljivo, a bi si vendarle želeli, da se tudi učitelji splošnoizobraževalnih predmetov, ki o poklicu, za katerega se usposabljajo njihovi dijaki, nimajo strokovnih znanj, na teh področjih pogosteje seznanjajo z novostmi in značilnostmi, saj se le-tako lahko prenašjo znanje in kompetence medpredmetno, kroskurikularno ter v prakso in obratno. Na ta način bi tudi smiselno povečali učinkovitost pridobivanja posameznih kompetenc in znanj ter lažje osmislili vrednost pridobivanja posameznih znanj in kompetenc za dijake. Kot možna dodatna razlaga o učinkovitosti profesionalnega razvoja učiteljev in na- daljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja kot njegovega temelja so nas podrobneje zanimali razlogi za udeležbo na posameznih dejavnosti v zadnjih dveh letih. Preglednica 2: Razlogi za udeležbo na dejavnostih profesionalnega razvoja v zadnjih dveh letih Ker mi pri- Ker prispe- Ker prispe-Nisem se naša točke va k moje- va k moje- Ker je Ker me udeležil/a za napredo- mu oseb- mu razvoju uporabno veseli/ vanje nostnemu kot stro- v praksi zanima razvoju kovnjaku Tečaji/delavnice, povezane s poučevanjem 12,1 3,7 12,8 26,9 39,0 5,5 Udeležba na strokovni ali znanstveni konferenci 39,7 2,2 9,0 30,7 11,0 7,3 oz. seminarju Predstavitev na strokovni ali znanstveni konferenci 75,2 2,6 5,5 10,8 3,0 2,9 oz. seminarju Objava članka v strokovni oz. znanstveni reviji 81,3 3,2 4,0 7,2 1,6 2,7 Izobraževalni program za pridobitev dodatne stopnje izobrazbe (npr. program 86,4 0,6 3,7 6,2 0,8 2,4 za pridobitev magisterija) Hospitacije pri učiteljih na naši šoli 67,3 1,0 6,1 9,0 14,0 2,5 Hospitacije na drugih šolah 94,3 0,4 0,9 1,7 2,5 0,2 Aktivno sodelovanje v mreži učiteljev 51,7 3,8 11,5 14,0 16,2 2,9  Ker mi pri- Ker prispe- Ker prispe- Nisem se naša točke va k moje- va k moje- Ker je Ker me udeležil/a za napredo- mu oseb- mu razvoju uporabno veseli/ vanje nostnemu kot stro- v praksi zanima razvoju kovnjaku Samostojna ali skupinska raziskava teme, ki vas poklicno 61,5 0,8 7,2 13,4 9,7 9,1 zanima Mentorstvo in/ali opazovanje in inštruiranje sodelavcev 65,3 2,5 7,1 11,1 8,7 5,4 Branje znanstvenih besedil (npr. strokovnih revij, empiričnih 19,0 0,5 13,3 37,8 11,4 18,0 znanstvenih razprav, disertacij) Neuradni pogovori s sodelavci o tem, kako izboljšati svoje 4,5 0,6 16,8 17,0 49,1 11,9 poučevanje Opombe. Udeleženci so pri vsaki dejavnosti izbrali en odgovor. V preglednici so predstavljeni odgovori udeležencev v odstotkih. Odgovori kažejo, da se v zadnjih dveh letih učitelji večinoma niso udeleževali navedenih dejavnosti strokovnega izobraževanja in usposabljanja. Med naštetimi dejavnostmi so se v zadnjih dveh letih (najbolj pogosto) udeleževali tečajev/delavnic povezanih s poučevanjem, brali so strokovno literaturo in se o svojem delu pogovarjali s sodelavci. Kot razlo-ge za izbiro dejavnosti najpogosteje navajajo uporabnost v praksi ter prispevek k lastnemu strokovnemu razvoju. To je mogoče ohranjati v mislih pri spodbujanju in načrtovanju nadaljnjih programov izobraževanja in usposabljanja za učitelje (še posebej tiste v poklicnem in strokovnem srednjem izobraževanju): torej posvečati pozornost k uporabnosti vsebin v praksi, prispevku k osebnostnemu razvoju in razvoju učiteljev kot strokovnjakov in ob te- čajih/delavnicah, konferencah, seminarjih ter branju besedila in neformalnih pogovorih s sodelavci tudi druge oblike profesionalnega razvoja obogatiti s temi dimenzijami in spodbujati njihov razvoj. Pri opredeljevanju razlogov za izbiro posameznih dejavnosti v okviru strokovnega izobraževanja in usposabljanja nas je zanimalo, kaj jih najpogosteje vodi pri tej izbiri, saj je lahko to za oblikovalce izobraževalnih politik dober smerokaz za prihodnje spremembe na področju nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja učiteljev.  Največkrat učitelji kot glavni razlog za izbiro neke dejavnosti navajajo zanimivost vsebine (39,9 %), dolgoročno uporabnost pridobljenih znanj (26,1 %) in željo po boljšem poznavanju strokovnega področja oz. poklica, za katerega se izobražujejo dijaki, ki jih poučujejo (18,4). Razlogi za izbor dejavnosti so še: inovativni pristopi (7,0 %) , finančne možnosti za udeležbo na izobraževanju (2,6 %), lokacija izobraževanja (1,9 %), pridobljene točke, ki omogočajo napredovanje (1,4 %), predlogi vodstva šole (1,2 %), drugo (0,8 %) in možnosti izobra- ževanja na daljavo (0,4 %) ali zanimanje kolegov učiteljev na šoli (0,4%). Pri tem bi bilo zanimivo analizirati podrobnosti, ki se skrivajo v teh odgovorih. Zagotovo učitelji npr. kot »zanimive vsebine« razumejo najrazličnejše vsebinske kontekste. Toda če združimo najpogosteje navedene postavke, je mogoče predvidevati, da bi se bili učitelji pripravljeni pogosteje udeleževati nadaljnjih izobraževanj in usposabljanj, ki prinašajo vsebine, ki bodo dolgoročno uporabne, specifično za poklice dijakov in bodo inovativne. Zanimalo nas je tudi, v kolikšni meri učitelji zaznavajo spremembe v svojem profesionalnem (osebnem in strokovnem) razvoju v primerjavi z začetki njihovega poučevanja. Najbolj izrazito učitelji zaznavajo spremembe v svojem profesionalnem (osebnem in strokovnem) razvoju v primerjavi z začetki njihovega poučevanja na področjih uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije, odprtost za nove ideje in pristope v poučevanju in vnašanje več ustvarjalnosti v pouk, najmanj izrazito pa na področjih motiviranost za delo in razvijanje kritičnosti do dela drugih, čeprav na vseh navedenih področjih v povprečju zaznavajo pozitivne spremembe v razvoju glede na začetek opravljanja dela učitelja. V podrobnejših analizah povezav z nekaterimi podatki o učiteljih (trajanje zaposlitve v vzgoji in izobraževanju, trajanje zaposlitve izven vzgoje in izobraževanja in stopnjo pridobljene formalne izobrazbe) se je pokazalo zelo malo statistično značilnih povezav, pa še te so bile zelo šibke, zato jih na tem mestu ne bomo izpostavljali. Sklepamo lahko, da se pri zaznavanju sprememb v profesionalnem razvoju učitelji glede na navedene osnovne značilnosti ne razlikujejo bistveno. Analize povezanosti zaznavanja sprememb v profesionalnem razvoju v primerjavi z začetki poučevanja na drugi strani kažejo statistično značilne razlike na vseh postavkah razen na izražanju medsebojne podpore kolegom ter strpnost do drugače mislečih kolegov. Na splošno torej učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja pridobljeno znanje ocenjujejo kot pozitivno in spremljajoče spremembe doživljajo kot dobrodošle. To je vsekakor pokazatelj, da je sistematičen pristop k razvijanju stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja smiseln in upravičen, saj učitelji zaznavajo pozitiven učinek. Zagotovo je smiseln premislek, kako spodbujati razvoj in povečevati pozitivni učinek pri tistih vidi-  kih profesionalnega (osebnostnega in strokovnega) razvoja, pri katerih učitelji najmanj izrazito navajajo pozitivne učinke. Preglednica 3: Zaznane spremembe v profesionalnem razvoju M SD Pridobivanje novega strokovnega (predmetnega) znanja 4,00 0,90 Motiviranost za delo 3,33 1,05 Izražanje lastne iniciativnosti pri pouku 3,88 0,85 Vnašanje več ustvarjalnosti v pouk 4,08 0,75 Zavedanje lastnega pedagoškega ravnanja in samoevalvacija 3,97 0,74 Odprtost za nove ideje in pristope v poučevanju 4,11 0,72 Sprejemanje mnenj in idej drugih 3,90 0,73 Izražanje medsebojne podpore kolegom 3,82 0,79 Strpnost do drugače mislečih kolegov 3,60 0,83 Razvijanje lastne samokritičnosti 3,77 0,74 Razvijanje kritičnosti do dela drugih 3,54 0,75 Stališča do timskega dela 3,64 0,78 Spretnosti in navade timskega dela 3,65 0,75 Občutljivost za potrebe otrok 3,95 0,80 Občutljivost za lastno poklicno doživljanje 3,71 0,84 Pridobivanje novega znanja na pedagoškem in didaktičnem področju 3,83 0,80 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije 4,11 0,75  3 | Profesionalni razvoj in poučevanje Subjektivne teorije in pojmovanja učiteljev Tina Rutar Leban, Marija Javornik Krečič, Tina Vršnik Perše Pri analiziranju učinkovitosti profesionalnega razvoja učiteljev se zaradi posebnosti dela (komunikacija, raznolikost …) ne moremo zanašati le na zunanje dejavnike ali demografske kazalnike, saj nanjo nekoliko vpliva tudi posameznikov (učiteljev subjektivni) pogled na celoten kontekst vzgojno izobraževalnega procesa. Subjektivne teorije so eden izmed izrazov, ki se uporabljajo za poimenovanje posameznikovih osebnih pojmovanj oziroma razumevanj nekega pojava. Nastanejo kot posledi-ca človekove težnje po osmišljanju okolja in posamezniku omogočajo boljšo orientacijo v okoliščinah, povezanih s konkretnim pojavom (Musek, 1993; Marentič Požarnik, 2000b). Subjektivne teorije kot osebne konstrukte fizičnega in duševnega sveta človek oblikuje v zvezi z najrazličnejšimi področji miselne ali fizične dejavnosti in tako predstavljajo posameznikov odnos do vsega, kar ga obkroža oziroma v kar je vpleten (Polak, 1996). Izrazi, ki jih kot sopomenke izrazu subjektivne teorije še srečamo v strokovni literaturi, so: implicitne teorije, osebne teorije, osebna pojmovanja, sistem prepričanj, subjektivne perspektive, etnoteorije itn. (npr. Clandinin, 1986; Clark in Lampert, 1986; Goodman, 1988; Hargreaves, 1992; Harkness in Super, 1996; Kelchtermans, 1993; Musek, 1993; Yaxley, 1991; Zeichner, 1993). Dosedanje raziskovanje subjektivnih teorij o človeku se pretežno veže na preučevanje subjektivnih teorij o sebi, o zaznavanju in razumevanju osebnosti drugih, o medosebnih odnosih ter o posameznikovem delovnem procesu. Na področju evalviranja vzgojno-učnega procesa avtorji preučujejo predvsem subjek- tivne teorije učiteljev o njihovem delu, o pedagoškem odnosu z otroki ter lastni vlogi v pedagoškem procesu. Rezultati novejših raziskav kažejo, da je izvajanje dejavnosti v pedago- ški praksi celo bolj kot s formalnim kurikulom povezano z izkušnjami in izobraževanjem  učiteljev, njihovim razumevanjem otrokovega razvoja, osebnimi stališči do vzgoje in kurikuluma, z lokalnimi pogoji ter kulturo (Batistič Zorec, 2004; Covell, O'Leary, Howe, 2002; Kwon, 2004; Lepičnik Vodopivec, 2004; Miljak, 1993; Polak, 1996; Remšak, 2004; Turnšek, 2002; Veljaskov, 1999; Wakounig, 2004). Subjektivna prepričanja, vrednote, stališča pedagoških delavk in delavcev o vzgoji (subjektivne teorije o vzgoji) učinkujejo kot neke vrste prikriti kurikulum, od katerega je odvisno, kako se bo formalni kurikulum izvajal v praksi (Batistič Zorec, 2004). Medkulturne študije kažejo, da obstajajo značilne kulturne razlike v pogledih na otroštvo in vzgojo (Harkness in Super, 1996) ter da se ti pogledi odražajo tudi v delu vodstvenih in strokovnih delavk ter delavcev v vzgoji in izobra- ževanju (Tobin, Wu in Davidson, 1989). V zadnjih nekaj desetletjih je bilo precej pozornosti namenjene prav proučevanju subjektivnih teorij strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnem procesu, še posebej vzgojiteljic in vzgojiteljev ter učiteljic in učiteljev. Področje raziskovanja je precej obsežno, kar se kaže tudi v več različnih pojmovanjih in opredelitvah pojava. Različni avtorji z razvojem tega raziskovalnega področja pojav poimenujejo in opredeljujejo iz različnih zornih kotov. V spodnji preglednici je predstavljen kratek povzetek poimenovanj, ki se uporabljajo v za-interesirani strokovni javnosti, ter nekateri avtorji, ki so pojme razvili oziroma jih uporabljajo za opis pojava. Preglednica 1: Poimenovanja subjektivnih teorij pri različnih avtorjih (povzeto in prirejeno po Polak, 1996) Poimenovanje Angleški izraz za pojem Nekateri avtorji, ki izraz uporabljajo Subjektivne teorije Subjective theories Krause, Corporaal, Keichtermans, Korthagen, Marentič-Požarnik, Razdevšek-Pučko, Peklaj, Bečaj, Polak, Batistič Zorec Osebne teorije Personal theories Clark, Ricord, Lakatos, Yaxley, Crebin Implicitne teorije Implicit theories Shavelson in Stern, Munby, McQualter, Lampert, Weinstein Teorije Theories Feldman, Olson, Hunt, Pope, Lounden Podobe Images Jammamoto, Clandinin, Connel y, Calderhead in Robson  Poimenovanje Angleški izraz za pojem Nekateri avtorji, ki izraz uporabljajo Metafore Metaphors Bullough, Grimmet in McKinnon, Drakenberg in Leino Pojmovanja Conceptions Larsson, Glaser, Baird, Fensham, Gustone, White Prepričanja, sistem prepričanj Beliefs, belief system Schon, Siegel, Harvey, Fenstermacher, Langford, Ernest, Kagan, Hamilton, Barber Perspektive Perspectives Janessick, Gordon, Tabachnick in Zeichner, Goodman Osebno praktično znanje Personal practical knowledge Elbaz, Clandinin, Johnston, Thomas, Buitnik Iz preglednice je razvidno, da se je med raziskovalci tega področja v Sloveniji najbolj uveljavil izraz subjektivne teorije (Batistič Zorec, 2003a, 2003b, 2004; Bečaj, 1994; Marentič Požarnik, 1987, 1990, 1993b, 2000b; Peklaj, 1992, 1993; Polak, 1996, 1997; Razdevšek Pučko, 1990; Razdevšek Pučko in Polak, 1994; Rutar Leban, 2006), ki jih sestavljajo osebna, subjektivna pojmovanja. Ne glede na to, kateri izraz uporabljamo, velja, da subjektivnih teorij oz. pojmovanj učiteljev ni mogoče obravnavati ločeno od konteksta učne situa-cije in torej ločeno od učečih se posameznikov (učencev, dijakov …). S subjektivnimi teorijami in osebnimi pojmovanji je tesno povezan tudi vzgojni slog učiteljev. V 80. letih prejšnjega stoletja so nekateri raziskovalci preučevali vedenje učencev in ugotavljali, da je to vedenje odvisno tudi od vzgojnega sloga učitelja, ki se neposredno povezuje s subjektivnimi teorijami oz. pojmovanji (pregled v: Evertson in Emmer, 1982). Podobno kot v raziskavah povezav vzgojnega sloga v družini z otrokovim vedenjem se je tudi pri povezavah med vedenjem učencev in vzgojnim slogom učitelja pokazalo, da so učitelji tistih učencev, ki so izkazovali večje zanimanje za šolsko delo in več dosegli, uporabljali dosleden in ustrezen nadzor (so na primer uporabljali pohvale, nagrade in tudi ustrezne kazni in dajali natančna navodila) in so se ustrezno odzivali na potrebe učencev (so učencem na primer razložili pomen reševanja neke naloge, težavnost nalog so pri-rejali znanju in sposobnostim učencev) (pregled v: Emmer, Evertson in Anderson, 1980). Namesto izraza vzgojni slog, ki se pomensko povezuje z vzpostavljanjem discipline, lahko uporabimo tudi izraz pedagoški slog, ki lahko vključuje tako vzgojne kot tudi izobra- ževalne vidike (npr. obvladovanje discipline v razredu, vrsta pristopov k poučevanju …).  Sodobnejše študije povezav med vzgojnim oz. pedagoškim slogom učitelja in različni-mi področji razvoja učencev kažejo na pomembnost doslednega nadzora, spodbujanja avtonomnosti in ustrezne odzivnosti na potrebe učencev. V eni izmed študij (Patrick, Turner, Meyer in Midgley, 2005), v kateri so opazovali pouk v več oddelkih, so raziskovalci odkrili tri različne tipe učnega okolja v razredih, ki ga je pogojevalo vedenje učitelja. Prvi tip učnega okolja so poimenovali podporno okolje. Zanj so bila značilna visoka pričakovanja učitelja do učencev, uporaba humorja pri poučevanju in visoka stopnja spoštovanja do učencev. Drugi tip učnega okolja so raziskovalci poimenovali nepodporno okolje. Učitelj, ki je ustvaril to okolje, je poudarjal predvsem zunanje motivacijske dejavnike za učenje in avtoritaren nadzor ter pričakoval, da se bodo učenci neustrezno vedli ter prepisovali pri preizkusih znanja. Tretji tip učnega okolja pa so poimenovali ambivalentno okolje. V učiteljevem vzgojnem oz. pedagoškem slogu so namreč zaznali nedoslednosti. Po eni strani je npr. učitelj izražal pričakovanja o visokih dosežkih učencev, hkrati pa je postavljal nizke zahteve. Nedoslednost so raziskovalci zaznali tudi v učiteljevem uveljavljanju nadzora v razredu. Raziskovalci so preučevali tudi prepričanja učencev v zvezi z učenjem in znanjem. Učenci, ki so bili v razredu deležni podpornega učnega okolja, so izražali manj negativnih prepričanj v zvezi z učenjem in znanjem, kot učenci, ki so bili v razredih s pretežno nepod-pornim ali ambivalentnim učnim okoljem. Turner, Meyer, Midgley in Patrick (2003) so preučevali povezave med učiteljevo od- zivnostjo na potrebe otrok ter dosežki in doživljanjem neprijetnih čustev v zvezi s šolo pri učencih. Študija je pokazala, da se avtoritarni vzgojni slog učitelja (predvsem pomanjkanje topline v odnosu učitelja do učencev in nizka avtonomnost učencev pri šolskem delu) povezuje z negativnimi čustvi v zvezi z učenjem pri učencih in z izogibajočim se vedenjem v odnosu do šolskega dela. J. Walker (2008) je preučevala zaznano samoučinkovitost učencev, pripravljenost za šolsko delo ter dosežke učencev pri pouku matematike v treh oddelkih. Oddelki so bili ob začetku šolskega leta (hkrati je bil to tudi začetek šolanja v novi šoli, starost otrok 12 let) povsem izenačeni glede dosežkov pri matematiki, ob tem so učenci v vseh treh oddelkih izkazovali večinoma pozitivna prepričanja o svoji učinkovitosti pri matematiki in razmeroma visoko pripravljenost za šolsko delo. Vsak razred je imel pri pouku matematike drugega učitelja, učitelji so se med seboj razlikovali v vzgojnem oz. pedagoškem slogu. Razi-skovalka je predhodno analizirala vzgojne oz. pedagoške sloge vseh učiteljev matematike na šoli, glede na njihovo odzivnost in zahtevnost v odnosu do učencev in izbrala tri učitelje, ki so najbolj reprezentativno predstavljali tri vzgojne sloge: avtoritativnega, avtoritar-  nega in permisivnega. Izbrani učitelji se med seboj niso bistveno razlikovali v didaktičnih značilnostih poučevanja. Po šestih mesecih je ponovno preverila prepričanja učencev o njihovi učinkovitosti pri matematiki, njihovo pripravljenost za šolsko delo in njihove do-sežke pri matematiki. Največje razlike v primerjavi z rezultati učencev ob začetku šolskega leta so se pokazale v razredu z avtoritarnim učiteljem. Ti učenci so namreč v primerjavi z učenci avtoritativnega in učenci permisivnega učitelja izkazovali bolj negativna prepri- čanja o svoji učinkovitosti, nižja je bila tudi njihova pripravljenost za šolsko delo. Pojavile so se tudi razlike med dosežki učencev, in sicer so imeli najnižje dosežke učenci v razredu permisivnega učitelja, med učenci avtoritativnega in avtoritarnega učitelja pa ni bilo pomembnih razlik v dosežkih. Na področju raziskovanja vzgojnih oz. pedagoških slogov učiteljev so nekateri raziskovalci preučevali tudi vprašanje, ali lahko vzgojni oz. pedagoški slog učitelja opredelimo kot lastnost oziroma potezo in je zato v času stabilen in neodvisen od drugih dejavnikov, predvsem izobrazbe in delovnih izkušenj, ali pa gre učitelj v razvoju svojega vzgojnega sloga skozi različne faze in je vzgojni slog odvisen tudi od učiteljevega znanja in delovnih iz-kušenj. Rezultati sodobnejših študij, ki so preučevale predvsem spodbujanje avtonomnosti učencev, kažejo, da se učitelji spodbujanja avtonomnosti učencev lahko naučijo in prenesejo v vsakodnevno prakso in da to dimenzijo vzgojnega sloga lahko veljavno in zanesljivo izmerimo (Reeve, Bolt in Cai, 1999; Reeve, Jang, Carrell, Jeon in Barch, 2004). Rezultati navedenih raziskav kažejo na to, da je mogoče tudi spreminjanje učiteljevih ravnanj, ki je povezano s spreminjanjem subjektivnih teorij in pojmovanj o vzgoji, učenju in poučevanju. Kot takšno je torej eden od ključnih dejavnikov uspešnosti opravljanja poklica učitelja in hkrati tudi nujen del učiteljevega profesionalnega razvoja. Subjektivna pojmovanja učiteljev o lastnem učenju Subjektivnih teorij oz. implicitnih pojmovanj učiteljev ne sestavljajo le njihovi osebni pogledi na učenje njihovih učencev oz. dijakov, ampak jih sestavljajo tudi osebni pogledi na druge dimenzije, ki se povezujejo z uspešnostjo njihovega poučevanja. Ena od teh dimenzij je pogled na lastno učenje1. 1 Subjektivne poglede učiteljev na njihovo lastno učenje smo preverjali s 40 postavkami, za katere so učitelji navajali, v kolikšni meri se z njimi strinjajo. Strukturo vključenih postavk smo preverili s faktorsko analizo. Rezultati faktorske analize so pokazali 9 faktorjev z lastno vrednostjo nad 1, ki skupaj pojasnijo 40,84 % skupne variance) (KMO = ,910; Bartletov test sferičnosti: χ2 [780] = 19500,273; p < 0,001) z metodo glavnih osi in poševnokotno rotacijo (Direct Obli-min). Prvi faktor oz. vsebinski sklop zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo 18,94 % skupne variance in se nanaša na aktivno notranje regulirano učenje. Poimenovali smo ga Znanje kot aktivna konstrukcija. Drugi vsebinski sklop zajema 5 po-  B. Marentič Požarnik (2000b) opredeli, da so subjektivna ali osebna pojmovanja naše osebne ideje, ki jih imamo o nekem pojavu. Pogosto so tudi čustveno in vrednostno obar-vane, ne povsem zavestne, dorečene in logične, nam pa pomagajo razložiti svet in se znaj-ti v njem. Za področje izobraževanja so posebno pomembna pojmovanja o učenju, zna- nju, poučevanju in vlogi učitelja in učenca v teh procesih. Subjektivna teorija pa je sistem več med seboj povezanih sorodnih pojmovanj (npr. o vseh omenjenih pojavih). Le ob zavedanju učiteljev, da je mogoče ter kako je mogoče spreminjati lastna pojmovanja, znanje in ravnanje, lahko pričakujemo, da bodo aktivno pristopali k analiziranju in razvijanju lastnih kompetenc ter da bodo to posredovali tudi mladim. Le ob zavedanju mladih o mo- žnostih, ki jih ponuja sprejemanje novega znanja in spreminjanje obstoječega, je mogoče okrepiti rezilientnost, osebnostno vzdržljivost in prožnost, kar so temeljne potrebne kompetence, ko se posameznik sooči s trgom dela. Korthagen (2004) je razvil model jedrne refleksije, skozi katerega posameznik ozavesti in izboljša svoje zmožnosti za preoblikovanje obstoječega znanja, izkušenj, kognitivnih struktur, občutkov, čustev, motivacije za učenje in angažiran odnos do dela ipd. Korthagen in Kessels (1999) opisujeta štiri faze (ALACT model)2, ki so primerne za spodbujanje in razvijanje (aktivnega) reflektirajočega odnosa do lastnega poklicnega delovanja in profesionalnega razvoja na podlagi analize (lastne pedagoške) prakse in kognicij, ki usmerjajo posameznikovo razmišljanje, ravnanje, vrednotenje in celostno delovanje: 1. dejavnost; stavk, ki skupaj pojasnijo 8,58 % skupne variance in se nanašajo na zunanje regulirano učenje, zato smo ga poimenovali Zunanja regulacija učenja. Tretji vsebisnki sklop zajema 6 postavk, ki skupaj pojasnijo 3,50 % skupne variance in se nana- šajo na Nedinamičen odnos do lastnega učenja. Četrti vsebisnki sklop zajema 2 postavki, ki pojasnita 1,82 % skupne variance in zajemata odnos do lastnih napak. Poimenovali smo ga Dinamičen odnos do lastnih napak. Peti vsebinski sklop zajema 2 postavki, ki pojasnita 2,14 % skupne variance in se nanašata na učenje z opazovanjem in sodelovanjem s kolegi. Poimenovali smo ga Sodelovalno, skupinsko učenje. Šesti vsebisnki sklop zajema 3 postavke, ki skupaj pojasnijo 1,78 % skupne variance ter se nanašajo na reproduciranje znanja, zato smo ga poimenovali Znanje kot reprodukcija. Sedmi vsebinski sklop zajema 3 postavke, ki skupaj pojasnijo 1,51 % skupne variance in zajemajo odnos do rezultatov raziskav, zato smo ga poimenovali Odnos do raziskovanja. Osmi vsebinski sklop zajema 4 postavke, ki skupaj pojasnijo 1,51 % skupne variance in se nanašajo na pozitiven odnos do lastnega učenja. Poimenovali smo ga Dinamičen pogled na lastne sposobnosti. Deveti vsebinski sklop zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo 1,42 % skupne variance in se nanašajo na samostojno učenje. Poimenovali smo ga Notranja regulacija lastnega učenja. Dobljeni vsebinski sklopi se v nekaterih pogledih skladajo s vsebinskimi sklopi, ki sta jih v svoji raziskavi izpostavila Bolhuis in Voeten (2004), vendar je prišlo do nekaterih razlik zaradi priredbe in dodajanja postavk ter predvsem zaradi spremembe lestvice.  ALACT-model je poimenovan po začetnicah posameznih faz v angleškem jeziku: 1. Action - Dejavnost; 2. Looking back on action – Pogled nazaj na dejavnost; 3. Awareness of es ential aspects - Zavedanje o bistvenih vidikih; 4. Creating alternative methods of action - Ustvarjanje alternativnih metod za dejavnost. Četrti fazi sledi peta faza Poskusa - Trial, ki je hkrati ponovno prva faza Dejavnost – Action (Korthagen in Kessels, 1999).  2. pogled nazaj na dejavnost; 3. zavedanje o bistvenih vidikih; 4. ustvarjanje alternativnih metod za dejavnost. Lastni pogled na znanje in učenje (tudi lastno) je ključnega pomena pri tem, kaj na eni strani pričakujemo od drugih (saj pogosto sklepamo na podlagi lastnih izkušenj), in hkrati tudi, kaj pričakujemo od sebe. Če je posamezni učitelj do lastnega učenja (tudi npr. do lastnih subjektivnih pojmovanj in njihovega vpliva na poučevanje) optimistično naravnan, je mogoče z večjo verjetnostjo pričakovati, da bo na podlagi dodatnega izobraževanja in usposabljanja pri njegovem ravnanju v razredu prišlo do sprememb, kakor če je do lastnega učenja, sprememb in razvijanja kompetenc naravnan pesimistično. V raziskavi smo pozornost posvetili subjektivnim pogledom učiteljev na lastno učenje, saj smo ugotavljali, da je mogoče na podlagi pogledov na lastno učenje sklepati tudi o spreminjanju ravnanj pri poučevanju. Subjektivne poglede učiteljev smo analizirali na podlagi vsebinskih sklopov,3 sestavljenih iz rezultatov raziskave, opravljene v okviru evalvacijske študije.  Subjektivne poglede učiteljev na učenje in delo dijakov smo preverjali s 40 postavkami, za katere so učitelji navajali, v kolikšni meri se z njimi strinjajo. Strukturo vključenih postavk smo preverili s faktorsko analizo, ki je pokazala, da postavke smiselno merijo 7 faktorjev (KMO = ,912; Bartletov test sferičnosti: χ2 [561]= 13311,391; p < 0,001). Prvi faktor oz. vsebinski sklop zajema 5 postavk, ki pojasnijo 18,94 % skupne variance in se nanaša na aktivno notranje regulirano učenje. Poimenovali smo ga Znanje kot aktivna konstrukcija. Drugi vsebinski sklop zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo 8,58 % skupne variance in se nanašajo na zunanje regulirano učenje, zato smo ga poimenovali Zunanja regulacija učenja. Tretji vsebinski sklop zajema 6 postavk, ki skupaj pojasnijo 3,50 % skupne variance in se nanašajo na Nedinamičen odnos do lastnega učenja. Četrti vsebinski sklop zajema 2 postavki, ki pojasnita 1,82 % skupne variance in zajemata odnos do lastnih napak. Poimenovali smo ga Dinamičen odnos do lastnih napak. Peti vsebinski sklop zajema 2 postavki, ki pojasnita 2,14 % skupne variance in se nanašata na učenje z opazovanjem in sodelovanjem s kolegi. Poimenovali smo ga Sodelovalno, skupinsko učenje. Šesti vsebinski sklop zajema 3 postavke, ki skupaj pojasnijo 1,78 % skupne variance ter se nanašajo na reproduciranje znanja, zato smo ga poimenovali Znanje kot reprodukcija. Sedmi vsebinski sklop zajema 3 postavke, ki skupaj pojasnijo 1,51 % skupne variance in zajemajo odnos do rezultatov raziskav, zato smo ga poimenovali Odnos do raziskovanja. Osmi vsebinski sklop zajema 4 postavke, ki skupaj pojasnijo 1,51 % skupne variance in se nanašajo na pozitiven odnos do lastnega učenja. Poimenovali smo ga Dinamičen pogled na lastne sposobnosti. Deveti vsebinski sklop zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo 1,42 % skupne variance in se nanašajo na samostojno učenje. Poimenovali smo ga Notranja regulacija lastnega učenja.  Preglednica 2: Subjektivni pogledi učiteljev na lastno učenje Vsebinski sklop4 M SD Znanje kot aktivna konstrukcija 4,15 0,54 Zunanja regulacija učenja 2,96 0,64 Nedinamičen odnos do lastnega učenja 1,88 0,60 Dinamičen odnos do lastnih napak 3,95 0,91 Sodelovalno, skupinsko učenje 3,78 0,71 Znanje kot reprodukcija 3,24 0,78 Odnos do raziskovanja 4,11 0,60 4 Vsebinski sklop Znanje kot aktivna konstrukcija vključuje postavke: Dober učitelj je tisti, ki si želi nadaljnjega razvoja svojih sposobnosti, spretnosti, učenja in osebnostne rasti; Učenje je postavljanje vprašanj; Pri učenju je pomembno, da gledamo na stvari iz različnih zornih kotov; Pomembno je, da učna snov poraja vprašanja, o katerih je mogoče razpravljati; Pomembno je, da vem, kako rešiti konkreten primer. Vsebinski sklop Zunanja regulacija učenja vključuje postavke: Največ se naučim, če imam za učenje natančna navodila; Potek dela imam natančno določen, nič ne prepustim naključju; Najraje imam, da se pouk odvija v smeri, ki sem jo navajen; Pri delu najraje sledim navodilom, ki so jih pripravili eksperti; Priročniki za učitelje bi mi morali podati natančna navodila za delo, najbolje za vsako poglavje posebej. Vsebinski sklop Nedinamičen odnos do lastnega učenja vključuje postavke: Rešitev problema je običajno ena sama; Z leti postaneš tako izkušen, da se ti ni potrebno več učiti; Dober učitelj je dober že od začetka svoje kariere, slab bo vedno ostal takšen; Starega mačka ne moreš naučiti novih trikov; Ko učitelj pridobi izkušnje, mu ni potrebno spreminjati svojega dela, dela lahko po ustaljenem vzorcu; Pri svojem študiju sem se naučil, kako moram delati, in to mi zadostuje; Pomembno je, da znamo samo pravilno odgovoriti na zastavljeno vprašanje, razmišljanje o vprašanju ni pomembno. Vsebinski sklop Dinamičen odnos do lastnih napak vključuje postavke: Moti me, če dijaki opazijo, da sem storil napako; Ne moti me, če dijaki opazijo mojo napako. Vsebinski sklop Sodelovalno, skupinsko učenje vključuje postavke: Veliko se naučim, če opazujem, kako se drugi lotevajo reševanja nekega problema; Rad vidim, kako dela moj kolega (sodelavec). Vsebinski sklop Znanje kot reprodukcija vključuje postavke: Dober učitelj je tisti, ki obvlada vsebino predmeta, ki ga poučuje; Učenje je prejemanje odgovorov; Učenje mi pomeni zapomnitev pojmov, principov, definicij. Vsebinski sklop Odnos do raziskovanja vključuje postavke: Rezultati raziskav s področja poučevanja in učenja se mi zdijo uporabni, če pridem ob njih do novih idej in mi dajo misliti; Rezultati raziskav s področja poučevanja in učenja se mi zdijo uporabni, če jih lahko apliciram na konkreten primer; Različna mnenja, rešitve omogočajo globlji vpogled v stvari. Vsebinski sklop Dinamični pogled na lastne sposobnosti vključuje postavke: C elo svojo kariero se bom učil; Všeč mi je, če dijaki z vprašanji nakažejo, da se proces odvija v smer, ki sem si jo zamislil; Učitelj pri svojem delu napreduje, se spreminja, tudi osebnostno raste zaradi stalnega izpopolnjevanja; Nikoli nisi prestar za učenje. Vsebinski sklop Notranja regulacija lastnega učenja vključuje postavke: Največ se naučim, če moram sam, na podlagi lastnih izkušenj, ugotoviti, kako stvari delujejo; Če je vse predvidljivo, je pouk dolgočasen; Rad preizkušam nove stvari, čeprav niso vedno uspešne; Načrt in način dela si najraje pripravim sam; Veliko se lahko naučim s primerjanjem različnih mnenj (konfrontacijo).  Dinamični pogled na lastne sposobnosti 4,54 0,50 Notranja regulacija lastnega učenja 3,89 0,54 Opomba. Strinjanje z navedenimi postavkami so učitelji izražali na petstopenjski lestvici. Učitelji so največjo mero strinjanja izrazili pri postavkah, ki so umeščene v vsebinska sklopa Dinamični pogled na lastne sposobnosti in Znanje kot aktivna konstrukcija, najmanj- šo mero strinjanja pa pri postavkah, ki so umeščene v vsebinski sklop Nedinamičen odnos do lastnega učenja pa tudi vsebinski sklop Zunanja regulacija učenja. Učitelji torej do svojega lastnega učenja izrazito kažejo procesno naravnanost. Ob površnem pogledu na razlago procesnih pojmovanj, bi lahko glede na rezultate poenostavljeno sklenili, da učitelji svoje učenje regulirajo sami, dajejo prednost skupinskim (sodelovalnim) oblikam učenja, znanja ne opredeljujejo kot statične kategorije, ki je ni mo-goče spreminjati in so glede samega načina dela pripravljeni na negotovost (ne zgolj na že utečene poti učenja). To so gotovo spodbudni podatki, v nadaljevanju pa jih bomo analizirali še podrobneje. Ob podrobnejšem analiziranju vsebinskih sklopov se je izkazalo, da se glede na spol učitelji statistično značilno ( p < 0,05) razlikujejo pri vseh vsebinskih sklopih razen pri vsebinskem sklopu Dinamičen odnos do lastnih napak, pri čemer ženske večje strinjanje iz-ražajo pri vsebinskih sklopih Znanje kot aktivna konstrukcija (( M = 4,21; SD = 0,52), (Ž) ( M = 4,02; SD = 0,56)) , Sodelovalno, skupinsko učenje (( M = 3,82; SD = 0,70), ( M (M) (Ž) (M) = 3,68; SD = 0,71)) , Odnos do raziskovanja (( M = 4,17; SD = 0,60), ( M = 3,98; SD = (Ž) (M) 0,60)) , Dinamični pogled na lastne sposobnosti (( M = 4,60; SD = 0,45), ( M = 4,37; SD (Ž) (M) = 0,57)) ter Notranja regulacija lastnega učenja (( M = 3,91; SD = 0,54), ( M = 3,84; SD (Ž) (M) = 0,54)); moški pa izražajo večje strinjanje pri vsebinskih sklopih Zunanja regulacija učenja (( M = 2,94; SD = 0,63), ( M = 3,01; SD = 0,65)) , Nedinamičen odnos do lastne- (Ž) (M) ga učenja (( M = 1,82; SD = 0,57), ( M = 2,01; SD = 0,63)) in Znanje kot reprodukcija (Ž) (M) (( M = 3,21; SD = 0,78), ( M = 3,31; SD = 0,78)). Glede na to bi lahko sklepali podob- (Ž) (M) no, kot je prikazano pri odnosu učiteljev do učenja in dela dijakov, da so ženske nekoliko fleksibilnejše in naravnane k procesnemu učenju kot moški, vendar so tudi tukaj vse razlike med aritmetičnimi sredinami obeh spolov, ne glede na to da so statistično značilne, manjše od 0,2 točke (ocene pa so bile postavljene na lestvici od 1 do 5) in so torej v praksi majhne. Ob analiziranju podatkov o pogledu na lastno učenje glede na zaključeno izobrazbo smo ugotovili, da se statistično značilno ( p < 0,05) učitelji z zaključeno pedagoško dodi-  plomsko izobrazbo in učitelji z nepedagoško dodiplomsko izobrazbo razlikujejo le pri vsebinskih sklopih Znanje kot reprodukcija, in Odnos do raziskovanja, vendar so bile razlike med aritmetičnimi sredinami tudi pri teh dveh vsebinskih sklopih manjše od 0,1, torej na podlagi teh podatkov ne moremo izpeljati pomembnejših ugotovitev ali smernic. Zanimivo je, da se glede na trajanje zaposlitve pri nobenem od vsebinskih sklopov niso pokazale statistično značilne razlike. Tako lahko rečemo, da je pogled na lastno učenje relativno stabilen. Glede na dolžino zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja se razlike pojavljajo pri vsebinskih sklopih Zunanja regulacija učenja ( F = 2,92, p = 0,01) in Znanje kot reprodukcija ( F = 8,18, p = 0,00) . Pri obeh vsebinskih sklopih večje strinjanje iz-ražajo učitelji, ki so bili dlje časa zaposleni izven sistema vzgoje in izobraževanja v primerjavi s tistimi, ki so bili izven vzgoje in izobraževanja zaposleni krajši čas. Glede na doseženo stopnjo formalne izobrazbe se pojavljajo statistično značilne razlike ( p < 0,05) pri vsebinskih sklopih Zunanja regulacija učenja ( F = 4,11, p = 0,00) , Nedinamičen odnos do lastnega učenja ( F = 5,15, p = 0,00) , Znanje kot reprodukcija ( F = 19,63, p = 0,00) in Odnos do raziskovanja ( F = 7,29, p = 0,00) . Pri vsebinskih sklopih Zunanja regulacija učenja, Nedinamičen odnos do lastnega učenja in Znanje kot reprodukcija učitelji z nižjo stopnjo zaključene formalne izobrazbe pogosteje navajajo strinjanje kakor učitelji z višjo stopnjo izobrazbe. Pri tem velja poudariti, da se vsi ti trije vsebinski sklopi navezujejo na postavke, ki označujejo tradicionalno orientirana pojmovanja o učenju. Pri vsebinskem sklopu Odnos do raziskovanja večje strinjanje navajajo učitelji, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe v primerjavi s tistimi z nižjo stopnjo. V skladu s predstavljenimi teorijami torej učitelji z daljšim in obsežnejšim izobraževanjem izražajo večje strinjanje s procesno naravnanimi pojmovanji o učenju. Glede na delovno mesto, ki ga opravljajo (učitelji splošnoizobraževalnih predmetov, strokovnoteoretičnih predmetov ali praktičnega pouka), se razlike pojavljajo pri vsebinskih sklopih Zunanja regulacija učenja ( F = 3,33, p = 0,04) , Nedinamičen odnos do lastnega učenja ( F = 8,77, p = 0,00) , Dinamičen odnos do lastnih napak ( F = 5,72, p = 0,00) , Znanje kot reprodukcija ( F = 49,95, p = 0,00) in Odnos do raziskovanja ( F = 11,24, p = 0,00) . Pri tem se pri vsebinskih sklopih Zunanja regulacija učenja (( M = 2,93; SD = (splošnoizobraževalni) 0,54), ( M = 2,93; SD = 0,64), (M = 3,07; SD = 0,68)), Nedinamičen od- (strokovnoteoretični) (praktični) nos do lastnega učenja (( M = 1,86; SD = 0,59), ( M = 1,84; SD = (splošnoizobraževalni) (strokovnoteoretični) 0,59), ( M = 2,05; SD = 0,62)) in Znanje kot reprodukcija (( M = 3,16; SD (praktični) (splošnoizobraževalni) = 0,78), ( M = 3,22; SD = 0,73), (M = 3,79; SD = 0,80)), ki vse zajemajo (strokovnoteoretični) (praktični) postavke tradicionalnega pojmovanja učenja, statistično značilno ( p < 0,05) večje strinja-  nje pojavlja pri učiteljih praktičnega pouka, prav tako pa se pri njih pojavlja nižje strinjanje pri vsebinskih sklopih Dinamičen odnos do lastnih napak (( M = 3,98; SD = (splošnoizobraževalni) 0,91), ( M = 3,99; SD = 0,88), (M = 3,73; SD = 1,00)) in Odnos do razisko- (strokovnoteoretični) (praktični) vanja (( M = 4,15; SD = 0,59), ( M = 4,12; SD = 0,60), (M (splošnoizobraževalni) (strokovnoteoretični) (praktični) = 3,91; SD = 0,63)). Ob analiziranju vsebinskih sklopov glede na to, kako pogosto so se učitelji udeležili dodatnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja v zadnjih dveh letih, so se pokazale statistično značilne razlike ( p < 0,05) pri vsebinskih sklopih Znanje kot aktivna konstrukcija, Nedinamičen odnos do lastnega učenja, Sodelovalno, Skupinsko učenje, Odnos do raziskovanja, Dinamični pogled na lastne sposobnosti in Notranja regulacija lastnega učenja. Tisti učitelji, ki so se pogosteje udeleževali nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, so navajali statistično značilno ( p < 0,05) večje strinjanje pri vsebinskih sklopih Znanje kot aktivna konstrukcija, Skupinsko učenje, Odnos do raziskovanja, Dinamični pogled na lastne sposobnosti in Notranja regulacija lastnega učenja, ki vsi vključujejo postavke, ki kaže-jo procesno orientirana pojmovanja o učenju. Ob analiziranju vsebinskih sklopov glede na to, kako pogosto so se učitelji udeležili dodatnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja v zadnjih dveh letih, so se pokazale statistično značilne razlike ( p < 0,05) pri vsebinskih sklopih Znanje kot aktivna konstrukcija, Nedinamičen odnos do lastnega učenja, Sodelovalno, Skupinsko učenje, Odnos do raziskovanja, Dinamični pogled na lastne sposobnosti in Notranja regulacija lastnega učenja. Tisti učitelji, ki so se pogosteje udeleževali nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, so navajali statistično značilno ( p < 0,05) večje strinjanje pri vsebinskih sklopih Znanje kot aktivna konstrukcija, Skupinsko učenje, Odnos do raziskovanja, Dinamični pogled na lastne sposobnosti in Notranja regulacija lastnega učenja, ki vsi vključujejo postavke, ki kaže-jo procesno orientirana pojmovanja o učenju. Mogoče je torej sklepati, da imajo učitelji, ki poučujejo praktični pouk in so bili pogosto dlje časa zaposleni izven vzgoje in izobraževanja ter imajo v povprečju nižjo stopnjo izobrazbe v primerjavi z drugimi učitelji, in pa učitelji, ki se manj pogosto udeležujejo dodatnih strokovnih izobraževanj in usposabljanj, do učenja na splošno bolj tradicionalno orientirana pojmovanja kot drugi učitelji. Če želimo pri teh učiteljih spodbuditi bolj procesno orientirana pojmovanja o učenju, moramo k temu pristopiti sistematično in pri tem opredeliti tako proces kot tudi cilje. Sistematični pristop mora ob ustrezni ponudbi ponu-diti tudi dodatne spodbude za tiste, ki pri samem poučevanju vključujejo procesno narav-  nana pojmovanja ter spodbujati k nenehnemu medebojnemu kolegialnemu spodbujanju in profesionalnemu razvoju na podlagi kritičnih (samo) refleksij. Izvedli smo tudi analizo povezanosti med vsebinskimi sklopi učiteljevega pogleda na učenje in delo dijakov ter med učiteljevim pogledom na lastno učenje. Ugotovili smo zmerno ujemanje med vsebinskimi sklopi, ki jih pri obeh vprašanjih predstavljajo procesno orientirane postavke o pojmovanju učenja in obratno. Najvišja je bila npr. korelacija med vsebinskim sklopom Netoleranca do negotovosti pri pogledu na učenje in delo dijakov ter vsebinskim sklopom Nedinamičen odnos do lastnega učenja (r 5 = 0,53; p < 0,001). Ob poskusih vplivanja na spreminjanje enega vidika (npr. pojmovanja o lastnem učenju) lahko torej pričakujemo tudi spreminjanje drugega vidika (npr. pojmovanja o učenju in delu dijakov) v podobni smeri. Učitelj je kot posameznik (torej osebnost in strokovnjak) le eden izmed dejavnikov uspešnosti dijakov na posamezni šoli, veliko vplivajo dijaki sami in pa dejavniki na ravni organizacije oz. šole. Pri pojmovanju o lastnem učenju učiteljev glede na pogoje in značilnosti organizacije, v kateri so učitelji zaposleni, lahko vidimo, da največ vsebinskih sklopov pojasnjujeta dve postavki značilnosti organizacije: dijaki, ki so v preteklem letu ponavljali letnik, in dijaki, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko šibkejših družin. Pri tem vidimo, da manjši kot je delež dijakov, ki so v preteklem letu ponavljali letnik (kot so to navajali učitelji), bolj so se učitelji strinjali s postavkami pri vsebinskih sklopih Odnos do raziskovanja in Dinamični pogled na lastne sposobnosti, medtem ko so se s vsebinskim sklopom Nedinamičen odnos do lastnega učenja bolj strinjali učitelji, ki so navajali višje deleže dijakov, ki so v preteklem letu ponavljali letnik. Hkrati tudi vidimo, da manj kot so učitelji poro- čali o dijakih, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko šibkejših družin, bolj so se strinjali s postavkami pri vsebinskih sklopih Zunanja regulacija učenja, Nedinamičen odnos do lastnega učenja in Znanje kot reprodukcija, ki spadajo med vsebinske sklope, ki opisujejo bolj tradicionalni pogled na lastno učenje. Iz tega ne moremo izpeljati neposredne vzročno-posledične zveze, vendar lahko trdimo, da sprememba enega od dejavnikov vpliva tudi na spreminjanje drugih dejavnikov in celote. Glede na vse predstavljene podatke in analize je torej mogoče izpeljati, da je pogled na lastno učenje učiteljev srednjih poklicnih in strokovnih programov večinoma procesno naravnano. Vendarle pa smo potrdili tudi, da subjektivna pojmovanja niso neodvisna od demografskih dejavnikov učiteljev (npr. vrsta dodiplomskega študija) kot tudi niso neod-  Na podlagi intervalnega tipa obeh spremenljiv in njune linearne povezanosti smo uporabili Pearsonov koeficient korelacije ( r).  visna od organizacijskih značilnosti šol (npr. delež dijakov, ki ponavljajo letnik). Seveda bi bilo mnogo preveč poenostavljeno trditi, da je vpliv enosmeren in da bi s spremembo posamezne od teh značilnosti lahko spremenili tudi pojmovanja učiteljev. Kot je mogoče videti tudi iz predstavljenih analiz, moramo ohranjati zavedanje, da so pojavi medsebojno povezani in sovplivajo drug na drugega. Subjektivna pojmovanja učiteljev vplivajo na učenje in delo dijakov Subjektivna pojmovanja glede posameznega dejavnika, kot je pogled na lastno učenje ali pogled na učenje drugih posameznikov, in naša pričakovanja do njihovega učenja, so med seboj prav tako pomembno povezana. Kako bodo učitelji ravnali pri poučevanju, ali bodo procesno ali bolj tradicionalno naravnani pri izvajanju dejavnosti pri poučevanju, je torej povezano tudi s tem, kakšna so njihova pojmovanja o učenju učencev oz. dijakov. Po Bolhuisu in Voetenu (2004) se procesna orientiranost učiteljev kaže v nekaj med seboj povezanih točkah, ki so podrobneje predstavljene v nadaljevanju. Regulacija učenja Candy (1991) in Simons (1997) izpostavljata dva vidika, ki sta pomembna za aktivno učenje. Prvi se nanaša na mero, do katere je učenec izzvan, da uporablja svoje mentalne zmo- žnosti med učenjem. Gre torej za aktivno uporabo mišljenja – ali učenci sami odkrije-jo določene stvari in ustvarjajo določene povezave (prim. Schunk in Zimmerman 1998). Drugi vidik, ki ga Simons (1997) poimenuje neodvisno učenje, pa se nanaša na uravnavanje lastnega učenja, ko učenci odločajo o različnih vidikih učnega procesa (npr. o načrtovanju učnih aktivnosti, ko reflektirajo napake in uspehe …). Učiteljevo pojmovanje regula-cije učenja je procesno naravnano, če sproža občutljivost za učenčeve notranje regulacijske procese (notranja regulacija učenja). Pojmovanje znanja Vse bolj se izpostavlja pomen aktivnega učenja kot tudi aktivnega poučevanja. Kot ugotavljajo Kuhn (1990), Grouws (1992) in Gardner (1991) (cit. po Stern 1997), obstaja namreč veliko večja verjetnost, da bodo učenci razumeli in ohranili informacijo, če jo bodo aktivno uporabili. Ob tem se je pokazalo (gl. Hofer, Pintrich 1997), da je učenčevo razumevanje znanja povezano s kognitivnimi procesi, skozi katere gredo med učenjem. Bolhuis in  Voeten (2004) sta v svoji raziskavi izhajala iz teze, da je učenčevo aktivno oblikovanje znanja v nasprotju s pridobivanjem znanja kot enote, ki se lahko reproducira. Pojmovanje učenja V okviru te dimenzije Bolhuis in Voeten (2004) navajata, da so učitelji z bolj tradicionalnim pogledom na učenje prepričani, da je učenje individualen proces, pri katerem se učen-ci sami razvijajo. Bolj procesno orientirani učitelji izpostavljajo, da je pomembno, da se učenci učijo z drugimi in od drugih. Prepričani so, da tako učenci dosegajo boljše učne dosežke. Pojmovanje sposobnosti Učiteljev pogled na znanje in sposobnosti je pomemben pri izbiri strategije učenja in po-učevanja. Učitelji z dinamičnim pogledom na znanje iščejo sposobnosti, dopuščajo in ustvarjajo različne poti za učenje. Kot navajata Dweck (1988) in Wong (1991) (cit. po Bolhuis, Voeten 2004) je torej znanje izid učenja s pomočjo izkušenj. V povezavi z učiteljevim lastnim učenjem se ta vidik kaže kot iskanje priložnosti in možnosti za (osebnostno) rast in nenehno učenje tekom celotne poklicne poti (kariero). Toleranca do negotovosti V povezavi z notranjo regulacijo učenja je pomemben še en vidik, in sicer toleranca do konfliktov in negotovosti. Kot kažejo rezultati raziskav Huberja in Rotha (1999, 2003), učitelji z nižjim pragom tolerance do konfliktov in negotovosti pri svojem delu bolj uporabljajo metode, strategije, ki so že ustaljene, so jih navajeni, vendar ne stimulirajo samostojnega učenja. Ob tem je ta vidik pomemben tudi zato, ker učiteljevega profesionalnega razvoja ne smemo omejiti zgolj na razvoj spretnosti, samo na kopičenje znanja in izkušenj, ampak tudi na osebnostno dozorevanje, kar pomeni, da učitelj postaja reflektivni praktik, ki ga označujejo fleksibilnost, razločevanje čustev, spoštovanje individualnosti, toleranca do konfliktov in nedorečenosti, negovanje medosebnih vezi in širša družbena perspektiva (Witherell, Erickson 1978, cit. po Zuzovsky, 1990, str. 4). V nadaljevanju tako najprej predstavljamo subjektivne poglede učiteljev na učenje in delo njihovih dijakov.6  Subjektivne poglede učiteljev na učenje in delo dijakov smo preverjali s 40 postavkami, za katere so učitelji navajali, v kolikšni meri se z njimi strinjajo. Strukturo vključenih postavk smo preverili s faktorsko analizo, ki je pokazala, da postavke merijo 7 faktorjev. (KMO = ,902; Bartletov test sferičnosti: χ2 [561]= 13227,382; p < 0,001). Prvi faktor oz.  Preglednica 3: Subjektivni pogled učiteljev na učenje in delo dijakov po posameznem vsebinskem sklopu Vsebinski sklop7 M SD Dinamični pogled na sposobnosti dijakov 3,92 0,60 Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov 2,54 0,65 Netoleranca do negotovosti 1,94 0,57 Sodelovalno, skupinsko učenje 3,68 0,58 Toleranca do negotovosti pri svojem delu 4,11 0,57 Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje 4,24 0,62 Opomba. Učitelji so izražali strinjanje z navedenimi postavkami na petstopenjski lestvici. Podatki v preglednici 3 kažejo, da so učitelji največ strinjanja izkazali ob postavkah, ki so vključene v vsebinska sklopa Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje in Toleran-vsebinski sklop zajema 4 postavke, ki se navezujejo na dinamičen odnos do dijakov in do njihovega dela, ter pojasni 18,78 % skupne variance. Poimenovali smo ga Dinamični pogled na sposobnosti dijakov. Drugi vsebinski sklop zajema 5 postavk, ki se nanašajo na tradicionalen odnos do dijakov in do njihovega dela ter pojasni 5,39 % skupne variance. Poimenovali smo ga Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov. Tretji vsebinski sklop zajema 5 postavk, ki se nanašajo na klasične oblike poučevanja (npr. frontalni pouk, poudarek na zapomnitvi snovi) in pojasni 3,88 % skupne variance. Vsebinski sklop smo poimenovali Netoleranca do negotovosti. Četrti vsebinski sklop zajema 2 postavki, ki se nanašata na stališča učiteljev do znanja definicij in skupaj pojasnita 2,18 % skupne variance. Vsebinski sklop smo poimenovali Poznavanje definicij pri učenju. Zaradi nizke zanesljivosti vsebinski sklop Poznavanje definicij pri učenju, smo ga izločili iz nadaljnjih analiz. Peti vsebinski sklop vsebuje 4 postavke, ki se nanašajo na pozitivna stališča do skupinskega dela kot načina poučevanja ter pojasni 1,67 % skupne variance. Vsebinski sklop smo poimenovali Sodelovalno, skupinsko učenje. Šesti vsebinski sklop vsebuje 3 postavke, ki se nanašajo na spodbujanje osebnostne rasti dijakov in pojasni 1,14 % skupne variance. Vsebinski sklop smo poimenovali Toleranca do negotovosti. Sedmi vsebinski sklop zajema 3 postavke, ki se nanašajo na pozitivna stališča do vnašanja resničnih in praktičnih problemov v poučevanje ter skupaj pojasnijo 1,02 % skupne variance. Poimenovali smo ga Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje. Dobljeni vsebinski sklopi se v nekaterih pogledih skladajo s vsebinskimi sklopi, ki sta jih v svoji raziskavi izpostavila Bolhuis in Voeten (2004), vendar je prišlo do nekaterih razlik zaradi priredbe in dodajanja postavk relevantnih za poklicno in strokovno izobraževanje ter predvsem zaradi spremembe lestvice. V prvotni obliki vprašalnika je uporabljena prisilna izbira med dvema postavkama, v naši raziskavi pa pet stopenjska lestvica za izražanje strinjanja. 7 Vsebinski sklop Dinamični pogled na sposobnosti dijakov vključuje postavke: Vsak dijak lahko napreduje, postane bolj uspešen; Dijaki so sposobni samostojno delati; Razloge za dijakov neuspeh je mogoče odpraviti; Dijakom, ki dosegajo slabši uspeh, lahko pomaga. Vsebinski sklop Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov vključuje postavke: Šola je za dijake dolžnost, zato lahko pričakujem težave pri motivaciji; Ko dijaki delajo v skupinah, se običajno naučijo napačne stvari drug od drugega; Od nekaterih dijakov nikakor ne morem pričakovati napredka; Dijaki niso sposobni samostojno delati; Metoda diskusije vzame preveč časa glede na svojo učinkovitost.  ca do negotovosti pri svojem delu, najmanj pa so se strinjali s postavkami, ki so umeščene v vsebinski sklop Netoleranca do negotovosti in Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov. Rečemo lahko, da so učitelji zelo dosledno potrjevali svojo procesno naravnanost pojmovanj, saj na vseh vsebinskih sklopih, ki so bili strukturirani na podlagi faktorske analize, navajajo procesno naravnane subjektivne poglede na učenje dijakov. Ob podrobnejšem analiziranju vsebinskih sklopov se je izkazalo, da se glede na spol učitelji statistično značilno ( p < 0,05) razlikujejo pri vseh vsebinskih sklopih, razen pri vsebinskem sklopu Poznavanje definicij pri učenju. Ženske izražajo večje strinjanje pri vsebinskih sklopih Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (( M = 3,95; SD = 0,60), ( M = (Ž) (M) 3,8; SD = 0,58)) , Sodelovalno, skupinsko učenje (( M = 3,71; SD = 0,59), ( M = 3,63; SD (Ž) (M) = 0,56)) , Toleranca do negotovosti pri svojem delu (( M = 4,15; SD = 0,58), ( M = 4,03; (Ž) (M) SD = 0,55)) in Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (( M = 4,30; SD = 0,60),( (Ž) M = 4,12; SD = 0,64)) kot moški. Moški izražajo večje strinjanje pri vsebinskih sklo- (M) pih Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov (( M = 2,47; SD = 0,64), ( M (Ž) (M) = 2,67; SD = 0,63)) ter Netoleranca do negotovosti (( M = 1,87; SD = 0,54), ( M = 2,12; (Ž) (M) SD = 0,88)) . Glede na to bi lahko sklepali, da so ženske nekoliko fleksibilnejše pri svojem delu kot moški, vendar so vse razlike med aritmetičnimi sredinami obeh spolov, ne glede na to, da so statistično značilne, manjše od 0,4 točke (ocene pa so bile postavljene na lestvici od 1 do 5) in so torej v praksi majhne. Ob analiziranju zaključene izobrazbe smo ugotovili, da se statistično značilno ( p < 0,05) učitelji z zaključeno pedagoško dodiplomsko izobrazbo in učitelji z nepedagoško dodiplomsko izobrazbo statistično značilno ( p < 0,05) razlikujejo le pri vsebinskih sklopih Netoleranca do negotovosti (( M = 1,91; SD = 0,56), ( M = 1,98; SD = 0,57)) in (ped) (neped) Vsebinski sklop Netoleranca do negotovosti vključuje postavke: Mehanično, rutinsko učenje je najboljši način, da se dijaki na-učijo mojega predmeta; Ko dijaki razpravljajo, vidijo učno snov z različnih perspektiv, vidikov; Dijakom dajem samo naloge, ki jih bodo brez težav razumeli; Napake in slabe ocene so za dijake slaba novica, zato bi jih morali pred njimi obvarovati; Nesmiselno je soočati dijake z različnimi pogledi na stvari. Vsebinski sklop Sodelovalno, skupinsko učenje vključuje postavke: Skupinsko delo je moteče, zmoti ustaljeno delo med poukom; Dijaki se veliko naučijo s tem, ko razlagajo stvari drug drugemu; S skupinskim delom se dijaki veliko naučijo drug od drugega; Dijaki so bolj uspešni, če učno snov obravnavajo s skupinskim delo. Vsebinski sklop Toleranca do negotovosti pri svojem delu vključuje postavke: Iz napak in slabih ocen se učimo, dijakom pri tem pomagam; Dijakom predstavim različne rešitve problema in razlage nekega pojava; Naloga učitelja je, da dijakom pomagam razviti njihove potenciale. Vsebinski sklop Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje vključuje postavke: Pomembno je, da dijake soočim tudi z resnič- nimi, vsakodnevnimi problemi; Pomembno je, da dijaki razmišljajo o nekem problemu in podajajo svoje sodbe, mnenja; Dijakov ne soočam z resničnimi, vsakodnevnimi problemi, saj jih tako ali tako ne bi mogli rešiti in jih ne razumejo.  Sodelovalno, skupinsko učenje (( M = 3,64; SD = 0,58), ( M = 3,73; SD = 0,59)). Pri (ped) (neped) obeh vsebinskih sklopih so višje strinjanje izražali učitelji z zaključeno nepedagoško dodiplomsko izobrazbo, vendar so bile razlike med aritmetičnimi sredinami tudi pri teh dveh vsebinskih sklopih manjše od 0,2, torej na podlagi teh podatkov ne moremo izpeljati pomembnejših ugotovitev ali smernic. Glede na dolžino zaposlitve v izobraževanju se statistično značilne razlike ( p < 0,05) pojavljajo le pri sklopih Dinamični pogled na sposobnosti dijakov ( F = 2,88, p = 0,01) ter Sodelovalno, skupinsko učenje ( F = 5,53, p = 0,02). Za oba vsebinska sklopa višje strinjanje iz-ražajo učitelji, ki so manj časa zaposleni v vzgoji in izobraževanju v primerjavi s tistimi, ki so zaposleni dlje. Glede na dolžino zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja se statistično značilno ( p < 0,05) razlikujeta vsebinska sklopa Netoleranca do negotovosti ( F = 5,64, p = 0,00) in Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje ( F = 2,47, p = 0,02). Pri vsebinskem sklopu Netoleranca do negotovosti izražajo učitelji, ki so bili dlje časa zaposleni izven vzgoje in izobraževanja, višje strinjanje kot učitelji, ki so bili manj časa zaposleni izven vzgoje in izobraževanja. Na podlagi tega podatka je smiselno razviti strategije za profesionalni razvoj tistih učiteljev, ki so bili zaposleni izven vzgoje in izobraževanja, še posebej poudarjeno na področju fleksibilnosti in pozitivnega odnosa do novih okoliščin in alternativnih pristopov k reševanju problemov, tako na vzgojnem področju kot tudi na vsebinskem predmetnem področju. Glede na stopnjo formalne izobrazbe, ki so jo učitelji zaključili, se statistično značil-no ( p < 0,05) razlikujejo štirje vsebinski sklopi: Dinamični pogled na sposobnosti dijakov ( F = 4,06, p = 0,00) , Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov ( F = 3,52, p = 0,00) , Netoleranca do negotovosti ( F = 10,17, p = 0,00) in Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje ( F = 6,33, p = 0,00). Pri vseh vsebinskih sklopih glede učiteljev, ki so zaključili srednješolsko in višješolsko izobraževanje, je zaznati nekoliko izstopajoče odgovore v primerjavi z učitelji, ki so zaključili druge stopnje izobraževanja, vendar ni mogoče enoznač- no trditi, da pri nekem tipu vsebinskih sklopov izražajo višje ali nižje strinjanje. Za vsebinski sklop Netoleranca do negotovosti je zaznati trend, da višje strinjanje izražajo učitelji z zaključenimi nižjimi stopnjami izobrazbe v primerjavi s tistimi z višjo zaključeno stopnjo izobrazbe. Glede na vrsto delovnega mesta, na katerem so učitelji zaposleni, se razlikujejo naved-be kar pri štirih vsebinskih sklopih: Netoleranca do negotovosti ( F = 5,85, p = 0,00) , Sodelovalno, skupinsko učenje ( F = 3,22, p = 0,00) , Toleranca do negotovosti pri svojem delu ( F = 1,82, p = 0,05) in Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje ( F = 3,05, p = 0,00). Pri tem  najbolj izstopajo učitelji praktičnega pouka, ki pri vsebinskih sklopih Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov ( M = 2,69; SD = 0,70) in Netoleranca do negotovosti ( M = 2,22; SD = 0,63) izražajo statistično značilno ( p < 0,05) višje strinjanje kot učitelji strokovnoteoretičnih (( M = 2,51; SD = 0,66), ( M = 1,96; SD = 0,56)) in učitelji splo- (trad) (netol) šnoizobraževalnih predmetov (( M = 2,51; SD = 0,63), ( M = 1,89; SD = 0,54)), pri (trad) (netol) vsebinskih sklopih Toleranca do negotovosti pri svojem delu (M = 3,99; SD = 0,58) in Vna- šanje praktičnih problemov v poučevanje ( M = 4,01; SD = 0,67) pa učitelji praktičnega pouka izražajo statistično značilno ( p < 0,05) nižje strinjanje kot učitelji strokovnoteoretičnih (( M = 4,13; SD = 0,56), ( M = 4,28; SD = 0,62)) in učitelji splošnoizobraževalnih (tol) (prakt) predmetov (( M = 4,13; SD = 0,57), ( M = 4,27; SD = 0,59)). Pri vsebinskem sklo- (tol) (prakt) pu Sodelovalno, skupinsko učenje statistično značilno ( p < 0,05) učitelji strokovnoteoretič- nih predmetov ( M = 3,76; SD = 0,61) izražajo višje strinjanje kot drugi (( M (splošnoizobraževalni) = 3,65; SD = 0,57), ( M = 3,63; SD = 0,57)). Na podlagi navedenega bi bilo smiselno (praktični) razvijati profesionalni razvoj učiteljev praktičnega pouka v smeri poznavanja, razumevanja, toleriranja in uporabe sodobnejših pristopov k vzgoji in izobraževanju ter k večji fleksibilnosti. Ker so pogosto prav učitelji praktičnega pouka dlje časa zaposleni izven vzgoje in izobraževanja, preden se zaposlijo v vzgoji in izobraževanju, velja celostno in sistemsko pristopiti k temu vprašanju. Hkrati se je izkazalo, da se tudi glede pogostosti udeležbe na dodatnem strokovnem izobraževanju v zadnjih dveh letih pojavljajo razlike pri vsebinskih sklopih Dinamični pogled na sposobnosti dijakov, Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov, Netoleranca do negotovosti, Sodelovalno, skupinsko učenje, in Vnašanje praktičnih problemov v po-učevanje. Pri tem se je pokazal ob analizi aritmetičnih sredin zelo očiten trend, da so večje strinjanje z vsebinskimi sklopi Dinamični pogled na sposobnosti dijakov ( F = 3,66, p = 0,01), Sodelovalno, skupinsko učenje ( F = 3,25, p = 0,02) in Vnašanje praktičnih problemov v po-učevanje ( F = 7,60, p = 0,00) izrazili učitelji, ki so navedli, da so se pogosteje udeležili dodatnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja v zadnjih dveh letih v primerjavi s tistimi, ki so navedli, da so se ga udeležili manj pogosto. Na drugi strani so z vsebinskimi sklopi Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov ( F = 2,89, p = 0,03) in Netoleranca do negotovosti ( F = 10,59, p = 0,00) statistično značilno večje strinjanje izrazili učitelji, ki so se dodatnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja udeležili manj pogosto, v primerjavi s tistimi, ki so se ga udeležili bolj pogosto. Iz tega sklepamo, da je tudi spodbujanje pogostosti udeleževanja na nadaljnjem strokovnem izobraževanju in usposablja-  nju dejavnik, ki lahko pomembno doprinese k večji naklonjenosti do sodobnejših oblik in pristopov k vzgoji in izobraževanju. Zanimiva je tudi analiza pojmovanj o učenju in delu dijakov glede na zunanje značilnosti šole, na katere sami učitelji nimajo večjega vpliva. Pri pojmovanjih o učenju in delu dijakov se glede na pogoje in značilnosti organizacije, v kateri so učitelji zaposleni, lahko vidimo, da največ vsebinskih sklopov pojasnjujejo postavke: dijaki, ki so v preteklem letu ponavljali letnik; dijaki, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v delovnih organizacijah in dijaki, ki so se vpisali brez želje po opravljanju poklica. Pri tem vidimo, da manj kot so učitelji navedli dijakov, ki so v preteklem letu ponavljali letnik, večje so učitelji navajali strinjanje pri vsebinskih sklopih Dinamični pogled na sposobnosti dijakov, Toleranca do negotovosti pri svojem delu in Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje, medtem ko so se z vsebinskim sklopom Netoleranca do negotovosti bolj strinjali učitelji, ki so navajali višje de-leže dijakov, ki so v preteklem letu ponavljali letnik. Hkrati tudi vidimo, da manj kot so učitelji poročali o dijakih, ki so se na njihovo šolo vpisali brez želje po opravljanju poklica, bolj so se strinjali z vsebinskimi sklopi Dinamični pogled na sposobnosti dijakov in Sodelovalno, skupinsko učenje in na drugi strani so se z vsebinskim sklopom Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov v večji meri strinjali učitelji, ki so navajali večji delež dijakov, ki so se na njihovo šolo vpisali brez želje po opravljanju poklica, za katerega se usposabljajo. Vsekakor ostaja ugotovitev, da izrazito sovpa-dajo tiste značilnosti, ki predstavljajo ovire za aktivno izvajanje učnega procesa, in vsebinski sklopi, ki opredeljujejo tradicionalno pojmovanje o učenju in delu dijakov.  Pogled učiteljev na obravnavo učne snovi v svojem razredu Ana Kozina Procesna naravnanost učiteljev oz. kognitivno–konstruktivistični model torej presega analize učnega procesa z vidika učitelja in učenca in uvaja znanje kot konstrukt, ki nasta-ne v interakciji med obema. V tem okviru je ključno, da je (tudi) učenec v učnem procesu aktiven in sam zgradi svoje znanje. Jank in Meyer (2006) poudarjata, da je aktivnost učencev in dijakov znotraj pouka nujna za uspešen izobraževalni proces. Aktivnost učencev in dijakov ni namen sama po sebi, temveč je nujen pogoj za kakovostno pridobivanje znanja, za potek spoznavnega procesa pri učencih in dijakih. Miselne sheme se namreč spreminjajo na podlagi lastne aktivnosti. Aktivnost učencev pri pouku podpirajo tudi sodobne psihološke teorije, ki poudarjajo, da je ponotranjenje znanja večje, ko učenec do znanja prihaja sam z lastno aktivnostjo (Bransford, Sherwood in Sturdevant, 1987, cit. po Rutar Ilc, 2005). Aktivna vloga učencev pomeni, da učitelj v vseh korakih pridobivanja znanja skrbi, da je učenec miselno aktiven (Rutar Ilc, 2005). Učitelji se med sabo razlikujejo tudi po tem, kako v obravnavi učne snovi aktivno vključujejo učence, tako kot druge vidike pou- čevanja pa je mogoče izboljšati tudi ta vidik. V sklopu raziskav s področja učinkovitosti učenja in poučevanja v povezavi z nadalj-njim strokovnim izobraževanjem in usposabljanjem učiteljev se izpostavlja pomemben vpliv stalnega strokovnega izpopolnjevanja na načine obravnave snovi v razredih in posledično na znanje učencev in dijakov (Desimone, Porter, Garet, Yoon in Birman, 2002). Z namenom razumevanja teh vidikov smo analizirali načine obravnave snovi, kot to vidijo učitelji, načine obravnave snovi, kot to vidijo dijaki, in skladnost načinov obravnave snovi učiteljev in dijakov. Na tej osnovi smo nadalje analizirali, kako pogostost in vrsta učiteljevega profesionalnega razvoja vplivata na njegov način obravnave snovi. Pri tem izhajamo iz predpostavke, da s spodbujanjem učiteljevega profesionalnega razvoja lahko  sklepamo na večjo zastopanost aktivnih oblik poučevanja in s tem upoštevanje kognitivno-konstruktivističnega modela oz. procesne naravnanosti v učnem procesu. Profesionalni razvoj namreč vpliva na spremembe pojmovanja in ta tudi na učiteljeva ravnanja. Še bolj neposredno pa dejavniki učiteljevega profesionalnega razvoja vplivajo na konkretna učiteljeva ravnanja (prim.: Clark in Peterson, 1986; Gow in Kember, 1993, 1994; Schein, 1998). V raziskavi so pogostost različnih načinov obravnave učne snovi ocenili učitelji in dijaki za iste postavke, in s tem smo omogočili primerjavo med zaznavami istih vidikov pouka z različnih perspektiv. Kot je bilo že pojasnjeno, smo z eksploratorno faktirsko analizo oblikovali pet vsebinskih sklopov glede načinov obravnave učne snovi. Pri ravnanjih učiteljev, ki se združujejo v vsebinski sklop Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja, so učitelji kot najpogostejše ocenili vedenje Spodbujam dijake, da o obravnavani snovi postavljajo vprašanja ( M = 4,13; SD = 0,69) in Spodbujam dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi kritična) ( M = 4,11; SD = 0,72). Tudi pri ostalih postavkah znotraj tega vsebinskega sklopa ( V razlago vključujem dijake tako, da tudi sami kaj razložijo ( M = 3,85; SD = 0,72); Spodbujam dijake, da iščejo primere o obravnavani snovi ( M = 4,04; SD = 1,47); Dijaki povedo svoje mnenje o obravnavani snovi, tudi če je drugačno od mojega ( M = 3,72; SD = 0,81)) so odgovori učiteljev višji od vrednosti 3 (na lestvici od 1 do 5), kar kaže na to, da so vedenja, navedena v postavkah, razmeroma pogosto prisotna pri obravnavi učne snovi. Na aktivne oblike pouka vplivajo tako dijaki s postavljanjem vprašanj kot tudi učitelji, ki z vprašanji spodbujajo aktivno vlogo dijakov. Tovrstne ugotovitve podpirajo tudi druge raziskave. V raziskavi Evertsonove, Andersona, Andersonove in Brophyja (1980) so učitelji, ki so bili pri poučevanju zelo uspe- šni, torej so njihovi učenci dosegali visoke dosežke, zastavili v povprečju 24 vprašanj v 50 minutah, medtem, ko so manj uspešni učitelji zastavili 8,6 vprašanj v enakem času. Med drugimi so se kot najbolj spodbujajoče aktivnosti izkazale razprave, skupinsko reševanje problemov, sodelovalno učenje in medvrstniško učenje za razliko od tihega branja, poslu- šanja ali opazovanje drugih pri samostojnem delu, ki v večji meri spodbujajo pasivno vlogo učencev in dijakov (Gettinger in Seibert, 2002). Aktivno vlogo učencev oz. dijakov do določene mere lahko spodbudimo tudi z osmi- šljanjem znanja, torej z usmeritvijo na praktično vrednost in z uporabo motivirajočih na- činov poučevanja, med katere sodi tudi uporaba avdio-vizualnih pripomočkov. V okviru vsebinskega sklopa Usmerjenost na praktično uporabnost učitelji kot najbolj pogosto ocenjujejo predstavljanje uporabne vrednosti snovi dijakom ( M = 4,16; SD = 0,70) in navezovanje snovi na poklicno področje ( M = 3,98; SD = 0,85) . Tudi ostali dve vrsti  ravnanja, ki se navezujeta na praktično usmerjenost, imata visoke ocene (v ečino snovi, ki jo podajam, lahko dijaki uporabljajo v praksi ( M = 3,86; SD = 0,80) ; dijake učna snov pritegne zato, ker je tesno povezana z njihovim poklicnim področjem ( M = 3,26; SD = 0,91)), kar pomeni, da učitelji poklicnih in strokovnih programov v Sloveniji ocenjujejo, da precej pogosto navezujejo pouk na praktično vrednost pridobljenih znanj. Obe ravnanji, ki se nanašata na uporabo avdio-vizualnih pripomočkov pri pouku ( novo snov ponazarjam z videoposnetki in slikovnimi prikazi ( M = 3,44; SD = 0,96); med razlago uporabljam avdio-vizualna sredstva ( M = 3,68; SD = 1,00)), so učitelji ocenili s povprečno oceno več kot 3, kar kaže na to, da pri obravnavi učne snovi po lastni oceni razmeroma pogosto uporabljajo tudi različne avdio-vizualne pripomočke. Zanimivo je, da se učitelji vendarle niso v tolikšni meri strinjali s postavkami o uporabi učne tehnologije, kot so se s posameznimi drugimi postavkami v zvezi z obravnavo učne snovi. To lahko razlo- žimo na dva načina: da je kljub vedno večji dostopnosti in interesu s strani dijakov uporaba učne tehnologije še vedno redkejša kot bi si to dijaki želeli, ali na drugi strani, da je v odgovorih na ostale postavke, vsebovana precejšnja mera socialno zaželenih odgovorov, ki se na vprašanju glede uporabe IKT ni tako močno izrazila. Tudi na področju motiviranja dijakov učitelji ocenjujejo, da so pri tem razmeroma aktivni in učno snov pogosto predstavijo na zanimiv način ( novo snov obravnavam na zanimiv način ( M = 3,91; SD = 0,62) ; dijake učna snov pritegne zato, ker jo predstavim na zanimiv način ( M = 3,72; SD = 0,69) ). Glede pasivnejših oblik vedenja in poučevanja za večino ravnanj učitelji ocenjujejo, da se med obravnavo učne snovi redko dogajajo. Ravnanje dijakov znotraj tega vsebinskega sklopa, ki je po mnenju učiteljev občasno prisotno pri obravnavi učne snovi, je zapisovanje le naročenega ( M = 3,17; SD = 1,10) ) (v nasprotju z aktivnim delanjem zapiskov). Za druge oblike ravnanj so ocenili manjšo pogostost ( razlago berem iz knjige, učbenika, svojih zapiskov ( M = 1,78; SD = 0,94) ; dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to od njih zahtevam (jih neposredno izzovem) ( M = 2,61; SD = 0,93) ; med razlago dijaki samo prepisujejo s table in prosojnic ( M = 2,37; SD = 1,09)). V preglednici 15 so prikazane srednje vrednosti ocen učiteljev po posameznih vsebinskih sklopih, ki kažejo stopnjo procesne naravnanosti obravnave učne snovi (vključevanje kognitivno–konstruktivističnega modela) v subjektivnih pojmovanjih o ravnanju učiteljev.  Preglednica 1: Subjektivni pogledi učiteljev na obravnavo nove učne snovi Vsebinski sklop M SD Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja 3,97 0,62 Usmerjenost na praktično uporabnost 3,81 0,62 Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov 3,56 0,91 Pasivna vloga dijakov 2,49 0,66 Motivacijski pristop k obravnavani snovi 3,81 0,60 Učitelji torej ocenjujejo, da obravnava učne snovi pri njihovih urah najpogosteje vklju- čuje značilnosti, ki spodbujajo aktivne oblike poučevanja in učenja ter najmanj pogosto aktivnosti, ki spodbujajo pasivne oblike poučevanja in učenja. Učitelji torej svoj način obravnave učne snovi pri pouku doživljajo kot procesno naravnan. Glede na pomen spodbujanja aktivnih oblik poučevanja in učenja za kakovost prido- bljenega znanja dijakov nas je zanimalo ali se procesna (konstruktivno-kognitivistična) naravnanost učiteljev razlikuje glede na njihov spol, glede na smer izobrazbe in trajanje zaposlitve v vzgoji in izobraževanju, podobno kot je bilo zaznati pri subjektivnih pojmovanjih o lastnem učenju ter o učenju dijakov. Glede na spol se učitelji statistično značilno ( p < 0,05) razlikujejo pri treh vsebinskih sklopih, pri čemer ženske pri svojem pouku pogosteje zaznavajo značilnosti, umeščene v sklopa Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (( M = 4,06; SD = 0,64), ( M = 3,78; (Ž) (M) SD = 0,53)) in Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (( M = 3,60; SD = 0,87), ( M = (Ž) (M) 3,47; SD = 0,97)) ; moški pa pri svojem pouku zaznavajo nekoliko bolj pogoste značilnosti, ki so bile vključene v sklop Pasivna vloga dijakov (( M = 2,46; SD = 0,65), ( M = 2,55; (Ž) (M) SD = 0,66)). Tudi pri obravnavi nove učne snovi se nakazuje, da so ženske nekoliko bolj fleksibilne in naravnane k procesnemu poučevanju kot moški, vendar so razlike v praksi ponovno majhne. Ob tem ne smemo zanemariti možnosti podajanja socialno zaželenih odgovorov, kar je pogosto prisotno pri raziskavah, ki svoje ugotovitve izpeljujejo na podlagi vprašalnikov, ki zajemajo subjektivne ocene udeležencev. Omenjeno pomanjkljivost bi lahko odpravili z vključitvijo opazovanj na terenu. Ta priporočila je smiselno upoštevati pri nadaljnjem raziskovanju te tematike. Glede na smer učiteljeve izobrazbe (pedagoška oz. nepedagoška) smo ugotovili, da statistično značilne razlike ( p < 0,05) med obema skupinama učiteljev obstajajo pri sklopih Usmerjenost na praktično uporabnost (( M = 3,67; SD = 0,61), ( M = 4,02; SD = (pedag) (nepedag) 0,55)) in Pasivna vloga dijakov (( M = 2,42; SD = 0,67), ( M = 2,56; SD = 0,63)). (pedag) (nepedag)  Pri obeh sklopih učitelji z zaključeno nepedagoško dodiplomsko izobrazbo med poukom svojega predmeta pogosteje kot kolegi s pedagoško dodiplomsko izobrazbo zaznavajo zna- čilnosti, ki sodijo v en ali drugi sklop, kar kaže na to, da po svoji oceni dajejo več poudarka praktični uporabi znanja ter se bolj nagibajo k pasivni vlogi dijakov. V tem okviru bi bilo smiselno v profesionalni razvoj učiteljev, ki nimajo pedagoške dodiplomske izobrazbe, vključiti spodbude za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje, ki bi se osredotočale predvsem na procese učenja (učenje kot proces, dejavniki učinkovitega učenja …). Podobno je pri pogostosti različnih načinov poučevanja pomembno tudi, kako dolgo je bil učitelj zaposlen izven področja vzgoje in izobraževanja (pomembne razlike: U smerjenost na praktično uporabnost ( F = 31,09, p = 0,00), P asivna vloga dijakov ( F = 4,79, p = 0,00) in Motivacijski pristop k obravnavani snovi ( F = 5,12, p = 0,00)) . Učitelji z daljšim obdobjem zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja na vseh teh treh sklopih navajajo statistično značilno ( p < 0,05) več ravnanj, ki sodijo v posamezen sklop. Glede na doseženo stopnjo formalne izobrazbe se pojavljajo statistično značilne razlike ( p < 0,05) pri vseh petih sklopih. Pri sklopih Usmerjenost na praktično uporabnost, P asivna vloga dijakov in Motivacijski pristop k obravnavani snovi učitelji z nižjo stopnjo zaključene formalne izobrazbe pogosteje navajajo prisotnost navedenih značilnosti pri pouku kot učitelji z višjo stopnjo izobrazbe. Pri sklopih A ktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja in Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov pa večjo prisotnost navedenih značilnosti pouka opažajo učitelji, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe. Prav tako se razlike glede na delovno mesto, ki ga opravljajo, pojavljajo pri vseh sklopih, razen pri sklopu Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja. Pri sklopih Usmerjenost na praktično uporabnost, Pasivna vloga dijakov in Motivacijski pristop k obravnavani snovi statistično značilno ( p < 0,05) višjo pogostost pojavljanja zaznavajo učitelji praktične-ga pouka, pri sklopu Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov pa učitelji strokovnoteoretič- nih predmetov. Lahko torej rečemo, da se sklopi Usmerjenost na praktično uporabnost, Pasivna vloga dijakov in tudi Motivacijski pristop k obravnavani snovi pojavljajo kot tisti sklopi, pri katerih se glede na različne demografske postavke pojavljajo statistično značilne razlike med učitelji. Analize tako izpostavljajo skupine učiteljev, katerim bi dodatna strokovna izobra- ževanja in usposabljanja še posebej koristila. Te skupine so glede na predstavljene rezultate: učitelji moškega spola, učitelji z nepedagoško dodiplomsko izobrazbo in učitelji, ki so bili dlje časa zaposleni izven področja vzgoje in izobraževanja.  Ob analiziranju značilnosti obravnave učne snovi, kot jo navajajo učitelji, lahko vidimo, da največ vsebinskih sklopov pojasnjujejo značilnosti organizacije: dijaki, katerih materni jezik ni slovenščina; dijaki, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v delovnih organizacijah, in dijaki, ki so se vpisali brez želje po opravljanju poklica. Pri tem vidimo, da je še večji delež, kot so učitelji navajali, dijakov, katerih materni jezik ni slovenščina; bolj so se strinjali tudi s postavkami pri vsebinskih sklopih Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja in Pasivna vloga dijakov, kar ni mogoče preprosto posploševati. Prav tako večji delež, kot so učitelji navajali, dijakov, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v delovnih organizacijah, bolj so se strinjali s postavkami pri vsebinskih sklopih Usmerjenost na praktično uporabnost in Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov, kar se tudi vsebinsko povezuje in lahko sklepamo, da pri teh organizacijah namenjajo večji poudarek k praktični uporabnosti znanj, ki jih podajajo. Na drugi strani pa se kaže večje strinjanje učiteljev s postavkami pri vsebinskih sklopih Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja, Usmerjenost na praktično uporabnost in Motivacijski pristop k obravnavani snovi, kjer so učitelji poročali o manjšem deležu dijakov, ki so se vpisali brez želje po opravljanju poklica. Ne glede na to da se skozi predstavljene rezultate kažejo različne dimenzije pozitivnih učinkov stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja (še posebej pa smo izpostavili skupine: moški, učitelji z nepedagoško izobrazbo in učitelji, ki so bili dlje časa zaposleni izven področja vzgoje in izobraževanja), moramo sistemsko spremljati in nuditi podporo tudi šolam, predvsem tistim, ki se pogosteje srečujejo z nekaterimi dejavniki organizacije, ki otežujejo delo učiteljev (npr. večji delež dijakov, katerih materni jezik ni slovenščina, ali večji delež dijakov, ki so se v program vpisali brez želje po opravljanju poklica). Iz navedenega je mogoče napovedovati, da bodo učitelji v nekaterih šolah lahko uspešno delovali le, če bodo ob podpori in spodbudi k želenemu nadaljnjemu strokovnemu izobraževanju in usposabljanju deležni tudi drugih, vzporednih sistemskih oblik podpore, predvsem če bo enotno delovala k skupnemu cilju celotna šola in bosta skladni tudi šolska klima in šolska kultura.  Povezovanje subjektivnih pojmovanj in ravnanj učiteljev Tina Vršnik Perše Učiteljeva pojmovanja o pouku, vlogi učitelja, vlogi učenca, učenju in poučevanju, ki si jih ta pridobi v procesu šolanja kot učenec in dijak, imajo zelo pomembno vlogo pri oblikovanju učitelja kot strokovnjaka – so ključna determinanta učiteljevega ravnanja v razredu. Nekateri avtorji (npr. Zeichner, Tabachnick in Densmore, 1988) menijo, da te zgodnje iz-kušnje celo bolj zaznamujejo prihodnjega učitelja kot sam proces dodiplomskega izobra- ževanja in prva leta poučevanja. Zelo pomembno je, da učitelj ob (samo)refleksiji »pretrese« svoja pojmovanja in jih spreminja – kot navajajo avtorji (Korthagen in Lagerwerf, 1996): tudi učitelji se učijo in poklicno spreminjajo z zavestnim sistematičnim konstruiranjem pomena, kar pripelje do preoblikovanja izkušenj in pojmovnih okvirov. Po mnenju Gowa in Kemberja (1993; 1994) pomeni spreminjanje učiteljevih pojmovanj spodbudo za spreminjanje konteksta delovanja in s tem za izboljšanje učnih dosežkov pri učencih. Raziskovalci (glej Wallace, 1991) opozarjajo na kompleksnost, število in hitrost interakcij, ki potekajo v razredu, saj gre za tudi do 1000 interakcij dnevno, zato je za njihovo presojo potrebno: prepoznavanje pomembnih sestavin okoliščin, selekcija, celovita ocena in odločitev za akcijo. Te odločitve temeljijo bolj na občutku kot na zavestni uporabi principov. Ti občutki lahko ostanejo v učitelju neraziskani ali shranjeni v podzavesti, lahko pa postanejo predmet (samo)refleksije. Zato je pomembno, da sta obe vrsti znanj vključeni v model izobraževanja učiteljev. Zaradi kompleksnosti ozadij, ki vplivajo na ravnanje učiteljev, pri čemer je poudarje-na tudi možnost spreminjanja, smo analizirali povezanost med pojmovanji učiteljev o učenju in delu dijakov in pojmovanji o lastnem učenju ter poročanju o ravnanjih pri poučeva-  nju. Skušali smo izpeljati teoretični model, ki bi lahko služil kot osnova načrtovanja tega področja. Pri tem smo ugotovili, da se z vsebinskim sklopom o ravnanju učiteljev, ki smo ga poimenovali Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja, statistično značilno povezujejo vsi vsebinski sklopi pojmovanj učiteljev o učenju in delu dijakov. Pozitivno in statistično zna- čilno se povezuje z vsebinskimi sklopi Toleranca do negotovosti pri svojem delu (r = 0,30), Sodelovalno, skupinsko učenje (r = 0,26), Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (r = 0,29) in Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (r = 0,28). Glede vsebinskih sklopov pojmovanj o lastnem učenju lahko rečemo, da se prav tako statistično značilno povezujejo z vsebinskim sklopom ravnanj Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja. Pozitivno se povezuje Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja z vsebinskimi sklopi Znanje kot aktivna konstrukcija ( r = ,38) in tudi z Odnos do raziskovanja ( r = ,31), Dinamični pogled na lastne sposobnosti ( r = ,31) in Notranja regulacija lastnega učenja ( r = ,30), torej ponovno vidimo podoben trend povezovanja znotraj kognitivno–konstruktivističnega modela, ki se kaže skozi povezovanje procesno naravnanih pojmovanj s procesno naravnanimi ravnanji v praksi. Z vsebinskim sklopom ravnanj, ki smo ga poimenovali Usmerjenost na praktično uporabnost, se prav tako povezuje večina vsebinskih sklopov pojmovanj o učenju in delu dijakov, vendar so povezave nekoliko nižje kot z vsebinskim sklopom Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja. Pozitivno se Usmerjenost na praktično uporabnost povezuje predvsem z vsebinskimi sklopi pojmovanj o učenju in ravnanju dijakov Sodelovalno, skupinsko učenje (r = 0,20), Toleranca do negotovosti pri svojem delu (r = 0,18) in Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (r = 0,18). Pri vsebinskih sklopih pojmovanj o lastnem učenju se prav tako z vsebinskim sklopom ravnanj Usmerjenost na praktično uporabnost statistično zna- čilno povezujejo vsi. Pozitivno se z Usmerjenost na praktično uporabnost povezujejo predvsem Znanje kot aktivna konstrukcija ( r = 0,29) in Dinamični pogled na lastne sposobnosti ( r = 0,26) in Notranja regulacija lastnega učenja ( r = 0,25). Z vsebinskim sklopom ravnanj, ki smo ga poimenovali Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov, so povezave vsebinskih sklopov pojmovanj o učenju in delu dijakov sicer večinoma statistično značilne, vendar nizke. Vsebinski sklop Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov se tako najvišje pozitivno povezuje z vsebinskim sklopom Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje ( r = 0,16) in se negativno povezuje z vsebinskim sklopom Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov ( r = -0,105), kar je tudi vsebinsko ujemanje in kaže tudi na vsebinsko veljavnost inštrumentov uporabljenih v raziskavi. Tudi vsebinski sklopi poj-  movanj o lastnem učenju učiteljev se z vsebinskim sklopom ravnanj Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov večinoma statistično značilno, vendar nizko povezujejo. Najvišja pozitivna povezanost je z vsebinskim sklopom Odnos do raziskovanja ( r = 0,185) in negativna povezanost z vsebinskim sklopom Nedinamičen odnos do lastnega učenja ( r = -0,127). Z naslednjim vsebinskim sklopom ravnanj, ki smo ga poimenovali Pasivna vloga dijakov, so povezave ponovno višje in pri vseh vsebinskih sklopih pojmovanj o učenju in delu dijakov statistično značilne. Statistično značilno se vsebinski sklop ravnanj Pasivna vloga dijakov pozitivno povezuje z vsebinskimi sklopi pojmovanj o učenju in delu dijakov Netoleranca do negotovosti ( r = 0,27), Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov ( r = 0, 24) in v manjši meri tudi z Poznavanje definicij pri učenju ( r= 0, 10). Tudi vsebinski sklopi pojmovanj o lastnem učenju učiteljev se večinoma z vsebinskim sklopom ravnanj Pasivna vloga dijakov povezujejo statistično značilno in večinoma negativno. Najvišje se pozitivno povezuje z Nedinamičen odnos do lastnega učenja ( r = 0,29) in Zunanja regulacija učenja ( r = 0,21), najvišje negativno pa se povezuje z Znanje kot reprodukcija ( r = -0,16). Z zadnjim vsebinskim sklopom ravnanj, ki smo ga poimenovali Motivacijski pristop k obravnavani snovi se vsebinski sklopi pojmovanj o učenju in delu dijakov povezujejo podobno kot s prvim vsebinskim sklopom ravnanj. Z vsebinskim sklopom ravnanj Motivacijski pristop k obravnavani snovi se tako najvišje pozitivno povezuje Dinamični pogled na sposobnosti dijakov ( r = 0,25) in Toleranca do negotovosti pri svojem delu ( r = 0,24). Vsebinski sklop ravnanj Motivacijski pristop k obravnavani snovi se z vsebinskimi sklopi pojmovanj o lastnem učenju povezuje še bolj kot z vsebinskimi sklopi pojmovanj o učenju in delu dijakov. Tako se pozitivno povezuje z vsebinskim sklopom Znanje kot aktivna konstrukcija ( r = 0,29) in tudi z Odnos do raziskovanja ( r = 0,22), Dinamični pogled na lastne sposobnosti ( r = 0,24) in Notranja regulacija lastnega učenja ( r = ,28). Torej se v skladu s pričakovanji znotraj kognitivno-konstruktivističenga modela med seboj pozitivno konstantno povezujejo procesno naravnana pojmovanja in ravnanja, in na drugi strani se izrazito med seboj povezujejo tudi tradicionalno naravnana pojmovanja in ravnanja. To potrjuje vsebinsko smiselne opredelitve faktorjev oz. vsebinskih sklopov. Hkrati omogoča tudi bolj natančne načrte za posege v spreminjanje posameznih praks, ki bi pripeljale do sodobnejših pojmovanj in ravnanj na vseh tistih vidikih, ki se družbeno zdijo pomembni in potrebni. Spreminjanje subjektivnih pojmovanj bi posredno pomenilo tudi spreminjanje ravnanj. Spreminjanje ravnanj bi pomenilo spreminjanje subjektivnih pojmovanj, še posebej, če temelji spreminjanje na aktivni (samo)refleksiji učiteljev z namenom lastnega profesionalnega razvoja.  Pogled dijakov na obravnavo učne snovi Polona Kelava Na področju poučevanja se je izkazalo za utemeljeno preučevanje dveh (ali več) perspektiv (gl. npr. Šteh, 1999, Javornik Krečič, 2008), saj učitelji tako lahko svoja ravnanja oce-nijo tudi v okviru svojih pojmovanj, vprašanje pa je, ali njihova prizadevanja po spreminjanju ravnanj v resnici dosežejo tudi dijake oziroma jih ti zaznajo. Primerjave, ki so bile narejene med odgovori oziroma ocenami dogajanja pri pouku iz zornega kota učiteljev in učencev, namreč prispevajo k bolj objektivnemu posnetku stanja med, na eni strani, socialno zaželenim odgovarjanjem učiteljev, in na drugi strani strogem presojanju (ocenjevanju) dijakov. Kakor ugotavljajo raziskovalci (prim. Vršnik Perše, 2014), se v kakovosti vzgojno-izobraževalnega procesa, uspešnosti poučevanja in v učnih dosežkih kažejo ob učiteljevih tudi implicitna pojmovanja učencev oz. dijakov. Glede na dinamični model učinkovitosti izobraževanja (Creemers in Kyriakides, 2013) je mogoče ugotavljati kognitivne, afektivne, psihomotorične in metakognitivne dosežke učencev, vplivi nanje pa so večnivojski (dejavniki na nivoju učenca oz. dijaka, na nivoju razreda oz. učitelja, na nivoju šole in na nivoju sistema). Pri tem naj bi bil vsak od nivojev posredno in neposredno povezan z dosežki učencev oz. dijakov, hkrati pa model predvideva tudi mesebojne povezave med kompo-nentami modela. Razlike zlasti v učnih dosežkih naj bi bile razložene s primarnimi procesi na nivoju razreda oz. učitelja. Model izpušča vplive učiteljevega konteksta, ki se povezujejo z aktivnostjo učiteljev, kot so npr. subjektivna pojmovanja. Kakovost učnega procesa je torej v soodvisnosti od posameznih značilnosti učencev oz. dijakov, razreda oz. učitelja, šole in sistema. Na tej ravni ob vzpostavljanju ozadja za učinkovito poučevanje in učenje ne smemo spregledati povezave med pričakovanji o zna-  nju ter o drugih (ki so del subjektivnih pojmovanj) in vrednotenjem znanja (ki je povezano tudi s specifično kompetenco preverjanja in ocenjevanja ter vrednotenja znanja). Obstajata dva ključna pristopa, ki razlagata vpliv učiteljevih pričakovanj na vedenje učencev in njihove dosežke, ki temeljita na pojavu samouresničujoče se prerokbe: Rosenthalov učinek in teorija označevanja (Pečjak in Košir, 2002). Pri Rosenthalovem efek-tu gre za krepitev pozitivnega vedenja, teorija označevanja pa govori o tipiziranju nežele-nega vedenja. Oba pristopa omogočata naslednje zaključke o povezavi med učiteljevimi pričakovanji ter vedenjem in dosežki učencev, ki predstavljajo dinamiko samouresničujo- če se prerokbe: – Učitelji do svojih učencev oblikujejo različna pričakovanja na osnovi njihovih do-sežkov, vedenja ali drugih informacij, ki jih dobijo o učencih (npr. učenčev SES, njegova fizična privlačnost, informacije, ki jih o učencu dobijo od drugih učiteljev …) – Učiteljeva stališča in pričakovanja do učencev vplivajo na njegovo verbalno in ne-verbalno vedenje do učencev. – Učenci zaznavajo, da učitelj kaže do različnih učencev različno vedenje. Na osnovi različnega odnosa, ki ga ima učitelj do različnih učencev, ti ozavestijo, da ima učitelj do njih različen odnos in pričakovanja. Učenci prilagodijo svoje vedenje učiteljevim pričakovanjem in sčasoma postanejo njihovi dosežki (ali vedenje) skladni s pričakovanji učitelja (prav tam). Zato nas je zanimalo, kako način obravnavane snovi pri pouku vidijo in ocenjujejo dijaki. Dijaki so ocenjevali pogostost istih vedenj pri pouku kot učitelji1. 1 Dijaki so odgovarjali na enake postavke kot učitelji glede obravnave učne snovi, torej so tudi oni na petstopenjski lestvici označili pogostost posameznih dejavnosti. 33 vključenih načinov obravnave snovi smo vključili v faktorsko analizo (KMO = 0,941; Bartletov test sferičnosti: χ2 [528] = 19212,015; p < 0,001). Glede na Kaiser-Guttmanov kriterij smo podobno kot pri učiteljih izločili 7 faktorjev, ki skupaj pojasnijo 45,79 % skupne variance. Analiza razporeditve postavk v faktorje pri učiteljih in pri dijakih je v večini primerov pokazala enako razporeditev postavk po faktorjih, nekatere postavke pa se pri dijakih in pri učiteljih niso razporedile v iste faktorje. Te postavke smo izločili iz nadaljnjih analiz zaradi omogočanja primerjav med načini obravnavane snovi po ocenah učiteljev in dijakov. Na ta način smo v nadaljnjih analizah ohranili pet faktorjev oz. vsebinkih sklopov obravnavanja snovi, ki so identični pri učiteljih in pri dijakih. Prvi vsebinski sklop povzema podatke o tem, kako aktivno učitelji spodbujajo dijake, in smo ga poimenovali Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja in vključuje 5 postavk. Drugi vsebinski sklop zajema usmerjenost učiteljev k vključevanju praktične uporabnosti učne snovi v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Usmerjenost na praktično uporabnost in vključuje 4 postavke . Tretji vsebinski sklop zajema uporabo avdio-vizualnih pripomočkov za obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov in vključuje 2 postavki . Četrti vsebinski sklop zajema dejavnike, ki kažejo na le majhno aktivnost pri vključevanju dijakov v obrav-  Ravnanja, ki so del vsebinskega sklopa Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja, ve- činoma dijaki ocenjujejo z oceno 3, ki na ocenjevalni lestvici pomeni, da so pri obravnavi učne snovi prisotna včasih. Največjo pogostost pripisujejo naslednjim ravnanjem učitelja: dijakom dovoli, da povedo svoje mnenje o obravnavani snovi, tudi če je drugačno od njegovega ( M = 3,26; SD = 1,22). Sledijo: spodbuja dijake, da o obravnavani snovi postavljajo vprašanja ( M = 3,23; SD = 1,1822) ; v razlago vključuje dijake tako, da tudi sami kaj razložijo ( M = 3,16; SD = 1,13) ; spodbuja dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi kritična) ( M = 3,04; SD = 1,21) ; spodbuja dijake, da iščejo primere o obravnavani snovi ( M = 2,93; SD = 1,13) . Dijaki kot najbolj pogosto značilnost obravnave učne snovi znotraj sklopa Usmerjenost na praktično uporabnost navajajo navezovanje snovi na poklicno področje, za katerega se usposabljajo. To ravnanje so v povprečju ocenili z oceno med 3 in 4 ( M = 3,54; SD = 1,21), kar pomeni, da je navedena značilnost razmeroma pogosto prisotna pri obravnavi učne snovi. Na ostala vedenja ( večino snovi, ki jo podaja, lahko dijaki uporabljajo v praksi ( M = 3,25; SD = 1,21) ; dijakom predstavi uporabno vrednost obravnavane snovi (kje in kako bodo lahko znanje uporabili) ( M = 3,18; SD = 1,13) ; dijake učna snov pritegne zato, ker je tesno povezana z njihovim poklicnim področjem ( M = 3,00; SD = 1,29) ) so v povprečju odgovarjali z oceno 3, kar kaže na to, da so navedena ravnanja glede na oceno dijakov pri obravnavi učne snovi prisotna včasih. Dijaki v povprečju prav tako ocenjujejo, da učitelji včasih obravnavano snov predstavijo na zanimiv način ( novo učno snov obravnava na zanimiv način ( M = 3,06; SD = 1,27) ; dijake učna snov pritegne zato, ker jo predstavi na zanimiv način ( M = 3,01; SD = 1,34)). Dijaki ocenjujejo, da učitelji redko oz. le včasih uporabljajo različne avdio-vizualne pripomočke pri obravnavi učne snovi ( novo snov ponazarja z videoposnetki in slikovnimi prikazi ( M = 2,75; SD = 1,34) ; med razlago uporablja avdio-vizualna sredstva ( M = 3,20; SD = 1,42)). Po drugi strani dijaki tudi večino ravnanj v vsebinskem sklopu Pasivna vloga dijakov večinoma ocenjujejo z oceno 3, kar pomeni, da so vedenja oz. značilnosti, ki so navedene v postavkah, včasih prisotne pri obravnavi učne snovi. Po ocenah dijakov o pogostosti si v tem sklopu sledijo naslednja ravnanja pri obravnavi učne snovi: dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar učitelj naroči ( M = 3,56; SD = 1,29) ; med razlago dijaki samo prepisujejo s table in prosojnic ( M = 3,08; SD = 1,38) ; razlago učitelj bere iz knjige, učbenika, svojih zapi-navo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Pasivna vloga dijakov in vključuje 4 postavke . Peti vsebinski sklop zajema motivacijske dejavnike, ki jih učitelji vključujejo v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Motivacijski pristop k obravnavi snovi in vključuje 2 postavki .  skov ( M = 3,04; SD = 1,35) ; dijaki sprašujejo in odgovarjao samo, če to zahteva učitelj (neposredno izzove) ( M = 2,90; SD = 1,23) . Zanimivo je, da so tako dijaki kot učitelji kot najbolj pogosto znotraj tega sklopa ocenili zapisovanje le naročenega (v nasprotju z aktivnim delanjem zapiskov), kar kaže na to, da to vedenje tako učitelji kot dijaki ocenjujejo kot pogosto prisotno pri obravnavi učne snovi. Pri spodbujanju profesionalnega razvoja učiteljev strokovnega in poklicnega izobraževanja bi tako veljalo izpostaviti to točko kot eno do tistih, kjer bi učitelji relativno lahko in hitro spreminjali svoja ravnanja. V spodnji preglednici predstavljamo subjektivne poglede dijakov na obravnavo nove učne snovi po posameznih vsebinskih sklopih. Preglednica 1: Subjektivni pogledi dijakov na obravnavo nove učne snovi Vsebinski sklop M SD Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja 3,12 0,87 Usmerjenost na praktično uporabnost 3,24 0,91 Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov 2,98 1,24 Pasivna vloga dijakov 3,14 0,81 Motivacijski pristop k obravnavani snovi 3,01 1,23 Dijaki so kot najpogostejša ocenili ravnanja, ki sodijo v vsebinski sklop Usmerjenost na praktično uporabnost, kot najmanj pogosta pa so ocenili ravnanja, ki sodijo v vsebinski sklop Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov. Ker smo pri analiziranju odgovorov učiteljev dokazali, da obstajajo med njimi razlike, nas je zanimalo, ali se tudi ocene dijakov o pogostosti posameznih ravnanj učiteljev med poukom razlikujejo glede na spol, glede na vrsto programa, ki ga obiskujejo, učnega uspeha iz preteklega leta letnika, ki ga obiskujejo. Odgovori dijakov v zvezi s pogostostjo pojavljanja opisanih značilnosti pri pouku se glede na spol dijaka statistično značilno ( p < 0,05) razlikujejo pri sklopih Pasivna vloga dijakov (( M = 3,11; SD = 0,80), ( M = 3,20; SD = 0,82)) in Motivacijski pristop k obrav- (Ž) (M) navani snovi (( M = 3,09; SD = 1,23), ( M = 2,89; SD = 1,56)), pri čemer fantje pogo- (Ž) (Ž) steje zaznavajo značilnosti, združene v sklop Pasivna vloga dijakov; dekleta pa značilnosti sklopa Motivacijski pristop k obravnavani snovi. Fantje torej skupino dijakov pri pouku pogosteje zaznavajo v pasivni vlogi v primerjavi z dekleti, dekleta pa navajajo, da učitelji učno snov pogosteje obravnavajo na zanimiv način kot to navajajo fantje. Posebej bi bilo torej potrebno učitelje, tudi na področju strokovnega in poklicnega izobraževanja, opozoriti na motivacijo in spodbujanje zanimanja fantov. Glede na predstavljene značilnosti in rezul-  tate namreč lahko vidimo, da dekleta bolj pozitivno sprejemajo trud, ki ga učitelji vlagajo v poučevanje, in da bi lahko k temu spodbudili tudi fante. Potreben je drugačen pristop, metode in oblike dela, ki bi jih lahko pritegnile. Rezultati so skladni z rezultati drugih raziskav s področja, ki tudi ugotavljajo, da dekleta bolj pogosto poročajo, da jih pouk in obravnava učne snovi pritegne, jim je zanimiva in zabavna (Gentry, Gable in Rizza, 2002). To je mogoče delno razložiti tudi s prevladujočo feminizacijo v poklicih znotraj vzgojno- -izobraževalnega sistema, ki s sabo prinaša ravnanja učiteljic, žensk, ki so bolj podobna in prilagojena ravnanju in vedenju deklet. Glede na vrsto programa, ki ga dijaki obiskujejo, se med njimi pojavljajo statistično značilne razlike ( p < 0,05) pri vseh sklopih, razen v sklopu Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov, pri tem pa ni mogoče zaslediti čiste slike, da bi večjo prisotnost posameznih zna- čilnosti, ki sestavljajo vsebinske sklope, navajali dijaki določene vrste programa. Ob upoštevanju letnika, ki ga obiskujejo dijaki, se statistično značilne razlike ( p < 0,05) pojavljajo pri vseh petih vsebinskih sklopih, vendar ponovno ni mogoče razbrati po-sebnega pomena, ki bi ga imelo leto obiskovanja pouka pri zaznavanju obravnave učne snovi pri dijakih. Podobno velja za učni uspeh, ki so ga dijaki dosegli v preteklem šolskem letu.Podobno kot pri učiteljih nas je tudi pri dijakih zanimala napovedna vrednost dodatnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev na to, kako učitelji obravnavajo učno snov. Najprej nas je zanimalo ali lahko (s pomočjo regresijske analize) na podlagi pogostosti stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev v zadnjih dveh letih pomembno napovemo pogled dijakov na način obravnave nove učne snovi učiteljev. Preglednica 2: Napoved pogleda dijakov na načine obravnave nove snovi na podlagi pogostosti nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev v zadnjih dveh letih b (SE) β t p R R2 R2* Aktivno spodbujanje dijakov s strani čitelja ,212 (,109) ,056 1,955 ,051 ,056 ,003 ,002 Usmerjenost na praktično uporabnost ,412 (,090) ,130 4,582 ,000 ,130 ,017 ,016 Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov ,338 (,062) ,155 5,484 ,000 ,155 ,024 ,023 Pasivna vloga dijakov -,424 (,078) -,154 -5,411 ,000 ,154 ,024 ,023 Motivacijski pristop k obravnavani snovi ,161 (,061) ,075 2,639 ,008 ,075 ,006 ,005 Opombe. Uporabili smo metodo hkratnega vključevanja spremenljivk (»enter«). Imena spremenljivk so navedena s ključnimi besedami. R2* je popravljeni R2.  Pogostost nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev v zadnjih dveh letih pomembno napoveduje poglede dijakov na naslednje načine obravnave nove učne snovi: Usmerjenost na praktično uporabnost, Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov, Pasivna vloga dijakov in Motivacijski pristop k obravnavani snovi, ne pa tudi Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja. Glede na koeficiente determinacije ocenjujemo, da ima pogostost stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja največjo napovedno moč za pasivne oblike poučevanja in uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije. Pogosteje kot se učitelji strokovno izobražujejo in usposabljajo tudi dijaki pogosteje ocenjujejo njihovo obravnavo učne snovi kot aktivno in motivacijsko ter manj pogosto kot pasivno in več uporabljajo pri pouku informacijsko komunikacijsko tehnologijo. Pogostost nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja pomembno napoveduje tudi, kako dojemajo dijaki usmerjenost učiteljev na praktično uporabnost. Pogosteje kot se učitelji strokovno izobražujejo in usposabljajo, se tudi pri pouku po ocenah dijakov praktično usmerjajo pri obravnavi nove učne snovi. Na splošno so odstotki pojasnjene variance nizki, s pogostostjo stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja. Pojasnimo lahko največ 2,5 % variance subjektivnih ocen dijakov o poučevanju učiteljev, vendar kažejo na pomembne trende. Zelo podobne trende smo zaznali tudi pri analiziranju pogleda učiteljev na obravnavo nove učne snovi. Področju pogostosti vključevanja v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje moramo intenzivno posvetiti pozornost na sistemski ravni. Pogled dijakov na Aktivno spodbujanje dijakov pri obravnavi učne snovi pomembno napoveduje pogostost nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na naslednjih področjih: povezovanje z delodajalci; novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem; veščine javnega nastopanja; novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju; samoevalvacija; obravnava disciplinskih in vedenjskih težav; timsko delo; poučevanje dijakov s posebnimi potrebami; vodenje oddelka; vsebine in novosti mojega predmetnega področja; izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku. Skupaj pojasnjujejo skoraj 18 % variance subjektivnih ocen dijakov o aktivnem spodbujanju učiteljev pri obravnavi nove učne snovi. Pogled dijakov na Usmerjenost na praktično uporabnost pomembno napoveduje pogostost nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na področjih: novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem; novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju; obravnava disciplinskih in vedenjskih težav; poučevanje dijakov s posebnimi potrebami; vodenje in upravljanje v šoli; samoevalvacija ter povezovanje z deloda-  jalci. Skupaj pojasnjujejo približno 17 % variance subjektivnih ocen dijakov o usmerjenosti učiteljev k praktični uporabnosti. Pogled dijakov na Uporabo avdio-vizualnih pripomočkov pomembno napoveduje pogostost nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na področjih: timsko delo; novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem; povezovanje z delodajalci; izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku; novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju; veščine javnega nastopanja; obravnava disciplinskih in vedenjskih težav; veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije; vodenje in upravljanje v šoli. Skupaj pojasnjujejo kar 26 % variance subjektivnih ocen dijakov o uporabi avdio-vizualnih pripomočkov. Pogled dijakov na Pasivno vlogo dijakov pomembno napoveduje pogostost nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na področjih: povezovanje z delodajalci; poučevanje v večkulturnih okoljih; vodenje oddelka; veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije; vsebine in novosti mojega predmetnega področja; samoevalvacija; vodenje in upravljanje v šoli ter poučevanje dijakov s posebnimi potrebami. Vendar skupaj pojasnjujejo le 6,5 % variance subjektivnih ocen dijakov o pasivni vlogi dijakov. Pogled dijakov na sklop Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi pomembno napoveduje pogostost nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na področjih : novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju; novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem; povezovanje z delodajalci; poučevanje v večkulturnih okoljih; obravnava disciplinskih in vedenjskih težav; veščine javnega nastopanja; timsko delo; izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku; veščine za poučevanje s pomo- čjo informacijsko-komunikacijske tehnologije; vodenje oddelka; poučevanje dijakov s posebnimi potrebami ter samoevalvacija. Skupaj pojasnjujejo kar 22,5 % variance subjektivnih ocen dijakov o motivacijskem pristopu k obravnavi učne snovi. Udeležba oz. pogostost udeležbe na različnih oblikah in vsebinskih sklopih strokovnega izobraževanja in usposabljanja torej pojasni velik del variance subjektivnih ocen dijakov o ravnanju učiteljev pri pouku. To je gotovo podatek, ki mora spodbuditi k nadaljnjemu spodbujanju k aktivnemu razvijanju, izvajanju in udeleževanju nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja za strokovne delavce v vzgojno-izobraževalnem procesu in vključevanje tudi drugih vrst in oblik profesionalnega razvoja učiteljev.  Primerjava odgovorov učiteljev in njihovih dijakov v zvezi s potekom obravnavanja učne snovi Tina Rutar Leban Raziskave (prim. Goddard, 2001) so pokazale, da je bolj procesno naravnana obravnava učnih snovi povezana s tem, da učitelji od učencev oziroma dijakov pričakujejo bolj procesno znanje, ki omogoča večjo fleksibilnost in rezilientnost. Rezultati različnih raziskav ka- žejo naslednje oblike vedenja učitelja do učencev, od katerih pričakujejo večji uspeh: zastavlja jim več vprašanj in tudi težja vprašanja, daje jim več časa, da odgovorijo na vprašanja, manjkrat jih prekine pri odgovarjanju (Allington, 1980; Good in Brophy, 1995, cit. po Pe- čjak in Košir, 2002) in jih na splošno spodbuja, pogosteje se jim nasmehne in kaže do njih več topline z različnimi neverbalnimi oblikami vedenja (Rosenthal, 1987, cit. po Pečjak in Košir, 2002). Nasprotno pa učencem, do katerih izkazuje nižje pričakovanje, zastavlja laž- ja vprašanja, manj časa čaka na odgovor in jih manj spodbuja. Good in Brophy (1995, cit. po Pečjak in Košir, 2002) navajata, da od takih učencev učitelji ali sprejemajo neustrezne/ nepravilne odgovore ali pa jih kritizirajo za odgovore, jih manjkrat pohvalijo za enake odgovore kot učence, do katerih izkazujejo večje pričakovanje, ipd. V preteklosti so raziskave dokazovale vpliv samouresničujoče prerokbe oziroma t. i. Pigmalionovega učinka (npr. Rosenthal in Jacobson, 1968), sodobnejše analize so potr-dile, da pričakovanja učiteljev zelo vplivajo na učne dosežke učencev oz. dijakov, vendar zelo vplivajo tudi drugi ozadenjski dejavniki, kot so motivacija, učne navade ipd. (prim. Chang, 2011). Pomemben napovednik posameznikovih učnih dosežkov je vedênje v ra- zredu, saj analize kažejo pomembne povezave med izobraževalnimi dosežki in negativnimi oblikami vedenja v šolah (Vršnik Perše, Kozina in Rutar Leban, 2011), pri čemer je lahko pomemben mediator med vedenjem v razredu in šolskimi dosežki usklajenost doje-manja različnih ravnanj učiteljev med učitelji in njihovimi dijaki. Zato nas je posebej zanimalo, v kolikšni meri so odgovori učiteljev in odgovori njihovih dijakov skladni. V ta  namen smo del ocen dijakov o ravnanju učiteljev pri poučevanju povezali z ocenami njihovih učiteljev1. Izvedli smo analize razlik med odgovori učiteljev in dijakov, pri čemer smo statistič- no značilne razlike ( p < 0,01) opazili pri vseh petih vsebinskih sklopih. Pri tem učitelji na sklopih Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja, Usmerjenost na praktično uporabnost, Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov in Motivacijski pristop k obravnavani snovi navajajo statistično značilno večje strinjanje kot dijaki. Pri sklopu Pasivna vloga dijakov navajajo dijaki statistično značilno večje strinjanje kot učitelji. Ugotovitve v drugih evalvacij-skih študijah srednješolskega izobraževanja (npr. Ivanuš Grmek idr., 2006) se kažejo tudi na tem mestu: učitelji o svoji lastni obravnavi učne snovi izražajo prepričanje, da vključujejo procesne oblike poučevanja, medtem ko njihovi dijaki nekoliko manj pogosto menijo, da jih učitelji uporabljajo. Za primerjalno analizo odgovorov dijakov in njihovih učiteljev ob analizi statistične značilnosti razlik odgovorov (zaradi večje pojasnjevalne vrednosti) prikazujemo tudi odstotek odgovorov dijakov, ki so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov učitelj.2 Preglednica 1: Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja Odstotek Izbrani učitelji Dijaki izbranih Pomemb- skladnih (N = 29) učiteljev (N = 1243) nost raz- like odgovo- rov M SD M SD p % V razlago vključuje dijake tako, da tudi 3,69 0,76 2,88 1,01 0,00* 25 sami kaj razložijo. Spodbuja dijake, da o obravnavani snovi 4,14 0,69 3,47 0,98 0,00* 25 postavljajo vprašanja. Spodbuja dijake, da o snovi izražajo 3,72 0,96 3,53 1,21 0,73 20 mnenja (tudi kritična). 1 V ta del raziskave je bilo vključenih 29 učiteljev in 1243 dijakov (približno 20 do 40 dijakov, ki jih vsak izbrani učitelj poučuje). 2 Odstotek odgovorov smo dobili tako, da smo za vsako postavko pogledali, kateri odgovor je izbral posamezen učitelj, nato pa smo v bazi dijakov izbrali le tiste dijake, ki jih izbrani učitelj poučuje, in pogledali, koliko dijakov je izbralo isti odgovor kot njihov učitelj. Na koncu smo za vsako postavko izračunali povprečen odstotek ujemanj.  Odstotek Izbrani učitelji Dijaki izbranih Pomemb- skladnih (N = 29) učiteljev (N = 1243) nost raz- like odgovo- rov M SD M SD p % Spodbuja dijake, da iščejo primere o obravnavani snovi. 1,86 1,03 3,03 1,37 0,00* 24 Dijaki povedo svoje mnenje o obravnavani snovi, tudi če je drugačno od 3,59 0,78 3,30 1,22 0,45 26 učiteljevega. Opombe. Statistična značilnost razlik med skupinama učiteljev in dijakov je bila izračunana s Kruskal-Wal is testom za neodvisne vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov učitelj. Odgovori učiteljev in dijakov se statistično značilno razlikujejo pri treh postavkah sklopa Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja. Pri vseh treh postavkah dijaki pri pouku navedeno ravnanje učitelja opažajo manj pogosto kot učitelji. Največje ujemanje med odgovori dijakov in odgovori učiteljev se kaže pri postavki o izražanju lastnega mnenja dijakov med poukom. Preglednica 2: Usmerjenost na praktično uporabnost Odstotek Izbrani učitelji Dijaki izbranih Pomemb- skladnih (N = 29) učiteljev (N = 1243) nost raz- like odgovo- rov M SD M SD p % Razlago navezujem na poklicno področje, za katerega se dijaki usposabljajo (npr. 3,72 0,96 3,53 1,21 0,73 27 zidar, strojni tehnik …). Dijakom predstavi uporabno vrednost obravnavane snovi (kje in kako bodo 4,16 0,70 3,22 1,14 0,00 26 lahko znanje uporabili). Večino snovi, ki jo podajam, lahko dijaki uporabljajo v praksi. 3,69 0,71 3,24 1,20 0,11 29  Odstotek Izbrani učitelji Dijaki izbranih Pomemb- skladnih (N = 29) učiteljev (N = 1243) nost raz- like odgovo- rov M SD M SD p % Dijake učna snov pritegne zato, ker je tesno povezana z njihovim poklicnim 3,03 0,91 2,98 1,29 0,65 23 področjem. Opombe. Statistična značilnost razlik med skupinama učiteljev in dijakov je bila izračunana s Kruskal-Wal is testom za neodvisne vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov učitelj. Pri vsebinskem sklopu Usmerjenost na praktično uporabnost so odgovori dijakov in učiteljev najbolj skladni pri postavki o uporabnosti obravnavane snovi v praksi, statistič- no značilne razlike med odgovori dijakov in učiteljev pa se pojavljajo v zvezi s predstavlja-njem uporabne vrednosti posamezne obravnavane snovi. Dijaki navedeno ravnanje učitelja pri pouku zaznavajo kot manj pogosto v primerjavi z učitelji. Preglednica 3: Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov Odstotek Izbrani učitelji Dijaki izbranih Pomemb- skladnih (N = 29) učiteljev (N = 1243) nost raz- like odgovo- rov M SD M SD p % Novo snov ponazarjam z videoposnetki in slikovnimi prikazi. 3,48 0,91 2,80 1,35 0,01* 26 Med razlago uporabljam avdio-vizualna sredstva (grafoskop, projektor, kasetofon, 3,55 0,87 3,22 1,42 0,52 27 video …). Opombe. Statistična značilnost razlik med skupinama učiteljev in dijakov je bila izračunana s Kruskal-Wal is testom za neodvisne vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov učitelj.  Uporaba učne tehnologije je glede na predstavljene rezultate sicer prisotna, vendarle redkeje, kot bi bilo pričakovati. Vsekakor je to eden tistih vidikov, na katere je mogoče relativno hitro in močno vplivati ob ustreznih spodbudah in razvijanju profesionalnega razvoja na tem področju. Ujemanje odgovorov dijakov in učiteljev je pri obeh postavkah okoli 25 %. Preglednica 4: Pasivna vloga dijakov Po- Odstotek Izbrani učitelji Dijaki izbranih memb- skladnih (N = 29) učiteljev (N = 1243) nost raz- odgovo- like rov M SD M SD p % Razlago berem iz knjige, učbenika, svojih zapiskov. 1,86 1,03 3,03 1,37 0,00* 18 Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to od njih zahtevam (jih neposredno 2,59 0,73 2,90 1,24 0,45 25 izzovem). Dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar jim naročim. 3,24 1,09 3,58 1,29 0,18 21 Med razlago dijaki samo prepisujejo s table in prosojnic. 2,17 1,04 3,01 1,39 0,00* 24 Opombe. Statistična značilnost razlik med skupinama učiteljev in dijakov je bila izračunana s Kruskal-Wal is testom za neodvisne vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov učitelj. Največje razlike v zaznavanju obravnave učne snovi oz. v zaznavanju poučevanja med dijaki in učitelji najdemo prav pri vsebinskem sklopu Pasivna vloga dijakov, in sicer dijaki zaznavajo svojo vlogo pri pouku kot bolj pasivno v primerjavi z učitelji. Najmanjšo skladnost odgovorov (le 18 %) lahko vidimo pri postavki profesor razlago učne snovi dijakom bere. Učitelji navajajo, da se to dogaja nikoli ali redko, medtem ko dijaki to ravnanje zaznavajo včasih. Popolne skladnosti med odgovori dijakov in učiteljev ni mogoče pričakovati, vendar ta postavka v tem pogledu precej izstopa. Ne glede na to bi pričakovali, da bodo predvsem učitelji pri tej postavki zelo homogeno odgovarjali, da razlage nikoli ne berejo, saj je to način obravnave učne snovi, ki dijakov ne aktivira in ne motivira. Tudi to obliko ravnanja lahko v profesionalnem razvoju učinkovito spreminjamo ob spodbujanju aktivne  (samo)refleksije učiteljev, ki vključuje učiteljevo ukrepanje, ko z refleksijo postane očitno, da neko njegovo ravnanje ni v skladu z njegovimi pričakovanji ali pričakovanji dijakov. Preglednica 5: Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi Po- Odsto- Izbrani učitelji Dijaki izbranih memb- tek skla- (N=29) učiteljev (N=1243) nost raz- dnih od- like govorov M SD M SD p % Novo učno snov obravnavam na zanimiv način. 3,93 0,59 3,12 1,29 0,00* 23 Dijake učna snov pritegne zato, ker jo predstavim na zanimiv način. 3,62 0,73 3,00 1,33 0,02* 24 Opombe. Statistična značilnost razlik med skupinama učiteljev in dijakov je bila izračunana s Kruskal-Wal is testom za neodvisne vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov učitelj. Pri obeh postavkah v vsebinskem sklopu Motivacijki pristop k obravnavi učne snovi se odgovori dijakov in učiteljev statistično značilno razlikujejo. Učitelji menijo, da pogosto naredijo obravnavo učne snovi zanimivo, medtem ko dijaki zanimivost učne snovi zaznajo le včasih. Skladnost odgovorov je pri obeh postavkah okoli 25 %. Rezultati kažejo, da med odgovori učiteljev in dijakov večinoma obstajajo statistično značilne razlike. Na splošno bi torej lahko rekli, da dijaki menijo, da so učne prakse, ki jih uporabljajo učitelji, precej tradicionalno naravnane, medtem ko učitelji svoje učne prakse vidijo kot procesno naravnane. Pri tem smo v dvomih tako o razlogih za ta odstopanja kakor tudi o tem, katera populacija bolj realno ocenjuje dogajanje znotraj učnega procesa. Vsaj delno so razlike posledica podajanja socialno želenih odgovorov s strani učiteljev in strogosti ocenjevanja s strani dijakov. O razlikah med ocenami obravnavane učne snovi in ravnanj znotraj razreda med učenci oz. dijaki in njihovimi učitelji poročajo tudi druge raziskave. V povprečju raziskave poročajo, da učitelji bolj pozitivno poročajo o lastnih vodstvenih sposobnostih, vzpostavljanju pozitivnega vzdušja v razredu, razumevanju dijakov, medtem ko učenci in dijaki na primer poročajo o manj pogostem lastnem težavnem vedenju (pregled raziskav v: Brook, Bergen, Breckelmans, 2006). Breckelmans in Wubbels (1991) poročata, da ima kar 92 odstotkov učiteljev različna prepričanja v primerjavi z njihovimi učenci ali dijaki. Od tega  ima dve tretjini višja pričakovanja v primerjavi s pričakovanji učencev ali dijakov. Navedeni rezultati omogočajo vpogled v razumevanje dogajanja med poukom, ki lahko učiteljem in dijakom pomaga izboljšati kakovost poučevanja. Podoben vprašalnik bi namreč lahko učitelji sestavili skupaj z dijaki, ga vzajemno rešili in primerjali rezultate. Tako bi služil kot iztočnica evalvaciji in izboljšanju kakovosti pouka (Khine, 2005) in kot tak se tudi neposredno nanaša na aktivno (samo)refleksijo v vzgojno-izobraževalnem procesu, ki je pomemben dejavnik v profesionalnem razvoju učiteljev. Pomembno je, da se zavedamo, da razredno klimo in pouk v njem sooblikujejo tako dijaki s svojimi prepričanji in ravnanji kot učitelj s svojimi prepričanji in ravnanji. Kot poudarja tudi Fraser (1998, cit. po Brook idr, 2006) moramo nameniti raziskovalno pozornost obema poloma. Značilnosti podobnosti in razlik med ocenami učiteljev in dijakov lahko služijo kot pomembna smernica pri načrtovanju profesionalnega razvoja učiteljev (Brekelmans in Wubbels, 1991). Ob analizi razlik med ocenami dijakov in njihovih učiteljev so bile podrobneje analizirane razlike med 29 učitelji3 glede ujemanja njihovih odgovorov z odgovori dijakov, ki jih poučujejo. V ta namen smo za vsakega učitelja izračunali povprečen odstotek skladnih odgovorov z dijaki po vseh načinih obravnave nove snovi. V spodnji preglednici predstavljamo povprečen odstotek za vsakega učitelja in nekaj osnovnih podatkov o posameznem učitelju. Preglednica 6: Povprečen odstotek skladnih odgovorov z dijaki po vseh postavkah za posameznega učitelja Število Dolž. Dolžina Odstotek dijakov Spol zaposlitve zaposlitve Formalna skladnih v vzorcu učitelja v VIZ (v letih) izven VIZ izobrazba Vrsta izobrazbe odgovorov (v letih) z dijaki 48 ženska 16-20 0 visoka pedagoška 33 61 moški 6-10 0 magisterij pedagoška 33 40 ženska 11-15 6-10 magisterij neped.+PAI 31 22 ženska 6-10 0 magisterij pedagoška 30 47 moški <2 3-5 visoka neped.+PAI 28 3 Na 29 šolah, ki so predstavljale neslučajnostni namenski vzorec, je bil vnaprej izbran po en učitelj in en njegov razred dijakov, ki so odgovarjali na iste postavke v zvezi z obravnavo učne snovi, kar je omogočilo neposredno primerjavo med odgovori učitelja in njegovih dijakov.  Število Dolž. Dolžina Odstotek dijakov Spol zaposlitve zaposlitve Formalna skladnih v vzorcu učitelja v VIZ (v letih) izven VIZ izobrazba Vrsta izobrazbe odgovorov (v letih) z dijaki 37 ženska >20 0 visoka pedagoška 28 38 ženska 11-15 6-10 visoka neped.+PAI 27 49 ženska 16-20 1-2 visoka pedagoška 26 51 ženska 11-15 5 visoka neped.+PAI 26 53 moški 6-10 3-5 visoka neped.+PAI 26 58 ženska 11-15 0 visoka pedagoška 26 31 ženska <2 0 visoka neped. brez PAI 26 51 ženska 16-20 0 visoka pedagoška 26 45 ženska >20 0 visoka pedagoška 26 29 ženska >20 0 visoka pedagoška 25 41 ženska >20 0 visoka pedagoška 24 36 moški 11-15 3-5 visoka neped.+PAI 24 51 moški >20 3-5 visoka neped.+PAI 24 22 ženska >20 0 visoka pedagoška 24 40 ženska 11-15 1-2 visoka pedagoška 22 44 ženska 16-20 0 visoka pedagoška 21 54 ženska 16-20 6-10 visoka neped.+PAI 21 41 ženska 6-10 3-5 visoka pedagoška 19 36 ženska 16-20 0 visoka pedagoška 18 34 ženska 3-5 1-2 visoka neped.+PAI 18 31 moški 16-20 6-10 visoka neped.+PAI 18 41 ženska >20 1-2 visoka neped.+PAI 17 56 ženska <2 0 visoka nepd. brez PAI 17 56 ženska >20 0 visoka neped.+PAI 15 Iz preglednice je mogoče razbrati, da se odstotek ujemanja odgovorov posameznega učitelja z njegovimi dijaki giblje med 15 % in 33 %. V preglednici so predstavljene različne  učiteljeve značilnosti profesionalnega razvoja (trajanje zaposlitve v vzgoji in izobraževanju oz. drugje, stopnja formalne izobrazbe in vrsta izobrazbe), vendar je bil vzorec učiteljev, zajetih v ta del raziskave premajhen, da bi bilo moč prepoznati kakšen trend, ki bi izrazito kazal na povezave med temi značilnostmi in skladnostjo odgovorov med dijaki in učitelji. Vsekakor prikazani rezultati izkazujejo velika odstopanja pri deležu skladnih odgovorov med posameznimi učitelji in njihovimi dijaki. Z analizo načinov obravnave snovi in analizo povezanosti teh načinov s pogostostjo nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja lahko zaključimo, da je spodbujanje nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja za učitelje v poklicnem in strokovnem izobraževannju ključno, saj je povezano s pogostostjo vključevanja tistih načinov poučevanja, ki spodbujajo aktivno vlogo dijakov (skupaj z usmeritvijo na praktično vrednost in osmišljanjem znanja in uporabo avdio-vizualnih pripomočkov). Usmerjenost na aktivne oblike poučevanja je pomembna tudi zaradi preprečevanja kasnejšega prenehanja šolanja. Pasivne aktivnosti v pouku dijakov ne vključujejo v zadostni meri, zaradi česar ti postajajo manj motivirani za učenje in za sam pouk, kar lahko posledično vodi v predčasen zaključek izobraževanja (Tunmer, Champman, Greaney in Prochnow, 2002). L. Desimone in sod. (2002) ugotavljajo, da je prenos znanj iz strokovnih izobraževanj in usposabljanj v način obravnave učne snovi v razredu bolj učinkovit, če se enakega nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja udeleži več učiteljev iste šole, ali več učiteljev, ki poučuje isti predmet ali isti razred na šoli. V nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju morajo biti vključene aktivne oblike učenja (na primer sprotno ocenjevanje napredka učiteljev) in navezava na predznanje učiteljev. Dodatne pomembne informacije nudijo razhajanja v ocenah dejavnosti pri pouku uči- teljev in deijakov. Za večjo skladnost v dojemanju in v odgovorih učiteljev in dijakov je pomembno, da učitelj (kot odgovorni strokovnjak) »pogleda skozi oči učenca oz. dijaka«. Ob tem metakognitivno razmišlja o organizaciji pouka, oblikah in metodah, o svojih ob- čutkih in ta odkritja o sebi kot učitelju analizira. Hkrati se zavedamo, da je ohranjanje visoke vključenosti dijakov in njihove aktivnosti tekom pouka najpomembnejša in hkrati najzahtevnejša naloga učitelja.  Primerjava odgovorov o obravnavi učne snovi v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju ter gimnazijskem in osnovnošolskem izobraževanju Tina Vršnik Perše Ob analiziranju in proučevanju dela, ki ga opravljajo učitelji in njihovega profesionalnega razvoja, se raziskovalci običajno osredotočajo ločeno na posamezne vrste in stopnje znotraj vzgojno-izobraževalnega sistema, kjer ti poučujejo. Zaradi starosti učencev oz. dijakov, ki jih poučujejo, učitelje poklicnih in strokovnih programov pogosto primerjamo z učitelji gimnazijskih programov. V nacionalni evalvacijski študiji Evalvacija gimnazijskega izobraževanja z vidika obse- žnosti učnih načrtov, povezanosti znanja in zastopanosti ciljev (Ivanuš Grmek idr., 2006) je bilo v vprašalnik za učitelje vključeno vprašanje glede obravnavanja učne snovi, ki je bilo tako pri dijakih kot tudi pri učiteljih v vprašalnik vključeno v raziskavi o profesionalnem razvoju učiteljev srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja1. Na podlagi predstavljenih analiz je bil že podan sklep, da je profesionalni razvoj učiteljev povezan z načini obravnave nove učne snovi oz. z ravnanji učiteljev ob tem. Tako lahko na podlagi primer-jave podatkov iz vprašanj o obravnavi učne snovi posredno sklepamo o nekaterih vidikih profesionalnega razvoja. Kot temelj profesionalnega razvoja smo že v analizah znotraj prejšnjih poglavij izpostavili subjektivna pojmovanja učiteljev. Na podlagi tega smo (z namenom ugotavljanja podobnosti in razhajanj) primerjali subjektivna pojmovanja učiteljev v gimnazijskem ter poklicnem in strokovnem izobraževanju pri obravnavi učne snovi. 1 Vprašalnik, ki je bil uporabljen v evalvacijski študiji gimnazijskega izobraževanja, je bil pred tem že uporabljen in va-lidiran v raziskavi Javornik Krečič (2004). Zaradi nazornosti in koherentnosti smo se odločili, da tudi na tem mestu prikažemo analize na tistih postavkah, ki so bile že predstavljene kot del formiranih petih vsebinskih sklopov, ki opisujejo obravnavo učne snovi v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Zaradi dopolnitev in prilagoditev vprašalnika za namen raziskovanja poklicnega in strokovnega izobraževanja neposredna primerjava po vsebinskih sklopih s postavkami na podlagi vprašalnika za gimnazijsko izobraževanje ni bila izvedljiva.  Preglednica 1: Primerjava subjektivnih pogledov učiteljev gimnazijskega ter poklicnega in strokovnega izobraževanja na obravnavo nove učne snovi Učitelji poklic. in Učitelji strok. gimnazije M (SD) M (SD) F p V razlago vključujem dijake tako, da tudi sami kaj razložijo. 3,85 3,85 (0,72) (0,76) 0,00 0,99 Spodbujam dijake, da o obravnavani snovi postavljajo 4,13 4,24 vprašanja. (0,69) (0,75) 7,81 0,01 Spodbujam dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi kritična). 4,11 4,01 (0,72) (0,87) 5,52 0,02 Spodbujam dijake, da iščejo primere o obravnavani snovi. 4,04 3,81 (1,47) (0,80) 8,88 0,00 Dijaki povedo svoje mnenje o obravnavani snovi, tudi če je 3,72 3,63 drugačno od mojega. (0,81) (0,95) 3,99 0,05 Dijakom predstavim uporabno vrednost obravnavane snovi 4,16 3,99 (kje in kako bodo lahko znanje uporabili). (0,70) (0,78) 17,11 0,00 Novo snov ponazarjam z videoposnetki in slikovnimi 3,44 3,06 prikazi. (0,96) (0,97) 48,44 0,00 Med razlago uporabljam avdio-vizualna sredstva (grafoskop, 3,68 3,59 projektor, kasetofon, video …). (1,00) (1,01) 2,79 0,09 Razlago berem iz knjige, učbenika, svojih zapiskov. 1,78 3,02 (0,94) (0,25) 627,48 0,00 Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to od njih 2,61 3,65 zahtevam (jih neposredno izzovem). (0,93) (0,84) 385,66 0,00 Dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar jim naročim. 3,17 3,19 (1,10) (0,40) 0,06 0,81 Med razlago dijaki samo prepisujejo s table in prosojnic. 2,37 2,14 (1,09) (0,99) 13,58 0,00 Novo snov obravnavam na zanimiv način. 3,91 3,86 (0,62) (0,64) 2,10 0,15 Primerjava med učitelji, ki poučujejo v gimnazijskem izobraževanju, ter učitelji, ki po-učujejo v strokovnem in poklicnem izobraževanju, je ponudila nekaj zanimivih in nepri-  čakovanih rezultatov. Pri obravnavanih postavkah se povprečni odgovori gimnazijskih učiteljev ter učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju večinoma celo statistično značilno ( p < 0,05) razlikujejo. Najbolj izrazite so bile razlike pri postavkah razlago berem iz knjige, učbenika, svojih zapiskov ter dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to od njih zahtevam (jih neposredno izzovem). Učitelji v gimnazijskem izobraževanju so mnogo pogosteje navajali svoje strinjanje kot učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Obe postavki vključujeta značilnosti tradicionalnega pojmovanja obravnave učne snovi in vsaj delno lahko razliko pripišemo dejstvu, da je med obema izvedbama raziskav poteklo približno 6 let in so se pojmovanja učiteljev glede obravnave učne snovi v tem obdobju že nekoliko bolj usmerila k procesnemu in manj k tradicionalnemu pojmovanju. Predvidevamo torej, da bi bili zdaj tudi odgovori učiteljev iz gimnazijskega izobraževanja že bolj usmerjeni v procesno pojmovanje obravnave učne snovi, kot so bili pred nekaj leti. Glede na navedene ugotovitve smo podatke primerjali z raziskavo, ki je vključevala učitelje gimnazijskega in učitelje osnovnošolskega programa (Javornik Krečič, 2008), pri čemer lestvica ni bila primerljiva in je bilo zato mogoče izvesti le kvalitativno vsebinsko analizo. V raziskavi je M. Javornik Krečič (2008) ugotavljala, da se učitelji v gimnazijskem in osnovnošolskem izobraževanju glede svojih pojmovanj statistično značilno razlikujejo med seboj. Ugotavljala je, da je ravnanje osnovnošolskih učiteljev bolj procesno orientirano kot ravnanje gimnazijskih (prav tam), česar ni mogoče pripisati časovni komponenti, saj je bila raziskava izvedena hkrati pri gimnazijskih in osnovnošolskih učiteljih. Na podlagi te ugotovitve še vedno ostaja vprašanje, ali so učitelji v gimnazijskem izobraževanju razvili procesno orientirana ravnanja pri pouku v enaki meri, kot jih izražajo učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja. To bi bilo smiselno preveriti z novo usmerjeno raziskavo. Na podlagi teh ugotovitev, bi bilo tudi mogoče bolj osredotočeno oblikovati načr-te za spodbujanje profesionalega razvoja učiteljev na splošno oz. specifično v posameznih vejah vzgojno-izobraževalnega sistema. Seveda se pri primerjavi pogledov v gimnazijskem izobraževanju ter poklicnem in strokovnem izobraževanju na obravnavo učne snovi nismo omejili le na subjektivne poglede učiteljev, ampak smo analizirali tudi odgovore dijakov, ki jih ti učitelji poučujejo.  Preglednica 2: Primerjava subjektivnih pogledov dijakov gimnazijskega ter poklicnega in strokovnega izobraževanja na obravnavo nove učne snovi Dijaki poklic. in Dijaki strok. gimnazije M M (SD) (SD) F p V razlago vključuje dijake tako, da tudi sami kaj razložijo. 3,16 2,98 (1,13) (0,92) 36,19 0,00 Spodbuja dijake, da o obravnavani snovi postavljajo 3,23 3,21 vprašanja. (1,18) (0,99) 0,25 0,61 Spodbuja dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi kritična). 3,04 2,73 (1,21) (0,99) 94,09 0,00 Spodbuja dijake, da iščejo primere o obravnavani snovi. 2,93 2,66 (1,13) (0,95) 77,12 0,00 Dijaki dovoli, da povedo svoje mnenje o obravnavani snovi, 3,26 2,96 tudi če je drugačno od njegovega. (1,22) (1,08) 77,12 0,00 Dijakom predstavi uporabno vrednost obravnavane snovi 3,18 2,54 (kje in kako bodo lahko znanje uporabili). (1,13) (0,98) 416,65 0,00 Novo snov ponazarja z videoposnetki in slikovnimi prikazi. 2,75 1,82 (1,34) (0,74) 942,72 0,00 Med razlago uporablja avdio-vizualna sredstva (grafoskop, 3,21 2,03 projektor, kasetofon, video …). (1,42) (0,79) 1339,50 0,00 Razlago bere iz knjige, učbenika, svojih zapiskov. 3,04 3,03 (1,35) (1,18) 0,12 0,72 Dijaki sprašujemo in odgovarjamo samo, če to od nas 2,90 3,24 zahteva (nas neposredno izzove). (1,23) (1,11) 95,38 0,00 Dijaki si sproti zapisujemo samo to, kar nam naroči. 3,56 2,73 (1,29) (1,18) 505,15 0,00 Med razlago samo prepisujemo s table in prosojnic. 3,08 2,82 (1,38) (1,14) 47,67 0,00 Novo učno snov obravnava na zanimiv način. 3,06 2,66 (1,27) (0,97) 145,57 0,00 Pri obravnavanih postavkah se večinoma tudi povprečni odgovori gimnazijskih dija- kov in dijakov v poklicnem in strokovnem izobraževanju (tako kot pri učiteljih) statistič-  no značilno ( p < 0,05) razlikujejo, razen pri postavkah učitelj s podbuja dijake, da o obravnavani snovi postavljajo vprašanja in učitelj razlago bere iz knjige, učbenika, svojih zapiskov. Največja razlika med dijaki se kaže pri postavki učitelj med razlago uporablja avdio-vizualna sredstva, kjer so dijaki v poklicnem in strokovnem izobraževanju statistično značil-no ( p < 0,05) pogosteje navajali, da njihovi učitelji med obravnavo nove učne snovi uporabljajo avdio-vizualna sredstva. Tudi tukaj lahko, podobno kot pri primerjavi med učitelji, vsaj del tega odstopanja razložimo z dejstvom, da je med obema raziskavama poteklo šest let, ko so se šole (lahko) bolje opremile s temi pripomočki in so učitelji (lahko) pridobili več kompetenc (in tako tudi zaupanja) na področju uporabe teh pripomočkov. Tudi ugotovitve M. Javornik Krečič (2008) o pogledu učencev in dijakov na pogo- stost pojavljanja posameznih značilnosti pouka v fazi obravnave nove učne snovi kažejo, da učenci presojajo, da so večine dejavnosti, ki so ključne za t. i. odprti pouk in so s preno-vo zapisane tudi med cilji za vzgojno-izobraževalni sistem v Sloveniji, deležni le občasno, pri čemer se je pojavljalo vprašanje, ali gre torej zgolj za popestritev pouka ali (tudi) za doseganje višjih ciljev in bolj kakovostnega znanja (prav tam, str. 106).  4 | Kako naprej? Spodbujanje aktivnih načinov poučevanja skozi profesionalni razvoj Ana Kozina Pričakovali smo, da bo mogoče na podlagi predstavljenih rezultatov izpostaviti posamezne značilnosti profesionalnega razvoja učiteljev, ki bi omogočale sistematično spodbujanje kakovostnejšega izvajanja poučevanja. Ker je bil profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju nasploh v zadnjih dveh desetletjih deležen številnih spodbud, je bilo tudi raziskovanje na tem področju intenzivno. Raziskave so se osredotočale na številne vidike profesionalnega razvoja, zanimivo pa je, da se neposredno z analiziranjem povezav med posameznimi vidiki profesionalnega razvoja in aktivnimi oblikami izvajanja pouka študije večinoma niso ukvarjale. V analitični longitudinalni študiji učinkov profesionalega razvoja na poučevanje učiteljev (Desimone idr., 2002) so raziskovalci dokazali, da nadaljnje strokovno izobraževanje in usposabljanje o specifičnih ravnanjih, pristopih in metodath pri poučevanju povečuje uporabo teh pristopov in ravnanj v razredu. Prav tako so dokazali, da nadaljnje strokovno izobraževanje in usposabljanje bolj učinkuje na prakso poučevanja učiteljev, če je profesionalni razvoj potekal kot aktivna oblika in ko se je neke dejavnosti profesionalnega razvoja udeležil celoten kolektiv učiteljev. Sklepamo lahko, da bi se prakse poučevanja najbolj učinkovito spremenile, če bi bili učitelji oz. strokovni delavci v vzgojno–izobraževalnem sistemu deležni doslednega, uskla-jenega in kakovostnega nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja. Prikazali smo, da navedenega večinoma niso deležni. Raziskave so pokazale, da se z aktivnimi oblikami poučevanja močno povezuje količi-na dodatnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja (Supovitz in Turner, 2000), saj se je obsežnejše vključevanje v programe profesionalnega razvoja statistično značilno po-  vezovalo z več uporabe aktivnih oblik poučevanja v razredu in prav tako z bolj izraženo kulturo raziskovanja. Želeli smo ugotoviti ali lahko potrdimo ali ovržemo te predpostavke na vzorcu učiteljev strokovnega in poklicnega izobraževanja v Sloveniji, in torej ali lahko na podlagi pogostosti strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev napovemo, kakšen bo njihov pristop k poučevanju. Z metodo regresije in multiple regresije je bila ocenjena pomembnost napovedi rezultata na eni spremenljivki (načini poučevanja) z drugo spremenljivko (pogostost strokovnega izpopolnjevanja).1 Najprej se postavlja vprašanje, ali lahko na podlagi pogostosti udeležbe v nadaljnjem strokovnem izobraževanju in usposabljanju učiteljev v zadnjih dveh letih pomembno napovemo učiteljev način obravnave nove učne snovi. Preglednica 1: Napoved načinov obravnave nove snovi na podlagi pogostosti strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev v zadnjih dveh letih. b (SE) β t p R R2 R2* Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja ,052 (,012) ,104 4,423 ,000 ,104 ,011 ,010 Usmerjenost na praktično uporabnost ,034 (,012) ,068 2,885 ,004 ,068 ,005 ,004 Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov ,087 (,017) ,119 5,048 ,000 ,119 ,014 ,014 Pasivna vloga dijakov -,069 (,013) -,130 -5,532 ,000 ,130 ,017 ,016 Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi ,020 (,011) ,041 1,726 ,085 ,041 ,002 ,001 Opombe. Uporabljena je bila metoda hkratnega vključevanja spremenljivk (»enter«). R2* je popravljeni R2. Pogostost nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev v zadnjih dveh letih pomembno napoveduje naslednje načine obravnave nove učne snovi: Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja, Usmerjenost na praktično uporabnost, Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov, Pasivna vloga dijakov, ne pa tudi Motivacijski pristop k obravnavani snovi. Glede na koeficiente determinacije ocenjujemo, da ima pogostost stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja največjo napovedno moč za pasivne oblike poučevanja, uporabo informacijsko komunikacijske tehnologije in aktivno spodbujanje dijakov. Pogosteje, kot se učitelji strokovno izobražujejo in usposabljajo, pogosteje tudi 1 Za povečanje možnosti posplošitve rezultatov analiz na populacijo je bil v analize vključen popravljen koeficient determinacije, s pomočjo katerega je mogoče oceniti, do katere mere lahko sklepamo na značilnosti populacije (Nunnal y in Bernstein, 1994).  ocenjujejo lastno obravnavo učne snovi kot aktivno in redkeje kot pasivno in hkrati pri pouku večkrat uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Pogostost nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja pomembno napoveduje tudi umerjenost na praktično uporabnost. Pogosteje kot se učitelji strokovno izobražujejo in usposabljajo, bolj se pri pouku praktično usmerjajo k obravnavi nove učne snovi. Na splošno so sicer odstotki pojasnjene variance nizki, s pogostostjo stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja lahko pojasnimo največ odstotek in pol variance subjektivnih ocen učiteljev o lastnem poučevanju. Spodbuden je podatek, da strokovno izobraževanje in usposabljanje pomaga razvijati aktivnejše metode poučevanja, ki vodijo tudi v bolj kakovostno znanje dijakov. Aktivnejše metode poučevanja se namreč povezujejo z višjimi učnimi dosež- ki, kar je na ravni programov splošne mature potrdila tudi mednarodna raziskava TIMSS Advanced (2008). Rezultati za Slovenijo kažejo skladnost s predpostavkami o vplivu aktivnih oblik poučevanja na znanje in dosežke učencev in dijakov. Več časa, kot ga učitelji namenjajo pasivnim aktivnostim, to je aktivnostim, nevezanim na aktivno vključevanje v pouk, nižji so matematični dosežki v raziskavah TIMSS tako pri mlajših učencih, pri starejših učencih kot tudi pri dijakih. Pri starejših učencih in dijakih se je izkazalo, da več časa, kot ga učitelji namenjajo samostojnemu reševanju problemov, višji so matematični dosežki starejših učencev in dijakov (Kozina in Vršnik Perše, 2015). Samostojno re- ševanje problemov je aktivnost, ki jo uvrščamo v sklop aktivnosti pouka, ki spodbujajo miselne procese (Gettinger in Seibert, 2002), in s tem večajo možnosti ponotranjenja znanja (Bransford, Sherwood in Sturdevant, 1987, cit. po Rutar Ilc, 2005) ter posledično viš- je učne dosežke pri učencih in dijakih, ki so temu načinu poučevanja bolj pogosto izpostavljeni. Podobno pogostejša udeležba na nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju (kot smo že pokazali) napoveduje skladnejše odgovore učiteljev in dijakov glede načinov obravnave učne snovi pri poučevanju. Ob povezavah pogostosti stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja in načinov obravnave snovi, nas je bolj podrobno zanimalo, katera so tista področja strokovnega izobraževanja in usposabljanja, ki v največji meri napovedujejo različne načine obravnave nove učne snovi. V namen odkrivanja teh ozadij, smo uporabili metodo multiple regresije.2 2 Z metodo multiple regresije preverjamo model napovedovanja vrednosti ene spremenljivke (načina poučevanja) z več napovednimi spremenljivkami hkrati (področja strokovnega izobraževanja in usposabljanja). Da bi ugotovili, katera spremenljivka najmočneje napoveduje način poučevanja, smo uporabili metodo postopnega vključevanja spremenljivk (»stepwise forward«). Pri tej metodi spremenljivke v model napovedi vstopajo glede na njihovo napovedno  V napovedne spremenljivke smo vključili naslednja področja nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja: vsebine in novosti mojega predmetnega področja; vodenje oddelka; novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju (pristopi poučevanja, ocenjevanja znanja…); veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije; novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem; poučevanje dijakov s posebnimi potrebami; obravnava disciplinskih in vedenjskih težav; vodenje in upravljanje v šoli; poučevanje v večkulturnih okoljih; timsko delo; povezovanje z delodajalci; izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku; veščine javnega nastopanja; samoevalvacija. Ugotovili smo, da način poučevanja učiteljev z aktivnim spodbujanjem dijakov pri obravnavi nove učne snovi v najvišji meri napoveduje udeležba na strokovnih izobraže-vanjih in usposabljanjih s področja poučevanja v večkulturnih okoljih ( β = ,089 ; p = ,001 ; R2 *= ,025). Če se učitelji udeležujejo tovrstnih izobraževanj, uporabljajo aktivnejše metode poučevanja dijakov. Način poučevanja učiteljev z aktivnim spodbujanjem dijakov pomembno napoveduje še izobraževanje s področij: novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju (pristopi poučevanja, ocenjevanja znanja …) ( β = ,093 ; p = ,001 ; R2* = ,013) ; izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku ( β = ,057 ; p = ,026 ; R2* = ,003) in poučevanje dijakov s posebnimi potrebami ( β = ,056 ; p = ,037 ; R2* = ,002 ). Ostala področja izobraževanja tovrstnih aktivnosti ne napovedujejo pomembno. Pomen razvijanja temeljnega znanja in spremljanja novosti na lastnem področju poudarjajo tudi drugi raziskovalci, ki kot enega izmed temeljev učinkovitega pouka vidijo poglobljeno razumevanje področja, ki ga poučujejo (Ma, 1999, cit. po Desimone idr., 2002). Z izobraževanjem na omenjenih področjih se učitelji posredno (na)učijo spodbujanja dijakov k aktivnemu vključevanju v obravnavo nove učne snovi. To potrjuje našo tezo, da se je pri načrtovanju razvoja nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja učiteljev potrebno osredotočiti predvsem na spodbujanje različnih aktivnih vrst strokovnega izobraževanja in usposabljanja (npr. aktivno raziskovanje) in ne toliko na vsebine tega izobraževanja in usposabljanja. Med pristope k poučevanju, ki so usmerjeni na aktivnost dijakov, lahko uvrstimo tudi usmerjenost na praktično uporabnost pri obravnavi nove učne snovi in uporabo informacijsko komunikacijske tehnologije. Te pristope pogosteje uporabljajo učitelji, ki raziskujejo, v katerih pogojih in na kakšen način je lahko učni proces najbolj učinkovit, da lahko učen-vrednost, to je do stopnje, ko je njihov doprinos k modelu še pomemben (Nunnal y in Bernstein, 1994). Metoda omogoča oceno, katera izmed spremenljivk v največji meri pojasnjuje spremenljivko, ki jo napovedujemo.  cu ali dijaku omogočajo aktivno pridobivanje znanja, ki je uporabno in ga lahko prenese-mo znotraj predmetnega področja in širše. Če se učitelji izobražujejo in usposabljajo na področjih: novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem ( β = ,328 ; p = ,000 ; R2* = ,145) ; povezovanje z delodajalci ( β = ,190 ; p = ,000 ; R2* = ,025 ) in obravnava disciplinskih in vedenjskih težav ( β = -,074 ; p = ,002 ; R2* = ,005) , pogosteje uporabljajo praktično umerjenost pri obravnavi nove učne snovi. Pri tem je najbolj pomembno izobraževanje prav o novostih v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki. Učitelj, ki ima potrebna znanja s tega podro- čja, lahko tudi novo snov osvetli s praktičnega vidika. Izobraževanje o novostih namreč pojasni kar 14,5 odstotkov variance načina poučevanja Umerjenost k praktični uporabnosti pri obravnavi nove učne snovi, medtem ko model v celoti pojasni 17,3 odstotkov variance. Usmerjenost k praktični uporabnosti snovi je pomembna, saj se tako dijake spodbuja k pridobivanju novega znanja na način, da se osmisli uporaba novega znanja. Ta pristop postavlja dijaka v osrednjo aktivno vlogo in postavlja aktivnost dijaka kot nujen pogoj za pridobivanje znanja. V tem okviru učitelj s svojim strokovnim znanjem upošteva predznanje in ozadje učenca ali dijaka, ga motivira in osmišlja učni proces ter hkrati gradi njegove spretnosti in kompetence. Učitelj v večji meri uporablja informacijsko-komunikacijsko tehnologijo pri pouku, kadar se udeležuje tudi izobraževanj s področij njene uporabe ( β = ,207 ; p = ,000 ; R2* = ,059) in tudi področij : vsebine in novosti mojega predmetnega področja ( β = ,099; p = ,000 ; R2* = ,007) ; obravnava disciplinskih in vedenjskih težav ( β = -,097; p = ,000 ; R2* = ,004) ; izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku ( β = -,089 ; p = ,000 ; R2* = ,006). Pri tem večinski delež variance pojasni področje izobraževanja o veščinah uporabe informacijske tehnologije. Vidimo lahko neposreden prenos pridobljenih znanj v pouk, oziroma izostanek uporabe tovrstnih tehnologij pri obravnavi nove učne snovi, v kolikor učitelji niso vešči njihove uporabe. Tudi L. Desimone in sod. (2002) v svoji raziskavi, ki je tri leta zapored spremljala vpliv nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja na nači-ne poučevanja, ugotavljajo pomembno povezanost med obravnavo in uporabo konkretnih vsebin v nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju in prenosu teh istih vsebin v lasten na- čin obravnave nove učne snovi. Motivacijski pristop k obravnavi nove učne snovi pomembno napoveduje več različnih izobraževanj, ki pa skupaj pojasnijo relativno malo variance, to je 7 odstotkov. Najvišjo napovedno moč ima izobraževanje s področij: vodenje in upravljanje v šoli ter novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem ( β = -,074 ; p = ,002 ; R2* =  ,005). Če se učitelji udeležujejo tovrstnih izobraževanj, pri svojem pouku v večji meri uporabljajo motivacijske pristope. Vidimo lahko, da prisotnost motivacijskih pristopov veča povezanost s prakso ter poznavanje novosti v stroki in prihodnjem poklicu dijakov, ki hkrati, kot smo ugotovili zgoraj, pomembno napoveduje praktično umerjenost obravnave nove učne snovi. Glede na to da sama prisotnost strokovnega izobraževanja in usposabljanja še ne napoveduje pomembno motivacijskih pristopov, je tukaj še posebej pomembno, da se osredotočimo na področja, ki vendarle imajo pomembno napovedno moč, torej spodbujanje izobraževanja o novostih v poklicu ( β = ,105 ; p = ,000 ; R2* = ,019) in tudi vodenje in upravljanje v šoli ( β = ,093 ; p = ,001 ; R2* = ,036), vodenje oddelka ( β = ,070 ; p = ,013 ; R2* = ,002), konverzacija v tujem jeziki ( β = ,072 ; p = ,010 ; R2* = ,004), obravnava disciplinskih problemov ( β = -,060 ; p = ,036 ; R2* = ,002) ter sodelovanje z delodajalci ( β = ,077 ; p = ,006 ; R2* = ,006). Na drugi strani pasivno vlogo dijakov pri obravnavi nove učne snovi pomembno (obra-tnosorazmerno) napoveduje samo izobraževanje učiteljev na enem izmed področij. V kolikor se učitelji udeležujejo izobraževanj s področja novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju (pristopi poučevanja, ocenjevanja znanja …) ( β = -,062 ; p = ,011 ; R2* = ,004), manj uporabljajo načine obravnave nove učne snovi, ki vključujejo pasivno vlogo dijakov. Odstotek pojasnjene variance je nizek, komaj pol odstotka. Če zaključimo, sta področji nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki v največji meri (dva ali tri vsebinske sklope) napovedujejo aktivne načine obravnave nove učne snovi: novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju in novosti in znanja z mojega predmetnega področja. Pomembno pozitivno aktivne načine obravnave nove učne snovi napovedujejo tudi: konverzacija v tujem jeziku, obravnava disciplinskih in vedenjskih problemov in tudi novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki in povezovanje z delodajalci. Na drugi strani usposabljanje na področjih samoevalvacije, timskega dela in veščin javnega nastopanja ne napoveduje pomembno načinov obravnave nove učne snovi, čeprav vrednosti usposabljanja na teh področjih za uspešnejše poučevanje učiteljev ne smemo podcenjevati. Največkrat se učinki kažejo posredno in dolgoročno, še posebej izrazito v primerih, ko se takšno nadaljnje izobraževanje in usposabljanje z namenom profesionalnega razvoja vključuje celotni učiteljski zbor neke šole ali druga povezana skupina učiteljev.  Izhodišča za nadaljevanje Tina Vršnik Perše, Ana Kozina, Polona Kelava, Tina Rutar Leban, Milena Ivanuš Grmek Imamo dobro zastavljen sistem izobraževanja. Sam sistem izobraževanja pa ni edini dejavnik, ki vpliva na profesionalni razvoj učiteljev. Na profesionalni razvoj učiteljev v posklic-nem in strokovnem izobraževanju (kot na vseh drugih segmentih vzgojno-izobraževal- nega sistema) vplivajo tudi zunanji dejavniki, kar moramo pri razmislekih o morebitnem spreminjanju sistema posebej upoštevati. Vedeti moramo, da imajo učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju izjemno pomembno vlogo, saj lahko s spreminjanjem svojih subjektivnih pojmovanj in ravnanj vplivajo na to, kako uspešni so dijaki, hkrati pa tudi na njihovo motivacijo in ugled tega dela vzgojno-izobraževalnega sistema in posledično na trg delovne sile. Pričujoča analiza prinaša celovit pogled na profesionalni razvoj učiteljev na področju srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja. Pri tem naj poudarimo, da je raziskovanje izhajalo iz razumevanja učiteljevih pojmovanj kot osebnega, implicitnega konstruk-ta, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot akumulirana zbirka vseh lastnih izkušenj, doživetij, spoznanj in usmerja delovanje posameznika, kar se kaže v kakovostno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika. Implicitna pojmovanja so pomembna, saj raziskave kažejo, da se nižji nivoji pojmovanj povezujejo s povr- šinskim pristopom k učenju oziroma s transmisijskim poučevanjem; višji pa z globinskim pristopom oziroma z aktivacijskimi strategijami poučevanja. Pri tem moramo poudariti, da je pomemben še splet drugih okoliščin in razlaga le-teh, ki vplivajo na to, kakšna bo dejansko kakovost učenja in poučevanja. V okviru empirične raziskave smo se omejili samo na tista pojmovanja, ki spodbujajo samostojno učenje, in s tem procesno poučevanje (Bolhuis in Voeten, 2004) oz. nadalje celo sledijo smernicam interpretativne (razlagalne) paradigme, ki hkrati zapoveduje upoštevanje konteksta vsakega posameznika (Gettinger in  Stoiber, 2009). Ob povezovanju teoretičnih in empiričnih vidikov moramo izpostaviti, da je ključno, da je učitelj sam usmerjevalec svojega lastnega razvoja in je kritični profesionalec, kar pomeni, da se zaveda pomena kritičnega razmisleka o svojem delu in ga tudi udejanja.Rezultati raziskave opozarjajo na številne značilnosti profesionalnega razvoja učiteljev v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju. Opozarjajo tako na področja, ki jih učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju tekom svojega profesionalnega razvoja povprečno bolj nadgradijo kakor njihovi kolegi, ki poučujejo na drugih programih, kakor tudi na področja, kjer bi bilo potrebno sistemsko še veliko narediti glede bolj smiselnega pristopa k profesionalnemu razvoju učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ko govorimo o profesionalnem razvoju katerihkoli strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja, seveda ostaja dejstvo, da imajo oni sami glede lastnega profesionalnega ravoja prav tako vizijo in subjektivne poglede na to, katera so njihova močna področja in katera področja je potrebno še razvijati. In prav to vizijo in poglede je zajela Evalvacijska študija, katere empirični podatki so zajeti tudi v tej monografiji. Preglednica 1: Potrebe učiteljev po strokovnem usposabljanju Področje dela M SD Vsebine in novosti mojega predmetnega področja. 3,71 0,88 Vodenje oddelka. 2,80 1,09 Novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju (pristopi poučevanja, ocenjevanja znanja …) 3,40 0,89 Veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije. 3,49 0,92 Novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem. 3,40 1,03 Poučevanje dijakov s posebnimi potrebami. 3,27 1,06 Obravnava disciplinskih in vedenjskih težav. 3,57 1,02 Vodenje in upravljanje v šoli. 2,10 1,03 Poučevanje v večkulturnih okoljih. 2,32 1,06 Timsko delo. 3,06 0,94 Povezovanje z delodajalci. 2,47 1,16 Izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku. 2,96 1,23 Veščine javnega nastopanja. 3,15 1,07 Samoevalvacija. 2,95 0,97  Rezultati raziskave opozarjajo, da učitelji čutijo največ potreb po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju na področjih vsebine in novosti svojega predmetnega podro- čja; obravnava disciplinskih in vedenjskih težav in veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije, najmanj pa izražajo potrebe po pridobivanju dodatnih kompetenc na področjih vodenje in upravljanje v šoli; poučevanje v večkulturnih okoljih in povezovanje z delodajalci. Potrebe učiteljev poklicnega in strokovnega izobraževanja po razvijanju svojih kompetenc na omenjenih področjih smo analizirali glede na temeljne demografske kazalnike. Najvišje statistično značilne so povezave med dolžino zaposlitve izven vzgoje in izobraževanja ter vsebinami izobraževanja in usposabljanja: vsebine in novosti predmetnega področja (τ = 0,138; p < 0,01), novosti v poklicu in stroki, za katero se usposabljajo dijaki (τ = 0,218; p < 0,01) in povezovanje z delodajalci (τ = 0,208; p < 0,01). Hkrati torej, ko učitelji, ki so bili prej zaposleni izven vzgoje in izobraževanja, v zadnjih dveh postavkah navajajo pogostejše sodelovanje pri nadaljnjem usposabljanju, navajajo tudi dodatne potrebe po usposabljanju na teh istih področjih (in tudi nekaj dodatnih v manjši meri). Posebej velja izpostaviti še negativne povezave med potrebo po izobraževanju o povezovanju z delodajalci in trajanjem zaposlitve v vzgoji in izobraževanju (τ = - 0,058; p < 0,01) ter stopnjo dosežene formalne izobrazbe (τ = - 0,149; p < 0,01). Torej učitelji ob dalj- šem trajanju zaposlitve v vzgoji in izobraževanju ter ob višji doseženi stopnji formalne izobrazbe izražajo manj potrebe po dodatnem usposabljanju za povezovanje z delodajalci. Zagotovo je to zaskrbljujoče, saj naj bi kompetence povezovanja z delodajalci in strokovna usposabljenost predstavljale ključne kompetence učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju ne glede na demografsko ozadje. Razlike med spoloma so se glede izražanja potreb po področjih nadaljnjega strokovne-ga izobraževanja in usposabljanja izkazale kot statistično značilne na skoraj vseh postavkah ( p < 0,05), razen na postavki novosti v poklicu in stroki, za katerega se dijaki usposabljajo, ter samoevalvacija. Pri tem na podlagi analize aritmetičnih sredin vidimo, da ženske izražajo večjo potrebo po strokovnem izobraževanju in usposabljanju na večini področij, moški pa izražajo večjo potrebo po strokovnem izobraževanju in usposabljanju na podro- čju vodenja in upravljanja v šoli ter na področju povezovanja z delodajalci. Zelo verjetno lahko te razlike vsaj delno pojasnimo s tem, da je večina programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja zasnovana tako, da bolj ustreza učiteljicam kot učiteljem, saj je tudi v tem segmentu vzgojno-izobraževalnega sistema zaznati feminizacijo poklica učitelj, čeprav v nekoliko manjši meri kot v drugih segmentih.  Pri analizi razlik med učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe, in učitelji, ki so zaključili nepedagoško smer izobraževanja ter si nato pridobili pedagoško-andrago- ško izobrazbo, je bilo prav tako ugotovljenih nekaj statistično značilnih razlik ( p < 0,01). Pri področjih vsebine in novosti mojega predmetnega področja; novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ter povezovanje z delodajalci statistično značilno učitelji, ki so končali nepedagoško smer izobraževanja in opravili pedagoško-andragoško usposabljanje, izražajo večje potrebe po strokovnem izobraževanju in usposabljanju, kot učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe, in to ob tem, da so navajali tudi, da so se že v preteklosti pogosteje udeleževali izobraževanja in usposabljanja na teh področjih. Pri postavkah novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju ter obravnava disciplinskih in vedenjskih težav pa večjo potrebo statistično značilno ( p < 0,05) izražajo učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe. To lahko razložimo z večjo senzibilizacijo za ta področja, ki so je bili deležni že v času dodiplomskega študija. Glede na delovno mesto učitelja (poučuje splošnoizobraževalne, strokovnoteoretične predmete ali praktični pouk) se večinoma statistično značilno ( p < 0,05) razlikujejo med seboj pri izražanju potreb po izobraževanju in usposabljanju na posameznih področjih, razen na področjih vodenje oddelka; veščine za poučevanje s pomočjo komunikacijsko-informacijske tehnologije; izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku; veščine javnega nastopanja ter samoevalvacija, pri katerih ni zaznanih statistično značilnih razlik med učitelji glede na njihovo delovno mesto. Največje razlike med učitelji na posameznih delovnih mestih se pojavljajo pri postavki povezovanje z delodajalci, kjer učitelji praktič- nega pouka statistično značilno ( p < 0,05) navajajo višjo potrebo po strokovnem izobra- ževanju in usposabljanju ( M = 3,31; SD = 1,11), kakor učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ( M = 2,82; SD = 1,10), ter učitelji splošnoizobraževalnih predmetov ( M = 2,05; SD = 1,02), pri čemer so le ti tudi statistično značilno navajali manjše potrebe na tem podro- čju kot učitelji strokovnoteoretičnih predmetov. To lahko razložimo predvsem s tem, koliko imajo pri opravljanju dela na svojem delovnem mestu stik s povezovanjem z delodajalci. Hkrati lahko predpostavimo, da isti učitelji, ki so zaključili pedagoške študijske programe, najverjetneje ne poučujejo praktičnega pouka in le v manjši meri strokovnoteoretične predmete. Zaradi vsebine svojih predmetov najverjetneje čutijo manjšo potrebo po povezovanju z delodajalci. Pri tem moramo izpostaviti, da dijaki v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju izražajo večjo motiviranost za šolsko delo prav v tistih primerih, ko so vsebine predmetov v večji meri usmerjene na uporabnost v praksi (Kolenc, Hvala Kamenšček, Kelava, 2008).  Vse navedeno do določene mere nakazuje, da se ponudba strokovnega izobraževanja in usposabljanja dobro prilega povpraševanju ali pa se je mogoče povpraševanje sčasoma pri-lagodilo ponudbi. Hkrati ob pregledu potreb učiteljev tretjega triletja devetletne osnovne šole v Sloveniji na podlagi Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009) lahko vidimo, da se potrebe obeh populacij učiteljev glede vsebin nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja precej razhajajo. V populaciji TALIS so učitelji v Sloveniji izrazili najvišjo potrebo po dodatnem strokovnem izobraževanju in usposabljanju na področju poučevanja učencev s posebnimi potrebami, pri čemer je glede na delež dijakov s posebnimi potrebami v strokovnem in poklicnem izobraževanju (kar 39 % učiteljev navaja, da imajo na šoli več kot 10 % dijakov s posebnimi potrebami) presenetljivo, da to vsebinsko področje pri učiteljih poklicnega in strokovnega izobraževanja ni izpostavljeno kot pomembno. Da bi lahko razvili smislne razvojne načrte na področju profesionalnega razvoja učiteljev morajo šole in sistem v celoti (a) preseči izzive osredotočanja na profesionalni razvoj in postavljanje prioritet za aktivnosti profesionalnega razvoja tekom časa glede na omejene vire; (b) pridobivati znanje o značilnostih učinkovitega profesionalnega razvoja ter strokovnega izobraževanja in usposabljanja ter (c) vzpostaviti infrastrukturo za načrtovanje in uveljavljanje takšnih aktivnosti, kot naj bi jih učitelji vključevati v poučevanje z namenom izboljšanja učne izkušnje učencev ter njihovih dosežkov (Garet idr., 2001). Vzpostavljanje financiranja tako s strani države v okviru financiranja razvoja vzgojno-izobraževalnega sistema kakor tudi finančne in infrastrukturne podpore s strani gospodarstva lahko odlo- čilno pripomore k soočanju s temi izzivi in k razvijanju kakovostnega profesionalnega razvoja posameznikov. Na podlagi izkušenj v okviru kakovostnega profesionalnega razvoja učiteljev pa tudi razvijanje kakovostnega poučevanja, in s tem kakovostnejšega pridobivanja znanja učencev oz. dijakov in trajnejših učnih učinkov tega znanja. Zagotovo je smiseln tudi premislek, kako spodbujati razvoj in povečevati pozitivni učinek pri tistih vidikih profesionalnega (osebnostnega in poklicnega) razvoja, pri katerih učitelji najmanj izrazito navajajo pozitivne učinke. To bi zaokrožalo celovitost razvoja profesionalne poti učiteljev in jo kot takšno osmišljalo, s tem pa nudilo učiteljem premik k lastnemu strokovnemu opolnomočenju in posredno opolnomočenju učencev oz. dijakov. Ob pregledu literature in izsledkov raziskav se pojavlja pomislek, ali učitelji na podro- čju poklicnega in strokovnega izobraževanja v zadostni meri vidijo sebe kot profesionalce (pedagoge) in stalno razvijajoče se posameznike na strokovnem, pedagoškem in osebnem področju. Zato moramo ob dejstvu, da je bil profesionalni razvoj zaposlenih v tem se-  gmentu v primerjavi z drugimi segmenti zanemarjen (npr. uvedba devetletke, kurikularna prenova gimnazijskega izobraževanja), posebno skrb nameniti prav sistematični podpori profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Še posebej, če poudarimo ugotovitve, da izobraževanje za številne danes deficitarne poklice v Sloveniji poteka na ravni poklicnega in strokovnega izobraževanja, in torej ob podpori učiteljev, ki so vključeni v ta segment vzgojno-izobraževalnega sistema. To pomeni, da je lahko učitelj v poklicnem in strokovnem izobraževanju eden izmed elementov, ključnih za uspeh te ravni izobraževanja in s prebojem danes deficitarnih poklicev v ospredje, tudi nosilec šir- šega družbenega razvoja. Profesionalni razvoj učiteljev v skladu s sodobnimi teorijami učenja poteka na več ravneh, ki se med seboj prepletajo. Za doseganje ravni eksperta na tem področju je pomembno, da so vključene vse ravni (Javornik Krečič et al., 2007): – pridobivanje novega znanja o predmetu in o tem, kako ga poučevati; – razvijanje pedagoških spretnosti in metakognitivnih spretnosti, povezanih z raziskovanjem in samoevalvacijo; – pridobivanje specifičnih znanj na področju, za katerega se izobražujejo dijaki, ter povezovanje s prakso; – spreminjanje osebnosti v povezavi s spreminjanjem interakcij z učenci in spreminjanjem prepričanj, pojmovanj in vrednot, povezanih s poučevanjem in učenjem. Ne gre torej le za spremembe vedenja, temveč za strokovni in osebnostni razvoj, ko učitelj postaja reflektivni praktik in ga označujejo fleksibilnost, razločevanje čustev, spoštovanje individualnosti, toleranca do nejasnosti in konfliktov, negovanje medosebnih vezi ter širša družbena perspektiva. Kot izpostavlja Sahlberg (1998), je pomembno zagotavljanje čim številčnejših priložnosti za refleksijo prepričanj z dialogom in komunikacijo z drugimi strokovnjaki ter pomoč pri doseganju vpogleda v sistemsko mišljenje, da lahko opredelimo in razumemo kompleksnost okolja, v katerem delamo. Ob analiziranju podatkov v tej študiji, smo potrdili pozitivne učinke pogostosti udeleževanja nadaljnjega stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja, ki dviguje stopnjo refleksije učiteljev za lastna ravnanja, potrebno pa bi bilo sistematično pristopiti k obsežnejšemu uvajanju specifičnih vsebin, ki bi pripomogle k profesionalnemu razvoju prav učiteljev v strokovnem in poklicnem izobraževanju, kar je mogoče le z uvajanjem večje fleksibilnosti pri sistemu nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja. Pokazali smo, da je vključevanje vsebin lahko celo manj pomembno kot vključevanje različnih metod in pristopov k nadaljnjemu  izobraževanju in usposabljanju (različne oblike, npr. aktivno raziskovanje ali kolegialne hospitacije), na katerih učitelji v strokovnem in poklicnem izobraževanju pridobijo kompetence, ki jih lahko neposredno prenesejo v svojo pedagoško prakso. Ker učiteljev profesionalni razvoj pomeni povezovanje pojmovanj in ravnanj, pa je potrebno tudi nadaljnje poglobljeno raziskovanje učiteljevih pojmovanj in procesov njihovega spreminjanja. Za učitelja (posameznika) pomenijo raziskave na področju razumevanja subjektivnih pojmovanj pomoč pri ozaveščanju o njegovih pojmovanjih ter pojmovanjih njegovih učencev – gre torej za refleksijo in načrtovanje pedagoške akcije – ter pomeni spodbudo za profesionalni razvoj posameznega učitelja. Pogostost nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja torej pomembno napoveduje način obravnavanja nove učne snovi. Bolj pogosto kot se učitelji strokovno usposabljajo, bolj aktivne so njihove metode dela, pogosteje smiselno uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ter več poudarka dajejo praktičnemu povezovanju. Pri tem je posebej pomembno izobraževanje o novostih v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ter z delodajalci, saj to povečuje tako motivacijske pristope k poučevanju kot tudi praktično umeritev obravnave nove učne snovi. Hkrati na širši raziskovalni ravni tovrstno raziskovanje pomeni priza-devanje za sintetiziranje in posplošitev spoznanj, na podlagi katerih je mogoče oblikovati ustrezne pogoje za profesionalni razvoj učiteljev. Pomen ustrezne profesionalne usposobljenosti se kaže tudi skozi skladnost razume- vanja značilnosti poučevanja med učitelji ter učenci oz. dijaki. Ne le, da je pomembno, da učitelji prepoznavajo in razumejo svoja lastna ravnanja in pojmovanja ter ravnanja in pojmovanja svojih učencev oz. dijakov – v enaki meri je pomembno, da se učitelji zavedajo (ne)usklajenosti med lastnimi zaznavami in zaznavami dijakov. Aktivni pristop k lastnemu profesionalnemu razvoju je tisti, ki z različnimi oblikami pridobivanja novih znanj na vseh področjih in s ponudbo alternativnih prepričanj in primerov dobrih praks omogoča posameznemu učitelju izbirati drugačne, aktivnejše metode in oblike dela z dijaki. Glede na to da je poenotenost zaznav učiteljev in dijakov oz. učencev lahko eno od meril kakovosti vzgojno-izobraževalnega sistema, moramo pristopati k profesionalnemu razvoju učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju z namenom, da bodo te zaznave bolj skladne.Kot smo omenili, Jävinen (1995; cit. po Niemi in Kohonen 1995) poudarja, da je profesionalna rast učitelja vseživljenjski proces, ki vključuje nenehno učenje tekom celotne poklicne poti. Ob tem smo na podlagi podatkov ugotovili, da starejši učitelji pripisujejo strokovnemu usposabljanju manjši vpliv kot njihovi mlajši kolegi. Glede na dobljene rezultate  bi bilo smiselno analizirati vsebine ter oblike strokovnega izobraževanja in usposabljanja ter jih prilagoditi tako mlajšim kot starejšim učiteljem. Bistvo takšnih prilagoditev je indi-vidualizacija programov nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja, ki lahko vsakemu učitelju pokaže pomembnost vpliva profesionalnega razvoja na njegovo nadaljnje delo in življenje nasploh ter mu ponudi za to ustrezne vsebine in oblike pridobivanja znanja. Pri tem seveda velja poudariti tudi, da je potrebno vpeljati aktivne oblike usposabljanja, kjer bodo učitelji udeleženi ne le kot subjekti, temveč kot objekti svojega lastnega profesionalnega razvoja. Na področju profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraže- vanju moramo posebno pozornost nameniti ne le vseživljenjskemu pristopu k profesionalnemu razvoju temveč tudi specifičnim področjem. Analize so namreč pokazale, da ima-jo učitelji, ki poučujejo praktični pouk in so bili pogosto dlje časa zaposleni izven vzgoje in izobraževanja ter imajo nižjo stopnjo izobrazbe v primerjavi z drugimi učitelji, in pa učitelji, ki se manj pogosto udeležujejo nadaljnjega strokovnega usposabljanja, do učenja in poučevanja na splošno bolj tradicionalno orientirana pojmovanja kot drugi učitelji (prim.: poglavje Subjektivna pojmovanja učiteljev o lastnem učenju). Če želimo pri teh učiteljih bolj spodbuditi procesno orientirana pojmovanja o učenju ali celo pojmovanja, ki jih upošteva inteptretavina/razlagalna paradigma (torej procesno orientirana pojmovanja ob upoštevanju značilnosti posameznika), je potrebno k temu pristopiti sistematično in pri tem opredeliti tako proces kot tudi cilje. Nenazadnje pa moramo izpostaviti tudi ugotovitve o feminizaciji poklica učiteljev tudi na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja ter povezavo z ugotovitvijo pri- čujoče empirične raziskave, da fantje izražajo manj motiviranosti in zaznavajo manj spodbude s strani učiteljev kot dekleta, prav tako pa tudi učitelji izražajo manj procesno naravnanih praks kot učiteljice. To lahko razumemo kot potrebo po spremembi pojmovanj in ravnanj učiteljev ter hkrati tudi po spremembi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v skladu s temi ugotovitvami, saj le takšna sprememba lahko vodi do spremembe motiviranosti in zaznavanja oz. nudenja spodbud, in tako morebiti tudi vključevanja v izobraževanje za deficitarne poklice. Na podlagi predstavljenih analiz pričujoče raziskave in primerjav s podobnimi razi-skavami na drugih populacijah v preteklosti lahko rečemo, da pri celotni vertikali strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju lahko prepoznamo podobne značilnosti v profesionalnem razvoju ter potrebah in ravnanjih, ki iz njih izhajajo. Rekli bi lahko celo, da so le-te bolj družbeno pogojene kakor vezane na poučevanje v nekem določenem segmen-  tu vzgojno-izobraževalnega sistema. Zato bi veljalo v nadaljnji razvoj deficitarnih kompetenc aktivno vključiti vse strokovne delavce celotne vertikale vzgojno-izobraževalnega sistema. Pri tem bi bilo smiselno upoštevati tako zakonitosti procesnega pristopa ter interpretativne (razlagalne) paradigme, ki v procese učenja (npr. učenja učenja) vključujejo spodbujanje samostojnega in aktivnega dela ter specifično vsakega posameznika (v tem primeru učitelja) ali neke skupine (v tem primeru npr. učiteljev strokovno-teoretičnih predmetov). Posebej se je torej smiselno posvetiti razmisleku, katere kompetence učiteljev poklicnega in strokovnega izobraževanja so posebne in zato dragocene, ne le za to populacijo. Le z aktivnim pristopom k razvijanju teh kompetenc učiteljev lahko pripeljemo poklicno in strokovno izobraževanje na pot, ki bo ponujala učencem oz. dijakom znanja in kompetence, ki so uporabne ter hkrati prenosljive, in tako pripomoremo k večje-mu interesu za vključevanje v te izobraževalne programe. Pri tem za uspešno nadgradnjo celotnega koncepta profesionalnega razvoja v kontekstu družbenih značilnosti, ko se vse osredotoča predvsem na fleksibilnost znanj in posameznikov, ni smiselno slediti nekemu posebnemu modelu profesionalnega razvoja, saj je ta v veliki meri odvisen od potreb, ki izstopajo znotraj nekega trenutka. Tako se v posameznem obdobju izrazito osredotočajo na vsebine, v drugem na metode, lahko je procesno zasnovan tudi sam profesionalni razvoj ali pa so znotraj njega pomembni le zunanji motivacijski dejavniki, kot je npr. napredovanje na delovnem mestu. Če povzamemo ugotovitve, lahko zaključimo, da se moramo sistematično osredotoča- ti na krepitev profesionalnega razvoja učiteljev na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja, tako na ravni nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja kakor tudi na ravni dodiplomskega izobraževanja ter to povezati s fleksibilnostjo možnosti za izobraževanje na področjih, ki so učiteljem (in posredno njihovim učencem oz. dijakom) v pomoč. Pri tem je pomembno poudariti, da pri spodbujanju profesionalnega razvoja učiteljev in spreminjanju njihovih subjektivnih pojmovanj in ravnanj (ne glede na to, v katerih programih poučujejo), tega ni mogoče regulirati zgolj s številom dni njihovega strokovnega izobraževanja in usposabljanja ali z vrsto in stopnjo njihove formalne izobrazbe. Pomembno pa je tudi, da temeljne pogoje (npr. glede količine strokovnega izobraževanja in usposabljanja posameznega učitelja na neko obdobje) ohranimo ali celo razvijemo, saj brez nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja o profesionalnem razvoju učiteljev kot nosilcev razvoja družbe sploh ni mogoče razmišljati. Šele v tem primeru lahko govorimo o tem, da je potreben kakovosten profesionalni razvoj tekom vseh obdobij poučevanja tudi izven nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja ter za vse strokovne  delavce, ker lahko zagotovi kakovostnejši pouk nasploh (in tudi v poklicnem in strokovnem izobraževanju) in tako tudi bolj kakovostno znanje ter večje zanimanje za vse oblike vzgoje in izobraževanja.  Povzetek Monografija Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj je nastala na podlagi rezultatov obsežne nacionalne evalvacijske študije Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. V raziskavo je bilo vključenih 1822 učiteljev, ki poučujejo v različnih programih srednješolskega poklicnega in strokovnega izobraževanja, in 1701 dijakov teh programov. Monografija prinaša celovit pogled na profesionalni razvoj strokovnih delavcev na področju srednjega poklicnega, strokovnega in tehniškega izobraževanja. Eno od ključnih vprašanj, na katero so avtorji poskusili poiskati odgovore v pričujoči monografiji, se je nanašalo na to, ali je za uspešno nadgradnjo celotnega koncepta profesionalnega razvoja potrebno oz. smiselno slediti nekemu modelu profesionalnega razvoja, ali pa je na drugi strani uspešnost profesionalnega razvoja bolj odvisna od nekih specifičnih individualnih pogojev. Hkrati so avtorji ugotavljali, katere značilnosti in pogoji bi lahko bili tisti, ki jih je mogoče spreminjati in oblikovati, da bi spodbudili profesionalni razvoj celotne populacije učiteljev v programih srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja. V monografiji so podrobno raziskane značilnosti poklicnega in strokovnega izobraževanja ter profesionalnega razvoja strokovnih delavcev. Predstavljene so posebnosti profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju in dejavniki, ki vplivajo na profesionalni razvoj učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju, analizirane prevladujoče prakse ter posebnosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja udeleženih učiteljev. Predstavljene so potrebe učiteljev po specifičnem dodatnem znanju in kompetencah, vloga dodiplomskega in nadaljnjega izobraževanja vključenih učiteljev ter njihova procesna usmerjenost pri delu z dijaki. Prav tako so predstavljena mnenja učiteljev in dijakov o učnih praksah njihovih učiteljev. Zaradi ugotavljanja dejav-  nikov, ki se povezujejo s profesionalnim razvojem, so prav tako prikazane razlike med učitelji glede na izobrazbo, delovno dobo, področje dela, finančne in materialne pogoje šole, možnosti za dodatno izobraževanje in usposabljanje ter vrsto programa, v katerem poučujejo. Primerjalno pa so predstavljene tudi analize profesionalnega razvoja učiteljev nekaterih drugih segmentov vzgojno-izobraževalnega sistema. V monografiji so kot pomembne značilnosti, ki se povezujejo s profesionalnim razvojem, predstavljene različne oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, potrebe učiteljev po specifičnih vsebinah nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, demografske značilnosti učiteljev (npr. trajanje zaposlitve v vzgoji in izobraževanju ali vrsta in stopnja izobrazbe) ter razlike, ki se pojavljajo med ocenami učiteljev in dijakov o načinih obravnave učne snovi. Avtorji povzemajo, da je za nadgradnjo koncepta profesionalnega razvoja smiselno uvajati sistemske rešitve, ki pa morajo podpirati posameznikove individualne značilnosti in potrebe. Monografija izpostavlja štiri glavne zaključke: (1) pomembno je, da je učitelj sam usmerjevalec svojega lastnega razvoja in je kritični profesionalec, kar pomeni, da se zaveda pomena kritičnega razmisleka o svojem delu in ga tudi udejanja, (2) ker učiteljev profesionalni razvoj pomeni povezovanje pojmovanj in ravnanj je potrebno nadaljnje poglobljeno raziskovanje pojmovanj učiteljev in procesov njihovega spreminjanja, (3) pomen ustrezne profesionalne usposobljenosti se kaže tudi skozi skladnost razumevanja značilnosti poučevanja med učitelji ter učenci oz. dijaki ter (4) za povečanje učinkov sistemske-ga pristopa k profesionalnemu razvoju učiteljev je potrebno spodbujanje vseživljenjskega profesionalnega razvoja. Avtorji so zaključili, da je potrebno v prihodnosti več sistematične skrbi nameniti kre-pitvi profesionalnega razvoja učiteljev na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja, tako na ravni nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja kakor tudi na ravni dodiplomskega izobraževanja ter to povezati s fleksibilnostjo možnosti za izobraževanje na področjih, ki so učiteljem v pomoč.  Summary The monograph Educators in vocational education and their professional development evolved from the results of the extensive Slovenian national evaluation study Professional development of educators in vocational education. There were 1,822 teachers of secondary vocational education programs and 1,701 students of these programs involved in the sur-vey.The monograph provides a comprehensive overview of the professional development of educators in the field of secondary vocational and technical education. One of the key issues the authors of this monograph tried to address, was related to the question whether it is necessary or reasonable for the successful upgrade of the whole concept of professional development of educators to follow some specific model of professional development, or, whether, on the other hand, the success of professional development depends more on some specific individual requirements. At the same time, the authors attempted to determine which characteristics and conditions are the ones to be changed and designed in order to promote the professional development of the educators’ population in programs of secondary vocational and technical education. The authors have explored in detail the characteristics of vocational education and the professional development of educators. The specifics of professional development of educators in secondary vocational education are presented and also discussed are the factors that influence the professional development of educators in vocational education, the pre-vailing practices and the specifics of further education and training of the participating educators. The monograph also presents educators’ needs for specific additional knowledge and competences, the role of undergraduate and further in-service education of the involved educators and their process orientation when working with students. It also pre-  sents the opinion of educators and the opinion of students on the teaching practice of their teachers. In order to determine the factors which are associated with the professional development, also the differences among educators by education level, length of service, area of work, financial an material conditions of the school, opportunities for further in-service education and training and the type of program in which educators teach are reflected. Comparatively, however, it also presents analyses of educators’ professional development of some other segments of the education system. As important characteristics to be associated with professional development, various forms of further education and training, the training needs of educators, the demographic characteristics of educators (e.g. the duration of employment in education or the type and level of education) and the differences that arise between estimates of educators and their students on ways of dealing with the subject matter are presented. The authors summarize that in order to upgrade the concept of professional deve- lopment it makes sense to introduce systemic solutions that must support individual characteristics and needs. The monograph highlights four main conclusions: (1) it is important that the teacher directs his/her own professional development and that he/she is a critical professional which means that he/she is aware of the importance of critical reflec-tion on the own work and also realizes necessary changes, (2) since teachers’ professional development is the integration of knowledge, competences, concepts and practice, it is necessary to conduct an in-depth research of the conceptions of educators and their transformation process, (3) the importance of adequate professional competence is reflected thro-ugh the consistency of understanding the characteristics of teaching among teachers and students and (4) for increasing the effects of a systemic approach to educators’ professional development, it is necessary to promote lifelong professional development. The authors concluded that in the future it is necessary to provide more systematic care for the strengthening of the professional development of educators in vocational education, at the level of further education and training as well as at the level of undergraduate education and to connect that with the flexibility of educational opportunities in areas supporting educators.  Literatura Althusser, L. (1980). Ideološki aparati države. V: Althusser, L., Balibar, E., Macherey. P., Pecheux, M.: Ideologija in estetski učinek, Cankarjeva založba: Ljubljana. Ažman, T. (2004). Profesionalni položaj in razvoj učitelja v sodobni šoli: dileme in perspektive. Sodobna pedagogika, 55 (posebna številka), 220–235. Batistič Zorec, M. (2003a). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Batistič Zorec, M. (2003b). The role of the preschool teacher in various concepts of early childhood education. Šolsko polje, 14, 1/2, 45-52. Batistič Zorec, M. (2004). Subjektivne teorije vzgojiteljic in kurikularna prenova vrtcev. Sodobna pedagogika, 2, 128–139. Bauer, K. O. (1999). On Teacher's Professional Self. V: Lang, M. (ured.) Changing Schools, Changing Practices: Perspectives of Educational Reform and Teacher Professionalism. Louvain: IPN Garant Publ, 193–200. Bečaj, J. (1994). Pomembno je biti uspešen. O kulturi slovenskega šolskega prostora. Vzgoja in izobraževanje, 25, 3, 3–9. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. (2011). Pripravila: Nacio-nalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republi-ki Sloveniji, Ministrstvo za šolstvo in šport; Krek, J., Metljak, M. (ur.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Bell, B. (1993). Taking into account students’ thinking: A teacher development guide. Cen-tre for Science and Mathematics Education Research, University of Waikato, Hamilton, New Zealand.  Bermejo-Toro, L., & Pietro-Ursua, M. (2006). Teachers' irrational beliefs and their relationship to distress in the proffesion. Psychology of Spain, 10, 88–96. Bolhuis, S., & Voeten, M. J. M. (2004). Teachers' conception of student learning and own learning. Teachers and teaching: theory and practice, 10 (1), 77–98. Bizjak, C. (1997). Prenova sistema pripravništva pedagoških delavcev v Sloveniji. Vzgoja in izobraževanje, 28(5), 51−54. Brekelmans, M., & Wubbels, T. (1991). Student and teacher perceptions of interpersonal teacher behavior: A Dutch perspective. The Study of Learning Environments, 5, 19-30. Brook,P., Bergen, T., Brekelmals, M. (2006). Convergence and divergence between students’ and teachers’perceptions of instructional behaviour in Dutch secondary edu- cation, V: D. Fisher, & M.S. Khine, Contemporary approaches to research on learning environments: world views. Brookhart, S. M., & Freeman, D. J. (1992). Characteristics of Entering Teacher Candida-tes. Review of the Educational Research, 62, 1−35. Calderhead, J., & Shorrock, S. B. (1997). Understanding Teacher Education. London: Falmer Press. Calvete, E., & Villa, A. (1999). Estres y burnout docente: influencia de variables cogniti-vas. Revista de educacion, 319, 291–303. Candy, C. (1991). Self-direction for lifelong learning: a comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: CA, Jossey-Bass. Caprara. G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Stecca, P. (2003). Efficacy beliefs as determinants of teachers' job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95, 821–832. Caprara. G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Petitta, L., Rubinacci, A. (2003). Teachers', school staff's and parents' beliefs as determinants of attitude toward school. European Journal of Psychology of Education, 18, 15–31. Caprara. G. V., Barbaranelli, C., Stecca, P., Malone, P. S. (2006). Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at school level. Journal of School Psychology, 44, 473–490. Cecić Erpić, S. (1998). Spremljanje razvoja življenjskih struktur in življenjskega zadovoljstva v zgodnji odraslosti: primerjava med bivšimi vrhunskimi športniki in nešportniki. Neobjavljena magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. CEDEFOP. (2008). Vocational education and training in Slovenia. Short description. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. CEDEFOP. (2013). Spletna stran: Evropski center za razvoj poklicnega usposabljanja.  Pridobljeno na: http://europa.eu/abouteu/agencies/regulatory_agencies_bodies/po- licy_agencies/cedefop/index_sl.htm, dne 8.11.2013. Cencič, M. (2000a). Razlogi študentov za izbiro učiteljskega poklica. Vzgoja in izobraževanje, 31(5), 53−58. Cencič, M. (2000b). Nekatere strategije reflektivnega poučevanja. V: Kramar, M. (ured.). Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja izobraževanja. Maribor: Pedago- ška fakulteta. Center za poklicno izobraževanje. (2006). Kurikul na nacionalni in šolski ravni v poklicnem in strokovnem izobraževanju: Metodološki priročnik. Ljubljana: Center za po- klicno izobraževanje. Chang, J. (2011). A Case Study of the »Pygmalion Effect«: Teacher Expectations and Student Achievement. International Education Studies 4 (1), 198–201. Clandinin, D. J. (1986). Clasroom practice: Teachers images in action. The Falmer Press. Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers' Thought Processes. V: Wittrock, M. C. (ured.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan Publishing, 255– 196. Clark, C., & Lampert, M. (1986). The study of teacher thinking: implications for teaching. Journal of teacher education, sept.-oct., 1986, 27–31. Cochran-Smith, M. (2000). Teacher Education in the Turn of the Century. Journal of Teacher Education, 51(3), 163–165. Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (‘ET 2020’). (2009). Official Journal of the European Union. 2009/C 119/02; 28. 5. 2009 Covell, K., O'Leary, J. L., Howe, R. B. (2002). Introducing a new grade 8 curriculum in children's rights. Alberta Journal of Educational Research, 48 (4), 302–313. CPI. (2012). Spletna stran Centra Republike Slovenije za poklicno izobraževanje. Pridobljeno na: www.cpi.si, dne 8.11.2012. Craft, A. (1996). Continuing Professional Development. A Practical Guide for Teachers and Schools. London, New York: Routledge, University Press. Creemers, B.P.M. in Kyriakides, L. (2013). Dinamični model učinkovitosti izobraževanja: o oblikovanju politike teorije in prakse v sodobnih šolah. Ljubljana: Državni iz-pitni center. Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna pedagogika, 55 (posebna številka), 144–161.  Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica: Didakta. Dadds, M. (2001). Continuing Professional Development : nurturing the professional within. V: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (2001). Teacher Development: Exploring Your Own Practice. London: PCP Open University. Davies, B., & Ellison L. (1997). School Leadership for the 21st Century. London: Routledge. Deal, T., & Kennedy A. (1985). Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate Life. MA: Addison-Wesley. Desimone, L. M., Porter, A. C., Garet, M. S., Yoon, K. S., Birman, B. F. (2002). Effects of professional development on teachers' instruction: results from a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analyses, 24 (2), 81–112. Draper, J. Fraser, H. , Taylor, W. ( 1995 ). Thoughts of leaving teaching. Proceedings of the Scottish Educational Research Association conference. AV Media resources. University of Strathclyde, Glasgow. Draper, J. (2001). Career Decision-making in Teaching: Does Classroom Work Satisfy Teachers? V: Cheng, Y. C., Mok, M. M. C., Tsui, K. T. (ured.) Teaching Effectiveness and Teacher Development. Hong Kong, Netherlands: The Hong Kong Institute of Education, Kluwer Academic Publishers, 297−315. Elliott, J. (1991). Three Perspectives on Coherence and Continuity in Teacher Education. UCET Annual Conference. Emmer, E. T., Evertson, C. M., Anderson, L. M. (1980). Effective classroom manage- ment at the beginning of the school year. The Elementary School Journal, 80, 219–231. Eraut, M. (1997). Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer Press. Erčulj, J. (2005). Učiteljev profesionalizem. V: V učence usmerjeno poučevanje. Mreže uče- čih se šol 2. Ljubljana: Šola za ravnatelje, str. 13–25. Eurobarometer (2011). Odnos mladih do poklicnega izobraževanja in usposabljanja v Sloveniji najslabši med vsemi državami članicami EU (3. oktober 2011). Pridobljeno na: http://www.eurydice.si/index.php/prispevki-eurydice/4857-eurobarometer-od- nos-mladih-do-poklicnega-izobraevanja-in-usposabljanja-v-sloveniji-najslabi-med-vse- mi-dravami-lanicami-eu, dne 11. 10. 2011. European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning. (2002). Pridobljeno na: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Report.pdf, dne 15. 5. 2012. Eurypedia. (2014). European Encyclopedia on National Eucation Systems. Pridobljeno na:  https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=About_Eu- rypedia, dne 14.1.2014. Everston, C.M. & Emmer, E.T. (1982). Effective Management at the Beginning of the School Year in Junior High Classes. Journal of Educational Psyhology, 74,4, 485– 498. Evertson, C.M., Anderson, C.W., Anderson, L.M., Brophy, J.E. (1980). Relationships Between Classroom Behaviors and Student Outcomes in Junior High Mathematics and English Classes. American Educational Research Journal, March 20, 1980; vol. 17, 1: pp. 43-60. Evidenca podatkov o obsegu in vsebini vzgojno-izobraževalnega dela v SŠ ob začetku šolskega leta (2013). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in sport. Centralne obdelave. Pridobljeno: https://kokra1.mss.edus.si/COMZ/centralneobdelave.aspx, dne 14.11. 2013 Evropska komisija. (2010). Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast. Sporo- čilo komisije Evropa 2020. Pridobljeno 6. 3. 2014 na: http://ec.europa.eu/eu2020/ pdf/1_SL_ACT_part1_v1.pdf. Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38, 47–65. Furlong, J., Maynard, T. (1995). Mentoring Student Teachers: The Growth of Professional Knowledge. London: Routledge. Furnham, A., Petrides, K. V., Jackson, C. J., Cotter, T. (2002). Do personality factors predict job satisfaction? Personality and Individual Differences, 33, 1325–1342. Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L. M., Birman, B. F., Yoon, K. S. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, 4, 915–945. Gentry, M., Gable R. K., Rizza, M. K. (2002). Students' perceptions of classroom activities: Are there grade-level and gender differences? Journal of Educational Psychology, Vol 94(3), 539–544. Gettinger, M., and Seibert, J. K. (2002). Contributions of study skills to academic competence. School Psychology Review, 31, 350-365. Gettinger, M., in Stoiber, K. (2009). Effective Teaching and Effective Schools. V T. B. Gutkin in C. R. Reynolds (ur.), The handbook of School Psychology (4th edition), str. 769–790. San Francisco: Wiley.  Goddard, R. D. (2001). Collective efficacy: A neglected construct in the study of schools and student achievement. Journal of Educational Psychology, 93 (3), 467–476. Goodman, J. (1988). Constructing practical philosophy of teaching: a study of preservice teachers' professional perspectices. Teaching & Teacher Education, vol. 4, 2, 121-137. Gow, L., & Kember, D. (1993). Conception of teaching and their relationship to student learning. British Journal of Educational Psychology, 63, 20−33. Gow, L., & Kember, D. (1994). Orientations to Teaching and Their Effect on the Quality of Student Learning. Journal of Higer Education, 65 (1), 58−74. Hargreaves, D. H., & Fullan, M. (1992). Understanding Teacher Development. New York: Cassell, Teacher College Press. Hargreaves, A. (1992). Cultures of teaching: a focus for change. V: Hargreaves, A. in Fullan, M. G. (ur.), Understanding teacher development (str. 216–240). New York: Teachers College Press, Columbia University. Hargreaves, D. H., & Fullan, M. (2012). Professional capital : transforming teaching in every school. New York, London: Teachers College Press. Harkness, S., & Super, C. M. (1996). Introduction. V: S. Harkness, & Super, C. M. (ured.). Parent's cultural belief systems: the origins, expressions and consequences, str. 1–27. New York: Guilford Press. Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge /Taylor and Francis. Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1), 88-140. Huber, G. L., & Roth, J. H. W. (1999). Finden oder Suchen? Lehren oder Lehren in Zeiten der Ungewissheit. Schwangau: Ingeborg Huber. Huber, G. L., & Roth, J. H. W. (2003). Active learning form passive teachers? V: Smit, B. H. J. (ed.) New Directions in Teachers’ Working and Learning Environment: Proce- edings of the 11th Biennial Conference of the International Study Association on Teachers and Teaching, ISATT, Leiden, Netherlands. Rutar Ilc, Zora (2005): Učnociljni in procesni pristop – izhodišče za didaktično preno-vo gimnazij. Rupnik Vec, Tanja (ur): Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Ivanuš Grmek, M., & Javornik Krečič, M. (2004a). Impact of external examination. Educational Studies (30) 3, 319– 329.  Ivanuš Grmek, M., Kobal Grum, D., Novak, B., Vršnik Perše, T., Javornik Krečič, M., Rutar Leban, T. (2006). Evalvacija gimnazijskega izobraževanja z vidika obsežnosti učnih načrtov, povezanosti znanja in zastopanosti ciljev. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Izhodišča kurikularne prenove. (1995). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet. Izhodišča za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega ter srednjega strokovnega izobraževanja. (2001). Ljubljana: Strokovni svet RS za poklicno in strokovno izobraževanje, Ministrstvo za šolstvo znanost in šport, Center za poklicno izobraževanje. Jank, W., & Meyer, H. (2006): Didaktični modeli [Didactical models]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Javornik Krečič, M. (2004). Obravnava nove učne vsebine z vidika izsledkov empirične raziskave. Pedagoška obzorja, 19 (1), 53−63. Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. Ljubljana: I2. Javornik Krečič, M., & Ivanuš Grmek, M. (2005). The Reasons Students Choose Teaching Professions. Educationals Studies, 31 (3), 265–274. Javornik Krečič, M., Ivanuš Grmek, M., Kolenc Kolnik, K., Konečnik Kotnik, E. (2007). Pomen mentorstva v času dodiplomskega izobraževanja in mentorjeve kom- petence. Pedagoška obzorja, 22, 3-12. Judge, T. A., Higgins C., Thoresen, C., Barrick, M. (1999). The big five personality tra-its, general mental ability, and career success across the life span. Personnel Psychology, 52, 621–652. Judge, T., A., Heller, D., Mount, M., K. (2002). Five-factor model of personality and job satisfaction: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 87, 3, 530-541. Kagan, D. M. (1992a). Implications of research on teacher belief. Educational Psycholo-gist, 27, 65–90. Kagan, D. M. (1992b). Professional Growth Among Preservice and Beginning Teacher. American Educational Research Journal, 2, 129–169. Kalin, J. (2002). Ravnatelj in razrednik pred ogledalom novega profesionalizma. Sodobna pedagogika, 53(1), 150−166. Kalin, J. (2004). Učiteljev profesionalni razvoj in kultura učeče se organizacije. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 3, 25−36.  Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: from career stories to teachers' professional development. Teaching & Teacher Education, 9, 5/6, 443–456. Kember, D. (1997). A Reconceptualization of the Research into University Academics' Conceptions of Teaching. Learning and Instruction, 7(3), 255–275. Kember, D., & Kwan, D. K. (2000). Lecturers' approcahes to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, 28(4), 469−490. Key Competencies (2002). Survey 5. Brusseles: Eurydice, European Unit. Khine, M. S. (2005).Self-perceived and students’ perceptions of teacher interaction in the classrooms. A paper presented at the Conference on Redesigning Pedagogy; Research, Policy, Practice, Singapore. Kolenc, J., Hvala Kamenšček, P., Kelava, P. (2008). Dualni sistem poklicnega izobraževanja. Radovljica : Didakta. Konrad, E. (1994). Osebnost v delovni situaciji. V: T. Lamovec (ur.), Psihodiagnostika osebnosti I (str. 296–321). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Konrad, E. (1996). Delovne kariere. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Korthagen, F. A. J. & B. Lagerwerf (1996). Reforming the Relationship Between Teacher Thinking and Teacher Behaviour: Levels in Learning about Teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 2(2), 161−187. Korthagen, F. A. J., & Kessels, J.P.A.M (1999). Linking Theory and Practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education, Educational Researcher, 28: 4. Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77-97. Kozina, A. & Vršnik Perše T. (2015). Aktivnosti učencev in dijakov pri pouku v povezavi z njihovimi dosežki mednarodna primerjava. V: Hozjan, D. (ur.) (2015). Aktivnosti učencev v učnem procesu. Koper, Univerzitetna založba Annales. Kwon, Y. (2004). Early chilhood education in Korea: discrepancy between National kin-dergarten curriculum and practices. Educational Review, 56 (3), 297–312. Lasonen, J. & Gordon, J. (2009). Improving the attractiveness and image of VET. V: CEDEFOP. Modernising vocational education and training. Fourth report on vocational training research in Europe: background report. Volume 3. Cedefop Reference series; 71. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Lee, R. T., & Ashforth, B. E. (1991). Work-unit structure and processes in job-related stressors as predictors of managerial burnout. Journal of Aplied Social Psychology, 21, 1831–1847.  Lepičnik Vodopivec, J. (2004). Empatija vzgojiteljic kot element skritega kurikuluma. Sodobna pedagogika, 2, 140–152. Locke, E. A. & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Engle-wood Cliffs: Prentice Hall. London, M. (1983). Toward a theory of career motivation. Academy of Management Review, 8, 620–630. Marentič Požarnik, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. (1990). Kako izobraževati učitelja za profesionalno avtonomnost? V: Velikonja, M. (ur.), Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna perspektiva (13–20). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. Marentič Požarnik, B. (1993a). Akcijsko raziskovanje – spodbujanje učiteljevega razmi- šljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika, 44(7− 8), 347−359. Marentič Požarnik, B. (1993b). Kako se učijo učitelji: kognitivni pogled na učiteljev profesionalni razvoj in posledice za izobraževanje učiteljev. Vzgoja in izobraževanje, 24, 1, 1–15. Marentič Požarnik, B. (1996). Spodbujanje kakovosti učiteljevega znanja in učenja. V: Marentič Požarnik, B. et al. (ured.). Kakovost preduniverzitetnega izobraževanja. Maribor: Zavod RS za šolstvo, 19–23. Marentič Požarnik, B. (1997a). Pripravništvo učiteljev po novem – po nepotrebnem za-pravljena priložnost. Vzgoja in izobraževanje, 28(2), 18–20. Marentič Požarnik, B. (1997b). Filozofija, doktrina in praksa izobraževanja učiteljev. V: Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje, stanje – potrebe – rešitve (zbornik prispevkov). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 9 – 18. Marentič Požarnik, B. (1998). From Green to Red Tomatos or Is there a Shortcut to Change Conceptions of Teaching and Learning of College Teachers? Higer Educati-on in Europe, 23(3), 331 –338. Marentič Požarnik, B. (2000a). Profesionalizacija izobraževanja učiteljev – nujna predpostavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraževanje, 31(4), 4–11. Marentič Požarnik, B. (2000b). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Marentič Požarnik, B. (2001). Zunanje preverjanje, kultura učenja in kakovost (maturite-tnega) znanja. Sodobna pedagogika, 52 (3), 54–75. Marentič Požarnik, B. (2004). Kaj se je dogajalo z učiteljevo strokovno avtonomijo v desetih letih šolske prenove? Sodobna pedagogika, 55 (posebna številka), 34–50.  Marentič Požarnik, B. (2005). Pojmovanja znanja. Delovno gradivo za delavnico v procesu izobraževanja multiplikatorjev. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marentič Požarnik, B., Kalin, J., Šteh, B., Valenčič Zuljan, M. (2005). Učitelji v prenovi – njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. McLaughlin, M. (1993). What matters most in teachers' workplace context, V: Judith Warren Little & Milbrey McLaughlin (ur.), Teachers' work: Individuals, col eagues, and contexts. New York: Teachers College Press. Meagher, T. (2011). An Investigation of the Relationships of Teacher Professional Development, Teacher Job Satisfaction, and Teacher Working Conditions. Doctoral dis- sertation. Pridobljeno dne 16.2.2015 na http://ecommons.luc.edu/luc_diss/68. Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev. (2011). Pridobljeno 10. 3. 2012 na http://test.nakvis.si/sl-SI/Content/Details/4 . Miljak, A. (1993). Realni in razvojni kurikulum. Educa, 5, 315–322. MIZŠ. (2014). Shema sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji 2014/15 in 2015/16. Pridobljeno 12.4.2015 na http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/ Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy. Muršak, J. (2002). Pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Urad RS za šolstvo, Center RS za poklicno izobraževanje. Muršak, J., Javrh, P., Kalin, J. (2011) Poklicni razvoj učiteljev. Ljubljana: ZI FF. Niemi, H. & V. Kohonen (1995). Towards New Professionalism and Active Learning in Teacher Development: Empirical Findings on Teacher Education and Induction. University Tampere. OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Paris: OECD. OECD. (2011). Learning for Jobs. OECD Publishing. Pridobljeno 26.4.2014 na: www. oecd.org/edu/skills-beyond-school/47955326.pdf . OECD. (2013). Education at a Glance 2013: Highlights. OECD Publishing. Pridobljeno 26.4.2014 na: http://dx.doi.org/10.1787/eag_highlights-2013-en Papotnik, A. (1997). Pedagoška praksa – kako jo ocenjujejo didaktiki. Vzgoja in izobraževanje, 28(5), 14–20. Patrick, H., Turner, J. C., Meyer, D. K., Midgley, C. (2005). How teacher establish psychological enviroments during the first days of schools: Associations with avoi-dance in mathematics. Teachers College Record, 105, 1521-1558.  Pečjak, S. & Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana : Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. Peklaj, C. (1992). Izkustveno učenje kot izhodišče za izobraževanje učiteljev. V: Žagar, F., Kaj hočemo in kaj zmoremo?( 117–120). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Peklaj, C. (1993). Student's subjective theories of learning and their approaches to learning. V: Musek, J. in Polič, M., III. Alps-Adria Aymposium of Psychology (150–158). Ljubljana: Faculty of Phylosophy, Department of Psychology. Pierce, C. M., & Molloy, G. N. (1990). Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout. British Journal of Educational Psychology, 60, 37–51. Plevnik, T. (2006). Razvoj sistema za priznavanje neformalno in formalno pridobljenega znanja učiteljev v poklicnem izobraževanju. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje in TT net. Polak, A. (1996). Subjektivne teorije učiteljev in študentov pedagoških smeri glede na smer izobrazbe in pedagoške izkušnje. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Polak, A. (1997). Izobraževanje učiteljev v smeri razvijanja višjih ravni subjektivnih teorij. V: K. Destovnik in I. Matovič (ur.), Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje, str. 491–496, Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Pravilnik o pripravništvu in o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja. (1996). Uradni list RS, št. 1996/12. Pravilnik o strokovnem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju in o postopku za izbiro programov. (1998). Uradni list RS, št. 80/1998. Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. (2004). Uradni list RS, št. 64/04, 83/05, 27/07, 123/08 in 42/09. Progress towards the common European objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2010/2011. (2011). Commission of the European Communities. Commission staff working document. Pridobljeno 13.11.2013 na: http://ec.europa.eu/ education/lifelong-learning-policy/doc/report10/report_en.pdf . Razdevšek-Pučko, C. (1990). Vpliv učiteljevih vzgojno-izobraževalnih stališč na njegovo pedagoško delo ter možnost njihovega spreminjanja. Neobjavljena doktorska disertacija, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta v Ljubljani. Razdevšek Pučko, C. (1993). Usposabljanje učiteljev za uvajanje novosti. V: Stoletni-ca rojstva Gustava Šiliha (jubilejni zbornik). Maribor: Društvo pedagoških delavcev, 234−247.  Razdevšek Pučko, C., & Polak, A. (1994). Values for changing context: a global perspective. An international study, a report of Slovenian research. Prispevek predstavljen na konferenci ATEE v Pragi. Razdevšek Pučko, C. (1995). Smo z izobraževanjem učiteljev že v Evropi? Vzgoja in izobraževanje, 26(6), 3–7. Razdevšek Pučko, C. (1997). Zakaj in kako spremeniti izobraževanje učiteljev? V: Izobra- ževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje, stanje – potrebe – rešitve (zbornik prispevkov). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 19–29. Razdevšek Pučko, C. (2000a). Primerjalne prednosti in slabosti izobraževanja učiteljev v Sloveniji – I. del. Vzgoja in izobraževanje, 31(4), 15–22. Razdevšek Pučko, C. (2000b). Primerjalne prednosti in slabosti izobraževanja učiteljev v Sloveniji – II. del. Vzgoja in izobraževanje, 31(5), 21–29. Reeve, J., Bolt, E., Cai, Y. (1999). Autonomy- supportive teachers: How they teach and motivate students, Journal of Education Psychology , 91, 537-548 Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., Barch, J. (2004). Enchancing students' engage-ment by increasing teachers' autonomy support, Motivation and Emotion, 28, 147-169. Remšak, J. (2004). Disciplinske strategije kot del implicitnih teorij učiteljev. Sodobna pedagogika, 2, 108–128. Resman, M. (2005). Zakaj razvijanje timov in timske kulture na šoli. Sodobna pedagogika, 56(3), 80−95. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, september, 1968, 16–20. Sahlberg, P. (1998). Who would help a teacher – the teacher in changing school. School Field, 9(1/2), 33−51. Salgado, J. (1997). The Five Factor Model of Personality and Job Performance in the European Community 1. Journal of Applied Psychology, 82 (1), 30–43. Sardoč, M., Klepac, L., Rožman, M., Vršnik Perše, T., Brečko, B. N. (2009). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS : nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedago- ški inštitut. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1989). Conceptions of Teaching and Approaches to Core Problems. V: Reynolds, M. C. (ured.) Knowledge Base for the Beginning Teacher. Oxford: Pergamon, 37−47. Schein, E. H. (1998). Process Consulation Revisited. Building the Helping Relationship. New York, Harlow: Addison–Wesley.  Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (1998). Self-Regulated Learning; From Teaching to Self-Reflective Practice. New York: The Guildford Press. Soglasja, dileme in večinska mnenja o koncepciji obveznega šolstva (1993). Poljče, 12. 5. 1993. Schön, D. (1983 ). The Reflective Practitionner. New York: Basic Books. Schön, D. (1987 ). Educating the Reflective Practitionner. San Francisco: Joey Bass. Simons, R. J. (1997). Definitions and Theories of Active Learning. V: Stern, D., & Huber, G. L. Active Learning for Students and Teachers. Report from Eight Countries OECD. Frankfurt am Main: Peter Lang, 19–39. Simons, R., Linden, J. J., Duffy, T. (2000). New Learning. Netherlands: Kluwer Academic Publisher. Skupna evropska načela za kompetence in kvalifikacije učiteljev. (2006). Bruselj: Evropska komisija. Skupne informacije o srednješolskem izobraževanju in programih. Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno sne 31.10.2011 na http://portal.mss.edus.si/msswww/progra-mi2011/programi/skupne_inf.htm Slivar, B. (2009). Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljicah, učiteljicah in učiteljih. Ljubljana: SVIZ. Pridobljeno dne 5.8.2014 na http://www2.sviz.si/me- dia/RAZISKAVA%20O%20DELOVNEM%20STRESU%20PRI%20SLOVEN- SKIH%20uciteljih%20in%20vzgojiteljicah.pdf Smith, K. (2003). So, What About the Professional Development of Teacher Educators? European Journal of Teacher Education, 26(2), 201–215. Stern, D. (1997). Genesis of study. What are we learning? V: Stern, D., & Huber, G. L.(ured.). Active Learning for Students and Teachers. Report from Eight Countries OECD. Frankfurt am Main: Peter Lang, 13–18, 183–188. Supovitz, J. A. & Turner, H. M. (2000). The Effects of Professional Development on Science Teaching Practices and Classroom Culture. Journal of Research in Science Teaching, 37, 9, 963-980. Super, D. E. (1984). Career and life development. In D. Brown and L. Brooks (eds.). Career choice and development: Applying contemporary theories and practice. San Francisco : Jossey-Bass, 192–234. SURS. (2013.). Podatki: Izobraževanje: Srednješolsko izobraževanje. Pridobljeno 6. 3. 2014 na: http://pxweb.stat.si/pxweb/Database/Dem_soc/09_izobrazevanje/07_ srednjesol_izobraz/02_09533_kon_sol_leta_mlad/02_09533_kon_sol_leta_mlad. asp .  Swennen, A., T. Jörg, F. Korthagen (1998). The Assessment of Concerns of Student Teachers and Their Development in Pre-service Teacher Education. Prispevek, predstavljen na konferenci ECER, Ljubljana. Šteh, B. (1999). Pojmovanja učenja, poučevanja, znanja v povezavi z učnim procesom in uspehom. Sodobna pedagogika, 50(1), 250–265. Šteh, B. (2001). Pomen kvalitativnega raziskovanja pri preučevanju kakovosti izobraževanja. Sodobna pedagogika, 52(2), 82–98. Terminology of European education and training policy. A selection of 100 key terms. (2008). Cedefop. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. The handbook of School Psychology (4th edition) - (2009). San Francisco: Wiley. Tobin, J. J., Wu, D.Y.H., Davidson, D. H. (1989). Preeschool in Three Cultures. London, New Haven: Yale University Press. Tokar, D. M. in Subich, L. M. (1997). Relative Contributions of Congruence and Personality Dimensions to Job Satisfaction. Journal of Vocational Behaviour, 50, 482–491. Trigwell, K., & Prosser, M. (1996). Changing Approaches to Teaching: A Relational Perspective. Studies in Higer Education, 21(3), 275−285. Tunmer, W., Chapman, J., Greaney, K., Prochnow, J. (2002). The contribution of educational psychology to intervention research and practice. International Journal of Di-sability, Development and Education. 49(1), 11-29. Turner, J. C., Meyer, D. K., Midgley, C., Patrick, H. (2003). Teacher discourse and six graders' reported affect and achievement in two high-mastery/ high-performance mathematics classrooms, Elemetary School Journal, 103, 357-430 Turnšek, N. (2002). Stališča in pogledi vzgojiteljic na vzgojo in novi predšolski kurikulum nekaj rezultatov preskusne faze raziskovanja. Sodobna pedagogika, 3, 70–92. Uradni list Evropske unije (ULEU): Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljensjko učenje. ULEU L 394/10-18. Pridobljeno 6. 3. 2014 na: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/Lex- UriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:SL:PDF. Valenčič Zuljan, M. (1993). Psihološki dejavniki učiteljevega inoviranja. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko. Valenčič Zuljan, M. (1999). Kognitivni model poklicnega razvoja študentov razrednega pouka. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.  Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna pedagogika, 2, 122–141. Valenčič Zuljan, M. (2011). Sistemski vidiki izobraževanja pedagoških delavcev. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Valenčič Zuljan, M., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj. C., Vogrinc, J. (2011). Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov profesionalni razvoj. V: Bela knjiga o vzgoji in izobra- ževanju v Republiki Sloveniji 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Večjezični slovar Terminologija evropske politike izobraževanja in usposabljanja. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Center RS za poklicno izobraževanje. Pridobljeno na http://www.cpi.si/mediji/publikacije.aspx, dne 11.11.2011. Veljaskov, H. (1999). Developmental psychology and early childhood education. European early childhood education research journal, 1, 23–34. Vršnik Perše, T. (2014). Kontekstualiziranje (ne)uspešnosti poučevanja in učnih dosež- kov. V: Štremfel, U. (ur.). Učna (ne)uspešnost : pogledi, pristopi, izzivi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 113–133. Vršnik Perše, T., Košir, K., Bratina, T. (2014). Praktično usposabljanje študentov - bo-dočih učiteljev razrednega pouka. V: BREJC, Mateja (ur.), PRELOG, Tomaž (ur.). Znanje in spretnosti za 21. stoletje - izzivi vodenja, učenja in poučevanja : zbornik pov-zetkov. Kranj: Šola za ravnatelje. Pridobljeno 24.2.2015 na http://www.solazara- vnatelje.si/wp-content/uploads/2014/03/Gradivo.pdf. Vršnik Perše, T., Kozina, A., Rutar Leban, T. (2011). Negative school factors and their influence on math and science achievement in TIMSS 2003. Educational studies, 37, 3, 265-276. Wakounig, V. (2004). Skriti kurikulum – senca javnega kurikula. Uvod k tematskemu delu številke. Sodobna pedagogika, 2, 6–12. Wallace, M. (1991). Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cam-bridge: University Press. Walker, J. (2008). Looking at Teacher Practices Through the Lens of Parenting Style. The Journal of Experimental Education, 76, 218 – 240. Yaxley, B. G. (1991). Developing teachers' theories of teaching: A touchstone approach. The Falmer Press. Zakon o gimnazijah. Ur. l. RS, št. 12/1996, 1/2007 – UPB. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Ur. l. RS, št. 12/1996; 16/07 – UPB, 101/2007, 36/2008, 22/2009, 55/2009, 58/2009 (64/2009, 65/2009), 16/2010, 47/2010, 20/2011, 34/2011, 40/2012-ZUJF, 57/2012-ZPCP-2D.  Zakon o maturi. Ur. l. RS, št. 15/2003 1/2007 – UPB. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ur. l. RS, št. 79/2006. Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja. Ur.l. RS, št. 35/2001, 102/2007 - ZOsn-F. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP). Ur.l. RS, št. 54/2000, 3/2007 – UPB, 52/2010, 58/2011. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP – 1). Ur.l. RS, št. 58/2011, 40/2012 – ZUJF, 90/2012. Zeichner, K. M. (1986). Content and Contexts: neglected elements in studies of student teaching as occasion for learning. Journal of Education for Teaching, 12(1), 5−24. Zeichner, K. M. (1993). Connecting genuine teacher development to the struggle for social justice. Journal of Education for Teaching, 19, 1, 5–20. Zeichner, K. M., R. Tabachnick, K. Densmore (1988). Individual, Institutional and Cultural Influences on the Development of Teachers' Craft Knowledge. V: Calderhead, J. (ured.) Exploring Teachers Thinking. London: Falmer. Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi. Kakovostno izobraževanje učiteljev za kakovost v vzgoji, izobraževanju in usposabljanju: tematsko omrežje učiteljev v Evropi – Umea universitet. (2001). Buchberger, F. idr. (ur.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zuzovsky, R. (1990). Professional Development of Teachers: An Approach and its Application in Teacher Training. Prispevek, predstavljen na 15. konferenci ATEE, Lime- rick (Irska). Zupančič, M. (2004). Poklicni razvoj v odraslosti. V: Marjanovič Umek L. in Zupančič M. (ur.): Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.  Imensko kazalo A Brook 146, 147 Allington 141 Brophy 141 Althusser 14 Anderson 105 C Ashforth 49 Cai 107 Calvete 49 B Candy 115 Barbaranelli 49 Caprara 49 Barch 107 Carrell 107 Barrick 48 Cecić Erpić 48 Batistič Zorec 104, 105 Champman 149 Bečaj 104, 105 Chang 141 Bell 63 Clark 84, 103, 104, 124 Bereiter 83 Cochran-Smith 13 Bergen 146 Cotter 48 Bermejo-Toro 49 Covell 104 Bernard 49 Craft 89, 90 Birman 123 Creemers 133 Bolhuis 108, 115, 116, 117, 165 Bolt 107 D Borgogni 49 Dadds 69 Breckelmans 146 Davidson 104 Brekelmans 147 Davies 91   Deal 89 Howe 104 Densmore 129 Hvala Kamenšček 168 Desimone 123, 149, 159, 162, 163 I E Ivanuš Grmek 16, 87, 142, 151 Elisson 91 Elton 69 J Emmer 105 Jackson 48 Erčulj 47 Jacobson 141 Evertson 105 Jang 107 Jank 123 F Jävinen 171 Fang 83 Javornik Krečič 133, 151, 153, 155, 170 Fullan 46, 68 Jeon 107 Furnham 48 Jörg 69 Judge 48 G Gable 137 K Garet 123, 169 Kagan 83, 105 Gentry 137 Kalin 71, 89 Gettinger 124, 161, 165 Kelava 168 Goddard 141 Kelchtermans 103 Good 141 Kember 83, 124 Goodman 103, 105 Kennedy 89 Gordon 23, 105 Kessels 108 Gow 124 Khine 147 Greaney 149 Kohonen 63, 90, 171 Guskey 46 Kolenc 168 Konrad 47 H Korthagen 69, 84, 104, 108, 129 Hargreaves 46, 68, 103 Košir 134, 141 Harkness 103, 104 Kozina 141, 161 Heller 48 Kwon 104 Higgins 48 Kyriakides 133 Hofer 115  L Petrides 48 Lagerwerf 129 Pierce 49 Lampert 103, 104 Pietro-Ursua 49 Lasonen 23 Pintrich 115 Latham 48 Plevnik 50, 54 Lee 49 Polak 103, 104, 105 Lepičnik Vodopivec 104 Porter 123 Locke 48 Prochnow 149 London 47 Prossner 83 M R Malone 49 Razdevšek Pučko 69, 70, 71, 105 Marentič Požarnik 13, 69, 70, 71, 84, 91, Reeve 107 103, 105, 108 Remšak 104 McLaughlin 89 Resman 89, 90 Meagher 48 Rizza 137 Meyer 106, 123 Rosenthal 141 Midgley 106 Rubinacci 49 Miljak 104 Rutar Ilc 123, 161 Molloy 49 Rutar Leban 141 Mount 48 S Muršak 31, 45 Sahlberg 70, 170 Musek 103 Salgado 48 N Sardoč 80, 95 Niemi 63, 90, 171 Scardamalia 83 Schein 85, 86, 124 O Schunk 115 O'Leary 104 Seibert 124, 161 Simons 115 P Slivar 49 Patrick 106 Smith 46, 53 Pečjak 134, 141 Steca 49 Peterson 84, 124 Stern 104, 115 Petitta 49 Stoiber 166  Subich 48 Z Super 45, 103, 104 Zeichner 103, 105, 129 Supovitz 159 Zimmerman 115 Swennen 69 Zupančič 47 Zuzovsky 116 ŠŠteh 71, 133 TTabachnick 105, 129 Thoresen 48 Tobin 104 Tokar 48 Trigwell 83 Tunmer 149 Turner 106, 159 Turnšek 104 V Valenčič Zuljan 53, 56, 57, 71, 73, 75, 80 Veljaskov 104 Villa 49 Voeten 108, 116, 117, 165 Vršnik Perše 133, 141, 161 W Wakounig 104 Walker 106 Wallace 129 Wu 104 Wubbels 146, 147 YYaxley 103, 104 Yoon 123  Pojmovno kazalo A F aktivno spodbujanje dijakov, 88, 124, 126, formalno izobraževanje, 46, 53, 54, 57, 76, 127, 128, 130, 134, 135, 136, 137, 138, 79–82 142, 143, 160 I D informacijsko-komunikacijska tehnologi- delodajalci, 27–33, 40, 41, 55, 74–78, 82, ja, 13, 45, 74–76, 78–80, 98, 99, 138, 92, 94, 95, 138, 139, 162–164, 139, 160–163, 166–168, 171 166–168, 171, dijaki, 14, 16–18, 26–30, 32–41, 55, 59, 60, K 74–77, 79, 82, 87, 88, 92, 94–96, 98, kariera, 46, 47, 49, 89, 116 105, 107, 109–111, 114–121, 123–128, kompetence, 24, 31, 32, 38, 45–47, 55, 60, 129–131, 133–139, 141–149, 151–155, 65, 67, 68, 71, 75, 79, 80, 84, 85, 94, 160–164, 165–171, 173, 175, 176 96, 108, 109, 155, 163, 167, 171, 173, dinamičen odnos do lastnih napak, 175 108–113 komunikacija, 32, 45, 70, 79, 103, 170 dinamični pogled na lastne sposobnosti, 108–111, 113, 114, 130, 131 M dinamični pogled na sposobnosti dijakov, motivacija, 13, 46, 47, 54, 58, 81, 90, 108, 117–121, 130, 131 136, 141, 165 dodiplomsko izobraževanje, 16, 46, 57, 64, motivacijski pristop k obravnavi učne sno-69, 77, 82, 129, 173, 175, 176 vi, 88, 126–128, 131, 136–139, 142, 146, dodiplomska izobrazba, 112, 118, 119, 127 160, 163   N poklicna identiteta, 46, 47, 66, 84, 85 načini obravnave snovi, 87, 123, 124, 126, poklicni tečaj, 26, 31, 33–35, 37, 38 134, 137, 138, 145, 147, 149, 151, 160, poklicno-tehniško izobraževanje, 15, 16, 161 26 , 163, 164, 171, 176 , 27, 30, 33, 37, 38 nadaljnje izobraževanje in usposabljanje, populacija, 14, 15, 34, 61, 81, 95, 146, 169, 16 172 –19, 54–56, 64, 66, 69–71, 73–82, , 173, 175 87–89, 91, 94–98, 113, 120, 123, 127, praktični pouk, 27–30, 50, 54, 77, 78, 94, 128 95 , 137–139, 149, 159–164, 167, 170– , 112, 113, 120, 127, 168, 172 173, 175, 176 praktično usposabljanje, 27–31, 58, 66, 67, 80 nedinamičen odnos do lastnega učenja, , 95 108–114, 131 procesna naravnanost, 16, 111–116, 118, 123 netoleranca do negotovosti, 114, 117–121, –126, 131, 141, 146, 153, 172, 175 131 profesionalni razvoj, 14–19, 23, 34, 36, 38, 40 nižje poklicno izobraževanje, 14–16, 24, , 41, 45–48, 50, 51, 53–60, 63, 68, 26 70 –28, 31, 33–39 , 71, 73, 75, 76, 79, 80, 82, 83, 89, 90 notranja regulacija lastnega učenja, , 92–99, 103, 107, 108, 114, 116, 119, 108 120 –111, 113, 115, 116, 130, 131 , 123, 124, 127, 131, 136, 139, 145, 147, 149, 151, 153, 159, 164, 165, 166, O 169–173, 175, 176 obravnava učne snovi, 18, 87, 88, 123–126, program izobraževanja, 14–16, 24–34, 36, 128, 134–139, 141, 145, 146, 149, 151, 37, 39, 40, 57, 58, 60, 74, 92, 96, 97, 153, 155, 160 - 164 167, 173, 175 odnos do raziskovanja, 108–114, 130, 131 osebnostni razvoj, 45, 54, 63, 64, 97, 99, R 169, 170 ravnanje učiteljev, 18, 32, 54, 57, 59, 69, 70, 83–86, 107–109, 124, 125, 127, P 129–132, 133, 135–137, 139, 141–147, pasivna vloga dijakov, 88, 124, 126–128, 151, 153, 170 - 173 131, 135–139, 142, 145, 160, 164 raziskovanje, 14, 56, 57, 64, 67, 70, 87, 91, pedagoško-andragoško izobraževanje, 15, 93, 95, 103, 104, 107, 110, 159, 162, 165, 77, 79, 81, 82, 168 170, 171, 176 pojmovanja učiteljev, 18, 48, 54, 57–59, raziskava/-e, 15 -18, 38, 40, 45, 48–50, 57– 83–85, 103–105, 107–109, 112–116, 60, 66, 70, 71, 75, 80, 81, 87, 90, 92, 124–126, 129–131, 151, 153, 165, 171, 172 95, 97, 103, 105, 107–109, 116, 117, 123,  124, 126, 130, 137, 141, 146, 149, 151, tradicionalni pogled na učenje in sposob- 161, 163, 165–167, 169, 171, 172, 175 nosti dijakov, 117–121, 130, 131 trajanje zaposlitve, 76, 81, 93, 98, 112, 126, S 149, 167, 176 samoevalvacija, 74, 76, 77, 87, 99, 138, 139, 162, 164, 166- 168, 170 U sodelovalno, skupinsko učenje, 108–111, učitelj/-i, 13–19, 23–26, 32–34, 36–41, 113, 117–121, 124, 130 45–51, 53–60, 63–71, 73–82, 83–86, splošnoizobraževalni predmeti, 16, 27–31, 87–99, 103–121, 123–128, 129–131, 54, 77, 78, 94–96, 112, 113, 120, 168 133–139, 141–149, 151–155, 159–164, spol, 81, 93, 111, 118, 126, 127, 136, 147, 165–173, 175, 176 148, 167 uporaba avdio-vizualnih pripomočkov, 88, srednje poklicno izobraževanje, 14, 16, 24, 124–128, 130, 131, 134–139, 142, 144, 26–28, 30, 31, 33–39, 175 149, 152, 154, 155, 160 srednje poklicno in strokovno izobraževa- usmerjenost na praktično uporabnost, 88, nje, 14–19, 23–26, 31, 33, 34, 36, 39– 124–128, 130, 134–139, 142–144, 160, 41, 50, 53, 55, 56, 58–61, 65, 74–76, 162, 163 79–81, 87, 95, 97, 98, 117, 136, 149, 151–155, 160, 165–174, 175, 176 V srednje strokovno izobraževanje, 14, 16, vnašanje praktičnih problemov v poučeva- 24, 26, 29–31, 33–35, 37–39, 53, 97 nje, 117–121, 130 stopnja formalne izobrazbe, 60, 76, 98, vseživljenjsko učenje, 17, 38, 53, 57, 73 112, 113, 119, 127, 149, 167, 172, 173, vzgojno-izobraževalni problem, 13–15, 17, 176 24, 26, 34, 37, 38, 41, 46, 60, 67, 70, 71, strokovnoteoretični predmeti, 16, 50, 54, 76, 90, 112, 119, 127 77, 78, 94, 96, 112, 113, 120, 127, 168 subjektivne teorije, 18, 49, 84, 103–105, 107 Z , 108 znanje kot aktivna konstrukcija, 107, 109– Š 111, 113, 130, 131 študijski program/-i, 15, 29, 30, 33, 58, 66, znanje kot reprodukcija, 108–112, 114, 131 67, 77, 78, 80–82, 94, 168 zunanja regulacija učenja, 108–112, 114, 131 Ttoleranca do negotovosti, 116–121, 130, 131  Document Outline Tina Vršnik Perše (ur.) ■ Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10 (naslovnica) Tina Vršnik Perše (ur.) ■ Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10 (naslovni list) Kolofon Vsebina Kazalo slik in preglednic Tina Vršnik Perše ■ Uvod 1 | Poklicno in strokovno izobraževanje Polona Kelava ■ Poklicno in strokovno izobraževanje Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji v številkah 2 | Profesionalni razvoj Tina Rutar Leban ■ Profesionalni razvoj v vzgoji in izobraževanju Milena Ivanuš Grmek ■ Profesionalni razvoj učiteljev v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju Marija Javornik Krečič ■ Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski celovit proces rasti a) Predtehnokratski model ali model mojstrskega usposabljanja b) Tehnokratski model ali model uporabne znanosti c) Posttehnokratski model ali reflektivni model Milena Ivanuš Grmek ■ Učitelj kot aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega lastnega razvoja Marija Javornik Krečič ■ Kaj sestavlja učiteljev profesionalni razvoj Ana Kozina, Polona Kelava, Milena Ivanuš Grmek ■ Nadaljnje izobraževanjein usposabljanje učiteljev 3 | Profesionalni razvoj in poučevanje Tina Rutar Leban, Marija Javornik Krečič, Tina Vršnik Perše ■ Subjektivne teorije in pojmovanja učiteljev Subjektivna pojmovanja učiteljev o lastnem učenju Subjektivna pojmovanja učiteljev vplivajo na učenje in delo dijakov Ana Kozina ■ Pogled učiteljev na obravnavo učne snovi v svojem razredu Tina Vršnik Perše ■ Povezovanje subjektivnih pojmovanj in ravnanj učiteljev Polona Kelava ■ Pogled dijakov na obravnavo učne snovi Tina Rutar Leban ■ Primerjava odgovorov učiteljev in njihovih dijakov v zvezi s potekom obravnavanja učne snovi Tina Vršnik Perše ■ Primerjava odgovorov o obravnavi učne snovi v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju ter gimnazijskem in osnovnošolskem izobraževanju 4 | Kako naprej Ana Kozina ■ Spodbujanje aktivnih načinov poučevanja skozi profesionalni razvoj Tina Vršnik Perše, Ana Kozina, Polona Kelava, Tina Rutar Leban,Milena Ivanuš Grmek ■ Izhodišča za nadaljevanje Povzetek Summary Literatura Imensko kazalo A B C D E F G H I J K M N O P R S Š T V W Y Z Pojmovno kazalo A D F I K M N O P R S Š T U V Z