Laura Kerčmar GLAS MLADOSTNIKOV V PROCESU INSTITUCIONALNE POMOČI IN PODPORE Murska Sobota Založba BoMa 2021 »Človek je tako kot vsi drugi, tak kot nekateri drugi in tak kot noben drug človek.« Clyde Kluckohn KAZALO VSEBINE UVOD TEORETIČNI DEL 1 OPREDELITEV ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV 1.1 Mladi v sodobni družbi 1.2 Mnogoterost opredelitev čustvenih in vedenjskih težav 1.3 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav 2 INDIKATORJI ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV 2.1 Nastanek in razvoj čustvenih in vedenjskih težav 2.2 Strategije spoprijemanja v stresnih situacijah 2.3 Psihična odpornost 2.4 Varovalni dejavniki in dejavniki tveganja 3 PROCESI POMOČI IN PODPORE OTROKOM IN MLADOSTNIKOM S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKMI TEŽAVAMI 3.1 Obravnava o/m s ČVT v vrtcu in šoli 3.2 Obravnava o/m s ČVT v izvendružinskih oblikah pomoči 3.3 Značilnosti socialno pedagoškega diagnostificiranja in interveniranja 4 REKONSTRUKTIVNO RAZLAGALNI PRISTOP EMPIRIČNI DEL 5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 6 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 7 RAZISKOVALNA METODA IN PRISTOP 7.1 Vzorec 7.2 Raziskovalni instrument 7.3 Postopek zbiranja podatkov 7.4 Postopek obdelave podatkov 8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 8.1 Prikaz in interpretacija rezultatov intervjujev z mladostniki 8.2 Prikaz in interpretacija rezultatov intervjujev z vzgojitelji SKLEPNE UGOTOVITVE IN ZAKLJUČEK VIRI IN LITERATURA KAZALO TABEL Tabela 1: Kontinuum čustvenih, vedenjskih in socialnih težav (Kobolt in Vec, 2011). Tabela 2: Myschkerjeva razvrstitev vedenjskih motenj (Krajnčan in Škoflek, 2000; Krajnčan, 2006; Kobolt, 2011). Tabela 3: Bronfenbrennerjev ekosistemski koncept (Bronfenbrenner, 1979, v Mikuš Kos, 2017). Tabela 4: Strategije spoprijemanja (Frydenberg, 2008). Tabela 5: Pet stopenjski model pomoči (Magajna, Čačinovič Vogrinčič, Kavkler, Pečjak in Bregar Golobič, 2008). Tabela 6: Krožnost procesa ocenjevanja in ravnanja (Kobolt, 2011). Tabela 7: Ključni rezultati intervjujev z mladostniki. Tabela 8: Ključni rezultati intervjujev z vzgojitelji. UVOD »Ljudje smo popotniki, ki potujemo skozi življenje z nahrbtnikom, v katerem je spravljena naša življenjska zgodba. Teža nahrbtnika je odvisna od dogodkov, ki smo jih doživljali. Nekateri imajo majhne, lahke nahrbtnike, ki jih pri hoji ne ovirajo, drugi precej napolnjene in težke. Breme lahko pohodnika potiska k tlom in vleče nazaj, da stežka zmore vsakodnevne vzpone, lahko se celo kdaj zruši pod njegovo težo ali v najhujšem primeru omahne v prepad. Vsak pohodnik izbira svoje strategije za čim lažji prenos tovora. Nekateri se naučijo težo dobro razporediti, drugi znajo težke stvari sproti porabiti, smeti pa predelati in tako odvečno težo odlagati, tretji najdejo pomočnike v svoji okolici, ki jim pomagajo pri tovorjenju nahrbtnika, četrti uporabijo za hojo palice, kline, vrvi, lastne mišice in se postopoma vzpenjajo naprej, so pa tudi taki, ki kamen v nahrbtniku vztrajno nosijo, a ga znajo na razgledni točki postaviti ob poti, se nanj usesti, spočiti in premisliti o prehojeni in o nadaljnji poti. Pot življenja je za vse nepredvidljiva. Različni smo si popotniki, različne so naše poti, nahrbtniki in spremljevalci, skupno nam je le to, da nosimo vsebino nahrbtnika – svojo edinstveno življenjsko zgodbo« (Cvetko, 2014, str. 1). Zgornja prispodoba predstavlja podlago za celotno monografijo in obravnavano tematiko znotraj nje. Moje osebno prepričanje in vodilo pri delu vzgojiteljice v stanovanjski skupini je, da ne obstaja otrok »nasploh«, temveč je potrebno vedno in povsod videti otroka kot individuuma, popotnika z vsemi specifičnimi vsebinami nahrbtnika. Osebno zanimanje za življenjske zgodbe o/m s ČVT ter konkretno delo s to populacijo me je nagovorilo, da sem se lotila raziskovanja doživljanja procesov pomoči in podpore o/m s ČVT. Prav tako pa sem želela pridobiti vpogled v trenutno stanje sistema pomoči ter podpore o/m s ČVT in spoznati, kje so prednosti in pomanjkljivosti razumevanja in obravnave o/m s ČVT. V teoretičnem delu prispevka so najprej opredeljene ČVT ter predstavljene značilnosti in klasifikacije ČVT. Temu sledi pregled indikatorjev ČVT. Posebno pozornost sem namenila nastanku in razvoju ČVT ter dejavnikom, ki (so)vplivajo na pojav le-teh. Nato sem se na kratko dotaknila pomembnih konceptov za razumevanje ČVT – strategije spoprijemanja s stresom, psihična odpornost, varovalni dejavniki in dejavniki tveganja. V naslednjem sklopu je natančneje predstavljen proces pomoči in podpore o/m s ČVT v vrtcu in šoli ter v izvendružinskih oblikah pomoči. Nadaljevala sem s pregledom značilnosti socialno pedagoškega diagnostificiranja in interveniranja. Teoretični del sem zaključila s poglavjem, ki je namenjeno rekonstruktivno razlagalnemu pristopu. V empiričnem delu je predstavljen raziskovalni problem. Temu sledi opredelitev raziskovalnih vprašanj in metodologije. Ključni del empiričnega dela predstavlja prikaz in interpretacija ugotovitev intervjujev z mladostniki in z vzgojitelji. S to monografijo želim predstaviti nova spoznanja s področja doživljanja procesov pomoči in podpore o/m s ČVT. Poudariti želim, da je učinkovitost pomoči in vsi nadaljnji rezultati odvisna od njihovega subjektivnega doživljanja pomoči. Želela sem osvetliti tudi izzive, pomanjkljivosti, težave v obstoječem sistemu pomoči in podpore o/m s ČVT. Na podlagi ključnih ugotovitev raziskave pa želim vse soustvarjalce programov dela z o/m s ČVT spodbuditi k razmisleku o možnih spremembah in nadgraditvah obstoječih oblik pomoči o/m s ČVT. TEORETIČNI DEL 1 OPREDELITEV ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV 1.1 Mladi v sodobni družbi Beck (2001, str. 23) dogajanje v pozni moderni opiše tako: »Priča smo prelomu znotraj moderne, ki se izluščuje iz obrisov klasične industrijske družbe in oblikuje novo podobo, ki jo tukaj imenujemo družba tveganja / … /. V razvitejši moderni je družbena proizvodnja bogastva sistematično povezana z družbeno proizvodnjo tveganj. Enako so tudi porazdelitveni problemi in konflikti družbe pomanjkanja prekriti s problemi in konflikti, ki izhajajo iz proizvodnje, definicije in porazdelitve znanstveno-tehnično proizvedenih tveganj.« Avtor vpelje koncept »individualizacije«, ki pomeni osvobojenost posameznika kontrole in varnosti od prej tradicionalnih vezi in družine, sistema religije in morale. Sodobni posameznik postaja sam svoj oblikovalec in organizator svojih socialnih odnosov in življenjskih potekov. Oblikovanje življenja postaja odprto, posameznik postaja režiser svoje lastne biografske zgodovine, potek biografije posameznika pa je osvobojen trdnih vnaprej danih form. Tako je naloga vsakega posameznika, da sam oblikuje svojo biografijo – biografija postaja »samorefleksivna«. Na eni strani ima posameznik mnogo novih možnosti, ki mu jih prinaša osvoboditev, na drugi strani pa trči ob radikalno negotovost med zadovoljnim življenjskim potekom in biografskimi zlomi. Dragoš in Leskošek (2003) pravita, da v sodobni družbi, v kateri dandanes živimo, vedno znova nastajajo in se hkrati spreminjajo različni življenjski stili, identitete in pa materialno stanje ljudi ter neenakost med njimi, vse našteto pa se lahko tako ali drugače medsebojno povzroča, ali pa tudi ne. Z družbenimi spremembami pa se, kot pravi D. Zorc Maver (2008), vse bolj spreminja tudi »socialno integracijska paradigma« socializacije otrok in mladostnikov, ki postaja vse bolj diskontinuirana. V zelo kratkem obdobju je prišlo do radikalnih sprememb v življenjskih izkušnjah mladih. Sodobna družba zahteva zgodnja mentalna in vedenjska prilagajanja ob hkrati nasprotujočih si pogojih zanje. Nekoč zanesljiv in predvidljiv prehod v odraslost postaja negotov in zamegljen. Priča smo kombinaciji pritiskov k individualni odgovornosti, ki je mehanizem discipliniranja na eni strani ter izkušnje dejanske nemoči in ranljivosti na drugi, kar proizvaja močne občutke vseprisotnosti tveganj in nevarnosti. Negotovost in dvom vplivata na vsa področja življenja mladih, identitete postajajo fluidne in podvržene nenehnim reinterpretacijam (Ule, 2004). To nenehno reinterpretacijo identitete lahko, kot pravijo Beck, Giddens in Lasch (1994), razumemo kot življenje v pomenu refleksivnega projekta, v katerem je potrebno nenehno spreminjati lastne biografije glede na spreminjajoče se izkušnje o možnostih in tveganjih. M. Ule (2000a) je s sodelavci v empirični raziskavi ugotovila, da lahko govorimo o dokaj pasivni generaciji, ki se najbolj počuti v varnem krogu zasebnosti in svojih izvornih družin, ima rada mir, manj pa aktivno in vznemirljivo življenje, je v manjši meri pripravljena na izzive in tveganja javnega življenja in tudi ne kaže želje po družbenem uveljavljanju, obenem pa postaja manj odprta in sprejemljiva za izzive in tolerantna do drugačnosti. Tako danes lahko govorimo o množici pluralnih biografskih oblik med odraslostjo in neodraslostjo, ki niso definirane niti z zaposlitvenim statusom niti z zakonskim statusom niti z oblikovanjem družine. Mladi imajo opraviti z novimi psihosocialnimi, ekonomskimi, političnimi zahtevami, ki zgolj sledijo novim poklicnim strukturam in fleksibilnim življenjskim stilom. Če mladi ne premorejo dovolj osebne in družbene moči in sposobnosti za odkrito soočenje z »globalno družbo«, so dejansko bolj izpostavljeni, bolj občutljivi na pritiske in predvsem bolj ranljivi. Čas postmoderne paradigme je prinesel s seboj natančnejše razumevanje nastajanja individualnih težav, in sicer kot posledic, ki jih povzročajo procesi socialne neenakosti, socialne marginalizacije in socialne izključenosti (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Slednjo Pierson (2002, str. 7, v Zrim Martinjak, 2003) opredeli kot »proces, ki posameznika in družine, skupine in soseske prikrajšuje za sredstva, potrebna za sodelovanje pri družbenih, ekonomskih in političnih dejavnostih družne kot celote. Ta proces je predvsem posledica revščine in nizkih dohodkov, toda krepijo ga še drugi dejavniki, kot so diskriminacija, nizka izobrazba in slabše življenjske razmere. V tem procesu so ljudje za dolgo obdobje odrezani od ustanov in storitev, družbenih omrežij in priložnosti za razvoj, ki jih uživa velika večina družbe«. S. Hvalič Touzery (2010) pravi, da socialna izključenost pomeni nesprejemanje posameznika ali skupine ljudi s strani družbenega okolja, kar je lahko posledica rase, etničnosti, jezika, kulture, religije, spola, starosti, socialnega razreda, ekonomskega ali zdravstvenega stanja. Socialna izključenost človeku odvzema temeljne pravice in veže nase revščino, prikrajšanost in nestrpnost. Podobno razmišlja Joint (2002, v Zrim Martinjak, 2003), ki meni, da izraz socialna izključenost kaže na položaj posameznika, v katerem se ta ne more polno udeleževati ekonomskega, družbenega in državljanskega življenja in/ali ko ima posameznik tako malo prihodkov in drugih virov sredstev, da jim to onemogoča takšen življenjski standard in kakovost življenja, kakršna se zdita sprejemljiva družbi, v kateri živi. Prav socialna izključenost je eden od terminov, ki je ključnega pomena za razumevanje posameznikovih težav in oblikovanje programa pomoči, ki bi izključenost zmanjšal in/ali kompenziral. Raziskave dokazujejo, da so ČVT tesno povezane s socialno-ekonomskimi dejavniki, dejavniki družinskega odraščanja, socialnega ozadja in šibkega socialnega kapitala oziroma borih socialnih podpornih mrež, ki pa se zmanjšujejo z naraščanjem socialne izključenosti (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Mladost tako v današnji sodobni družbi razpada na mnoga delna področja s številnimi življenjskimi nalogami, pri čemer izobraževalni poteki prisegajo na storilnost, tekmovalnost in individualno odgovornost. Iz tega razloga je še posebej ranljiva skupina tistih mladih, ki imajo težave na šolskem področju, ki jim ne uspe končati izobraževalne poti in so hkrati tudi brez zadovoljive odnosne, socialne in družinske podpore. Ti mladostniki so izključeni iz izobraževalnih procesov, označuje jih visoka stopnja negotovosti v lastne sposobnosti, nizka samopodoba, pomanjkljive funkcionalne, socialne in komunikacijske spretnosti, strah pred nadaljnjim neuspehom (Kobolt, 2010a). 1.2 Mnogoterost opredelitev čustvenih in vedenjskih težav Okrog opredelitve o/m s ČVT si ni enotna niti strokovna literatura, niti strokovna javnost. Naletimo na mnogotere različne izraze in izhajajoč iz tega prihaja do zelo različnih poimenovanj te populacije: od motečih ali vzgojno težavnih otrok, otrok s težavami v socialni integraciji, otrok z motnjami1 vedenja in osebnosti do zanemarjenih otrok idr. (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Vzrok za tako različna poimenovanja je v množici različnih oblik, intenzivnosti in trajanju le-teh, pa tudi v raznolikosti specifičnih vzrokov, ki mladostnike do težav pripeljejo. V primerjavi z drugimi kategorijami otrok s posebnimi potrebami so si ČVT najmanj podobne oz. enotne. Prav tako ni povsem predvidljiva verjetnost oz. intenzivnost njihovega pojavljanja, saj so bolj kot vse ostale razvojne motnje odvisne od otrokovega trenutnega psihofizičnega stanja, senzibilnosti trenutnega okolja za odklonsko vedenje in interaktivnih spodbud (Krajnčan in Škoflek, 2000). Podobno ugotavlja tudi A. Kobolt (2011), da se ČVT lahko pojavljajo ločeno ali skupaj, in nadaljuje, da gre pri omenjenih težavah za heterogenost pojavnih oblik ter dejavnikov, ki vplivajo na njihov nastanek in ohranjanje. Psihološki, socialni in biološki dejavniki namreč delujejo interaktivno. Potrebno je poudariti, kako kompleksna naloga je opredeljevanje in diagnostificiranje ČVT. Ob tem je potrebno poiskati odgovore na številna vprašanja posameznih strok, poleg tega pa je vprašanje, kaj je normalno, kaj ogrožajoče, kaj družbeno sprejemljivo močno povezano z vrednotami človeške družbe. Zato lahko trdimo, da je ČVT mogoče opredeliti le znotraj socialno-kulturnega konteksta in izven tega konteksta ne obstajajo (Škoflek, Selšek, Ravnikar, Brezničar in Krajnčan, 2004). Možno je tudi, da se vedenje, kot pravi Hoghughi (1992), s kontekstom spreminja, prav tako pa je lahko označeno kot problematično glede na to, kdo ga opazuje. Pomembno je zavedanje, da so ČVT družbeni konstrukt, ki je zgodovinsko in kulturno variabilen, zaradi česar sta vprašljiva tako njegova biološka določenost, kakor tudi (kulturna) univerzalnost (Rener, 2000). Berger in Luckmann (1988) sta opozarjala, da moramo biti previdni, da ČVT ne postanejo objektiviziran, institucionaliziran, legitimiziran in ponotranjen pojem. Šele, ko spoznamo primarno okolje o/m, razumemo njegov socialni položaj, spoznamo odnose z vrstniki, uvidimo izkušnje s šolskim okoljem in razumemo odzive oseb v omenjenih kontekstih, lahko razumemo tudi vzroke in naravo njegovih čustvenih, vedenjskih in socialnih težav ter načrtujemo proces pomoči (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Kadar govorimo o ČVT, naletimo torej na številne opredelitve in razlage, ki se med seboj prekrivajo in dopolnjujejo. Metljak, Kobolt in Potočnik (2010) predlagajo uporabo izraza »otroci in mladostniki s socialnointegracijskimi težavami« in »otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami«. Prvi izraz, socialnointegracijske težave, poudari težavo, ki jo ima posameznik, in hkrati vpelje socialno, družbeno, skupinsko in okoljsko raven, ki je z nastajanjem in vzdrževanjem tovrstnih težav močno povezana. Z izrazom, čustvene, socialne in vedenjske težave, opozorimo na pojav težav na enem, dveh ali vseh treh področjih, najpogosteje pa so soodvisne in druga drugo vzdržujejo. A. Kobolt (2011) pojasni, da izraz čustvena motnja zajema internalizirane oblike izražanja stiske, anksioznosti in nemoči, vedenjska motnja pa eksternalizirane oblike izražanja jeze, agresije in neobvladljivega vedenja posameznika. Omeniti velja tudi trenutno veljavni Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) in z njim povezani Pravilnik (2003), ki o/m s ČVT omogoča pravice do različnih oblik pomoči in prilagoditev v obdobju vzgoje in izobraževanja. Ta definira o/m s ČVT kot otroke »z disocialnim vedenjem, ki je intenzivno, ponavljajoče in trajnejše ter se kaže z neuspešno socialno integracijo. Otrokovo disocialno vedenje je lahko zunanje ali notranje pogojeno in se kaže s simptomi, kot so npr. agresivno vedenje, avtoagresivno vedenje, uživanje alkohola in mamil, uničevanje tuje lastnine, pobegi od doma, čustvene motnje. Otrok je lahko prepoznan kot otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami le v primerih, ko dosedanje delo šolske svetovalne službe in drugih strokovnih delavcev z otroki, socialno skupino in družino ni vodilo do zmanjšanja opisanih težav«. Poglobljen pogled v to definicijo pokaže, da izrazi motnje, disocialno vedenje, simptomi kljub deklarirani spremenjeni koncepciji obravnave otrok s posebnimi potrebami ohranjajo ostanke nekdanje medicinske paradigme (Kosmač, 2007). V izogib stigmatizaciji in kategorizaciji o/m Kobolt in Vec (2011) predlagata boljši kriterij določanja težavnosti, tj. glede na stopnjo zmožnosti zadovoljevanja osnovnih psihosocialnih potreb. Tako opredelita kontinuum čustvenih, vedenjskih in socialnih težav. Prehodne, manjše, običajne težave, ki ne potrebujejo posebnih oblik pomoči (otrok jih premaguje sam v interakciji s socialnim okoljem). Težave, ki ovirajo zadovoljevanje otrokovih potreb (težave, ki jim otrok s svojim funkcioniranjem ni kos, jih ne zmore konstruktivno reševati). Težave, ki resneje ovirajo zadovoljevanje otrokovih potreb. Motnje (otrok ima moten odnos do stvarnosti, do socialnega okolja in do sebe), potrebe zadovoljuje tako, da to njega in/ali okolico pomembno ogroža. Otrok potrebuje pomoč v okviru drugačnih pristopov (nudijo lahko učitelji, svetovalni delavci v OŠ). Otrok potrebuje specializirano pomoč. Otrok potrebuje obravnavo v specializirani ustanovi (vzgojni zavod, stan. skupina). Tabela 1: Kontinuum čustvenih, vedenjskih in socialnih težav (Kobolt in Vec, 2011). V puberteti je vedenje mladostnika pogosto asocialno in ga lahko označimo kot značilnost tega obdobja. Še posebej v obremenilnih in kriznih življenjskih obdobjih, stresnih in konfliktnih okoliščinah, nemalokrat pod vplivom vrstnikov (Skalar, 2003). A. Kobolt (2010b) govori o določenih kriterijih, ki naj bi bili pri o/m prisotni, da lahko govorimo o ČVT: čustveni ali vedenjski problem mora biti resen in prisoten skozi daljše časovno obdobje, težava mora ogrožati posameznikov razvoj, z običajnimi razpoložljivimi spremembami v okolju ravnanja nismo uspeli omiliti. 1.3 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav Z namenom lažje opredelitve, identifikacije in razumevanja so številni avtorji izdelali različne klasifikacije ČVT. Poznamo različne etiološke klasifikacije, ki se opirajo na vzroke za nastanek ČVT, in različne fenomenološke klasifikacije, ki dajejo večji pomen pojavnim oblikam in simptomom ČVT (Kosmač, 2007). Lahko bi rekli, da imajo klasifikacije funkcijo urejevalca ter omogočajo boljšo preglednost ob upoštevanju individualnih, izkustvenih, socialnim družinskih, medosebnih in institucionalnih dejavnikov, preden posameznika umestimo v neko kategorijo (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Krajnčan (2003) opozori, da so klasifikacije medicinsko-psihološki model iskanja simptomov za ustrezno diagnozo, ki ji praviloma sledi »zdravljenje«, kar pa se v praksi izkaže kot vprašljivo in je nujno relativizirati. Kajti, kot pravijo Metljak, Kobolt in Potočnik (2010), klasifikacije nas lahko ujamejo v past, če postane medicinsko razumevanje sprejeto kot edina možna razlaga težav, na pedagoško reševanje le-teh pa se hitro pozabi. Tudi A. Kobolt (2011) opozarja, da naj bodo klasifikacije zgolj naši metamodeli, na katere se lahko opremo, ključnega pomena pa naj ostaja vključevanje in ustvarjanje odnosa sodelovanja in soustvarjanja. Kljub omenjenim pomanjkljivostim in pastem klasifikacij v nadaljevanju predstavljam etiološko klasifikacijo disocialnih motenj ter fenomenološke klasifikacije ČVT – razvrstitev Breganta, Myscherja, Skalarja in Škofleka ter Bečajev disocialni vedenjski sindrom. 1.3.1 Etiološka klasifikacija disocialnih motenj Pomembno je poudariti, da vsako odklonsko vedenja še ne pomeni, da ima otrok oz. mladostnik ČVT. Gre lahko za določeno obliko vedenja, ki je normalna za čas odraščanja, saj z adolescenco pridejo na plano potrebe po vznemirjenju, zabavi, sprostitvi in samopotrjevanju. Seveda to lahko vodi do odklonskih vedenj in dejanj (agresivnost, tatvine, vandalizem, idr.). To ne pomeni, da se na takšno obliko vedenja ne smemo odzvati, ampak le-to v razvoju otroka verjetno ne predstavlja večje nevarnosti. To kategorijo vedenja je v svojo klasifikacijo zajel tudi Bregant (Svetin Jakopič, 2005). Bregant (1987, v Horvat, 2000a; v Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010) loči pet kategorij disocialnih motenj: Situacijska, reaktivno povzročena motnja kot posledica izjemne obremenitve pri normalni osebnostni strukturi V to kategorijo štejemo ravnanja normalno prilagojenih in urejenih otrok, ki disocialno reagirajo le izjemoma zaradi nenavadnih in za njihovo stopnjo čezmernih obremenitev (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Situacije, ki privedejo do tega, so večinoma zunanje narave, kot so recimo hudo pomanjkanje, močno poslabšanje življenjskih razmer, nepričakovana zapuščenost, izguba bližnjega, stresen dogodek ali otroška nepremišljenost (Bregant, 1997, v Krajnčan, 2006; Horvat, 2000a). Sekundarno peristatična motnja kot posledica motenega čustvenega razvoja Zaradi različnih prognostičnih in rehabilitacijskih zahtev se kategorija loči na dve podskupini – na otroke z nevrotično osebnostno strukturo in na otroke z disocialno osebnostno strukturo (Bregant, 1997, v Krajnčan, 2006). Za obe je značilen čustveno moten osebnostni razvoj, ki pa pomeni kontinuum, pri katerem je na eni strani nevrotična, na drugi strani pa je disocialna struktura (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Vzrok za razvoj obeh je moč iskati v povezavi z družino in zgodnjim razvojem. Pri nevrotični osebnostni strukturi prihaja do spreminjajočega, ambivalentnega čustvenega odnosa staršev do otrok, prevelikih pričakovanj staršev in pritiskov ob razvojnih težavah, pogostega menjavanja materinskega ali očetovskega lika, zgodnje selitve iz ene v drugi družino, pretiranega vzgajanja, ki lahko vodi v nasprotno vedenje. Pri disocialni osebnostni strukturi je disfunkcionalnost družine še intenzivnejša in se kaže kot izrazito zavračajoč odnos staršev, zaradi česar otrok ne zmore razviti občutka pripadnosti in sprejetosti – otrok živi v surovem, sovražnem okolju in je priča močnim čustvenim obremenitvam v zgodnjem otroštvu (Horvat, 2000a). Primarno peristatična motnja kot posledica direktne miljejske okvarjenosti in zavajanja Kategorija zajema disocialne otroke, ki so odraščali ob disocialnih starših oz. živeli v izrazito zavajajočem okolju z značilnostmi ne le subkulturnega, ampak že kontrakulturnega okolja. Do disocialnosti pride ob neposrednem prevzemanju vzorov od staršev kot »normalnih«. Starši nimajo posluha za razvojne potrebe otroka in so do njega brezbrižni (Bregant, 1997, v Krajnčan, 2006). Ti otroci niso moteni, gre za socialno oškodovanost (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Primarno biološko povzročena motnja kot posledica okvar centralnega živčnega sistema in psihoz V skupino uvrščamo disocialne pojave, ki so posledica psihičnih in organskih možganskih okvar. Mednje štejemo spremljajoče disocialne pojave pri psihozah, epilepsiji, duševni nerazvitosti in organskih okvarah osrednjega živčnega sistema (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Med disocialne pojave Bregant (1997, v Krajnčan, 2006) prišteva tudi konstitucijska odstopanja, posebne osebne poteze in endogene posebnosti človekove reaktivnosti. Razvojno ogroženi otroci brez disocialnih motenj Pri teh otrocih ne opazimo disocialnega vedenja, s katerim bi neposredno ogrožali interes okolice, družbe. Ti otroci kažejo določene težave v vedenju, kar je posledica napačne oz. pomanjkljive vzgoje. Lahko so tudi prikrajšani v čustvenem in osebnostnem razvoju, niso pa disocialno moteni. Težave se kažejo v šolskih in delovnih motnjah ter kot težave v odnosih tako z vrstniki kakor tudi z odraslimi (Bregant, 1997, v Krajnčan, 2006; Horvat, 2000a; Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). 1.3.2 Fenomenološke klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav Fenomenološke ali simptomatološke klasifikacije ČVT nam po mnenju Krajnčana in Škofleka (2000) predstavljajo teoretično oporo za razumevanje raznovrstnih težav oz. motenj, a praktičen pomen dobijo šele takrat, ko jih povežemo z okoliščinami njihovega nastanka in razvoja. Bregant (1987, v Krajnčan in Škoflek, 2000, str. 169) je prej predstavljeno etiološko klasifikacijo dopolnil s simptomatsko, in sicer opisuje naslednje disocialne motnje: - motnje v odnosu do vrstnikov: posiljevanje s svojo voljo, prepirljivost, iskanje družbe z negativnimi vzori, spletkarjenje; - motnje v odnosu do odraslih: laganje, predrznost, nevodljivost, čustvena neodzivnost; - motnje pri delu: zavračanje učenja in fizičnega dela, izostajanje od pouka, dela; - tatvine: v in izven družine, sošolcem, gojencem; - pohajkovanje in beganje: izostajanje od doma, beganje od doma/zavoda; - nasilnost: izzivalnost, grožnje, fizična napadalnost do vrstnikov, odraslih, uničevanje predmetov, mučenje živali; - nastopaštvo: pretvarjanje zaradi uveljavitve, prevarantstvo; - seksualna neprilagojenost: promiskuiteta, spolni odnosi za materialne koristi, prezgodnji, neprimerni spolni odnosi (prav tam). M. Horvat (2000a) pojasni, da ima večina otrok in mladostnikov, ki so nameščeni v vzgojno ustanovo, motnje pri učenju in delovni storilnosti. Pri tem ne gre zgolj za vrzeli v znanju, temveč tudi za odpor do vsega šolskega dela. Zelo težko jih je motivirati za delo in učenje, zato je smiselno postopno in dosledno navajanje na vsakodnevno šolsko delo. Poleg vseh prej naštetih disocialnih težav oz. motenj Škoflek (1993, v Horvat, 2000a) dodaja še odvisnost (droge, alkohol), probleme incestnih odnosov, tabletomanijo in izstopajočo destruktivno upornost zoper avtoritete, pravila, norme, red. Bečaj (1989, v Krajnčan in Škoflek, 2000, str. 170) klasifikacijo disocialnega vedenjskega sindroma, ki ga srečujemo pri motnjah vedenja, dopolnjuje z naslednjimi značilnostmi: - nizka delovna učinkovitost: učna neuspešnost, ponavljanje razredov, težko se zaposlijo, hitro razdirajo delovna razmerja; - pomanjkanje aktivnih interesov: pasivni interes – kajenje, pitje, gledanje TV, računalniške igrice, ipd.; - pomanjkanje delovnih navad: posameznik ne kaže ustrezne vztrajnosti; - pomanjkanje stikov z »normalnimi« vrstniki: družijo se s sebi enakimi, med sošolci niso priljubljeni; - izločenost iz socialnega okolja: nevključenost v klub, organizacijo, kjer bi bil otrok dejaven; - pomanjkanje pozitivnega čustvenega stika z odraslimi: nimajo nobenega odraslega, ki bi mu lahko resnično zaupali, bili navezani nanj in doživljali sprejetost (prav tam). Strokovni delavci, zaposleni v vzgojnih zavodih, navajajo naslednje vedenjske težave otrok in mladostnikov (Skalar, 1982, v Krajnčan in Škoflek, 2000, str. 170): - disocialnost: kazniva dejanja in prekrški, agresivnost, destruktivnost, huliganstvo; - nekomunikativnost: izmikanje socialnim stikom, komuniciranje zoženo na najnujnejše odnose, težave pri navezovanju stikov; - nemotiviranost: pasivnost, brezbrižnost, indiferentnost do česar koli, nezainteresiranost ter nemotiviranost do šole, poklicnega usposabljanja, nimajo odnosa do lastnega položaja in prihodnost; - slabše funkcioniranje pri normalnih obremenitvah: slabši učni uspeh, potrebujejo veliko dodatne in posebne pomoči za učinkovito delo v šoli; - nadomestne zadovoljitve: pretirano masturbiranje, kinomanija, opijanje z alkoholom, strastno kajenje, narkomanija, pobegi in brezciljno tavanje, agresivnost in destruktivno vedenje; - neprilagojeno uveljavljanje: šemasto obnašanje, izpostavljanje nevarnostim, hvalisanje, laganje, pretiravanje, nesramnost, neustrezen odnos do avtoritete; - nevrotičnost: pretirana psihosenzorična vzdražljivost, utrudljivost, jutranja utrujenost, čustvena inkontinenca, nespečnost, glavoboli; - motnje navad: enureza, motnje govora, jecljanje, tiki, grizenje nohtov, puljenje las (prav tam). Škoflek (1989, v Krajnčan in Škoflek, 2000, str. 173) nam v svoji shemi prikaže sintezo nekaterih fenomenoloških klasifikacij. Predstavi tiste oblike vedenja, ki ožje ali širše socialno okolje vznemirjajo, motijo ali ogrožajo. Za sintezo je značilna celovitost pristopa k problematiki, kjer avtor dialektično, psihodinamično in sociodinamično povezuje vzroke in posledice: - motnje učne in delovne storilnosti: zanemarjanje ali zavračanje učenja, šole, delovnih obveznosti, dela; - disocialne motnje: izostajanje od pouka, dela, brezciljno pohajkovanje, beganje od doma, šole, avanturizem, tatvine v družini in izven nje, lažnivost, agresivnost (verbalna in fizična do oseb, predmetov), izstopajoča upornost zoper avtoriteto, red, pravila, tabletomanija, opijanje z alkoholom, narkomanija, promiskuitetno vedenje, prostituiranje, incestni odnosi, delinkventna dejanja; - psihogene (nevrotične) motnje: s pretežno psihično simptomatiko (anksioznost, fobije, depresivna stanja, histerični pojavi, motnje motorike, glavoboli, bruhanje, motnje spanja); s pretežno somatsko simptomatiko (astmatični napadi, enureza, enkopreza, tiki, govorne motnje); - psihoorganski sindromi: sindromi minimalne cerebralne disfunkcije, postencefalitični sindrom (motorične motnje), posttravmatski sindrom; - predpsihotični pojavi: avtizem, regresije, zbeganost, afektivne psihoze (prav tam). Myschkerjev (1993, v Krajnčan in Škoflek, 2000; Krajnčan, 2006; Kobolt, 2011) seznam simptomov vedenjskih motenj je zelo obsežen pojmovni aparat, v katerega je vključenih več strok – medicina, pedagogika, socialna pedagogika, pediatrija, psihiatrija, psihologija, sociologija idr. Avtor ugotavlja, da se vedenjske motnje kažejo v mnoštvu pojavnih oblik, ki pa se med posamezniki zelo razlikujejo. Razdelil jih je v štiri skupine. SKUPINA SIMPTOMATIKA Otroci z eksternaliziranimi oblikami vedenja – agresivno vedenje Agresivnost, hiperaktivnost, neupoštevanje pravil, motnje pozornosti, impulzivnost, izguba kontrole nad svojim vedenjem, nepredvidevanje posledic svojega vedenja. Otroci z internaliziranim, zaradi strahu oviranim vedenjem Bojazen, strah, žalost, brez interesov, umaknjeno vedenje, psihosomatske težave, občutje manjvrednosti, težave pri vzpostavljanju stikov. Otroci s socialno nezrelim vedenjem Nezrelo vedenje, nižja odpornost proti stresu, težave v koncentraciji, občutljivost, težje vključevanje med vrstnike. Otroci in mladostniki s socializiranim – delikventnim vedenjem Brez občutja odgovornosti, agresivno vedenje, napadalnost, nizka frustracijska toleranca, nemirnost, pogosta prisotnost rizičnega vedenja, brez ovir in zavor, nesposobnost navezovanja stikov, nastopaštvo, nesposobnost zavzeti perspektivo drugega. Tabela 2: Myschkerjeva razvrstitev vedenjskih motenj (Krajnčan in Škoflek, 2000; Krajnčan, 2006; Kobolt, 2011). 2 INDIKATORJI ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV Otrok je »živa« celota, ki se razvija na osnovi telesnega zorenja in v točno določenih družbenih pogojih ter v izbranem družbenem okolju. Otroku in njegovi razvijajoči se osebnosti družba daje neizbrisno podobo s celotnim značajem, zlasti pa z možnostmi, ki jih ima otrok na razpolago za osebnostni razvoj. Tu je družina, njeno socialno stanje, otrokov položaj v njej, njene moralne norme, navade in idejnost, njen odnos do družbe. Tukaj je tudi predšolska in šolska skupnost otrok, izven šolsko združevanje, mladostniška prijateljstva in vrstniške skupine, tu so tudi krajevne enote ter naposled tudi narod, država in domovina. V sferi vseh naštetih socialnih enot in ob razvoju lastne dejavnosti, ki jo usmerja in vsebinsko izpolnjuje vzgoja, se otrok postopoma socializira in se ob tej socializaciji vedno bolj osvešča samega sebe in drugih, svojih pravic in dolžnosti, svoje osebnostne samobitnosti in družbene celovitosti (Žlebnik, 1975). V naslednjih poglavjih predstavljam najpomembnejše dejavnike pri »(so)ustvarjanju« posameznikove osebnosti. Zlasti bom pozorna na tiste življenjske dogodke, krizne, stresne situacije in številne druge dejavnike, ki pomembno vplivajo na razvoj ČVT. 2.1 Nastanek in razvoj čustvenih in vedenjskih težav Kakor so kompleksne in raznovrstne ČVT, tako so raznoliki tudi številni dejavniki, ki vplivajo na razvoj le-teh. Kot pravi Vec (2011), je za izvor motečega vedenja le redko vzrok en sam dejavnik. Običajno gre za preplet mnogih dejavnikov, ki med seboj spletejo zelo vplivajočo mrežo, le-ta pa vodi v pojav motečega vedenja oz. ČVT pri posamezniku. Kanduč (1998, v Krajnčan 2006) izpostavlja kot največji izvor ČVT poznokapitalistično družbo, ki deluje hladno, preračunljivo, surovo, izkoriščevalno, odtujeno, nasilno in ponuja ogromno negotovosti. Meni, da so ČVT posledica številnih neugodnih dejavnikov s strani družine, šole in okolja, še posebej nevarne so posledice številnih neugodnih in neustreznih vzgojnih dejavnikov, ki otroka spremljajo skozi daljše časovno obdobje. Cooper (2006) v svojem prispevku opozori, da vsa ta leta raziskovanja niso privedla do enostavnega vzročnega odnosa med katerim koli faktorjem in ČVT, kar nas še enkrat več napeljuje h kompleksnosti nastanka težav. Dejavnike tveganja oz. varovalne dejavnike, ki pomembno (so)vplivajo bodisi na nastanek bodisi na preprečevanje ČVT, lahko iščemo v družinskih odnosih, osebnostnih značilnostih otroka, šoli, širšem socialnem okolju, vrstnikih in socioekonomskih razmerah (Kobolt, 2002). Prav tako je moč iskati vzroke za nastanek ČVT v različnih sistemih, v katere je vsakodnevno vključen posameznik. To nam predstavi t. i. ekološki model oz. sistemski pristop, ki kaže na součinkovanje celotnega posameznikovega življenjskega sistema. Le-tega sestavljajo posameznik sam, mikrosistemi, mezosistemi, eksosistemi in makrosistemi. Med temi sistemi potekajo večsmerni in dinamični procesi ter odnosi (Hristovski, 2003). V vsakem izmed omenjenih sistemov lahko zaznamo neugodne dejavnike, hkrati pa imajo ti različen vpliv na posameznika. Tako bo nekdo ob neugodnih situacijah, dogodkih, razmerah razvil ČVT, razvoj nekoga drugega pa bo nespremenjen kljub istim okoliščinam (Mikuš Kos, 1991). Tabela 3: Bronfenbrennerjev ekosistemski koncept (Bronfenbrenner, 1979, v Mikuš Kos, 2017). V povezavi s sposobnostjo soočanja z življenjskimi izzivi, spoprijemanja s stresom, obvladovanja razvojnih nalog in odzivov na kritične življenjske dogodke so se tekom let razvili mnogi koncepti. V nadaljevanju predstavljam naslednje: spoprijemanje oziroma obvladovanje težav, psihična odpornost ter varovalni dejavniki in dejavniki tveganja. Odsotnost varovalnih dejavnikov, neustrezne strategije spoprijemanja, razvojne obremenitve, ponavljajoče se travmatske izkušnje in individualne ter socialne dejavnike ranljivosti lahko opredelimo kot glavne dejavnike nastanka, razvoja ČVT (Kobolt in Pelc Zupančič, 2010). 2.2 Strategije spoprijemanja v stresnih situacijah Med otroki obstajajo velike razlike v psihični odpornosti ob travmatski dogodkih, izgubah ali kronično stresnih situacijah ter v sposobnostih spoprijemanja, obvladovanja življenjskih izzivov in težav (Mikuš Kos, 2017). Termin spoprijemanje ima danes vrsto različnih pomenov. Najpogosteje ga uporabljamo kot obvladovanje, obramba in adaptacija. Lahko ga opredelimo kot naučeni vedenjski odgovori posameznika, ki znižujejo psihofiziološko neravnovesje (Kobolt in Pelc Zupančič, 2010). Lazarus in Folkman (1984) spoprijemanje pojmujeta kot intrapsihično, na vedenje usmerjeno prizadevanje posameznika, da bi učinkovito obvladoval zahteve in pričakovanja okolja, svoje lastne zahteve in konflikte med obojimi. Označita ga kot kompleksno kognitivno-emocionalno dogajanje, ki temelji na posameznikovi oceni, presoji socialne situacije, oceni pa sledi vedenjski odziv. E. Frydenberg (2008) je združila strategije spoprijemanje v tri večje kategorije. Vsaka od njih odraža prevladujoči vedenjski vzorec v procesu soočanja s specifično situacijo. Produktivno spoprijemanje Obračanje na druge Neproduktivno spoprijemanje Cilj posameznika je delati na problemu, rešiti situacijo in ohraniti optimistično naravnanost. Niz strategij, povezanih z vključevanjem mladostnikovega podpornega socialnega sistema, mladostnik išče pomoč in podporo pri prijateljih, vrstnikih, starših idr. Uporaba strategij, kot so samoobtoževanje, zaskrbljenost, umik in ignoriranje problema, ki ne omogočajo aktivnega soočanja s težavami. Tabela 4: Strategije spoprijemanja (Frydenberg, 2008). Kot najpogostejše stresorje, vire stresa pri o/m Dernovšek, Gorenc in Jeriček (2006, str. 14) navajajo »šolske zahteve in obremenitve, negativne misli in občutki o sebi, telesne spremembe med odraščanjem, težave s prijatelji ali vrstniki v šoli, nezdravo življenjsko okolje ali nevarna soseska, ločitev staršev, kronične bolezni ali resne težave v družini, smrt bližnjega, selitev ali menjava šole, sodelovanje pri številnih dejavnostih in previsoka pričakovanja, finančne težav v družini, nesprejemanje vrstnikov, prva zaljubljenost in nesoglasja z učitelji«. V primerjavi z odraslimi se o/m na stres odzivajo drugače. Ko želimo prepoznati stres pri njih, naletimo na dve težavi: - občutljivost za stres je odvisna od otrokove zrelosti, starosti in izkušenj: pogosto nimajo izkušenj s stresnimi dogodki, s katerimi se soočajo, kar povečuje njihovo občutljivost nanje. Poleg tega pa je njihov odziv na stres pogojen z njihovo sposobnostjo razumevanja stresne situacije. Otroci so v primerjavi z odraslimi manj sposobni oceniti, kateri dogodek jih ogroža in kateri ne; - pojavijo se lahko drugačni simptomi: motnje vedenja, izogibanje stresni situaciji, regresivno vedenje (zvijanje las, sesanje prstov), povečana odvisnost od odraslih, razdražljivost, slaba samopodoba, učne težave (zmanjšana koncentracija, pozabljivost, neracionalnost, slabo presojanje, težave pri razmišljanju) in telesni znaki (bolečine v trebuhu, vročina, glavobol, driska) (prav tam). Vsak posameznik se s stresno, neugodno situacijo spoprijema drugače. Nekaterim tveganja in negotovosti, v katerih se znajdejo, predstavljajo izziv, medtem ko drugim takšne situacije in dogodki predstavljajo obup, povzročajo nelagodje in stres, kar lahko vodi v pojav ČVT (Pavlović, 2014). Še posebej moramo biti pozorni na čas adolescence, ko se zaradi sprememb v odnosu do odraslih avtoritet. Zaradi njih mladostnik postaja vse manj odvisen, poveča tudi število situacij, ki od mladostnika zahtevajo, da se z njimi spoprime. Hkrati pa narašča tudi uporaba manj prilagojenih strategij spoprijemanja s stresom, npr. zloraba drog, kajenje, pitje alkohola, prekomerno prehranjevanje, idr. (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006). A. Mikuš Kos (2017) govori o delitvi na pozitivne in negativne strategije obvladovanja težav in stisk. Med pozitivne – konstruktivne strategije – šteje strategije aktivnega preprečevanja problemskih situacij, aktivno iskanje pomoči v okolju, krepitev lastnih sil in energij z relaksacijo, telesnimi aktivnostmi idr. Negativne strategije pa so tiste, ki so na dolgi rok škodljive, npr. pretirano uživanje hrane, intenzivno izogibanje potencialno stresnim okoliščinam, ki že prizadevajo normalno delovanje posameznika, idr. Tudi namestitev v vzgojno ustanovo (zavod, stanovanjsko skupino, dom) predstavlja za otroka oz. mladostnika stresno izkušnjo. Vsak se na svoj način spoprijema z bivanjem znotraj ustanove. Goffman (1961) govori o petih načinih prilagajanja in spoprijemanja z bivanjem znotraj izbrane ustanove: situacijski umik: gojenci preusmerjajo, umikajo pozornost od vsega, razen od tistih dogodkov, ki ne posredno obkrožajo njihova telesa, minimalizirajo interakcijo z drugimi; intrasigentna drža – drža nesprejemanja: pomeni odločno zavračanje sodelovanja z osebjem, trajno sovraštvo do ustanove; kolonizacija: posamezniki najdejo dom zunaj doma, življenje v ustanovi opisujejo kot bolj zaželeno od življenja doma, govorimo o »institucionaliziranih« gojencih; konverzija: posameznik sprejme model gojenca, ki ga določa osebje, izvaja to vlogo; »playing iz cool« – ohranjanje mirne krvi: posameznik se izogiba problemom, vključuje izmenično sprejemanje drugih modelov prilagoditev glede na položaj (prav tam). Katere strategije spoprijemanja s tveganji, negotovostmi, stresnimi, neugodnimi situacijami in dogodki, je v veliki meri odvisno od otroka oz. mladostnika in njegove psihofizične odpornosti in stabilnosti, o kateri spregovorim v nadaljevanju. Strinjam se z P. Dolenc (2015), ki poudarja, da je razumevanje in upoštevanje narave stresnih dogodkov v mladostnikovem življenju, odnosa med stresno reakcijo, zdravjem in psihološkim blagostanjem ter prepoznavanje morebitnih varovalnih dejavnikov v tem odnosu ključnega pomena v procesu pomoči odraščajočemu. Tudi A. Mikuš Kos (2017) meni, da je razvijanje strategij – utrjevanje že obstoječih pozitivnih strategij in učenje novih – pomemben element zaščite in krepitve duševnega zdravja ter terapevtske pomoči otroku. 2.3 Psihična odpornost Razlike v soočanju s stiskami in v reakcijah posameznika na negotovosti, stiske in stresne situacije lahko pojasnimo preko koncepta psihične odpornosti ali rezilientnosti. Keupp (1997, v Ule, 2000a) pravi, da se psihofizična odpornost kaže v tem, koliko je posameznik zmožen prestati in predelati negotovosti ter koliko je psihosocialno pripravljen na tveganja in negotovosti. Psihofizična odpornost se kaže kot zmožnost osvobajanja od prisil, zapovedi in prepovedi, ki so bodisi notranjega bodisi zunanjega izvora. Pomeni iskanje življenjskega smisla, zmožnost uživanja življenja in iskanja tistega, kar je za posameznika ugodno oz. dobro. A. Mikuš Kos (2017) dodaja, da gre za sposobnost vzdržati in hkrati prenesti težke psihosocialne življenjske okoliščine, udarce, izgube brez dolgotrajne ali trajne poškodovanosti duševnega zdravja. Lahko govorimo o zmožnosti uspešnega okrevanja po stresih, travmah, izgubah, ali kot sposobnosti uspešnega soočanja z neugodnimi okoliščinami, ne da bi posameznik bil dolgoročno oškodovan in ne da bi se pojavile dolgotrajne čustvene ali vedenjske težave. Pomeni tudi, da je na primer otrok zmožen živeti v skrajno neugodnih okoliščinah, ne da bi bilo zaradi tega prizadeto njegovo socialno delovanje, učinkovitost pri opravljanju življenjskih nalog in odnosi z ljudmi. Masten in Coatsworth (1998, v Kobolt in Pelc Zupančič, 2010, str. 71) navajata naslednje značilnosti psihično odpornih otrok in mladostnikov: dobro intelektualno funkcioniranje, družabnost, strpnost; samoučinkovitost, samozaupanje, samospoštovanje; različne nadarjenosti, zaupanje, tesen odnos s skrbnim staršem, avtoritativno starševstvo: toplina, strukturiranost, primerno visoka pričakovanja, družbenoekonomske ugodnosti, povezanost z razširjeno družinsko mrežo, ki zagotavlja podporo, vezi s prosocialnimi odraslimi zunaj družine, povezanost s prosocialnimi organizacijami, obiskovanje učinkovitih šol (prav tam). Rezilientnost ni trajen konstrukt, ki se enkrat razvije, in je vedno prisoten. Psihična odpornost tako ni trajna kvaliteta posameznika, kajti če se spremeni situacija, se lahko spremeni tudi zmožnost za rezilientnost (Zimmerman in Arunkar, 1994). Odvisna je ne le zgolj od posameznikovih lastnosti (temperament, inteligentnost, strategije obvladovanja, idr.), temveč tudi od varovalnih dejavnikov v okolju. Gre torej za produkt procesov in interakcij med posameznikom in socialnim okoljem (družino, šolo, vrstniki, širšim okoljem) (Rutter, 2007). Življenjske izkušnje, preko katerih mladi konstruirajo svoja življenja, oblikujejo identitetne zasnutke, postajajo aktivni ustvarjalci svojih biografij, so najpomembnejši pogoji za ohranitev tako telesnega kakor tudi duševnega zdravja (Ule, 2000a). Avtorica vpelje koncept življenjske skladnosti, ki pomeni vir pozitivne podobe posameznika o lastni usposobljenosti za ustrezno odzivanje na zunanje in notranje življenjske situacije. Življenjsko skladnost lahko razumemo kot celoto vseh psihosocialnih in organskih dejavnikov odpornosti posameznika zoper obremenitve, strese in stiske ter kot celoto dejavnikov, ki pomembno znižujejo socialno ranljivost posameznika. Pri tem velja izpostaviti osnovne vire psihične odpornosti po E. H. Grotberg (1995, v Kobolt in Pelc Zupančič, 2010): dejavniki zunanje podpore (jaz imam): ti so pomembni za razvoj občutka zaupanja in varnosti, ki sta osnovna za krepitev psihične odpornosti; otrok ju pridobi z lastnimi izkušnjami v svojem okolju (primarnem družinskem okolju); dejavniki posameznikove notranje moči (jaz sem); interpersonalne sposobnosti in spretnosti reševanja problemov (jaz znam) (prav tam). V povezavi s tem tudi Antonovsky (1996, v Kobolt, 2010b) oblikuje zanimiv koncept salutogeneze ali ohranjanja zdravja. Ugotavlja, da poleg primerne prehrane in zagotovitve osnovnih življenjskih okoliščin posameznik za ohranjanje zdravja potrebuje duševno, emocionalno in vedenjsko ravnotežje. Vse našteto zagotavlja, da posameznik v življenju razvije občutek skladnosti s samim seboj (koherenco), da imamo občutek povezanosti z drugimi – smo vpleteni v odnose z drugimi, prispevamo in participiramo v krogu ljudi, s katerimi delimo svoje življenje ter občutimo, da nas drugi razumejo in sprejemajo. Izhajajoč iz tega se strinjam z A. Mikuš Kos (2017), ki pravi, da je dolžnost strokovnih delavcev, strokovnjakov, da ugotovijo, kako lahko krepijo otrokovo psihično odpornost z aktiviranjem zunanjih virov in z neposredno pomočjo otroku. 2.4 Varovalni dejavniki in dejavniki tveganja Kot sem že uvodoma pojasnila, so ČVT zelo kompleksen pojav in na njihov razvoj vplivajo mnogi raznoliki dejavniki. Izjemoma je izvor motečega vedenja zgolj en sam dejavnik. Običajno govorimo o prepletu več dejavnikov, ki se medsebojno prepletajo in ustvarjajo med seboj vplivajočo mrežo, ki povzroči moteče vedenje otroka. Na pojav težav lahko vplivajo biološke prirojene predpostavke, genetske preddispozicije, čustveni razvoj z zametki osebnostne strukture, lahko pa gre tudi za reakcijo na preobremenilne situacije, kot so npr. smrt v družini, prevelike šolske zahteve, preselitev, idr. (Vec, 2011). Vsaka čustvena in vedenjska težava ima svoj poseben, specifičen splet vzrokov za nastanek, intenzivnost pojavljanja težave pa ni predvidljiva (Krajnčan in Škoflek, 2000). A. Mikuš Kos (1999) opozori na dejstvo, da obstajajo velike razlike v odgovorih otrok na izjemna travmatska doživetja ali na kronično neugodne okoliščine življenja. Učinki istih škodljivih dejavnikov bodo pri različnih otrocih različni. Za nekatere bodo pomenili razvoj psihosocialnih težav, pri drugih pa ne. Ugotovljeno je, da je učinek ogrožajočega ali neugodnega dejavnika odvisen od kombinacije dejavnikov ali procesov. Ti pomembno sovplivajo na odgovor otroka na neugoden vpliv in preprečujejo pričakovan neugoden učinek. Avtorica vpelje koncept varovalnih dejavnikov in procesov, ki odpirajo številne možnosti zaščite duševnega zdravja otroka, v čigar življenju so bili ali so v sedanjosti prisotni dejavniki tveganja, ki ogrožajo njegovo duševno zdravje. Garmezy (1996, v Metljak, 2009) zaščitne dejavnike, ki ščitijo posameznika pred tveganjem, razvrsti v tri skupine: osebnostni faktorji kot npr.: dobra samopodoba, občutek sposobnosti se soočiti z življenjskimi izzivi; družinska povezanost in toplina ter odsotnost razprtij; dostopnost zunanjih podpornih sistemov, ki krepijo posameznikovo osebnost (prav tam). Dejavnike tveganja lahko opredelimo kot karakteristike, variable, dogodke, katerih prisotnost v življenju posameznika poveča statistično verjetnost, da bo ta posameznik v primerjavi s svojim slučajno izbranim parom iz splošne populacije razvil psihiatrično ali psihosocialno motnjo (Mikuš Kos, 1999). Dejavniki tveganja lahko skupaj z varovalnimi dejavniki omogočajo razvoj neprimernega, odklonskega vedenja tako, da povečujejo posameznikovo sprejemljivost za druge neugodne vplive. Otrok, poln energije in ekstravertiran, usmerja te svoje lastnosti v šport ali kakšno podobno intenzivno dejavnost, ob spodbudah družine z enako vitalnimi in ekspanzivnimi starši. V zaprti, inhibirani, v okolje slabo vključeni družini pa je tak otrok lahko moteč, naporen člen, od doma beži v okolje, kjer se nepripravljen in neusposobljen za konstruktivno odzivanje na zahteve po akciji, uveljavlja na destruktivne in neustrezne načine (Tomori, 2000). A. Mikuš Kos (2017, str. 68) duševno zdravje ali duševne motnje opredeli kot »izzid kompleksne soigre ogrožajočih in varovalnih vplivov, otrokovih lastnosti, psihične odpornosti in strategij obvladovanja težav, delovanja in koriščenja virov pomoči, lastnosti otrokovega okolja, konteksta dogajanj in drugih vplivov«. Otrokov odziv na izkušnjo, ki ga čustveno prizadeva in predstavlja tveganje za nastanek duševnih motenj, je v odvisnosti s številnimi varovalnimi in ogrožajočimi dejavniki. Poenostavljeno lahko rečemo, če je teža vseh obremenitev, stresov, travm, izgub v uravnoteženem odnosu s pozitivnimi, varovalnimi vplivi, potem otrok ne bo imel duševnih motenj. V kolikor pa je teža prevelika, se bodo le-te pokazale. D. Zorc Maver (2010) poudarja, da je posameznikova zmožnost za uspešno obvladovanje dejavnikov tveganja odvisna predvsem od stopnje njegovih osebnih in socialnih virov, ki jih ima na razpolago v kritičnih situacijah, od mehanizmov zaščite v socialnem okolju in od kompetenc za delovanje. Hkrati na njegovo vrednotenje, zaznavanje in obvladovanje stresnih situacij močno vpliva tudi njegovo kulturno-ekonomsko, socialno in ekološko okolje, torej posameznikov življenjski položaj. M. Ule (2008) uporabi koncept usmerjevalcev življenjskih potekov. Mednje prišteva družbeno in normativno delitev vlog, položajev in resursov. Življenjski potek razume kot premike posameznika glede na pomenljive in družbeno zaželene položaje, odnose, pričakovanja in vrednote. Pomembni življenjski dogodki povzročijo temeljne biografske spremembe, ki posamično ali skupno, zaželeno ali nezaželeno vplivajo na življenjski potek posameznika. V okviru tega prispevka so ključni predvsem družinski, razvojni in izobraževalni poteki, ki predstavljajo vplivno trojko, ki oblikuje in vpliva na poteke življenja o/m. Koncept soigre, sovpliva ogrožajočih in varovalnih dejavnikov je pomemben doprinos k razumevanje duševnega zdravja. Njegova praktična vrednost je v pomoči o/m, ki je izpostavljen določenim dogajanjem, okoliščinam in je na podlagi tega ogroženo njegovo duševno zdravje ter psihosocialni razvoj. Koncept nas nagovarja, da lahko s pozitivnimi vplivi in dobrimi izkušnjami zmanjšujemo ali preprečujemo o/m oškodovanost zaradi slabih vplivov, tudi če teh ne moremo odpraviti. To pomeni, da čeprav na mnoge negativne ali ogrožajoče dejavnike nimamo vpliva in so mnogi podsistemi zunaj moči našega delovanja, aktiviramo varovalne, zaščitne, zdravilne dejavnike v drugih podsistemih, ki pa so dosegljivi našemu vplivanju. S tem ustvarjamo priutež slabim, negativnim izkušnjam, krepimo psihično odpornost in zmogljivost obvladovanja težav, možnosti okrevanja od motenj ali zmožnosti življenja z motnjo brez večje prizadetosti psihosocialnega dobrega počutja (Mikuš Kos, 2017). Oboje, tako dejavnike tveganja kakor tudi varovalne dejavnike, ki pomembno (so)vplivajo na razvoj oz. preprečevanje in odpravljanje ČVT, lahko najdemo v družini, osebnostih značilnostih otroka, šoli, vrstnikih, širšem socialnem okolju in socialno-ekonomskih razmerah (Krajnčan, 2006; Kobolt, 2002). 2.4.1 Lastnosti otroka Konstitucija in temperament, s katerim se otrok rodi, v določeni meri narekujeta osebnostne značilnosti, ki pa se prepletajo, povezujejo, seštevajo in nevtralizirajo z različnimi psihosocialnimi vplivi (Krajnčan, 2006). Avtor med lastnostmi, ki vplivajo na značilnosti vedenja, poudarja impulzivnost, odzivanje brez poprejšnjega razmisleka, razburljivost, nestrpnost, slabše obvladovanje čustev, zvišan prag za vzburjenje, ekstravertnost, nezadovoljiva samopodoba in nizka raven samospoštovanja, sovražen odnos do sveta, slabša socialna zrelost, nesprejemanje odgovornosti za lastno neustrezno vedenje ob projekciji krivde na druge. Tudi zloraba psihoaktivnih snovi (alkohol, droge) rahlja notranji nadzor, manjša sposobnost obvladovanja. A. Mikuš Kos (1991) navaja naslednje odzivne in značajske lastnosti otroka, ki lahko prispevajo k pojavu ČVT: lastnosti temperamenta (npr. slabša sposobnost samoobvladovanja, manjša sposobnost premagovanja neuspehov in konfliktov), večja občutljivost oziroma ranljivost ob neugodnih doživetjih, večja sprejemljivost za slabe, neugodne vplive; nezrelost; nemirnost, motnje pozornosti, posebne učne težave. Med varovalne dejavnike povezane z lastnostmi otroka lahko prištevamo temperamentne lastnosti, ki so značilne za lahko vzgojljivega otroka, socialne sposobnosti, sociabilnost, dobri odnosi z vrstniki, sposobnost konstruktivnega prispevanja k skupinski dejavnosti, sposobnost prevzemanja različnih vlog v skupini, sposobnost postopnega izvajanja načrtovane dejavnosti, sposobnost poiskati pomoč, izrabiti možnosti in vire, ki so na voljo v okolju, dobra energetska opremljenost, dobra pozornost, dobre intelektualne sposobnosti, dobra sposobnost abstraktnega mišljenja, miselna prožnost, sposobnost preizkušanja različnih pristopov pri reševanju nalog v novih okoliščinah, sposobnost obvladovanja in uravnavanja impulzov, aktivna orientacija in vera v to, da je z lastnimi prizadevanji mogoče uravnavati svojo življenjsko pot, aktivno spopadanje s stresorji, usmerjenost v prihodnost, doživljanje smiselnosti življenja (Mikuš Kos, 2017). 2.4.2 Družina Družina je prvi socialni sistem, v katerem otrok živi in k s svojimi značilnostmi vpliva na osebnost otroka v vseh fazah njegovega razvoja. V družini se otrok uči mnogih spretnosti – komunikacije, pravil, norm, odnosa do sebe in do drugih, uči se sposobnosti za obvladovanje konfliktov, kar prenaša tudi v svet izven družine (Matejek, 2007). Družina naj bi v pozitivnem smislu vplivala na oblikovanje otrokove zdrave samopodobe in samozaupanja, ki sta ključnega pomena pri konstruktivnem soočanju s težavami (Kobolt in Pelc Zupančič, 2010). Gerič in Horvat (2000) poudarjata, da družina ostaja, kljub številnim spremembam, ki jih je doživela skozi čas, nenadomestljiv dejavnik za normalen razvoj vsakega otroka. Zelo dober je oris družine M. Tomori (1994, str. 5), ki pravi, da »v družini lahko človek doživi največja veselja in najbolj boleča razočaranja. Marsikomu je družina vir moči, nekoga drugega pa izčrpava bolj kot vsa druga področja življenja. V družini je človek deležen najbolj nežne skrbi in nege, a tudi najbolj trdih zahtev. Od nje dobi najbolj dragocena darila in v njej doživi najhujše izgube. Mnoge družina v življenju rešuje, a marsikoga tudi uniči«. Kadar govorimo o rizičnih dejavnikih znotraj družine, mislimo predvsem na preučevanje odnosnega in komunikacijskega konteksta družinskega življenja, zlasti vzgojnega stila in vzgojnih postopkov staršev, njihovi skrbi za otroka. Nič manj niso pomembne indirektne okoliščine družinskega življenja, povezane s socialno-ekonomskim statusom (gmotni položaj, stanovanjski pogoji, izobrazbena in kulturna raven) in sestavo družine (velikost, vrstni red rojstev otroka, nepopolna družina) (Krajnčan, 2006). A. Mikuš Kos (1991) kot neugodne družinske vplive omenja predvsem dolgotrajne konflikte med starši, izrazito slabe ali čustveno prazne odnose med otroki in starši, nezainteresiranost in neprizadevnost staršev za otrokovo vzgojo, odsotnost nadzora nad otrokom, alkoholizem, delinkventnost ali kakšna druga izrazitejša psihosocialna motnja pri starših. Vec (2011) in Krajnčan (2006) navajata, da so raziskave pokazale, da je razvoj ČVT pri otroku neugodno, rizično, kadar so starši poklicno neuspešni, imajo nižjo izobrazbo, saj to pogosto pomeni zaposlenost na nižjih položajih ali brezposelnost. Vec (2011) med rizične dejavnike prišteva zlorabljanje alkohola, drog, pomanjkanje aktivnih interesov pri celotni družini, pasivnost, lagodnost, slaba vključenost družine v socialno okolje ali celo konfkliktnost, kaotična vzgoja ter nestalnost oz. konfliktnost v partnerskih odnosih. Tudi Krajnčan (2006) opozori na neugodne odnose v družini kot rizičen dejavnik, s čimer ima v mislih predvsem pomanjkanje topline v odnosu starša do otroka, pogoste prepire, neprijaznost do otroka, valjenje krivde nanj, telesno maltretiranje ali celo spolno zlorabljanje otroka. Tudi prisotnost duševne motnje, kronične bolezni ali invalidnost staršev je lahko rizični dejavnik. Eden od rizičnih dejavnikov za otroke je tudi neustrezna ali izkrivljena komunikacija v družini. Da lahko govorimo družini, ki deluje v smeri ustreznega funkcioniranja, zdravega osebnostnega razvoja in učinkovitega reševanje različnih konfliktov, ki se začne v družini, je potrebna jasna in odkrita komunikacija, dopuščanje in izražanje čustev, predvsem pa velika mera strpnosti in razumevanja. Za jasno, razumljivo in neposredno komunikacijo so nujno potrebna naslednja pravila: govor v prvi osebi in neposredno naslavljanje sporočil na tistega, ki mu je sporočilo namenjeno, razumljiv, odprt in enoznačen način izražanja čustev, misli in stališč, občutljivo in dejavno sprejemanje sporočil in izrazov vseh članov družine, upoštevanje, spoštovanje in dopuščanje izrazov čustev, misli in stališč, tudi če so ta različna od drugih, izražanje le svojih lastnih mnenj in čustev, brez podtikanja čustev in misli drugim, uporabljanje imen, ne pa nedoločenih oznak za druge člane družine, sposobnost za strpno dogovarjanje, izogibanje ugotavljanja »kdo ima prav« in motiva »kdo bo koga« (Tomori, 1994). Na otrokov razvoj in oblikovanje pomembno vpliva čustveni odnos otroka s starši. V najzgodnejšem obdobju je to odnos z mamo. Takrat otrok potrebuje nežnost, toplino, nego in dotik. To pomeni prvi izvor ljubezni in varnosti. V kolikor tega ni, se pri otroku pojavijo občutku negotovosti, strahu, apatije. To pri otroku pusti dolgotrajne posledice, ki se kažejo še mnogo kasneje. Otrok takšne izkušnje vnaša kasneje v zunanji svet. Doživlja ga kot hladen, čustveno prazen prostor poln nezaupanja in ogroženosti (Vodopivec Glonar, 1987). Podobno meni G. Čačinovič Vogrinčič (1998), ki pravi, da je čustvena prikrajšanost v družini lahko vzrok odklonskemu vedenju otroka. Ta namreč prav zato išče pozornost in na neprimeren način zadovoljuje svoje potrebe po sprejetosti. Izhajajoč iz tega avtorica poudari, da je izredno pomembno, da ima človek v družini možnost, da čuti tisto, kar čuti, da si čustva pojasni in jih predela skupaj z drugimi. O čustvih ni mogoče razpravljati, treba pa je razpravljati o tem, kaj sledi takemu ali drugačnemu čustvenemu doživetju. Ko otrok začne skrivati čustva pred družino, jih bo kmalu moral skrivati pred samim seboj, ne bo jih več mogel razbrati in se z njimi spoprijeti. Znotraj družine lahko torej naletimo na mnoge ogrožajoče, rizične dejavnike, ki pomembno vplivajo na doživljanje in vedenje otroka. Kot pravi T. Rener (2000), je bilo izvedenih mnogo raziskav na to temo, katerih osrednja tematika je bila ugotavljanje pomenov in zvez med deviantnostjo in elementi družinskega življenja, ki jih je mogoče pripisati bodisi dejavnikom družinske strukture (npr. razvezi, enostarševstvu, zaposlenosti mater in starševski kriminaliteti) bodisi dejavnikom družinskih procesov (družbenim interakcijam, oblikam nadzorovanja in discipline, izražanju čustev, družinski (ne)kohezivnosti). Rezultati so pokazali, da so dejavniki družinskih procesov bistveno pomembnejši od dejavnikov družinske strukture. Dejavniki, kot sta razveza in ločitev staršev, učinkujejo šibko, kompleksno in posredno na delinkventnost otrok, dejavniki družinskih procesov, kot sta močna čustvena povezanost in intenzivne interakcije med starši in otroki, pa so visoki zadrževalci deviance. Dobra, varna, funkcionalna družina je eden od najpomembnejših varovalnih dejavnikov otrokovega razvoja. Po mnenju A. Mikuš Kos (2017) med najpomembnejše varovalne dejavnike znotraj družine sodijo dobri medsebojni odnosi, družinska povezanost, družina, ki podpira otroka, širša družinska skupnost, dober odnos otrok z vsaj enim od družinskim članom, dober odnos med sorojenci ali z vsaj enim sorojencem, jasno postavljena pravila vedenja in duševno zdravje matere. Dodamo lahko še značilnosti zdrave družine, ki jih navaja G. Čačinovič Vogrinčič (2006), in sicer: v družini prevladuje pozitivna in prijateljska naravnanost, starša imata enakopraven odnos, se samostojno odločata, a po potrebi se prej vedno posvetujeta z otrokom. Komunikacija v družini je svobodna in odkrita. Družinski člani so sposobni sprejemati svoja čustva in jih ne projicirajo na druge ljudi. Sposobni so sprememb, spodrsljajev, saj imajo v družini čustveno oporo, člani družine zmorejo stopnjo čustvene neodvisnosti, ki jim omogoča tako ločenost kot intimnost. 2.4.3 Šola Šola zelo intenzivno in dolgotrajno poseže v otrokovo življenje prav v razvojnem obdobju, ki je zelo pomembno za oblikovanje osebnosti. Zraven družine je šola najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na otrokovo doživljanje življenja in na njegov razvoj (Mikuš Kos, 1991). Šolo razumemo kot izredno pomemben prostor v socializaciji mladih, saj jim pomeni prvi stik z avtoriteto, s sistemom, z državno institucijo in nenazadnje z institucijo, ki jim bo več let krojila življenjsko usodo ali drugače rečeno z ustanovo, s katero bo v nenehnem stiku na lastni poti samoaktualizacije (Ule, 2000b). V današnjem času je šola prevzela vzgojno in nadzorno funkcijo nad odraščajočimi posamezniki. Velik del nadzora se je iz družine preselil v šolo na pedagoški odnos, kar pomeni, da šola prevzema čedalje večjo vlogo pri socializaciji mladih. Šola je bolj oblikovana po merilih srednjega razreda in manj po standardih tistih šolarjev, ki prihajajo iz nižjega socialnega razreda. Posledično se želijo učenci umakniti in pobegniti pred šolo (Geržina in Ule, 1996). Tudi A. Mikuš Kos (1986) opozarja, da v sedanjem času in pri vse večjem številu otrok šola poraja probleme, ki se razrastejo v psihosocialne motnje. Veliko število otrok glede na svoje sposobnosti ali druge lastnosti ni po meri šole. Problem učno neuspešnega otroka ali otroka, ki je moteč zaradi svoje biološko pogojene nemirnosti, se kmalu razraste v medsebojni problem širših razsežnosti in notranji emocionalni problem. Številni otroci prihajajo v vzgojne posvetovalnice ali sorodne ustanove ne zaradi prvotno družinsko pogojenih problemov, temveč zaradi problemov, ki izhajajo iz nezmožnosti otroka, da bi se prilagodil storilnostnim in vedenjskim zahtevam šole. Dodatna škoda pa je narejena tudi v tem smislu, da se problem iz šolskega prostora kaj hitro prenese še na druga življenjske prostore, postane problem družine (skrb in obremenitve staršev, pritiski staršev na otroka, motnje v odnosu otrok-starši, motnje v odnosu oče-mati ob vprašanju, kdo je kriv, kdo bi moral pomagati) ter na druga otrokova življenjska področja (omejevanje igre, športnih dejavnosti, zabave ...). Podobno meni tudi M. Vodopivec Glonar (1987, str. 74):»Šola, ki zahteva od otrok visoko stopnjo storilnosti, kontroliranosti in discipline, bo za takega otroka, ki se čuti negotovega in nesprejetega, ki se ne zna in ne zmore ustrezno uveljaviti, postajala prostor nenehne ogroženosti in večajočih se neuspehov. To pa je tudi razlog za še večje pritiske in očitke doma ter žarišče stalnih napetosti in konfliktov, ki otrokovo težavnost le še stopnjujejo.« D. Zorc Maver (2008) navaja nekaj pomembnih ugotovitev raziskav na področju zmanjševanja odklonskega vedenja v šoli, ki bi jih morali nujno vključiti v šolski sistem: - učni uspeh zelo visoko sovpada z delinkventnim vedenjem, zato izboljšanje učne uspešnosti pomeni odpravo pomembnega dejavnika tveganja pri nastanku odklonskega vedenja; - treningi socialnih kompetenc se nanašajo na spoprijemanje s šolskimi zahtevami in krepijo odgovornost učenca. Pomembno je poudariti, da bolj ko so ti elementi integrirani v pouk, bolj so učinkoviti; - izboljšanje socialne klime vodi v izboljšanje socialnih odnosov in v učenje ravnanja v konfliktnih situacijah; - transparentna in pravična struktura možnosti pomeni vzpostavitev in natančno recenziranje pravil za presojo uspešnosti. Merila morajo vsebovati jasna pravila za pozitivne in negativne sankcije. Vzpostavitev participacijskih možnosti pri šolskih dogodkih povečuje identificiranje s šolo; - rekonstrukcija socialnih mrež: prizadevanje, da bi mlade potegnili iz subkulturnih skupin in tako zmanjšali nadaljnjo stigmatizacijo (prav tam). Šolska doživetja tako vplivajo na otrokovo izkušnjo, na podobo sveta, samopodobo in vrednote. Pozitivni psihosocialni procesi in lastnosti šole so pomembni za vsakega otroka. Med varovalne dejavnike znotraj šole štejemo predvsem šolski uspeh ali uspeh vsaj pri enem predmetu, dober odnos z vsaj enim učiteljem ali dober odnos s sošolcem ali skupino sošolcev ali razredom. Med vplivne varovalne lastnosti zagotovo lahko prištevamo tudi dobro psihosocialno klimo šole (Mikuš Kos, 2017). 2.4.4 Vrstniki Za obdobje otroštva je značilno, da je doživljanje samega sebe in svoje samopodobe močno odvisno od ocene vrstnikov ter prijateljev. To obdobje je močno povezano s potrebo po sprejetosti in (pri)ljubljenosti. V obdobju adolescence je ta potreba še mnogo večja zaradi splošne notranje negotovosti in sočasne velike neučakanosti po sprejetosti in upoštevanju (Erikson, 2014). Vrstniki tako predstavljajo pomemben dejavnik, ko govorimo o nastanku ČVT pri mladostniku, saj ti še nimajo najbolj izoblikovane identitete in jim je pomembno, da se počutijo sprejete, razumljene in pomembne s strani sovrstnikov (Krajnčan, 2006). V kolikor imajo otroci in mladostniki z vrstniškimi skupinami pozitivne izkušnje, imajo občutek sprejetosti in pripadnosti. Vse našteto lahko vodi v pozitivno samopodobo in predstavlja osnovo za subjektivno zadovoljstvo z življenjem. Seveda pa so lahko vrstniki in vrstniške skupine vir neugodne in negativne izkušnje. Nekateri mladostniki se ne znajo vklopiti v družbo. Težje navezujejo stike, imajo malo prijateljev, ali pa ti prijateljski stiki niso pristni. Znotraj določene skupine je mladostnik lahko deležen ustrahovanja, zavračanja in norčevanja, v najhujšem primeru celo psihičnega in fizičnega nasilja (pretepanje, mučenje, namerne poškodbe, brcanje). Na podlagi teh negativnih izkušenj, ki jih je mladostnik deležen v skupini, lahko razvije tesnobne občutke, se izogiba vrstnikom, se zapira v svoj svet in zavrača socialne aktivnosti (Jeriček, 2007). S. Žorga (1986, v Kobolt in Pelc Zupančič, 2010) izpostavlja, da nepriljubljenost med vrstniki v povezavi z drugimi dejavniki, predstavlja velik napovedni znak za razvoj ČVT ter šolsko neuspešnost. Mladoletni prestopniki se največkrat povežejo s tistimi družbenimi skupinami, ki imajo podobne obrambne mehanizme kot oni sami. Mladostnik se tam počuti močnejšega, bolj se lahko dokaže, predvsem pa je viden in slišan, nemalokrat pa se njihovo vedenje pokaže v obliki kaznivih dejanj. Lahko govorimo zgolj o prehodnih skupinah (te so vezane na manjša prestopniška dejanja), lahko pa so trajnejše in se imenujejo mladoletniške tolpe (Krajnčan, 2006). Podobno meni tudi Dekleva (1983), ki pravi, da mladostnikovo članstvo v določeni skupini lahko pomeni beg pred težavami in gre za način razreševanja njihovih osebnih težav. Te skupine so pogosto uporniške in imajo izrazito negativen odnos do norm in pravil. Ustvarijo si svoje norme in vrednote, po katerih se ravnajo. Dodamo lahko še misel Meška (1996), in sicer, da je pripadnost skupini izrazitejša pri tistih mladostnikih, ki ne čutijo pripadnosti in sprejetosti v širšem socialnem okolju. Pravi, da je pri mladostnikih, ki se družijo z odklonskimi vrstniki, ki uživajo droge, so nasilni, zgodnje spolno dejavni, veliko večja verjetnost, da se bodo tudi sami tako vedli. Prav tako svari pred napovedjo, da čimbolj zgodaj pričnejo mladi ljudje uživati droge, izvrševati kazniva dejanja, se udejstvovati v nasilništvu, biti spolno aktivni in imeti težave, povezane s šolo, večje so možnosti ter tveganje glede kasnejšega trdovratnega odklonskega vedenja. 2.4.5 Socialno-ekonomske razmere in širši družbeni vplivi Krajnčan (2006) je definiral štiri dejavnike socialno-ekonomskih struktur, ki so pomemben indikator v opredeljevanju rizičnih dejavnikov za nastanek ČVT: demografske značilnosti, gostota prebivalstva, brezposelnost, stanovanjske razmere družin in prostorska koncentracija socialne deprivacije (prav tam). Avtor povzema rezultate raziskave, ki kažejo na večjo verjetnost za razvoj ČVT pri otrocih, ki prihajajo iz socialno in ekonomsko šibkih družin ter iz družin priseljencev. Ugotavlja tudi, da se teža kaznivih dejanj z leti stopnjuje. Mladoletni prestopniki so predvsem moškega spola. Prav tako je bilo ugotovljeno, da je večja stopnja delinkvence med mladostniki iz urbanih okolij kot mladimi iz ruralnih okolij. Otroci, katerih starši so brezposelni, se nahajajo v težkem socialnem položaju še posebej, če so to družine z nizkimi dohodki. Vse to pa, kot pravi avtor, vodi v revščino, ki v mladih prebudi negativno oblikovanje samopodobe, prav tako jim manjka samoiniciativnosti. Ta stiska in brezizhodnost lahko mladostnika vodita na kriva pota, na primer v prestopništvo, odvisnost od mamil in alkohola ter tudi v psihične stiske (prav tam). A. Mikuš Kos (1999) dodaja, da so posledice revščine za otroka številne in raznotere: kakovostno slaba prehrana, slabe stanovanjske okoliščine, slabo zdravstveno stanje, zmanjšane možnosti izobraževanja, starši imajo manj časa ali manj energije, da bi se ukvarjali z otroki, neustrezno varstvo otrok, otroci so sami prisiljeni, da prispevajo k družinskim prihodkom, ali da prevzamejo zanje prezahtevne naloge v gospodinjstvu ali opravljajo druga težka dela. V družini je več stresov, pritiskov, tesnobe, depresivnosti idr. Vse našteto pogojuje slabo kakovost življenja, številne omejitve in izpostavljenost mnogim stiskam. Škoda, ki jo otrok utrpi, je lahko razvojne, izobraževalne, zdravstvene, materialne ter tudi psihosocialne in psihološke narave. Revščina je tako zelo kompleksna stresogena situacija, ki prizadene celotni družinski sistem in pogosto vir napetosti, nestrpnosti in tesnobe. Da obstajajo pomembne zveze med psihosocialnimi težavami posameznika in socialnimi dejavniki so pokazale številne raziskave (Graham, 1979; Wolkind in Rutter, 1985, v Mikuš Kos, 1986) že v sedemdesetih letih. Naj naštejem zgolj nekaj izsledkov le-teh: - obstajajo pozitivne statistične zveze med nizkim socialnim statusom in večjo umrljivostjo in obolevnostjo otrok; - obstajajo pozitivne statistične zveze med nizkim socialnim statusom in slabšim uspehom ter nižjo ravnijo dosežene izobrazbe pri otrocih; - obstajajo pozitivne statistične zveze med nizkim socialnim statusom in blažjo duševno manj razvitostjo; - zelo šibke in nezanesljive so statistične zveze med socialnim slojem in psihosocialnimi motnjami v otroškem obdobju; - nekoliko pomembnejše so le zveze med nizkim socialnim statusom in delinkventnostjo; vendar to velja zgolj za zvezo skrajno socialno prikrajšane skupine (resnejši ali ponavljajoče se delikti); - obstajajo socialno in kulturno pogojene razlike v stilu družinskih interakcij in vzgojnih vzorcev, v vrednotah in drugih dejavnikih, ki pomembno vplivajo na otrokov psihosocialni razvoj (prav tam). Raziskovali so tudi povezavo z ekološkimi dejavniki in ugotovili: - da je več psihosocialnih motenj v velikih mestih in manj v manjših mestih in ruralnih skupnostih; - da obstajajo med podobno velikimi mesti in kraji znatne razlike glede pogostosti psihosocialnih motenj pri otrocih z nakazano večjo pogostostjo v gosto naseljenih in revnejših geografskih področjih; - da se pri otrocih, ki se izselijo iz krajev z visoko ravnijo psihosocialnih motenj otrok v kraje z nižjo ravnijo, zmanjša pogostost psihosocialnih motenj, pri čemer tega zmanjšanja ni mogoče pojasniti s karakteristikami priseljenih družin ali otrok; - kaže, da je večja pogostost psihosocialnih motenj v velikih mestih posledica sovplivanja več neugodnih dejavnikov (npr. prenaseljenost, večje število družinskih konfliktov in psihičnih motenj staršev) (prav tam). Nasploh epidemiološke in ekološke raziskave kažejo, da posamičen stresor nima posebnega vpliva na duševno zdravje, medtem ko prisotnost večjih stresorjev ali neugodnih dejavnikov lahko neugodno vpliva na psihosocialni razvoj otroka. Avtorica na tem mestu opozori na pogosto spregledanost zaščitnih dejavnikov bodisi v otroku samem ali njegovem okolju, s katerimi poskuša pojasniti zakaj velika večina otrok, tudi če živi v skrajno neugodnih družinskih in socialnih okoliščinah, ne razvije psihosocialnih motenj (prav tam). D. Žnidaršič (2004) med varovalne dejavnike v širšem okolju prišteva dobre odnose s sovrstniki, da je otrok vključen v široko socialno mrežo, da ima otrok možnost vključevanja v prosocialne skupine, da doživlja uspeh pri aktivnostih, v katere je vključen in da so spodbujane otrokove kognitivne, emocionalne in socialne sposobnosti v druženju z drugimi. Tudi A. Mikuš Kos (2017) vključenost družine v širšo socialno mrežo in pomoč opredeljuje kot pomemben varovalni vpliv na otroka, v osredje pa postavlja sosedsko pomoč. Kot pomemben pozitiven dejavnik vidi vključenost otroka v organizacije ali dejavnosti (npr. športni klub, tabori, drugi interesne dejavnosti), saj znotraj teh skupin otrok pogosto najde svoje mesto, vlogo, občutek pripadnosti in sprejetosti, hkrati pa se uči timskega delovanja in spoštovanja pravil. 3 PROCESI POMOČI IN PODPORE OTROKOM IN MLADOSTNIKOM S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKMI TEŽAVAMI Dejstvo je, da ČVT zahtevajo celostno in sistemsko obravnavo, kajti izvori, vzroki in narava teh težav so različni. Otroku s ČVT ne moremo pomagati zgolj s sredstvi običajnega obravnavanja in vzgajanja vzgojno neoškodovanih otrok. Obravnava o/m s ČVT zahteva med drugim spreminjanje njegovih življenjskih pogojev bodisi v smeri spremembe okolja bodisi s premestitvijo v novo okolje. Nikakor ne smemo dovoliti, da bi o/m s ČVT bili diskriminirani pri izobraževanju, kajti to lahko pogojuje njihovo socialno izključenost. Res pa je, da ti o/m pogosteje kot vrstniki ostajajo neizobraženi, izključeni, na socialnem obrobju, brez prijateljev, brezposelni, revni, idr. (Kavkler, 2002). Kaj storiti? Kje se je zataknilo? Kdo vse je bil vključen v pomoč o/m? Kdaj se je pričela obravnava? Kdo iz okolja je sodeloval v procesu pomoči? Kateri strokovnjaki in institucije so bile vključene? Ali je bil v procesu vključen in slišan otrok? V nadaljevanju bom predstavila proces obravnave otroka s ČVT v vrtcu, šoli ter izvendružinskih oblikah pomoči – vzgojnih ustanovah. Prav tako bom predstavila značilnosti socialno pedagoškega diagnostificiranja in interveniranja pri delu s populacijo o/m s ČVT. 3.1 Obravnava o/m s ČVT v vrtcu in šoli Kljub temu da pri predšolskih otrocih težko govorimo o že izoblikovani osebnosti, to ne pomeni, da v vrtcih ni otrok s posebnimi potrebami na področju čustev in vedenja. V kontekstu predšolskega obdobja govorimo o težavah v prilagajanju, vendar moramo biti previdni, saj posamezni znaki neustreznega prilagajanja še ne pomenijo »motenosti«. Otroci, ki imajo znake neustreznega prilagajanja v predšolskem obdobju so (Navodila h kurikulumu za vrtce …, 2003): - otroci, ki izražajo razne telesne težave in motnje: hranjenja, prebave, izločanja; motnje spanja, težave z dihanjem, alergije, bolečine po telesu; - otroci z razvadami in navadami: sesanje prstov, grizenje nohtov, škripanje z zobmi, motorične navade; - otroci s čustvenimi in vedenjskimi znaki neustrezne prilagoditve: otroci s pretirano, pasivno trmo, razdražljivi, nevarno agresivni otroci, ali cmeravi otroci, pretirano plahi, izražajo številne strahove, ljubosumnost, njihovo vedenje je nepredvidljivo; - otroci s težavami in motnjami kontaktov: samotarstvo, izogibanje vrstnikom, ne vključevanje v igre, slabo komuniciranje, strah pred odraslimi, plašnost pred vrstniki, neubogljivost, uporniki, neprestano nagajajo vrstnikom, so stalno grobi (prav tam). V fazi prepoznavanja in identifikacije otroka s posebnimi potrebami, ko je otrok že vključen v skupino, vendar še nima odločbe o usmeritvi oz. se proces usmerjanja še ni začel, je ključnega pomena vloga vzgojitelja/vzgojiteljice. Njegova vloga je v opazovanju otroka, spremljanju in dokumentiranju njegovega razvoja, napredka, razvojnih težav oz. primanjkljajev; izmenjavi strokovnih opažanj o otroku s svetovalno službo vrtca oz. starši; načrtovanju, izvajanju in evalvaciji prvih »prilagoditev« rednega programa oddelka glede na opažene posebnosti otroka ter sodelovanju s svetovalno službo pri pripravi prvega poročila o otroku, ki je del strokovne dokumentacije o otroku v postopku usmerjanja (Stritih, 2010). Predšolsko obdobje je eno izmed najbolj primernih za odkrivanje težav. Kljub temu da so nekateri strokovnjaki mnenja, da so težave, ki se pojavijo v predšolskem obdobju, večinoma le razvojno pogojene in po določenem času ter ob ustrezni podpori in seveda tudi spodbudi okolja sčasoma izzvenijo (Simčič in Vec, 2015), menim, da gre za mnogo več kot zgolj to. Otrok je v izjemnem razvojnem zamahu. Bistveno je, da bi že v predšolski dobi otrokom, ki kažejo na tak ali drugačen način vedenjsko in čustveno problematiko, morali ponuditi pravilno, zadostno in problemom ustrezno pomoč. V praksi je pomoč prepogosto povezana z občutkom vzgojiteljeve nemoči ter poudarjanja nekompetentnosti za reševanje težav oziroma nudenje pomoči. Še pogosteje pa se poudarja prehodnost teh težav, kar v neki meri dopušča tudi zakon, s čimer se prelaga reševanje težav na šolo, ko je zamujenih že veliko priložnosti (France Pavlin, 2014). Verjetno ni otroka, ki ne bi v času šolanja imel občasnih ČVT. V kolikor se te težave stopnjujejo in kažejo v vedno bolj intenzivni in pogosti obliki, so učenci deležni posebne obravnave in pomoči. ČVT se pri učenci lahko odražajo v zelo raznolikih oblikah motečega vedenja: agresivno vedenje (psihične, fizične in verbalne oblike), klepetanje med poukom, neredno izpolnjevanje šolskih obveznosti, zamujanje in neopravičen izostanek od pouka, pretepanje in prepiranje s sošolci, nemirnost, odklanjanje šolskega dela, neupoštevanje navodil in dogovorov, uničevanje materialnih dobrin, izzivanje, nesramnost in žaljivost, neupoštevanje avtoritete, težave s koncentracijo, iskanje pozornosti, idr. Ker doživljajo neuspehe tako v domačem kot šolskem okolju, se začnejo odklonsko obnašati. Le s prej naštetimi oblikami vedenja si o/m pridobi socialni status, ki si ga z drugimi aktivnostmi ne zna, ali ne zmore (Kobolt, 2010b). Vedno več držav si prizadeva za integracijsko izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju PP), to pomeni v vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (v nadaljevanju DSP). Tudi pri nas je v veljavi zakonodaja, ki vpeljuje različne programe za vključevanje otrok in mladostnikov s PP v redne vrtce in šole. Za o/m s ČVT je ključnega pomena Zakon o usmerjanju otrok s PP (2011), kjer je opredeljeno, da so kot otroci »z motnjami vedenja in osebnosti« v rednih šolah deležni dodatne strokovne pomoči, ki naj bi jim omogočala optimalni razvoj. Na podlagi Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči… (2006) se učencu izda odločba o usmeritvi, ki jo opredeli komisija za usmerjanje. Znotraj te je določeno razmerje ur dodatne strokovne pomoči, ki se nanaša na premagovanje primanjkljajev oz. motenj in tiste dodatne strokovne pomoči, ki se nanaša na učno pomoč, poleg tega pa so opredeljeni tudi načini izvajanja in izvajalci DSP. Le-ta se lahko izvaja individualno ali skupinsko. Podrobnejši opis in opredelitev vrste pomoči, dinamika izvajanja in način izvajanja DSP so zapisani v individualiziranem programu. Poleg tega so opredeljene tudi oblike dela na posameznih vzgojnih in izobraževalnih področjih pri posameznih predmetih, način izvajanja DSP, izvajanje fizične pomoči, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka. Pomoč o/m s ČVT ne pokriva zgolj učne pomoči, potrebno je mnogo več od tega. Pomoč se jim nudi po pet stopenjski lestvici, kjer se jim v sklopu prvih štirih stopenj nudi pomoč znotraj šole, v kolikor so te oblike pomoči nezadostne in neučinkovite, se o/m usmeri v postopek diagnostificiranja in usmerjanja (Magajna, Čačinovič Vogrinčič, Kavkler, Pečjak in Bregar Golobič, 2008). Pomoč učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku in v okviru podaljšanega bivanja Pomoč šolske svetovalne službe Dodatna individualna in skupinska pomoč Mnenje ali pomoč zunanje strokovne ustanove Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo Tabela 5: Pet stopenjski model pomoči (Magajna, Čačinovič Vogrinčič, Kavkler, Pečjak in Bregar Golobič, 2008). Na podlagi opisanega lahko govorimo o nediskriminirajočem izobraževanju, izobraževanju v skladu s človekovimi pravicami, vsaj na formalni ravni. V realnosti pa so učenci s PP, tudi o/m s ČVT, pogosto neenakovredno vključeni v običajno življenje, saj so šole vse bolj storilnostno naravnane. Vzgojnost in izobrazba sta pogoj uspešne družbene produkcije, zato si morajo mladi pridobiti čim boljšo izobrazbo. Za tiste, ki so pri tem neuspešni, to lahko pomeni osebnostno krizo in začetek ČVT. Tako je najbolj ranljiva skupina učencev tista, ki je zaradi povečane zahtevnosti učno manj uspešna. Izpad iz izobraževalnega sistema lahko pomeni izjemno rizičen dejavnik v razvoju ČVT (Kobolt, 2010a). Metljak, Kobolt in Potočnik (2010) poudarjajo, da prevelika osredotočenost na težavo in na odpravljanje le-te prinaša dodatno stigmatizacijo in možno zanemarjenost o/m. Otroku se ne posvečamo celostno in s tem ne dosegamo vseh njegovih potreb. Usmerjeni smo le na nekatere potrebe in težave, ki motijo druge. Otroci in mladostniki, ki so v šolah s strani učiteljev opredeljeni kot izstopajoči oz. moteči, so tako veliko krat tudi učno neuspešni. Nujno jim je ponuditi učno pomoč, saj šolski neuspeh težave lahko le še poglobi. Kobolt, Cimermančič, Rapuš Pavel in Verbnik Dobnikar (2010) opozarjajo na nujnost zavedanja, da so veliko krat učne težave pri učencih z izstopajočim, motečim vedenjem posledica nakopičenih razvojnih, socialnih in čustvenih deprivacij, najprej v domačem, naposled pa tudi v šolskem okolju. Kot navajajo Metljak, Kobolt in Potočnik (2010), učitelji le redko vidijo, da je moteče vedenja otrokov klic na pomoč. Ko otrok vedenjsko izstopa, ko izbruhne ali ko se umakne, sporoča, da je nekaj narobe v njegovem svetu in da hrepeni po pomoči pri reševanju problemov. Učenci s ČVT so tako deležni pomoči, usmerjene v največji meri na učno področje. Kot ugotavljata Kobolt in Vec (2011), se v tem primeru zdravijo zgolj posledice, tj. slab učni uspeh, na izvor učnih, čustvenih, socialnih in vedenjskih težav pa se pozablja. V ospredju je sporočilo, da če že ne moremo uravnavati vedenja otroka, bomo poskrbeli vsaj za njegovo učenje. Tako so ocene edino merilo, preko katerih je naše delovanje neposredno razvidno. Tako se otroku dela velika škoda. Storjene so nedopustne strokovne napake, kajti nudena pomoč ne ustreza dejanskim potrebam otroka. Tudi Kobolt, Cimermančič, Rapuš Pavel in Verbnik Dobnikar (2010) opozarjajo na preveliko storilnostno naravnanost, kajti dodatna strokovna pomoč se preveč osredotoča na didaktično funkcijo, pri tem pa prezre rehabilitacijsko funkcijo, ki je pri o/m s ČVT pomembnejša. Pomoč usmerjena zgolj in samo na učno področje ni efektivna, kajti učenec ostaja nemotiviran za šolo, saj se v njej ne počuti sprejet, razumljen, srečen in varen. Avtorice menijo, da bi uspešni programi podpore in pomoči učencem s ČVT morali biti sočasno usmerjeni v učne, podporne, usmerjevalne, spodbujevalne, korektivne odnosne in socialne dimenzije. Pomembna dimenzija je tudi klima ustanove in narava odnosov med akterji. Ti določajo naravnanost individualnih programov pomoči bodisi sodelovalno in celostno ali predvsem formalizirano in rednemu izobraževalnemu programu vzporedno potekajočo in zgolj učno usmerjeno podporo. Izobraževalni potek naj bo usmerjen fleksibilno in otrokovemu razvoju ter napredku prilagojen. Oblikovati moramo takšne oblike pomoči, ki temeljijo na otrokovih potrebah, virih, sposobnostih in močeh in ne na ugotavljanju njegovih težav in motenj (prav tam). Nasprotno temu pa Zakon o usmerjanju otrok s PP (2011) in iz njega izhajajoč individualiziran program temeljita prav na ugotavljanju težav, glede na katere se nato učencu nudi pomoč. Strinjam se z Metljakom (2009, str. 100), ki pravi, da »šola mora zagotoviti okolje, v katerem bodo učenci doživljali spoštovanje, imeli občutek, da so cenjeni, imeli podpirajoče odnose in odrasle, ki predstavljajo pozitivne modele odraslih vlog, kjer so postavljene jasne, humane in fleksibilne meje, kjer uspešno dosegajo dviganje učenčeve samopodobe in kjer imajo učenci priložnost doseganja akademskih in poklicnih kvalifikacij in nenazadnje, kjer imajo učenci priložnost razviti in vaditi osebno odgovornost«. Avtor poudarja, da šola, ki inkluzijo razume celostno, ni usmerjena zgolj in samo na posameznika, ampak se zaveda pomembnosti tudi okolja in odnosov, ki se v šoli vzpostavljajo. Izpostavlja strategije, ki bi jih inkluzivna šola naj vključevala pri soočanju s ČVT: strategije, usmerjene v razredno skupnost: strategije vodenja razreda, usmerjanja odnosov v razredu, razvijanje pozitivnega samovrednotenja, učitelj kot model; strategije, usmerjene k posamezniku znotraj razreda: strategije soočanja z agresivnim vedenjem znotraj razreda, načrt usmerjanja vedenja, opredelitev težav glede na nujnost spremembe; strategije, usmerjene v posameznika zunaj razreda: skupinske in individualne oblike pomoči; podpora učitelju: neposredna podpora učitelju, konzultacije z notranjimi šolskimi viri; podpora šoli: konzultacije med sistemoma rednih in posebnih šol, konzultacija prek neodvisnih svetovalnih institucij; podpora staršem: s težavami se spoprijemamo vsi z različnimi strategijami, ne pa samo otrok, saj so težave v interakcijah, v kontekstu, ne samo v posamezniku (prav tam). Isti avtor izpostavlja, da o učinkoviti pomoči lahko govorimo, kadar je ta usmerjena na celoten kontekst učenčevega življenja. Kadar je ta ponujena zgolj učencu in usmerjena zgolj na njegovo vedenje, ta pogosto ni učinkovita (prav tam). Skalar (2003) predlaga naslednje načine, kako lahko vsi zaposleni v šoli pomagajo otroku s ČVT: s pohvalo lahko izboljšajo samopodobo in samovrednotenje učenca; spodbujajo in nagradijo učenca (pohvala je spodbuda in nagrada); poskušajo poiskati rešitev za učenčevo neustrezno vedenje, ne pa izgubljati časa z iskanje vzroka zanj; ne poskušajo pri otroku spreminjati vsega, kar je v njegovem vedenju motečega in neustreznega, temveč le tisto, kar je mogoče spremeniti; spodbujajo otroka, da prevzema odgovornost za svoje vedenje; poskušajo otroka osvestiti, da njegovo neustrezno vedenje moteče vpliva na sošolce; otroka naučijo ločevati med ustreznim in neustreznim vedenjem; poskušajo ugotoviti ob kakšnih priložnostih postane učenec težaven in moteč ter ga naučijo se takšnim situacijam izogibat; so kritični do otrokovega vedenja, ne pa do njega osebno; otroku dajo na miren način vedeti, kaj čutijo in kaj si mislijo o njegovem motečem vedenju; učenčevo moteče vedenje odpravljajo postopoma (za začetek je dovolj en cilj); poiščejo otroku močna področja in gradijo na njih; z zgledom, kako se obnašati do motečega učenca vpliva na ostale učence v razredu (prav tam). Investicija v izobrazbo in osebnost o/m pomeni vedno večji in glavni strošek družin, uspeh mladih v šoli in v izvenšolskih dejavnostih pa postaja merilo njihove uspešnosti. Tako je še posebej ranljiva skupina tistih mladih, ki imajo težave na šolskem področju in jim ne uspe končati izobraževalne poti. Ti mladi so marginalizirani, soočajo se z visoko stopnjo negotovosti v lastne sposobnosti, nizko samopodobo, pomanjkljivimi funkcionalnimi socialnimi in komunikacijskimi spretnostmi, prisoten je strah pred neuspehom, brezposelnost in socialna izključenost. Vsota vseh naštetih strahov in težav se lahko kaže v patoloških oblikah ali v smeri umika (anksioznost, depresija, socialna osamitev) ali napada (agresivnost, napadalnost, izzivanje), kar je pogosto posledica pomanjkljivih socialnih možnosti in slabo razvitih spoprijemalnih strategijah (Kobolt, 2010a). Ključnega pomena pri obravnavi učenca s ČVT je prepoznavanje težav in pravočasna pomoč. Znotraj kategorij otrok s PP gre za zelo obsežno skupino otrok, ki pa se ji pogosto posveča premalo pozornosti, ali pa se strokovna pomoč prične udejanjati zelo pozno. V kolikor so težave prevelike in je ozadje težav zelo kompleksno, se je otroka usmeri v izvendružinske oblike pomoči. 3.2 Obravnava o/m s ČVT v izvendružinskih oblikah pomoči Ko je otrokovo bivanje v matičnem okolju, družini škodljivo, brez možnosti, da bi lahko prognozirali izboljšanje, je potrebno otroka namestiti v izvendružinsko obliko pomoči. V Sloveniji ponujamo naslednje oblike: rejništvo, vzgojni zavodi, mladinski domovi, stanovanjske skupine, mladinska stanovanja (Krajnčan, 2006). Kadar je ogrožen zdrav osebnostni razvoj otroka v tolikšni meri, da s svojimi dejanji posledično ogrožajo tudi svojo okolico, je ta primoran iti v vzgojni zavod2, znotraj katerega bo deležen ustrezne vzgojne pomoči (Škoflek, Selšek, Ravnikar, Brezničar in Krajnčan, 2004). Vzgojne ustanove so namenjene otrokom in mladostnikom s ČVT, ki nimajo primernega družinskega varstva, nege in vzgoje za obravnavanje težav (Škoflek, Selšek, Ravnikar, Brezničar in Krajnčan, 2004) in je nujno poskrbeti za varnejše in spodbudnejše okolje (Kobolt, 2015). Poglavitni namen zavodske vzgoje je ustvarjanje pogojev za varen in zdrav osebnostni razvoj otroka ter kompenzacija razvojnih primanjkljajev na čustvenem, socialnem in kognitivnem področju. Cilj vključenosti v vzgojni zavod je, da bi bil otrok s ČVT čim prej sposoben uspešne vključitve nazaj v domače okolje ter uspešen zaključek osnovnega ali poklicnega šolanja (Priloga k vzgojnemu programu, 2004). Vzgojni zavodi so namenjeni vzgojni, socialni, čustveni, skratka celostni kompenzaciji in korekciji tistega, česar otroci niso dobili v svojem razvoju in predstavlja odklone od pričakovanega. Pri tem lahko naletimo na veliko nasprotij in izredno občutljivo polje dela. Srečujeta se namreč čustvena kategorija (bližina, zaupanje, podpora, razumevanje različnih reakcij, potreba po varnosti in sprejetosti) ter racionalna kategorija (celostno razumevanje težav in motenj, socialni sistem, družinsko in družbeno okolje, mnoge dvojnosti, ki jih sistem prinaša) (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015). Tudi Škoflek (1991) podobno opredeli namen vzgojnih zavodov, pravi, da je (pre)vzgoja znotraj teh v prvi vrsti usmerjena v otroka. Teži k odpravljanju razvojnih ovir ter razvoju njegovih potencialov, tj. zdravega jedra osebnosti. Prav tako zavodska vzgoja teži k odpravljanju ali vsaj ublažitvi posledic motenj, bodisi emocionalne, kognitivne bodisi socialne narave. Ali bo ter v kolikšni meri bo (pre)vzgoja uspešna, ni odvisno samo od otrok in mladostnikov, ampak tudi od strokovnega kadra v zavodu ter njihovega znanja, izkušenj, iznajdljivosti, vztrajnosti in požrtvovalnosti. Vsekakor pa so cilji usmerjeni tudi v izboljšanje odnosov s starši, z družino, razvijanje sposobnosti in interesov posameznika ter izobraževanja in poklicno usposabljanje. Namesto obravnavanja otroka znotraj diagnostičnih kategorij je v ospredje postavljeno vodenje otroka k sprejemanju odgovornosti za lastno življenje in preživetje. Pri tem mora biti otrok dejavnik in subjekt načrtovanja, odločanja in delovanja (Škoflek, Selšek, Ravnikar, Brezničar in Krajnčan, 2004). V Sloveniji deluje devet zavodov za otroke in mladostnike s ČVT, ki izvajajo vzgojo v obliki mladinskih domov, stanovanjskih skupin in vzgojnih zavodov. Te vzgojne ustanove se med seboj razlikujejo glede na starost populacije, spol, organiziranost izobraževanja in življenja ter glede na način nameščanja otrok. Ločimo dve različni organizacijski obliki zavodov: lahko gre za relativno avtonomne stanovanjske skupine, ki so integrirane v urbano okolje in do dislocirane od uprave, ali pa gre za klasično zavodsko vzgojo, kjer se celotno življenje, vzgoja in oskrba dogajajo pod eno streho (Škoflek, Selšek, Ravnikar, Brezničar in Krajnčan, 2004). Ne glede na prej opisane razlike med zavodi so cilji in naloge vseh podobni. Kot navajajo avtorji, zavodi sledijo naslednjim ciljem: preventivni socialno-varstveni in zdravstveni (zagotavljanje ustreznih bivalnih pogojev, zdrava prehrana, oskrba z osnovnimi življenjskimi, šolskimi in drugimi potrebščinami, zagotavljanje pogojev za učenje in interesno udejstvovanje, ugodna psihosocialna klima, skrb za ustrezno zdravljenje in zdravstveno nego, zagotavljanje ustrezne psihoterapevtske ali psihiatrične obravnave, sodelovanje z družino, s starši, s centri za socialno delo in drugimi strokovnimi službami); učno-vzgojni (zagotavljanje celovite vzgoje in šolske uspešnosti, individualizirano aktivno učenje oziroma spoznavanje narave, življenja in družbe); kompenzacijski (kompenzacija primanjkljajev in vrzeli v kognitivnem razvoju, učenje adekvatnega čustvovanja na osnovi kognitivnih spretnosti – adekvatne ocene situacije in lastne vloge v situaciji ter učenje adekvatnega izražanja čustev v dani situaciji, učenje splošnih pravil vedenja v družbi, razumevanje in upoštevanje družbenih norm in vrednot), osebnostni in socialno-integrativni (prizadevanja za čustveno stabilizacijo, usposabljanje za socialno sožitje in postopno reintegracijo otroka v običajno socialno okolje, spreminjanje ali odpravljanje socialno nesprejemljivih navad, nekonstruktivnih odnosov in vedenj, razbremenitev od občutkov manjvrednosti, razvijanje zdravega samozaupanja, vključevanje v različne oblike psihosocialne pomoči, vključevanje v različne interesne skupine, organizacije in društva oz. v kulturno, rekreativno, izobraževalno in družabno življenje v vzgojni ustanovi in izven nje) (prav tam). Bistvenega pomena je način, kako dosegamo cilje, katere metode in tehnike uporablja strokovnjak, ki dela z otrokom s ČVT. Škoflek (1991) navaja naslednje metode in tehnike: - evalvacijske (z njimi spremljamo razvoj otrok in mladostnikov); - razbremenitvene (ustrezajo realizaciji nekaterih etapnih ciljev in razrešujejo bazični problem); - socialno-terapevtske metode (omogočajo stvarno socialno učenje, vendar so v zavodskem okolju pravila vedenja dogovorjena); - metode pedagoškega vodenja in svetovanja - socialno učenje v naravnih situacijah (prav tam). M. Horvat (2000b) kot v praksi najpogosteje uporabljene metode in tehnike opredeljuje: individualni pogovor; svetovanje; metode usmerjanja varovanca k pozitivnemu vedenju (zahteva, ki poskuša doseči, da varovanec razume nujnost določenega vedenja glede na pravila v medsebojnih odnosih ob hkratni pojasnitvi pravila, smisla in načina izvajanja; nasvet o obnašanju v določeni situaciji; dogovor, ki vodi h globljemu razumevanju zahteve in k angažiranju samega varovanca; primer); metode spodbujanja (pohvala, nagrada, priznanje, posebni izhodi domov, v mesto, v kino, sodelovanje v kulturnih in športnih prireditvah, zaupanje posebnih nalog v zavodu, obljuba); metode preprečevanja, ki imajo namen preprečiti negativno delovanje in vedenje varovanca (tih in neopazen nadzor, opozorilo, kazen, opomin, ukor, prepoved) (prav tam). Oddaja otroka v vzgojni zavod pomeni velik rez v njegovem življenju. Izključitev otroka iz primarnega okolja je nezaželena in se, vsaj na deklarativni ravni, ne razglaša kot metoda za reševanje odklonskosti (Bečaj, 1989). Tudi Krajnčan (2006) meni podobno in pravi, da oddaja otroka v izvendružinsko obliko pomoči na nek način predstavlja poseg v družino in lahko povzroči številne, čustveno negativne reakcije tako staršev kot tudi otroka samega. Starši se nemalokrat soočajo s krivdo zaradi lastne vzgojne neuspešnosti, pri otroku pa je zaslediti jezo, strah pred neznanim ter občutke nemoči. Da bi bilo bivanje v zavodu pozitivna izkušnja za otroka, Stein in Munro (2008, v Boškić, Narat, Rakar, Lebar in Kobal Tomc, 2012) predlagata, da izpolnimo naslednje pogoje, kot so varna in stabilna namestitev, okolje, v katerem se bo izobraževal, mora biti podporno, svojo identiteto pa mora graditi na občutku povezanosti in pripadnosti. Menita, da so pomemben dejavnik dojemanja in doživljanja zavoda tudi vzgojitelji. Pozitivno vzpostavljen odnos lahko namreč pripomore tudi k uspešni izobrazbi, otroci postanejo samostojnejši in njihova identiteta se oblikuje v pozitivni smeri. S pomenom odnosa med uporabnikom in vzgojiteljem se strinjajo tudi Škoflek, Selšek, Ravnikar, Brezničar in Krajnčan (2004). Menijo celo, da odnos lahko nadomesti številne druge institucionalne ukrepe in določila ter predstavlja pomembno sredstvo pri vplivanju na osebnostni razvoj otroka. Dodamo lahko še razmišljanje L. Mikša (2015), ki pravi, da mora biti ta odnos pristen, stvaren, vzgojitelj se v odnosu ne sme pretvarjati, biti mora empatičen, v celoti se mora posvetiti otroku in vživeti v njegov svet zaznavanja. Vzgojitelj mora biti sočuten, razumevajoč, spoštljiv, objektiven in brez predsodkov, prav tako pa mora sprejemati otroka skupaj z njegovimi pozitivnimi in negativnimi platmi. V skladu s tem je nujno, da vzgojitelj svoje metode in oblike dela vedno prilagaja vsakemu otroku posebej, njegovim potrebam in načinu funkcioniranja. 3.3 Značilnosti socialno pedagoškega diagnostificiranja in interveniranja S. Svetin Jakopič (2005, str. 401) socialno pedagoško diagnostificiranje opredeli kot »postopek različnih tehnik in metod pridobivanja podatkov o posamezniku in njegovem okolju z namenom čim boljšega razumevanja in poznavanja posameznika ter skladno s tem oblikovanja ustrezne socialno pedagoške pomoči oziroma obravnave«. Cilj socialno pedagoške diagnostike je »s sistematičnim pristopom k razumevanju življenjskega položaja posameznika pridobiti sistematično vednost, ki bi omogočala načrtovanje, prognozo in izboljšanje življenjskega položaja« (Razpotnik, 2004, str. 257). Za socialno pedagoške diagnoze ni značilno samo neposredno raziskovanje vzrokov oz. razlogov za neustrezno vedenje in težave v zgodnjem otroštvu. V ospredju je trenutno stanje in prepoznavanje le-tega v življenju posameznika ter zanimanje, kako rešiti problem tukaj in sedaj, v konkretni dani življenjski situaciji. Ključnega pomena je prepoznavanje aktualnih življenjskih nalog, ki jih mora posameznik rešiti ter prepoznavanje možnosti za posameznikov nadaljnji razvoj. Za lažje in bolj celostno razumevanju trenutne situacije, trenutnega doživljanja in ravnanja posameznika mora strokovnjak pridobiti čim več informacij in podatkov o posameznikovih življenjskih okoliščinah, o njegovem preteklem vedenju in doživljanju. Prav tako mora osvetliti različne zorne kote okoliščin, problemske vidike in evalvirati morebitne vzroke (Plajnšek, 2004). Socialno pedagoška diagnostika presega oblikovanje diagnostičnih ocen zgolj v testnih, opazovalnih in heteronomnih postopkih pridobivanja informacij (Kobolt, 1999). Poglavitni cilj diagnostike je s sistematičnim pristopom razumevanja življenjskega položaja posameznika pridobiti vedenja, ki bodo osnova za nadaljnje načrtovanje, napoved in nenazadnje izboljšanje življenjskega položaja posameznika (Razpotnik, 2004). A. Kobolt in J. Rapuš Pavel (2004) menita, da v kontekstu sistemske naravnanosti ključ za oblikovanje socialno pedagoške diagnoze in kasneje intervencij ne tiči v posameznikovi zgodovini. Odgovore moramo iskati v neposrednih interakcijskih vzorcih, ki organizirajo vedenje in percepcijo udeleženih. Prepoznavanje in razumevanje interakcij omogoča večperspektivni pogled na delujoče vzorce. To pomeni, da ne ugotavljamo, kaj je narobe in zakaj se je nekaj zgodilo, temveč prepoznavamo nastajanje interakcijskih vzorcev in se sprašujemo, kako bi razpoložljivi resursi omogočali spremembe v obstoječih interakcijah. V skladu s kompleksnostjo vzrokov ČVT mora biti takšna tudi diagnostika. Zajemati mora vsa pomembna področja otrokovega življenja (Svetin Jakopič, 2005). Pogosto lahko naletimo na zanko, ko, kot pojasnjuje Vec (1999), ob navajanju najrazličnejših problemov, ki jih otrok povzroča svojemu okolju, iščemo vzroke za vedenje tam, kjer je videti simptome − torej v otroku. Drži, da je pogosto težava pri otroku najvidneje izražena, vendar pa le-ta obstaja in se vzdržuje v različnih socialnih podsistemih, v katerih se otrok nahaja. Kljub temu da je izvor težave na enem področju, se ta slej ko prej prenese na druge podsisteme, to pa ustvari neko kompleksno delovanje in vzdrževanje težave. Podobno meni A. Mikuš Kos (1999), ki opredeljuje sistemsko prehajanje težav z začaranimi krogi oz. neprekinjenimi verigami. Čeprav posameznik ni fizično prisoten v enem socialnem sistemu, ni razbremenjen njegovih vplivov, ko se znajde v drugem sistemu. Zelo nazorno lahko to predstavimo na primeru sovplivanja družinskega in šolskega sistema: otrokov šolski (ne)uspeh pomembno vpliva na dogajanje doma; ob otrokovem neuspehu se pri starših pojavi zaskrbljenost, obremenjenost, nezadovoljstvo, občutki krivde, posledično s tem pa lahko otroka še dodatno obremenjujejo, ga kaznujejo, mu prepovedujejo igro in prosti čas idr. Starši otroka tako postavljajo v še težji položaj, mu omejujejo možnosti doživljanja uspeha in samopotrjevanja. To vodi k nizkemu občutku lastne vrednosti in samospoštovanja, kar otroka ovira v socialnih odnosih in spoprijemanju z novimi situacijami in težavami. En za drugim se tako nizajo členi negativne verige, ki se enkrat sklenejo v začaran krog. Prehajanje težav in sovplivanje različnih sistemov strokovne delavce nagovarja k nujnosti zajetja celotnega življenjskega sistema otroka ali mladostnika v procesu diagnostificiranja in interveniranja. Šele ko poznamo tovrstno dinamiko, lahko celostno pristopimo k reševanju posameznikovih težav. Pomoč in podpora otroku s ČVT ne zajema zgolj poznavanja razvojnega obdobja, temveč tudi vključitev vseh pomembnih podsistemov – šole, družine, vrstnikov, interesne dejavnosti, idr. Tako dobimo celosten vpogled v problematiko in možne načine ukrepanja (Svetin Jakopič, 2005). Prej opisane negativne verige lahko delujejo tudi v pozitivni smeri, kar konkretno pomeni, da uspeh na enem področju vpliva na otrokovo samozavest in motivacijo za uveljavljanje na drugih področjih. Izhajajoč iz tega je socialno pedagoška diagnostika usmerjena tudi na pozitivne lastnosti in točke posameznika in ne zgolj na težave, primanjkljaje, ovire. Naloga strokovnega delavca je odkrivanje posameznikovih spretnosti, moči, sposobnosti in elementov, na katerih lahko skupaj z njim gradi zanj in za okolje ustrezne spremembe. Strokovnjak skupaj s posameznikom prepoznava njegove močne točke in področja ter jih vnaša ali okrepi v njegovem življenjskem krogu in s tem prekine ali preusmeri začaran krog. V procesu diagnostificiranja je tako potrebno preprečevati ali omiliti dejavnike in procese, ki ogrožajo otrokov razvoj ter na drugi strani krepiti in v njegovo življenje vnašati varovalne vplive in procese (prav tam). V celotnem procesu socialno pedagoške pomoči, od ocenjevanja do evalviranja, je nujno vnašanje t. i. koncepta opolnomočenja. Po mnenju Dragoša (2008) ne velja uporabljati tega termina, saj je prevod preozek. Bolj smiselna in ustreznejša je uporaba termina krepitev moči. Kakor koli poimenujemo proces, imamo v mislih najbrž podobno. Page in Czuba (1999, v Verbovšek, 2011) koncept krepitve moči definirata kot večdimenzionalni socialni proces, preko katerega posameznik pridobiva nadzor nad svojim življenjem. Mesec (2006) meni, da koncept pomeni »iti po moč«, hkrati pa ga opredeljuje kot neke vrste sodelovanje, pri katerem nekomu priskočimo na pomoč in mu pomagamo. Gre torej za proces, ki povečuje posameznikovo moč (Page in Czuba, 1999, v Verbovšek, 2011). V izogib nevarnosti, da strokovnjak postane nadrejeni v odnosu pomoči, uporabniku pa se krepi občutek nemoči, je nujno zagotoviti enakopraven položaj vseh udeleženih v procesu pomoči (Krajnčan in Emeršič, 2011). G. Čačinovič Vogrinčič (2002) navaja, da koncept krepitve moči omogoča strokovnjaku, da se z uporabnikom sreča tam, kjer je, in upošteva njegov referenčni okvir. Strokovnjak uporablja jezik uporabnika in stremi k potrjevanju njegovih potreb, talentov, znanja, ciljev, želja. Tudi P. Videmšek (2008) izpostavlja, da gre za krepitev moči, kar konkretno pomeni, da v procesu pomoči in podpore uporabniku strokovnjak dela skupaj z uporabnikom. Uporabnika spodbuja, da sam doseže cilje s pomočjo svojih znanj, veščin in virov, ki jih ima, hkrati pa spodbuja razvijanje osebnih odgovornosti, prevzemanje novih vlog in spoprijemanje s tveganji ter možnostmi uspeha. Na ta način postane to za uporabnika način življenja, kar mu omogoča, da raziskuje svoje potenciale ter s samostojnim odločanjem prevzame nadzor nad svojim življenjem. Pridobivanje takšnih izkušenj pa je priložnost za osebni razvoj in učenje. Podobno navajajo tudi Zaviršek, Zorn in Videmšek (2002), ki opredeljujejo naslednje ključne faze procesa krepitve moči: pridobivanje občutka, da je oseba sposobna odločati o svojem življenju – uporabnik ima pravico do svoje osebne zgodbe; podpora, da svoje odločitve uresniči v vsakdanjem življenju; podpora, da se človek odloči tako, kot sam misli, da je zanj najbolj prav – ima pravico do najrazličnejših izbir in do tega, da sam ali z našo podporo ugotovi svoje potrebe, želje in vizije; spoznavanje družbenih (institucionalne neenakosti, dvojnih meril, stereotipnih družbenih pričakovanj) in osebnih (ustaljenih verovanj, zdravorazumskih prepričanj, tradicionalnih vzorcev razmišljanja, normativnih sodb) ovir; spoznavanje in razumevanje družbeno ustvarjenih strukturnih diskriminacij – svojo situacijo lahko delno deindividualizirajo in ni zgolj posledica osebne ranljivosti, temveč del aktivno delujočih struktur neenakosti; povečevanje vpliva v svojem življenju; krepitev občutka samozavesti, da uporabnik začne uporabljati svojo moč – postane soudeležen v procesih pomoči (prav tam). Najpomembnejši poudarek koncepta je, da je upoštevana perspektiva uporabnika, da ima možnost pridobivati občutek lastne vrednosti in da ima občutek soudeleženosti v procesu soustvarjanja in iskanja rešitev (Videmšek, 2008). Če želimo torej razumeti uporabnika, je potrebno natančno in poglobljeno razumevanje posameznika in njegovega celotnega socialnega konteksta, v katerem biva ter upoštevati njegove individualne značilnosti in zmožnosti. Bistveno je, da iščemo podporne in spoprijemalne elemente pri posamezniku in v njegovi socialni mreži ter na podlagi le-teh utemeljujemo načrt pomoči (Plajnšek, 2004). Praksa, ki izhaja iz perspektive moči, pomeni, da bo vse, kar dela strokovnjak utemeljeno s tem, da pomaga odkriti, olepšati, raziskati in izkoristiti uporabnikovo moč in vire, ko mu pomaga na poti k njegovim sanjam in razbija okove oviranosti in nesreče (Čačinovič Vogrinčič, 2002). Delati iz perspektive moči, po mnenju G. Čačinovič Vogrinčič (2008, str. 34), pomeni »spodbujati razvoj kompetenc, sposobnosti, virov, vendar nas koncept perspektive moči usmerja tudi v skrb za razvoj varovalnih mehanizmov pri otroku oziroma za razvoj odpornosti učenca, da bo zmogel delati, sprejeti težavo, jo omiliti, živeti z njo in jo spremeniti«. V povezavi s konceptom krepitve moči je pomemben vidik socialno pedagoškega diagnosticiranja tudi participacija. Delovni odnos pomoči in podpore odlikuje partnerski odnos in skupno odločanje. Značilna je orientacijo, ki je nastala z uveljavljanjem diskurza pravic, opolnomočenja, normalizacije in konstruktivistične orientacije (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006). Tudi tuji avtorji izpostavljajo pomen otrokove kompetentnosti soodločanja in pravice, da prispevajo k odločitvam, ki vplivajo na njihovo življenje. Otroke opredeljujejo kot ključne informatorje in eksperte za svoje življenje (Harris in Manatakis, 2013). Starši, učitelji, strokovnjaki na različnih področjih morajo na inovativen in ustvarjalen način dati otroku priložnost, da izraža svoja stališča ter pri tem razvijati t. i. pedagogiko glasu oziroma pedagogiko poslušanja (Ring, 2016). V ospredju je torej pomen aktivne udeležbe uporabnika ter artikulacije pogledov, potreb, pričakovanj in pozicij vseh udeleženih. Uporabniki postajajo aktivni, enakopravni in soodgovorni udeleženci v interakciji s strokovnjakom. Sledenje pa od strokovnjaka zahteva izostren občutek, da vedno znova prilagaja posamezniku in njegovemu položaju. Prav to odvzema strokovnjakom moč odločanja in zahteva od njih usmerjenost v skupno akcijo in ne v spreminjanje posameznika (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006). Posamezniki naj bi bili enakovredni partnerji z lastno odgovornostjo. Dejavno naj bi bili vpleteni v proces pomoči, saj sodelovanje pri načrtovanju povečuje njihovo soodgovornost, spodbuja lastno dejavnost in krepi zavzetost (Uhlendorff, 1999). Kirby, Lanyon, Cronin in Sinclair (2003, v Verbovšek, 2011) izpostavljajo, da uporabniki, ki sodelujejo v procesu pomoči, razvijajo svojo osebnost, krepijo samozavest, krepijo verjetje v zmožnosti, razvijajo skupinske veščine in pridobivajo praktične veščine (npr. organizacijske, ustvarjalne, jezikovne veščine, veščine predstavitve, odločanja). Tudi E. Ring (2016) ugotavlja, da smiselna udeležba otroka krepi njegovo samospoštovanje in zaupanje, spodbuja splošni razvoj in razvija avtonomijo, neodvisnost, socialno kompetentnost in odpornost. G. Čačinovič Vogrinčič (2002) odnos med strokovnjakom in uporabnikom v procesu reševanja kompleksnih težav opredeljuje kot delovni odnos soustvarjanja. Definira ga kot dogovor o delu, ki ga je treba opraviti skupaj. Temelj delovnega odnosa je sodelovanje, ki temelji na sporazumevanju, dogovarjanju in skupnem iskanju rešitev. V tem procesu pomoči želene izide soustvarjata tako uporabnik, ki je ekspert iz izkušenj in strokovni delavec, ki je njegov spoštljivi in odgovorni zaveznik. Gre torej za proces soustvarjanja novih znanj, novih izkušenj in s tem boljših izidov. Pri tem uporabnik in strokovnjak sooblikujeta dialog, ki omogoča, da strokovnjak uporabnika posluša, ga sliši in razume, kaj zna in kje ima težave. Koncept soustvarjanja strokovnega delavca usmeri od poučevanja, preprečevanja, dopovedovanja k poslušanju, razumevanje, dogovarjanju in skupnemu učenju. V delovnem odnosu pomoči strokovnjak uporabniku zagotavlja skrb, podporo in najpomembneje udeleženost. Uporabnik tako postane slišan sogovornik in aktiven sodelavec. Na ta način mu omogočimo izredno dragoceno izkušnjo ubesedenja težave in načina, kako jih bo premagal, izkušnjo kompetentnosti in uresničljive odgovornosti (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Mlade v tem smislu postopoma prepuščamo samoiniciativnosti. Počasi širimo polje svobode in s tem tudi odgovornosti. Pri svojem delu pa mora strokovnjak ohranjati profesionalno razdaljo, vloge morajo biti jasne, vzdržujejo se z vzajemnim sprejemanjem, dopuščanjem in spoštovanjem (Cvirn, 2005). Prvi korak v delovnem odnosu pomoči je zagotovo dogovor o sodelovanju. Gre za jasen in izrečen dogovor, pri katerem morajo biti prisotni vsi udeleženi v problemu (prav tam). Tudi S. Svetin Jakopič (2005) meni, da je pomembno skupaj z uporabnikom in ostalimi pomembnimi udeleženci oblikovati dogovor o sodelovanju, se dogovoriti o poteku pomoči, kontaktih, ciljih ipd. V nadaljevanju skušamo definirati probleme, motnje in stiske mladoletnika in družine po posameznih področjih ter tudi njihove močne točke, nato pa na osnovi tega opredelimo tudi cilje pomoči. Pri zastavljanju ciljev moramo upoštevati, da so ti realni, dosegljivi, ne smejo biti previsoko postavljeni, ne sme jih biti preveč, hkrati pa ciljem določimo različne zahtevnostne kategorije (kaj lahko spremenimo, krepimo, (le) blažimo, preprečujemo nadaljnjo ali še večjo škodo). O diagnostiki nikakor ne moremo govoriti kot o enkratnem dejanju, kajti ta je dinamičen proces. To pomeni, da diagnosticiramo tudi v fazi intervencije in evalvacije. Lahko rečemo, da gre za sočasen proces vseh treh postopkov (Svetin Jakopič, 2005). Tudi M. Skalar (1986) pravi podobno, in sicer, da je diagnoza proces in stalno iskanje resnice, ki ni odvisno le od strokovnega delavca, temveč od vseh udeleženih v procesu pomoči in podpore, kajti vsi prispevajo delež k tej resnici. Temeljni cilj diagnosticiranja naj bi bila pomoč posamezniku tukaj in zdaj ter skupaj s posameznikom spreminjati stanje v stalni povezavi s cilji, ki smo si jih zastavili. N. Plajnšek (2004) za socialno pedagoško diagnosticiranje pravi, da vključuje dinamičen pristop in je usmerjeno k različnim možnostim, k interakciji v okolju, k potrebam uporabnika in sodelovanju pri iskanju rešitev. Tudi A. Kobolt (2011) izpostavlja pomembne usmeritve za ravnanje v praksi pri delu s populacijo otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami (Tabela 6). Celotna obravnava in pomoč uporabnikom mora biti interdisciplinarna, kajti na ta način učinkovito blažimo osebne vnose v diagnostično razumevanje. Nujno je, da se v procesu spoznavanja in razumevanja težav povezujejo različne stroke. Delež posameznih strok se tako prepleta v medsebojnem sodelovanju in dopolnjevanju. Skupno, sodelovalno delo je lahko dober odgovor na zahtevnost in zapletenost razumevanja težav, hkrati pa pomeni korak k celovitejšemu oblikovanju ustrezne pomoči (Kobolt, 1999). Pri timskem delovanju je ključnega pomena medsebojno spoštovanje različnih profesij in iskanje konsenza ter usklajenega delovanja (Kobolt in Rapuš Pavel, 2004). Nekoč značilno tipološko razvrščanje danes socialna pedagogika presega s poudarjanjem socialne umeščenosti in odnosnih povezav, ki povzročajo težave v socialni integraciji in tako pozornost od primanjkljajev preusmerja k močem, podpornim mehanizmom, spoprijemalnim strategijam in socialnim mrežam, ki lahko prispevajo k preseganju težav (Kobolt, 1999). Usmeritev klasične diagnostike, katere namen je uvrstiti posamezen primer oz. uporabnika v določeno kategorijo, s katero bi se vedelo, kaj početi in katere načine ukrepanja in s tem skladne tehnike uporabiti, je tako zamenjala socialno pedagoška diagnostika (Razpotnik, 2004). Socialno pedagoška diagnoza nam lahko dá izčrpen opis življenjskih pogojev posameznika, vpogled v njegove najpomembnejše življenjske izkušnje, izoblikujejo se hipoteze o življenjskih temah in razvojnih nalogah, pred katere je oseba postavljena, prav tako pa socialno pedagoška diagnoza omogoča predvidevanje pogojev, v katerih bi mladi lažje reševali življenjske naloge in napredovali v razvoju (Uhlendorff, 1997). Diagnostificiranje tako mora biti usmerjeno k prilagajanju življenjskih kontekstov. Upoštevati mora različne perspektive. Nujno je sodelovanje tako med člani tima kot tudi med njimi in uporabniki. Strokovni delavci morajo slediti strokovnim in etičnim načelom, pri čemer aplicirajo standarde na subjektivne svetove uporabnikov kot izhodišče za razumevanje, ocenjevanje in poseganje. Bistveno je skupno iskanje rešitev, naravnanost k preseganju problemskih situacij, iskanje močnih področij in prezrtih virov (Kobolt in Rapuš Pavel, 2004). Vrednost socialno pedagoškega diagnostificiranja izhaja iz upoštevanja določenih izhodišč, kot so »procesnost diagnostike, lastna vpetost v diagnostični proces, sistemsko razumevanje posameznikove razvojne in socialne umeščenosti, odmik od primanjkljajev k močem, podpornim, varovalnim dejavnikom, upoštevanje različnih modelov diagnosticiranja, pripisovanje pomembnosti samoocenjevanju, samoprezentaciji, prostovoljnemu, aktivnemu in enakopravnemu prispevku posameznika k oblikovanju razumevanja in načrtovanja, timskemu delu in evalvaciji« (Muršič, 2001, str. 472). 4 REKONSTRUKTIVNO RAZLAGALNI PRISTOP V času procesa pomoči in podpore otrokom in mladostnikom s ČVT, spoznavanja in razumevanja težav in načrtovanja nadaljnjega dela z dotično populacijo otrok, je eden od izstopajočih pristopov hermenevtični oz. rekonstruktivno razlagalni pristop. Pomen tega pristopa je predvsem usmerjenost k aktivni vlogi uporabnika. J. Rapuš Pavel (1999) razpravlja o tem, ali lahko pri oblikovanju diagnoze in ocene položaja mladostnikov s ČVT poleg tradicionalnih (psihologije in medicine) poznanih modelov diagnostike. V praksi uporabljamo še katere druge diagnostične poti, pri čemer si pomagamo s pedagoškimi pogovori, ki v ospredje postavljajo mladostnika in njegove izjave. Preko le-teh mladostnik predstavi lasten položaj, izkušnje in doživetja. Kot meni Nölke (1999), nam pristop omogoča vpogled v interakcijo med okoljem, družino, institucionalnimi procesi in posameznikovo biografijo. Pomembno je, da strokovnjak ne dovoli, da bi ga pri ocenjevanju uporabnikovega položaja zmedli, ali prevzeli vladajoči znanstveno-teoretski pojmi (klasifikacije, kategorije). Nujno potrebna je praktikova disciplina. Pri tem mora v sebi potlačiti vse impulze, ki bi lahko izvirali iz njegovega poznavanja številnih drugih kompleksnih posameznih primerov, hkrati pa mora nadzorovati in zadrževati vsa tista vednostna stanja, ki bi lahko dala pobudo, da bi obravnavo posameznega primera podredil običajnim pojmom in veljavnim teoretizacijam (Rapuš Pavel, 1999). Mnogi avtorji (Nölke, 1999; Uhlendorf, 1999; Kobolt, 1999; Rapuš Pavel, 1999) izpostavljajo in razlagajo različne modele rekonstruktivnega razumevanja biografij uporabnikov. Bistvo pristopa je usmerjenost na samoprezentacijo uporabnikov, ki je pridobljena preko pripovedi. Pripoved nam daje možnost vpogleda v značilnosti individualnih biografij, spremembe, subjektivne pomene, pričakovanja, bojazni, vrednotenja in načine spoprijemanja z življenjsko situacijo (Kobolt in Rapuš Pavel, 2004). Omogoča nam, da »na prvi pogled tuja, nasprotujoča si ravnanja, naravnanosti in življenjske načrte klientov, razumemo kot smiselno strukturo. To smiselno strukturo lahko oblikujemo na podlagi razumevanja vzajemnega vpliva med objektivnimi življenjskimi pogoji in subjektivnimi življenjskimi načrti in je posledica dolgotrajne biografsko-razvojne zgodovine posameznikovega ravnanja, doživljanja in spreminjanja« (Nölke, 1999, str. 428). V tem smislu lahko rečemo, da gre za metode in postopek hermenevtične diagnostične dejavnosti, za katero je značilno, da se strokovnjak opira na spontane ali delno strukturirane pogovore in tako prek samoprezentacij dobi vpogled v subjektivne pomene, ki tvorijo uporabnikov življenjski svet. Rečemo lahko, da gre za metodični postopek preko katerega dobimo vpogled v razumevanje posameznika z njegove glediščne točke (Rapuš Pavel, 1999). Pristop tako izhaja iz posameznika, njegovega doživljanja in njegovega lastnega videnja svoje življenjske umeščenosti (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006), poleg tega pa omogoča vpogled v travmatizirajoče procese, v razumevanje ponavljanja vzorcev (Nölke, 1999) in predstavlja utemeljen dodatni vir pri oblikovanju individualnih vzgojnih načrtov ter omogoča s tem bolj poglobljeno socialno pedagoško ukrepanje (Nölke, 1999; Kobolt, 1999). Po mnenju avtorja Nölke (1999) lahko ustrezne metode hermenevtike koristno uporabimo tudi znotraj socialne in vzgojne skrbi za otroke in mladostnike. Strokovnjaki, ki delajo na tem področju, se nemalokrat srečujejo ali s kratkimi zakritimi namigi ali z obširnimi zgodbami o postopnem iztirjanju, simbolnimi scenskimi opisi lastnega doživljanja ali pa izjavami, ki nakazujejo osebne strategije in načrte za boljšo prihodnost. Avtor izpostavlja, da je za zaupno sodelovanje med strokovnim delavcem in otrokom, mladostnikom osrednjega pomena strokovnjakova sposobnost razumevanja in razlaganja življenjskih zgodb ter senzibilno ravnanje z biografskimi informacijami. Pogovor lahko vodi vsakdo z ustrezno pedagoško izobrazbo. Strokovnjak preko pogovora otroka spodbuja, da mu pove čim več o sebi na ta način, da bodo na koncu razvidni pomembni dogodki in konflikti njegovega življenja, ki so možni dejavniki za neugoden položaj otroka. V pogovoru so tako zajeti otrokovi spomini, doživetja in načrti za naprej. Skozi pogovor spoznamo tudi, kako otrok vidi sam sebe, kakšen odnos imajo ne samo do sebe, temveč tudi do drugih in sveta (Rapuš Pavel, 1999). V procesu pomoči in podpore otrokom in mladostnikom s ČVT nam hermenevtični pristop lahko zelo koristi. Na ta način lahko zelo dobro načrtujemo vzgojne cilje in s tem povezane dejavnosti, ki bodo ključnega pomena na poti k otrokovi osebni rasti. Hkrati s tem pa je ključnega pomena aktivna udeležba otroka v vzgojnem procesu, kjer skupaj s strokovnimi delavci sodelujejo pri načrtovanju in kasneje sami izvedbi vzgojnega načrta. Z aktivno vključenostjo dosežemo, da so uporabniki bolj motivirani za napredek in spremembo, kar je ključnega pomena v procesu pomoči in podpore (prav tam). Hermenevtični pristop nam lahko v našem delu koristi, saj tako lahko dobro zastavimo nadaljnje vzgojne cilje in dejavnosti, ki bodo o/m pomagale v osebni rasti. Prav tako omogoča, da so o/m aktivni udeleženci v samem vzgojnem procesu, kjer skupaj s socialnimi pedagogi sodelujejo pri načrtovanju in pripravi vzgojnega načrta, da bo delal na sebi in razvil pozitiven pogled na prihodnost. Z aktivnim vključevanjem so še bolj motivirani za napredek (prav tam). EMPIRIČNI DEL 5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Za veliko večino otrok, ki so vzgojeni v nestabilnem in ogrožajočem okolju, je značilno, da kasneje brez večjih težav ali odstopanj od vedenja in čustvovanja vrstnikov odrastejo in se osamosvoji. Zakaj se pri nekaterih otrocih pojavijo ČVT, je vprašanje, katerega odgovor je treba iskati v globljih družbenih, osebnostnih in bioloških povezavah (Krajnčan in Grum, 2013). V zadnjih letih je zaznati spremembe v razumevanju ČVT. Po pregledu raziskav so Evans, Harden, Thomas in Benefield (2003) ugotovili, da pa je kljub tem premikom v praksi le malo kazalnikov, ki bi dokazovali premik od razumevanja težav kot problemov, ki so znotraj posameznika (medicinski model), k razumevanju in pristopom, ki temeljijo na interakcijskem in socialnem kontekstu, kjer so posameznikove težave razumljene kot individualni odziv na neke obremenjujoče in stresne okoliščine ter dogodke. Daniels (2006) opozori na problem kategorizacije otrok s posebnimi potrebami. Sprašuje se predvsem, ali so obstoječe klasifikacije sploh v pomoč pri odgovarjanju na otrokove potrebe. Menim, da je proces razumevanja posameznikovega razvoja in njegove socialne umeščenosti ključnega pomena za načrtovanje in izvajanje procesa pomoči in podpore. Pri tem je nujno potrebno vključiti uporabnika samega in vse njegove bližnje in pomembne osebe. Po pregledu tako tuje kot slovenske literature sem prišla do ugotovitve, da je zelo malo ali skoraj nič raziskano subjektivno doživljanje procesov pomoči in podpore prav o/m s ČVT. Osebno zanimanje in neraziskanost področja sta me vodila k raziskovanju prav te tematike. 6 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Poglavitni cilj raziskave je dobiti vpogled v poteke biografij izbranih mladostnikov in mladostnic ter njihov subjektivni pogled in doživljanje procesov pomoči in podpore, ki so jih bili deležni tekom svojega življenja. Ugotoviti sem želela, kako mladostniki s ČVT doživljajo in sprejemajo pomoč in podporo s strani različnih strokovnih delavcev, ki so je bili in/ali so je deležni. Zanimalo me je tudi, v katere oblike pomoči in podpore so (bili) vključeni ter koliko časa so (bili) vključeni v posamezno obliko. Eden izmed ciljev je tudi ugotoviti, kakšen je njihov subjektivni pogled na osebne spremembe tekom procesa pomoči in podpore. Ciljem sem sledila iz dveh vidikov – z vidika mladostnikov ter z vidika strokovnih delavcev, ki delajo z o/m s ČVT. Proučiti sem želela, kakšen je njihov pogled na sistem pomoči in podpore o/m s ČVT. Nadalje sem primerjala oba vidika in želela dobiti celostno sliko subjektivnega doživljanja pomoči in podpore. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA, VEZANA NA MLADOSTNIKE: RV1: Kakšne so (bile) življenjske zgodbe mladostnikov? RV2: Kako mladostniki doživljajo pomoč in podporo, v katero so vključeni? RV3: Koliko časa in v katere oblike, vrste pomoči so (bili) mladostniki vključeni tekom svojega življenja? RV4: V kolikšni meri so mladostniki zadovoljni s ponujenimi oblikami pomoči in podpore? RV5: V kolikšni meri in na katerih področjih lahko mladostniki participirajo pri odločitvah? RV6: Kakšen pomen mladostniki pripisujejo sebi, svoji vlogi v procesu pomoči in podpore? RV7: S katerimi viri, potenciali, močnimi točkami razpolagajo mladostniki? RV8: Ali mladostniki pri sebi zaznavajo spremembe in če da, katere? RV9: Kakšen odnos vzpostavljajo mladostniki do strokovnih delavcev in kakšen strokovni delavci do njih? RAZISKOVALNA VPRAŠANJA, VEZANA NA VZGOJITELJE: RV1: Katere strategije, pristope, metode dela uporabljajo vzgojitelji pri delu z o/m s ČVT? RV2: Ali vzgojitelji delo z o/m s ČVT prepoznavajo kot zahtevno in če da, kje so največje težave? RV3: Kaj se zdi vzgojiteljem pomembno pri delu z o/m s ČVT? RV4: Kakšen pomen pripisujejo vzgojitelji sodelovanju s starši, skrbniki, rejniki za o/m? RV5: Kakšen je pogled vzgojiteljev na sodelovanje z drugimi strokovnjaki in institucijami? RV6: Kje vidijo vzgojitelji pomanjkljivosti in prednosti dela z o/m s ČVT? RV7: Kako vzgojitelji gledajo na rezultate, učinkovitost pomoči? Kako se soočajo z odgovornostjo za uspešno bodočnost o/m? 7 RAZISKOVALNA METODA IN PRISTOP V empiričnem delu sem uporabila deskriptivno metodo in pristop kvalitativnega raziskovanja. Raziskava je eksplorativna oziroma poizvedovalna in empirična, saj sem gradivo zbirala izkustveno in neposredno s pomočjo spraševanja. Hkrati je raziskava aplikativna, saj sem pridobila uporabna spoznanja o raziskovanem področju (Mesec, 2009). S to obliko metodologije sem pridobila celovito in vsebinsko razumevanje izpostavljene problematike, pri čemer so besedni podatki sestavljali osnovno izkustveno gradivo. To gradivo je bilo nato obdelano in analizirano na besedni način in brez merskih postopkov, ki dajo števila in brez operacij števila (Mesec, 1998). 7.1 Vzorec Izbrani vzorec je glede na razdelitev Vogrinca (2008) namenski. Ker sem želela dobiti vpogled na predstavljeno področje skozi obe plati – s strani načrtovalcev in izvajalcev pomoči in podpore, torej strokovnih delavcev ter tudi s strani uporabnikov, ki so pomoči in podpore deležni – vzorec zajema: štiri mladostnike, dva fanta, stara 17 in 18 let in dve punci, stari 15 in 17 let. Izbrani mladostniki so v šolskem letu 2018/2019 vključeni v naslednje izvendružinske oblike pomoči in podpore: dva bivata v stanovanjski skupini v sklopu vzgojnega zavoda, po eden pa v mladinskem domu in v stanovanjski skupini v sklopu mladinskega doma. Vsi so nameščeni preko odločbe različnih centrov za socialno delo. Za intervjuvance je značilno, da prihajajo iz različnega kulturnega ozadja, prav tako pa je zanje značilna različna problematika zaradi katere so bili nameščeni v izvendružinske oblike pomoči in podpore. V prej naštetih izvendružinskih oblikah pomoči so uporabniki nameščeni od 11 mesecev do 21 mesecev; štiri vzgojitelje (dva vzgojitelja in dve vzgojiteljici v vzgojni ustanovi) od tega je eden zaposlen v vzgojnem zavodu, dva v stanovanjski skupini in eden v mladinskem domu. Vsi vzgojitelji imajo med 12 in 19 let delovnih izkušenj na področju dela z o/m s ČVT, ter so aktivno vključeni v proces pomoči in podpore o/m s ČVT. Zaradi anonimnosti in varovanja osebnih podatkov ne izpostavljam točnih podatkov, kot so na primer ime zavoda, mladinskega doma, stanovanjske skupine. Iz tega razloga so tudi vsa imena mladostnikov spremenjena, vzgojitelje pa sem po naključnem vrstnem redu poimenovala kot vzgojitelj 1, vzgojitelj 2, vzgojiteljica 3 in vzgojiteljica 4. 7.2 Raziskovalni instrument Z mladostniki in vzgojitelji sem izvedla delno strukturirane intervjuje. Vnaprej sem pripravila seznam vprašanj odprtega tipa, posebej za mladostnike in posebej za strokovne delavce (glej Prilogo 1). Vprašanja sem oblikovala glede na zastavljena raziskovalna vprašanja in namen prispevka. Z vprašanji odrtega tipa sem sogovornika usmerjala k določeni temi pogovora, hkrati pa sem na podlagi izjav sogovornika dopuščala dovolj prostora za individualne samopredstavitve in izražanje misli, stališč, pogledov. Vprašanja so se pri mladostnikih nanašala na naslednja vsebinska področja: življenjske zgodbe, doživljanje pomoči in podpore, oblike pomoči in čas vključenosti v le-te, participacija in sodelovanje, lastna vloga v procesu pomoči, močne točke, viri, potenciali, spremembe, odnosi ipd. Pri vzgojiteljih pa so vprašanja vključevala naslednja vsebinska področja: strategije, pristopi, metode dela pri delu z o/m s ČVT, zahtevnost dela, soustvarjanje, krepitev moči uporabnika, timsko delo, pomanjkljivosti in prednosti dela s populacijo o/m s ČVT, rezultati in učinkovitost pomoči ipd. 7.3 Postopek zbiranja podatkov Na samem začetku sem najprej stopila v stik s posameznimi vzgojnimi ustanovami v Sloveniji. Preko elektronske pošte sem vodstvu razposlala prošnje za sodelovanje pri raziskavi in jih seznanila z namenom raziskave. Na mojo prošnjo so se odzvale štiri vzgojne ustanove, ki izvajajo izvendružinske oblike pomoči in podpore. Preko telefonskega pogovora ali elektronske pošte ali osebno podrobneje predstavila cilje raziskave in se dogovorila za nadaljnji potek. Ravnatelj oz. svetovalna služba so nato glede na moje potrebe predlagali mladostnika in vzgojitelje, ki so se jim zdeli primerni za sodelovanje. Zagotovila sem etičnim kriterijem prostovoljnosti in anonimnosti, kajti vsak od sogovornikov je dobil možnost, da intervju odkloni. V mojem primeru so bili vsi zainteresirani in izkazali visoko motivacijo za pogovor. V nadaljevanju smo se dogovorili za datum izvedbe intervjuja. Intervjuji so potekali v mesecu februarju in marcu 2019, pri čemer sem se prilagajala razpoložljivemu času vzgojiteljev in mladostnikov. Ključnega pomena pri intervjuvanju je bil predhodni pogovor, ki je bil namenjen spoznavanju in izmenjavi osnovnih informacij. Z izbranim sogovornikom sva umaknila v prostor, kjer sva lahko bila sama(v kabinet, v dnevni prostor, v kuhinjo, v izbrani gostinski lokal). Pojasnila sem jim namen mojega raziskovanja in jim zagotovila anonimnost. Vsi udeleženci so dovolili, da snemam pogovor za poznejši lažji prepis. Stopnjo veljavnosti in zanesljivosti sem zvišala, kot predlaga Vogrinc (2008), s predhodno refleksijo lastnih pogledov ter perspektiv in z uporabo postopkov, ki omogočajo večjo kakovost dobljenih podatkov (npr. uporaba diktafona, vmesno zapisovanje, avtorizacija transkriptov). Intervjuji z mladostniki vzgojitelji so trajali med 45 in 60 minut. Potekali so v sproščenem vzdušju. Pri večini sogovornikov sem zaznala sproščenost in pripravljenost za pogovor. 7.4 Postopek obdelave podatkov Zvočne posnetke sem najprej dobesedno prepisala, nato pa jih zapisala v knjižno slovenščino zaradi zagotavljanja popolne anonimnosti. Pri tem sem izpustila podatke, ki bi morebiti razkrivali identiteto sogovornika, zato v dobesednih prepis ni imen sogovornikov, krajev in imen ustanov. Kot način obdelave podatkov uporabila kvalitativno vsebinsko analizo s pomočjo kodiranja, kot jo navaja Vogrinc (2008). Najprej sem poiskala pomembnejše t. i. pomenske enote (stavke, fraze) in jim določila kode prve reda, ki so bolj široke in opisne, le-te pa sem nato strnila v kode drugega reda, ki so nekoliko ožje in so nadkategorije kodam prvega reda. V nadaljevanju analize sem te kode primerjala med seboj in jih združila v kategorije. Opredeljene kategorije sem nato umestila h ključnim temam svojega raziskovanja. Na podlagi tega sem kasneje v rezultatih in interpretaciji odgovorila na zastavljena raziskovalna vprašanja ter vse skupaj povezala s teoretičnimi izhodišči. 8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA V nadaljevanju predstavljam rezultate raziskave po posameznih raziskovalnih vprašanjih in jih interpretiram. V prvem delu so predstavljeni rezultati in ugotovitve vezani na mladostnike, v drugem delu pa spoznanja, ki so vezana na vzgojitelje. 8.1 Prikaz in interpretacija rezultatov intervjujev z mladostniki KATEGORIJA DIMENZIJA ŽIVLJENJSKE ZGODBE MLADOSTNIKOV - raznoliki življenjski poteki, - beganje od doma, pohajkovanje, - uživanje prepovedanih substanc in preprodaja le-teh, - ropi, tatvine, pretepi, grožnje, - izostajanje od pouka, neuspešnost v šoli, - vpliv vrstnikov, - odsotnost staršev (nesodelovanje, službene obveznosti), - ločitev staršev, nove partnerske zveze, smrt starša, - žrtve nasilja, - prisotnost alkohola, - prepuščenost samemu sebi, zanemarjenost, - vzgojna nemoč staršev/rejnikov, - slabe socialno-ekonomske razmere, - samopoškodovanje OBLIKE POMOČI IN PODPORE - krizni center, - izvendružinske oblike pomoči (vzgojni zavod, mladinski dom, rejništvo), - pedopsihiater, - psiholog DOŽIVLJANJE POMOČI IN PODPORE - novo, tuje, neznano okolje, - neprijetni občutki in čustva (jeza, strah pred neznanim, žalost), - negativno mnenje o zavodu / mladinskem domu, - zavod kot kazen, - absolutni odklon do namestitve in bivanja, - želja po umiku od matične družine, - s časom sprememba v doživljanju in pogledu na institucionalno pomoč in podporo ZADOVOLJSTVO S PONUJENIMI OBLIKAMI POMOČI IN PODPORE - zelo zadovoljni, - občutek vodenja, - vidik odgovornosti, - vidik strukturiranosti okolja, - odnos z vzgojitelji, - spremembe pri njih samih in v okolju MLADOSTNIKOVA VLOGA V PROCESU POMOČI IN PODPORE - zavedanje lastne vloge v procesu pomoči in podpore, - (so)odgovornost in lastna aktivnost, - sprememba v pogledu na lastno vlogo in odgovornost VKLJUČENOST, PARTICIPACIJA IN SODELOVANJE - možnost sodelovanja, soodločanja o vrsti namestitve, - možnost izražanja svojega mnenja, - en primer nevpletenosti in participiranja, - aktivno in enakopravno sodelovanje pri oblikovanju pravil, dogovorov znotraj skupine, - slišanost okrog izbir, mnenj in želja, soustvarjanje vzdušja, ozračja znotraj skupine, - skupno zastavljanje ciljev, načrtovanje in odločanje glede šole, glede vikendov, prostega časa, idr. SPREMEMBE PRI SEBI - ohranjanje pozitivnega pogleda na življenje, - zmožnost prepoznavanja sprememb pri sebi, - realen in pozitiven pogled na spremembe, - zadovoljstvo s samim seboj in s svojimi dosežki ter spremembami, - zmožnost obvladovanja vedenja, zmanjšano konzumiranje psihoaktivnih substanc, redno obiskovanje šole, dvig uspešnosti v šoli, manj težav s koncentracijo in pozornostjo, spremembe v odnosih s starši, dvig samozavesti, prenehanje s samopoškodovanjem, zmožnost skrbi zase ODNOS Z VZGOJITELJI - pozitiven odnos, ki temelji na vzajemnem spoštovanju in zaupanju, - spremembe v odnosih, - stabilen, topel odnos, - pripadnost, povezanost VIRI, POTENCIALI, MOČNE TOČKE MLADOSTNIKOV - prepoznavanje le-teh pri sebi, - šolska uspešnost, ples, učenje kitare, - komunikativnost, šport (nogomet, košarka, plavanje, smučanje), računalništvo, popravljanje motorjev, - kuharstvo, nogomet, samoobvladovanje, - petje, risanje Tabela 7: Ključni rezultati intervjujev z mladostniki. Pripovedi mladostnikov so trajale različno dolgo, in sicer med 45 in 60 minut. Posamezne samoprezentacije so se razlikovale glede na jasnost, bogatost in urejenost pripovedovanja. V svoji pripovedi je bil najbolj jasen in ekspliciten Oskar. Pripovedoval je prosto, vsebinsko bogato, zelo časovno urejeno. Pripoved Jake je bila prav tako zelo vsebinsko bogata, a je bilo potrebnega več pojasnjevanja v smislu časovnega zaporedja dogodkov. Na določena vprašanja je odgovoril kratko, na nekatera druga pa zelo jedrnato in poglobljeno. Sofija je svojo samoprezentacijo pričela zelo zmedeno in zadržano. Po nekaj podvprašanjih je postala mnogo bolj jasna in je začela teme odpirati sama. Biografski potek mladostnice Neže je bil skozi celoten intervju precej razviden. Govorila je zelo nazorno in podrobno ter pojasnjevala določene dogodke. Med izvedbo samih intervjujev s posameznim mladostnikom se je kdaj pa kdaj pojavila tudi tišina. Menim, da je le-ta izvirala iz različnih razlogov. V nekaterih primerih je šlo za razmišljanje in spominjanje nekih dogodkov iz preteklosti, izbiranje pravih besed, vmes pa je tišina pomenila in oznanjala občutljivost odprte teme, ko mladostnik preprosto ni našel primernih besed za ubeseditev občutkov in misli ali le-teh ni bil pripravljen deliti. RV1: Kakšne so (bile) življenjske zgodbe mladostnikov? Za otroke in mladostnike, nameščene v zavodsko oz. domsko oskrbo so značilni specifični življenjski poteki. Njihova življenjska izkustva se v mnogoterih segmentih razlikujejo od ostale populacije otrok in mladostnikov (Boškič, Narat, Rakar, Lebar in Kobal Tomc, 2012). Heinz in Marshall (2003, v Boškič, Narat, Rakar, Lebar in Kobal Tomc, 2012) koncept življenjski potekov opredeljujeta kot potovanje posameznika skozi življenjski cikel od rojstva do smrti. Poudarjata, da je potek življenjskega potovanja odvisen tako od individualnih kakor tudi od družbenih dejavnikov. M. Ule (2008) med družbene dejavnike, ki vplivajo na življenjski potek posameznika, šteje kulturni modeli, družbeni red, institucije in strukture, medtem ko kot individualne dejavnike opredeljuje pričakovanja, odločitve in izkušnje posameznika, ipd. Življenjski poteki ali življenjske zgodbe intervjuvanih mladostnikov so zelo različne, a hkrati v določenih segmentih precej podobne. Vsi mladostniki so tekom svojega življenja doživeli veliko hudega in travmatičnega, kar jih je na takšen ali drugačen način zaznamovalo. Značilne so negativne izkušnje iz otroštva, izhajanje iz manj funkcionalnih družin, neustreznost identifikacijskih modelov, težave s prepovedanimi substancami, izostajanje od pouka in številni drugi neugodni dejavniki. Različni rizični dejavniki, predvsem pa nefunkcionalne družine, izstopajoči vedenjski vzorci in neustrezni pogoji za optimalen razvoj, so privedli do namestitve v izvendružinsko obliko pomoči ter obravnave pri drugih strokovnjakih. Za intervjuvane mladostnike je značilno tudi, da prihajajo iz različnega kulturnega ozadja. Eden izmed njih prihaja iz romske skupnosti, eden od sogovornikov je priseljenec iz Bosne, ostala dva sta Slovenca. Zanje je značilna različna problematika in odraščanje v okolju s številnimi stresnimi dejavniki, zaradi katerih so bili nameščeni v izvendružinske oblike pomoči in podpore. Življenjsko zgodbo posameznega mladostnika bom podrobneje predstavila v nadaljevanju. Izstopajoče oblike vedenja, ki jih 17-letni Oskar prepoznava kot razloge za prihod v zavod, so beganje od doma, uživanje prepovedanih substanc – THC, pohajkovanje, izostajanje od pouka in neuspešnost v šoli. Mladostnik svojo življenjsko zgodbo prične s predstavljanjem družinskega življenja (»Moja starša sta ločena. Živim z mamo in očimom. / / Starši so mi nudili vse, kar sem si želel; denar ni bil nikoli težava. Sem bil dokaj materialistično vzgojen. / / Imel sem stroge starše, če je šola laufala, je bilo vse o. k., če ne …«). Nadalje izpostavlja težave zlasti na šolskem področju. Izostajanje od pouka se je pričelo v 9. razredu. Ker so se težave kopičile, je osnovno šolo končal preko pedagoške pogodbe. Nato se je vpisal na srednjo šolo, kjer pa težave niso izzvenele, temveč se samo stopnjevale. Tako je tik pred izključitvijo sam zamenjal šolo in se prepisal na srednjo tehnično šolo. Veliko težav je imel tudi s konzumiranjem prepovedanih substanc (»Dnevno smo kadili travco. Bil sem zadet ko mamba vsak dan znova)«. Omenja, da je zelo velik vpliv nanj imela takratna družba (»Nisem hotel biti luzer. Hotel sem biti kot oni. / / Družba me je vlekla nazaj.). Veliko krizo in prelomni trenutek je doživel, ko je začel še s preprodajo drog, pri čemer so ga kasneje tudi ujeli. Mama ga je nato postavila pred odločitev, kaj bo s svojim življenjem in samim seboj. Takrat se je skupaj z mamo odločil, da poišče pomoč in šel v zavod. Pove, da sprva ni sprejemal pomoči in zavod doživljal kot kazen. Odmik od stare družbe in pomoč strokovnih delavcev sta čez čas prinesla spremembo v njegovem razmišljanju in vedenju samem. Mladostnik Jaka je star 18 let. Rojen je v Bosni, v Slovenijo je prišel pred štirimi leti. Svojo življenjsko zgodbo najprej opiše pred preselitvijo v Slovenijo. Starša sta se razšla pri njegovih treh letih. Od takrat ni videl svoje mame. Oče mu je do njegovega 10 rojstnega dne lagal, da je mama mrtva. Šele pred nekaj leti je prvič videl svojo mamo. Mladostnik pove, da je »oče hotel vse na silo, pretepal nas je in zato nalašč nisem hodil v šolo«. Oče si je dvakrat ustvaril novo partnersko zvezo, a se Jaka z nobeno od novih partneric ni razumel. Otroka sta bila večkrat prepuščena sama sebi in zanemarjena. Delno je Jaka otroštvo preživel pri teti in stricu, ki sta čuvala njega in brata. Z bratom se ni dobro razumel. Oče zaradi službene odsotnosti kljub obljubljam, ni imel časa zanju. Sledila je selitev v Slovenijo. Nato Jaka pade pod vpliv slabe družbe in potem, kot sam pove, »se je tukaj vse začelo – in z drogami in kriminalom in vse. / / Padel sem v leglo kriminala.«. Sledijo težave s prepovedanimi substancami in preprodajo le-teh, ropi, tatvine, pretepi, grožnje. Oče nato popolnoma opusti vzgojo in skrb zanj, zato je Jaka nekaj časa celo sam živel (»Tri mesece sem imel svojo sobo, sam sem plačeval, a potem je šlo vse navzdol.«). Danes odnos z bratom opisuje z besedami:»Imam samo njega. / / Ni kot oče, nikoli mi ni obrnil hrbta, vedno je bil tukaj, ko sem ga rabil. / / Zdaj je drugače, gremo na kavo, gremo ven.« Osnovno šolo je mladostnik zaključil uspešno. Kasneje se je v Sloveniji dvakrat vpisal v srednjo poklicno šolo, a je ni uspešno zaključil. Poskusil še je v tretje, a ga je oče iz šole izpisal. Sedaj obiskuje interno šolo zavoda. Mladostnica Sofija je stara 17 let in izhaja iz romske skupnosti. Mladostnica svojo življenjsko zgodbo prične z opisovanjem življenja v naselju, v katerem je živela do svojega 12. leta. Življenje v naselju primerja z življenjem zunaj njega (»V našem naselju ni tako kot tu pri vas. Tam ni tople vode, jemo slabo, mrzlo je v hiši. / / Parkrat sem slišala tudi streljanje.«). Nadalje pove, da je oče že kar nekaj let v zaporu (»Veliko p**** je naredil, delal je zdraho po naselju in v nekem lokalu, potem pa so ga dobili. / / Mafija ga je uničila.«). Redko se slišita po telefonu. O mami je mladostnica dokaj redkobesedna, o njej spregovori par besed (»Mama, ja mama, mame v bistvu nimam, ne vem kje je. / / Na center noče priti, ne odziva se.«). Mamo je nazadnje videla pred 5 leti, ko so se urejale stvari za rejništvo, stik pa ohranjata zelo redko po telefonu. Mladostnica ima dve sestri in brata. Tudi oni so nameščeni ali v rejništvo ali v izvendružinsko obliko pomoči. Pove, da je od svojega 12. in do 15. leta živela v rejništvu, potem pa so pričele pojavljati težave. Opisuje naslednje izstopajoče oblike vedenja: izostajanje od pouka, upad šolske uspešnosti (»Vseeno mi je bilo za ocene in šolo.«), kajenje, vzgojna nemoč rejnice (»Gospa M. je skoraj izgubila živce z menoj, nič je nisem poslušala, nalašč sem kadila v sobi, špricala pouk in prihajala domov pozno zvečer.«). Sledila je namestitev v mladinski dom, kjer sedaj šolo redno obiskuje in nima večjih težav s šolskimi obveznostmi. Pri tem ji pomaga prostovoljka K. Kljub vsem naštetim slabim razmeram v naselju si Sofija želi, da bi lahko šla živet nazaj k svoji družini v naselje. Hkrati zaveda, da stara mama in oče ne zmoreta prevzeti skrbi zanjo. 15 let stara Neža je pri svojih sedmih letih po težki bolezni izgubila očeta in tako je naprej živela z mamo in babico. Mama si je po nekaj letih poiskala novega partnerja, ki je do Neže imel sprva dober odnos (»B. mi je veliko pomagal pri šolskih stvareh, mi razlagal stvari, me peljal na sladoled, šli smo v hribe, na morje, skupaj smo se igrali.«). Nato pa se je življenjska zgodba obrnila na glavo. Mama se je začela vse pogosteje opijati (»Domov iz službe je prihajala pijana, ko strela. / / Na kakšni veselici se je tako napila, da je pozabila name in šla brez mene domov.«). S tem se je močno spremenil tudi očim. Postal je zaničevalen do mame, grdo ji je govoril, tudi pretepal jo je (»Doma je bilo neznosno, še danes slišim krike, loputanje vrat, udarce.«). Nekajkrat je tudi Neža bila žrtev nasilja, najpogosteje, ko je poskušala braniti mamo. Mama je nato izgubila službo. Razmere doma niso bile najboljše, socialno-ekonomska situacija je bila slaba (»Včasih smo cel teden jedli samo kruh in mleko.«). Neža se je tudi pogosto samopoškodovala. Mama je zvezo s partnerjem prekinila, a njene težave z alkoholom so ostale. Babica je sicer želela, da ona poskrbi zanjo, a so se kasneje vsi skupaj, Neža, mama, babica in CSD odločili, da gre Neža v mladinski dom. Z mamo in babico ima redne stike po telefonu kakor tudi za vikende, ki jih Neža preživlja doma. Mladostnica je bila že v osnovni šoli zelo uspešna učenka in tudi v srednji 4-letni šoli nima težav. Za razliko od ostalih treh intervjuvancev pri Neži skozi celotno samopredstavitev ni zaznati večjih izstopajočih vedenjskih težav. Namesto teh so prisotne globoko usidrane emocionalne travme. Mladostnica omenja, da se je pogosto samopoškodovala in tudi razmišljala o samomoru. Omenjeni vedenji sta lahko posledici travmatičnih izkušenj v otroštvu, kajti kot navaja Gostečnik (2008), travmatska izkušnja lahko pusti posledice na čustvenem, vedenjskem, kognitivnem in socialnem področju posameznikovega življenja, ki se lahko manifestirajo kot ponavljajoči se napadi panike, motnje čustvovanja, disocialnost, težave v odnosih, uživanje prepovedanih substanc, zasvojenost, motnje hranjenja, depresija, samomorilno vedenje, anksioznost, alkoholizem, nasilno vedenje, idr. Otroštvo je v pripovedih intervjuvancev o svoji življenjski zgodbi zavzelo zelo veliko prostora. Samoprezentacije mladostnikov so pokazale, da se bistveno več izjav nanaša na preteklost, kjer razlagajo zgodbe, ki so zanje predstavljale obremenilne ali čustveno konfliktne situacije. Te se nanašajo predvsem na družino in družinske odnose. Navajajo naslednje težke situacije: obremenitev kot mama oz. oče samohranilec, slabe socialno-ekonomske razmere, brezposelnost, izkušnje nasilja, vzgojna brezbrižnost, psihične prizadetosti, odnos z očimom, pritisk vrstnikov idr. Ti našteti razlogi so (so)vplivali in privedli do namestitve v izvendružinsko obliko pomoči, kar sovpada z ugotovitvami avtoric Boškić, Narat, Rakar, Lebar in Kobal Tomc (2012), ki navajajo naslednje razloge za namestitev v vzgojno-izobraževalne ustanove: neurejeni pogoji za bivanje doma, različne zlorabe, zapustitev s strani matične družine, ker jih je ali mama zapustila ali pa v tem obdobju niso mogli zadovoljiti potrebe po varnosti, kombinacija različnih dejavnikov, ki že vsak posebej pomeni razlog za odhod v posebno obliko skrbi, nevzdržne razmere doma idr. V času svojega življenja so mladostniki razvili vrsto spoprijemalnih življenjskih strategij, s pomočjo katerih so poskušali obvladovati neugodne življenjske situacije. Načine, kako se spoprijemati s stresom, K. S. Berger (2008) razdeli na preoblikovanje stresorja, zanikanje stresa, pobeg od stresne situacije in ponovno ocenitev stresne situacije. Pri intervjuvanih je zaznati vse prej naštete načine spoprijemanja. Zaradi pomanjkanja pozornosti in želje po zadovoljitvi potreb po pripadnosti in ljubezni je Jaka vse prej našteto začel iskati drugje – zatekel se je v slabo družbo. Mladostnik se je posluževal nasilnih dejanj, tatvin, konzumiral je droge in jih tudi preprodajal, s čimer je iskal potrditev. Tudi pri Oskarju je opaziti spoprijemalne strategije vezane na uživanje psihoaktivnih substanc – THC-ja in kratkotrajno preprodajo le-teh. Pri mladostnici Sofiji izstopajo naslednje načine spoprijemanja s težavami: izostajanje od pouka, upad šolske uspešnosti, kajenje, pohajkovanje. V nasprotju z ostalimi mladostniki pri Neži ni opaziti umikanja, zatekanja v družbo, potrjevanja v družbah s kaznivimi dejanji, izostajanja od doma ali šole, opijanje ali drogiranje, se pa pojavlja samopoškodovalno vedenje, pri čemer gre, kot pravi Auer (2005, v Hvala, Kotar, Zoronjić, Peterec Kotar in Lesar, 2012), na nek način za izražanje lastnih čustev, ki jih je mladostnica zadrževala v sebi. Prav tako se mi zdijo možne razlage za samopoškodbeno vedenje mladostnice povezane z razmišljanjem M. Gorenc (2012): lahko gre za prenos notranje bolečine navzven, na telo, olajšanje stresa, notranjega pritiska, preusmeritev svoje pozornosti stran od dejanskih težav ali pa gre za sporočilo okolici, da so prisotne težave (klic na pomoč). Kasneje so se strategije soočanja s težavami obrnile v pozitivno smer. V največji meri se s težavami soočajo samostojno, odvisno od narave samih težav (»Zdaj če je kaka malenkost zmorem sama rešiti, največ nasvetov potrebujem okrog težav doma.«). Težave rešujejo sproti, poskušajo ohraniti mirno kri, reagirajo mirno in premislijo preden naredijo naslednji korak (»Prej sem šel na čik ali joint, je bilo brž lažje v vsej tisti štali. Zdaj pa težave rešim sam, s pogovorom, iščem rešitve in možnosti.«). V primeru, da ne znajo v določeni situaciji odreagirati, se najpogosteje obrnejo na vzgojitelje. Bistveno je, da imajo občutek, da lahko svoje težave zaupajo vzgojiteljem in se z njimi o njih pogovarjajo (»Kar koli je lahko povem vzgojitelju M. in potem predebatirava situacijo. / / Vsem štirim (op. avt. vzgojiteljem) lahko vse povem, zdaj me že tako dobro poznajo, da takoj vedo, da je nekaj narobe. Nimam težav, da bi karkoli skrival pred njimi.«). Sposobnost spoprijemanja, soočanja s težavami po mnenju avtorjev Roškar, Gabrijelčič Blenkuš in Gregorič (2008) predstavlja eno od pomembnejših veščin človeka. Kadar posameznik zmore reševati probleme, ima občutek nadzora nad svojim življenjem in situacijo. Posledično se dviguje njegova samopodoba in krepi duševno zdravje. V nasprotnem primeru pa tisti, ki nimajo razvitih veščin za reševanje problemov, poglabljajo občutke stiske, kar lahko vodi v duševne stiske. Skupno značilnost trem intervjuvancem, Jaki, Oskarju in Sofiji, predstavlja šolsko področje. Vsem je šola na nek način povzročala težave in so dosegali slabše rezultate. Soočali so se s slabšim učnim uspehom in učnimi težavami. Imeli so težave s koncentracijo in pozornostjo. Prisotno je bilo izostajanje od pouka, vrstniško nasilje in težave s prepovedanimi substancami. Naštete težave so se pri omenjenih mladostnikih pojavile že v osnovni šoli, ki so jo kasneje vsi uspešno zaključili. Dva sta šolanje nadaljevala v normalnih izobraževalnih programih, eden pa je s šolanjem nadaljeval v interni šoli zavoda. Še enkrat več se izkaže, da šola mnogim mladostnikom pomeni prostor, ki mu zaradi neustreznih družinskih razmer in pomanjkljive podpore mladostniki niso kos. Z velikimi težavami izpolnjujejo pričakovanja šolskega sistema, kar pa jih dodatno bremeni, stigmatizira in vpliva na njihove šolske in poklicne perspektive, ki so bistveno slabše od perspektiv vrstnikov (Kobolt, 1999). Na slabše izobraževalne dosežke poleg že omenjenih neurejenih družinskih razmer vplivajo tudi (Stein, 2012, v Boškić, Narat, Rakar, Lebar in Kobal Tomc, 2012): - pogoste selitve v času posebne oblike skrbi; - izostanki iz šole (Sofija:»Nisem prišla do razreda, sem prej zabluzla.«, Oskar:»Klape nisem mogel pustiti na cedilu, šprical sem ful, skoraj so me vrgli iz šole.«); - nezadostna pomoč pri učenju in odsotnost podpore pri dosežkih (Jaka:»Nikogar nisem imel, nihče me nikoli ni pohvalil.«); - nestimulativno izvorno okolje (Jaka:»Oče je veliko delal, za vse sva bila sama z bratom. Nihče nama ni pomagal pri šoli. Mogoče potem stric in teta. / / Vse je hotel na silo, če ni šlo, me je pretepel brez pravega razloga.«). Izstopajoče vedenje šolajočega otroka lahko izzove v njegovem socialnem okolju negativne reakcije (Dekleva, 1982). Tako so otroci in mladostniki s ČVT pogosto s strani učiteljev in vrstnikov negativno sprejeti, kar pa še lahko dodatno potencira njihove težave in vedenje. V kolikor bi jim šola predstavljala neki varen prostor, kjer bi se počutili razumljene in bi našli svoja močna področja, bi jim ta lahko nudila pozitivno in ustvarjalno okolje, v katerem bi se ne samo osebnostno razvijali, temveč tudi gradili na zaupanju vase in svoje sposobnosti. Še enkrat več velja poudariti pomembnost odraščanja otroka v spodbudnem okolju, kar vključuje tako družino kakor tudi šolo. Izpostaviti velja tudi dejstvo, da je uspeh v šoli z vidika življenjskega poteka zelo pomemben. Boljši učni uspeh in višja dosežena stopnja izobrazbe posredno pomenita tudi večje možnosti za zaposlitev. Izkušnja uspeha na šolskem področju pa pomembno vpliva tudi na otrokovo samopodobo (Kraševec Ravnik, 1999, v Krajnčan 2006). Za vse štiri intervjuvance lahko rečem, da poročajo o izboljšanju učne uspešnosti v času procesa pomoči in podpore, hkrati pa kot pomembno spremembo pri sebi navajajo boljšo samopodobo in višjo samozavest (Neža:»Prej nisem bila toliko samozavestna, zdaj nimam več toliko težav. Tudi če kdaj ne gre, grem čez to.«; Oskar: »Šolo bom dokončal, to je moja prioriteta. Okrog tega sem zelo samozavesten.«). Za populacijo otrok in mladostnikov s ČVT je na osebni ravni pomembno, da uspešno zaključijo določeno stopnjo šolanja, saj to zanje predstavlja pozitivno izkušnjo. Uspešno zaključeno šolanje jim krepi občutek lastne vrednosti in krepi verjetje v njihove sposobnosti. Učne težave in učni neuspeh lahko predstavljajo tveganje za posameznikovo duševno zdravje. Posledice dolgotrajne učne neuspešnosti so lahko vidne v nižji učni motivaciji, šibkejši samozavesti in samopodobi otroka. V nekaterih primerih vplivajo tudi na nastanek ČVT. Dolgoročno učna neuspešnost lahko vpliva na slabšo socialno kompetentnost in posredno kasneje tudi na nezaposlenost mladih (Kovač idr., 2011). Pomemben del odraščanja so še posebej za mladostnika Jako in Oskarja predstavljali vrstniki. Mladostnik je hkrati vključen v več različnih medsebojnih odnosov – družinski, sosedski, odnosi znotraj šole, prijateljski odnosi idr. Vpliv vrstnikov in vrstniških skupin na odraščajočega mladostnika ima še posebej velik pomen. V vrstniških odnosih zadovoljujejo materialne potrebe (pomoč in opora), tudi kognitivne potrebe (izmenjava izkušenj, aktivnosti, idej, prepričanj), hkrati pa preko izmenjave medsebojne naklonjenosti in spoštovanja tudi socialne in čustvene potrebe (Bajzek, idr. 2003). Tudi H. Jeriček (2007) izpostavlja, da se vrstniki med seboj primerjajo, drug na drugega pa prav tako vplivajo z mnenji. Avtorica navaja, da je vrstniška skupina glavni socializator in predstavlja pomembno referenčno skupino v procesu odraščanja. Oskar je jasno izrazil, da ga »je družba vlekla nazaj, drugi niso bili pomembni … Nisem hotel biti luzer. Hotel sem biti kot oni«. Tudi Jaka je delal, da je v letih odraščanja padel v »slabo« družbo, kjer »se je vse začelo – in z drogami in kriminalom in vse«. Kot sam pove, je »padel v leglo kriminala«. Za družbo obeh mladostnikov je bilo značilno uživanje psihoaktivnih substanc, tudi zapletanje v kazniva dejanja kot so kraje, ropi idr. Šola jim je bila drugotnega pomena. Deležna sta bila drugačnega druženja z vrstniki in preživljanja prostega časa. Ta ni bil primerno, konstruktivno izkoriščen in najmanj primeren za njun nadaljnji razvoj. Pod vplivom družbe so se težave obeh mladostnikov kopičile in stopnjevale do te mere, da sta bila nameščena v izvendružinsko obliko pomoči in podpore. V primeru Jake in Oskarja velja izpostaviti še razmišljanje Dekleve (1983), ki izpostavlja, da posameznikovo članstvo v določenih združbah lahko pomeni beg pred problemi. Mladostniki tako poskušajo razrešiti svoje osebne težave, saj tudi sami ne izhajajo iz spodbudnega okolja. Take družbe imajo pogosto negativen odnos do splošno sprejetih norm in pravil ter so uporniške. Namesto teh si ustvarijo svoje norme in vrednote, po katerih se ravnajo. Mladostnik Jaka je povedal, da so v njihovi družbi veljala posebna pravila (»Če nisem šel zraven, so mi grozili … Hja, bilo je kar pestro.«), a se jih je držal, da je imel vsaj nekoga (»Sem imel pa vsaj njih, starega itak ni bilo nikoli doma … in tako sem pol zabredel.«). Tako je mladostnik navidezno vsaj za kratek čas pobegnil od realnosti (od osamljenosti, občutka manjvrednosti, nesprejetosti, neljubljenosti s strani očeta). Hkrati pa je Jaka zmogel reflektirati, kako zelo negativen vpliv je imela nanj takratna družba. Danes se zaveda vseh negativnih plati odraščanja in težav, ki jih je imel ter določena svoja dejanja obžaluje. Tako Jaka kot tudi Oskar sta danes prekinila stike s takratno vrstniško skupino. RV2: Koliko časa in v katere oblike pomoči so (bili) mladostniki vključeni? Intervjuvani mladostniki so v posamezne oblike pomoči vključeni različno dolgo. V času svojega življenja so bili nekateri vključeni tudi v druge oblike pomoč, npr. pedopsihiatrija. Dva od intervjuvanih mladostnikov sta nameščena v vzgojni zavod, natančneje v stanovanjsko skupino zavoda. Oskar je v stanovanjsko skupino vključen 11 mesecev. V času osnovne šole je bil približno mesec in pol tudi v Centru za zdravljenje bolezni otrok Šentvid pri Stični. Glede ostalih oblik pomoči Oskar izrazi naslednje mnenje oz. stališče:»Z vsakim človekom se lahko pogovorim, če ima neke izkušnje in občutek za sočloveka, mnogo prej bi zaupal njemu kot pa nekemu psihologu.« Nikoli ni bil vključen v pedopsihiatrično ali psihološko obravnavo ali kaj podobnega. Mladostnik Jaka je zaradi težav z očetom dvakrat poiskal pomoč v kriznem centru. Ker so se težave stopnjevale, je njegovo vedenje vedno bolj izstopalo. Urgentno je bil nameščen v vzgojno skupino v zavodu, kasneje pa v dislocirano stanovanjsko skupino zavoda. Vse skupaj je v izvendružinski obliki pomoči nameščen leto in pol. Nikoli ni obiskoval pedopsihiatra, psihologa ali katere koli druge oblike pomoči. Dve intervjuvani mladostnici bivata v mladinskem domu. Mladostnica Sofija je bila najprej deležna pomoči v kriznem centru, kamor jo je napotil Center za socialno delo. Kasneje ji je le-ta uredil rejništvo, kjer je živela od svojega 12. do 15. leta. Sofijo so kasneje zaradi težav v šoli (izostajanje, slabši učni uspeh) in vzgojne nemoči rejnice namestili v mladinski dom v vzgojno skupino (»Rejnica me potem ni več hotela, ker sem špricala in imela veliko negativnih ocen. / / »Same probleme sem delala takrat.«). V tej obliki pomoči biva 21 mesecev. Mladostnica Neža biva v mladinskem domu ( v stanovanjski skupini) že 19 mesecev. Vključena je tudi v obravnavo pri psihologinji, za katero pove, da ji je rešila življenje, ter pri pedopsihiatru. Psihologinjo obiskuje skoraj že dve leti, pedopsihiatra pa približno eno leto in pol. RV3: Kako mladostniki doživljajo pomoč in podporo, v katero so danes vključeni? Odgovori na vprašanje, kako mladostniki doživljajo ponujeno pomoč in podporo, so raznoliki, a hkrati tudi podobni. Zavod ali mladinski dom je za vse intervjuvance predstavljal novo okolje, zanje povsem neznano, zato so potrebovali kar nekaj časa, da so se na to novo okolje navadili in spoznali kakšno to novo okolje je. Kot pravi Krajnčan (2006, str. 170) »je že sama napotitev otroka ali mladostnika v vzgojni zavod praviloma izhodišče krize in razvoja v napačno smer, čeprav seveda ponuja tudi razvojne možnosti«. Prve reakcije na namestitev v dom ali zavod so pri večini mladostnikov povezane z negativnimi odzivi in strahom pred neznanim. Podobno v raziskavi ugotavlja tudi M. Oman (2011), ki pravi, da velika večina otrok in mladostnikov namestitev v izvendružinske oblike pomoči doživlja kot izjemno stresno in nasilno situacijo, kajti namestitev v zavod ali dom predstavlja proces, ki otroka oz. mladostnika izloči iz njegovega matičnega okolja in ga namesti v novo, tuje in predvsem institucionalno okolje. Tudi Krajnčan (2006) izpostavlja, da je oddaja v vzgojni zavod lahko za otroka usodno dejanje in lahko v veliki meri spremeni tudi njegov življenjski tek. Kljub temu pa velja imeti v mislih dejstvo, da so jim kljub temu, da imajo številni otroci in mladostniki negativno mnenje o zavodih in je slišati številne kritike in pomisleke čeznje, zavodi vseeno v pomoč, da pridobijo številne kompetence, navade, spretnosti in znanja ter nadoknadijo primanjkljaje (Krajnčan in Grum, 2013), kar kasneje izpostavljajo tudi moji sogovorniki. Mladostnik Oskar je povedal, da je sprva zavod in vse povezano z njim doživljal kot kazen, zato pomoči in podpore ni sprejemal (»Kaj mi bodo oni govorili. / / Saj sem jih (op. avt. vzgojitelje) poslušal, pa sem si želel spremembe, ampak me je družba vlekla nazaj.«), ni sledil dogovorom, kršil je pravila (»Še isti dan, ko sem prišel sem, smo se ga zakadili. / / Sem hodil namerno zadet ko mamba nazaj v skupino, ker sem želel, da me vržejo ven.«) in se izmikal vsem obveznostim. Če se navežem na spoznanja A. Kobolt (1999), gre v tem primeru za stopnjevanje odklonskosti znotraj institucije. Ni pa nujno, da mladostnik razvije takšen odnos do institucije in procesa pomoči in podpore. Kot pove tudi Oskar, se je kasneje njegovo razmišljanje o zavodu spremenilo. Počasi je pričel spreminjati svoja vedenja (»Sem se odločil za spremembo.«), prejšnjih vedenj ni popolnoma opustil, jih je pa v veliki meri zmanjšal (»Travco kadim veliko redkeje, kot sem jo prej, nehal pa ne bom nikoli. / / Sam pri sebi sem izpolnil določene cilje, ki sem si jih zadal – redno obiskujem šolo, nimam negativnih ocen.«). Tako lahko institucija vpliva na spremembo mišljenja in vedenja pri posamezniku (prav tam). Jaka izpostavlja, da mu je bilo težko, saj niti ni prišel na ogled. Podobno kot Oskar tudi Jaka sprva ni sprejemal namestitve v zavod in je odreagiral z odklonom (»Na začetku sploh nisem želel biti tukaj.«; »Nisem hotel nič delat, nisem jih poslušal, j***l sem jim m***r.«). Nato razloži, kako je spremenil svoj pogled na zavod:»S časom sem videl, da so zame pomembni ljudje dvignili roke od mene in so mi potem oni (op. avt. vzgojitelji) začeli pomagati, spoznal sem, da res nekaj hočejo. / / Spremenil sem svoje mnenje, prej so mi marsikaj govorili o zavodu, kaj vse počnejo tukaj notri. Potem sem videl drugo plat tega.« Tudi mladostnica Neža govori o neprijetnih občutkih ob namestitvi v dom (»Sprva se nisem najboljše počutila tukaj, novo okolje, novi ljudje, nova šola, vse novo. / / Ni mi bilo prijetno.«), ki so se kasneje spremenili (»Potem se pa navadiš, spoznaš, da vzgojitelji želijo dobro zate, se trudijo, so ti na voljo kadar koli, pomagajo nam pri šoli, pri osebnih stvareh, pri vsem praktično.«). Nadalje pa je opaziti odstopanje od ostalih intervjuvancev. Mladostnica edina pove, da si je na nek način želela umika od svoje družine (»Hvaležna sem, da sem se takrat rešila vsega tistega doma …«), istočasno pa poudari, da zavod oz. dom ne bo nikoli njen pravi dom (»Ni pa tukaj isto kot doma. Doma je drugače, tukaj so vseeno neka pravila, ki se jih moramo držati.«). Le izjemoma si otrok ali mladostnik želi namestitve v zavod in ga spremlja občutek zadovoljstva. Kot najpogostejši razlog, da si otroci želijo namestitve, se skriva v umiku iz nasilne družinske situacije (Oman, 2011), kar je razvidno tudi iz primera deklice Neže. Mladostnica Sofija je namestitev v mladinski dom sicer sprejela normalno, brez večjih težav in zadržkov (»Ni mi bilo zelo težko, saj sem že prej živela stran od svoje družine. Hitro sem se navadila.«), vendar je edina od intervjuvancev, ki jasno izraža, da si želi vrnitve nazaj v domače okolje (»Vem, da mi hočejo (op. avt. vzgojitelji) dobro, se trudim tudi jaz, pa saj je fajn, ampak doma je doma, hočem nazaj domov, za vedno.«). Ta dotična dimenzija poudarja nevprašljivost pomembnosti najožjih družinskih članov oz. družine same. Ne glede na to, ali so starši izpolnjevali svoje dolžnosti na ustrezen način ali ne, ostajajo ti v zavesti otroka ali mladostnika s ČVT še vedno najpomembnejše osebe. Tako se izkaže, da doživetja pripadnosti lahko nadvladajo negativne izkušnje (Lebedini Manzoni in Jeđud, 2008). RV4: V kolikšni meri so mladostniki zadovoljni s ponujenimi oblikami pomoči in podpore? Če sem v enem od prejšnjih poglavij govorila o doživljanju pomoči tako v začetni fazi kakor tudi kasneje v kasnejšem obdobju, me je v tem primeru zanimalo zadovoljstvo s sedaj ponujenimi oblikami pomoči. Intervjuvani mladostniki so si enotni in poročajo o zelo velikem zadovoljstvu s trenutnimi oblikami pomoči. Mladostniki so o zavodu oz. mladinskem domu govorili z zadovoljstvom. Primanjkljaji in vrzeli so se v času bivanja v instituciji močno izboljšali. Občutek vodenja jemljejo kot pozitivno stvar pomoči, kot najbolj pozitiven vidik izvendružinske pomoči in podpore pa navajajo vidik odgovornosti. Mnogo bolj odgovorni so v določenih segmentih (»Vem, da moram neko stvar dokončat, pa ne zaradi profesorja, temveč zaradi sebe, ker jaz to hočem. / / Bolj sem odgovorna, še par mesecev nazaj se mi je j***o, a bom naredila letnik. Zdaj imam cilje – končati šolo. / / Če se nekaj dogovorim v vzgojiteljem, potem se tega držim. Isto je doma, če se z mamo nekaj dogovorim, potem se tega držim. Ja, lahko rečem, da sem bolj odgovoren.«). Svoje zadovoljstvo s ponujeno obliko pomoči so utemeljevali tudi z vidikom strukturiranosti okolja. Oskar in Jaka sta izpostavila, da jima vnaprej določena pravila in dogovori, po katerih se morajo ravnati, predstavljata varnost. Prav tako so vsi intervjuvani omenili odnos z vzgojitelji kot pomemben vidik zadovoljstva s pomočjo, o čemer bom govorila kasneje. Njihovo zadovoljstvo je po mojem mnenju tudi močno povezano z njihovimi notranjim pogledom na spremembe pri njih samih in v njihovem okolju. Znotraj spodbudnega okolja so se naučili mnogih novih veščin in spretnosti. Ob spodbudah so naredili nove korake v neznano, osebnostno zrastli in postali bolj samostojni, dosledni, vestni, vztrajni, odgovorni in opremljeni za prihodnost, za življenje. RV5: Kakšen pomen mladostniki pripisujejo sebi, svoji vlogi v procesu pomoči in podpore? Ene od temeljnih in najbolj učinkovitih človekovih oblik socialnega učenja so lastne izkušnje. Na podlagi pozitivne izkušnje se tako mladostnikova motivacija po novi izkušnji in učenju poveča. Če je pri tem upoštevana še njegova aktivna vloga, je učinek toliko večji. Aktivna vloga mladostnika doprinese k njegovi večji samostojnosti in neodvisnosti, kar pa je eden od poglavitnih ciljev procesa podpore in pomoči, tj. osamosvojitev in usposobljenost za samostojno življenje. Da dosežemo aktivno vlogo uporabnika, morajo biti zastavljeni cilji mladostniku razumljivi in mora za doseganje ciljev sprejeti osebno odgovornost. Zato je potrebno mladostnika nenehno spodbujati in navajati k prevzemanju odgovornosti za svoja dejanja, za soočanje s posledicami teh dejanj in za razreševanje le-teh (Vzgojni načrt, 2004). Pri vseh intervjuvanih mladostnikih je zaznati zavedanje lastne vloge v procesu pomoči in podpore. Opaziti je, da se je pogled na lastno vlogo, vključujoč odgovornost in aktivnost, spremenil od začetka vključitve v vzgojno ustanovo pa vse do danes. Jaka je dejal, da je zanj zelo pomembno, da upoštevaš osnovne stvari. Povedal je, da se zaveda, da je od njega odvisno, kako bo naprej (»Lahko mi oni (op. avt. vzgojitelji) govorijo v eno in isto, pa če jaz ne bom hotel, ne bo nič. / / Ko sem sam spoznal, kaj želim in da ni celo življenje v k****u,, sem se začel drugače vesti. / / Ja, se zavedam svoje odgovornosti in tudi L. mi ves čas to govori.«). Oskar je glede svoje vloge v procesu pomoči povedal naslednje:»Ko sem končno začel funkcionirati tukaj, sem šel spet nazaj k stari družbi. In potem še enkrat vse od začetka ... Ampak potem sem dobil željo, da se spremenim. Zgodila se je tista sprememba v moji glavi. / / Mislim, da je znotraj hiše zelo pomembno, da upoštevam dogovore in pravila, da sodelujem z njimi (op. avt. vzgojitelji), sprejemam njihovo pomoč in upoštevam pravila – potem vse klapa. Vem, da delam vse to zase, da jaz postanem boljši človek. Zaenkrat mislim, da sem na dobri poti.« Mladostnica Sofija se prav tako zaveda svoje odgovornosti in meni, da je zelo aktivna pri uresničevanju svojih ciljev (»Nekaj časa traja, da ugotoviš, da vzgojitelji ne bodo ničesar storili namesto tebe. Sam moraš narediti spremembe. / / Pri določenih stvareh sem zelo odgovorna, kje pa rabim več pomoči vzgojitelja.«). Neža je dejala, da jo predvsem vzgojitelj K. nagovarja k odgovornosti (»Vzgojitelj K. nam vedno govori, da smo mi sami odgovorni zase in svoje življenje.«). O svoji osebni odgovornosti je povedala naslednje: »Lažje mi je, če se s kom pogovarjam o težavah, da dam iz sebe, kar me teži. Zavedam pa se, da težave bodo najbrž vedno in se moram naučiti z njimi soočati.« RV6: V kolikšni meri in na katerih področjih lahko mladostniki participirajo? Trije od intervjuvanih mladostnikov pravijo, da so imeli možnost sodelovati pri odločanju o tem, v katero obliko izvendružinske pomoči bodo nameščeni. Predstavljene so jim bile različne možnosti glede na takratno situacijo in stanje, kasneje pa so lahko izrazili svoje mnenje do namestitve (»Najprej mi je socialna povedala veliko o domu, kasneje je uredila še ogled.«). Mladostnik Jaka edini pove, da ni imel izbire in da je bil na nek način prisiljen priti v zavod (»Nisem niti na ogled prišel, sem prišel direkt v skupino.«). Ker napotitev otroka ali mladostnika v institucijo predstavlja pomemben dogodek ne le zanj, temveč za vso družino in povzroča stres, strah in negotovost. Možnost informiranja, sodelovanja in soodločanja uporabnikov s strokovnimi delavci je nujni pogoj postopka. S tem na neki ustvarjamo pogoje za večjo učinkovitost obravnave (Koller Trbović, 2001). Zahteva, da otrok sodeluje pri vseh pomembnih vprašanjih in odločitvah v zvezi z njim samim, je še posebej izpostavljena v 12. členu Konvencije o otrokovih pravicah. Ravno aktivno vključevanje posameznika v odločitve, ki zadevajo njegovo življenje, je ključ za uspeh, pravi Šućur (1997). Pri tem je nujno, da upoštevamo pravico do izražanja lastnega mnenja, povečujemo razumevanje uporabnika, porazdeljujemo odgovornost za uresničevanje zadanih ciljev, poleg tega pa se povečuje tudi motivacija posameznika in je zaznati boljši odnos uporabnika s strokovnjakom (Koller Trbović, 2001). Vsi intervjuvani pravijo, da imajo možnost aktivno in enakopravno sodelovati pri oblikovanju pravil, dogovorov znotraj skupine (»Če nam kaj ni prav, se pogovorimo in potem velja tisto novo pravilo.«), povejo tudi, da so slišani okrog svojih izbir, mnenj in želja (»Vzgojitelji nas vedno poslušajo, nas sprašujejo kaj mi želimo ne samo kar se tiče nas samih, tudi okrog stvari v skupini.«; »Veliko naših želja upoštevajo.«). Ugotavljamo, da so mladostniki prisotni in vključeni ne samo v smislu formalnega sodelovanja – skupinski, timski sestanki; temveč tudi soustvarjajo vzdušje, ozračje znotraj skupine. Tako mladostniki z osebnimi pobudami, idejami, predlogi sooblikujejo pogoje in pravila skupnega življenja in dela. Na ta način prispevajo h kvaliteti in aktualnosti življenja v vzgojni ustanovi (Vzgojni načrt, 2004). S tem, da otroci in mladostniki sodelujejo pri oblikovanju pravil, postanejo slišani, kar pa se kasneje rezultira v njihovi večji motiviranosti za upoštevanje napisanih pravil (Kos, 2005). Menim, da skupno oblikovana pravila s strani mladostnikov in vzgojiteljev vodijo k razvoju večje odgovornosti, k večji doslednosti in nenazadnje tudi k samostojnosti mladostnika. Tudi N. Koller Trbović (2001) pravi, da več sodelovanja razvija tudi večjo odgovornost in samostojnost. Prav to pa je tisto, k čemur stremimo, da dosežejo naših otroci in mladostniki. Pomembno sodelujejo tudi pri zastavljanju ciljev, načrtovanju in odločanju glede šole, glede vikendov, prostega časa (»Z matično vzgojiteljico sva skupaj napisala cilje, celoletni plan, osebnosti načrt.«; »Tisti individualni program smo spisali skupaj. Veliko so me spraševali, kaj si sama želim in kakšne cilje imam. / / Prvo mi je bilo butasto, zakaj moram vse to pisati, danes razumem zakaj.«). Aktivno sodelovanje pri načrtovanju lastnega življenja in dela v ustanovi, v smislu prisotnosti in možnosti izražanja lastnega mnenja pri pripravi, izvajanju in preverjanju realizacije zastavljenega individualiziranega vzgojnega načrta, je pomemben vidik procesa pomoči in podpore otrokom in mladostnikom s ČVT (Vzgojni načrt, 2004). RV7: Ali mladostniki pri sebi zaznavajo spremembe in če da, katere? Mladostniki so veliko govorili o svojem tako ali drugače težavnem odraščanju in se zavedajo negativnih strani le-tega. Navkljub temu ohranjajo pozitiven pogled na življenje in zmorejo pri sebi prepoznati pozitivne spremembe. Podobno kot je v svoji raziskavi ugotovil Hofgesang (2006, v Pavlovič, 2014), imajo tudi ti mladostniki izoblikovane cilje in vizijo za svojo prihodnost s to razliko, da so Jaka, Sofija, Oskar in Neža opremljeni z realnimi možnostmi in se zavedajo omejitev (»Bom moral najprej šolo dokončati, pa potem bom razmišljal o življenju na samem.« / / Če bom imela dovolj denarja…«). Prisotna je želja po srečnem življenju, dokončani šoli, službi, svoji družini in partnerju. Enako v svoji raziskavi ugotavljata M. Lebedina Manzoni in I. Jeđud (2008), kjer mladostniki govorijo o pozitivni percepciji sebe. Pozitivna usmerjenost se kaže predvsem v zadovoljstvu z obstoječim stanjem in dosežki, kar je zaznati tudi pri Jaki, Oskarju, Neži in Sofiji. Navkljub vsem neugodnih okoliščinam in mnogim travmatičnim izkušnjam, ki so jim bili mladostniki tekom svojega življenja priča in so globoko ukoreninjene v njihovi zavesti, so zadovoljni s samim seboj in s tem, kar so dosegli in spremenili v življenju. Vsi mladostniki sami pri sebi zaznavajo spremembe, na kar kažejo naslednje izjave: Jaka je povedal:»Takrat sem bil drug, mini bomba, sekunda je manjkala, da eksplodiram. Zdaj pa se znam umiriti, se umaknem, grem na samo, skadim joint ali dva pa sem pomirjen. / / Danes mnogo manj kadim travco, kadim na samem, ne zakadim pa pol zavod še zraven. / / Ne delam več p*****j, saj me je izučilo poročilo.« Oskar zelo nazorno opiše spremembe z izjavami:»Sam pri sebi sem izpolnil določene cilje, ki sem si jih zadal. Redno obiskujem šolo, nimam negativnih ocen / / Cilje, ki sem si jih zadal v osebnostnem načrtu, izpolnjujem. / / Moj največji uspeh je, da smo marca, jaz pa sem še v šoli in imam dobre ocene, to je zame velik uspeh. / / Zdaj se lahko uprem travci in rečem ne kolegu, ker včasih ni šans, da sem lahko rekel ne.« Mladostnik Oskar omenja tudi veliko spremembo v odnosu do mame in očima. Mladostnica Neža pove, da je danes bolj samozavestna (»Težko me kaj prizadene, ne dovolim več, da tolčejo čez mene, znam se postaviti zase.«), prav tako nima več težav s samopoškodbami (»Ne režem se več, niti pomislim ne več.«). Sofija o svojih spremembah govori z nasmeškom na obrazu (»Joj, če bi me vi videli par let nazaj in danes…«). Pove, da se počuti bolj odraslo in zna poskrbeti zase. Na šolskem področju izpostavi, da ima manj težav s koncentracijo in pozornostjo (»Tablet sploh več ne rabim.«) in ima boljše ocene (»Nimam ravno štiric in petic, sem pa zadovoljna.«). Zanimivo je tudi, da se mladostniki zavedajo pozitivnih vplivov pomoči in podpore znotraj zavoda ali doma, kar lahko razberemo iz naslednjih izjav:»Se jim (op. avt. vzgojiteljem) lahko samo zahvalim. / / Tukaj smo kot družina, počutim se kot doma. / / Vzgojitelji so mi bili zelo velika odskočna deska, da sem se lahko potegnil iz vsega tega. / / Hvaležna sem, da sem se takrat rešila vsega tistega doma.« Ne glede na prvotno videnje institucije (»Sprva se nisem najboljše počutila tukaj. / / Na začetku sploh nisem želel biti tukaj.«) jim danes bivanje v njej predstavlja pravo rešitev in vidijo pozitivne učinke namestitve (»Se jim lahko samo zahvalim za vse. / / Rekli so, da so videli neko upanje v meni in me niso izključili. / / S časom sem videl, da so mi pomembni ljudje dvignili roke od mene in so mi potem oni (op. avt. vzgojitelji) začeli pomagati, sem spoznal, da res nekaj hočejo, sem spremenil svoje mnenje, prej so mi marsikaj govorili o zavodu, kaj vse počnejo tukaj notri. Potem sem videl drugo plat tega.«). RV8: Kakšen odnos vzpostavljajo mladostniki do strokovnih delavcev in kakšnega strokovni delavci do njih? Vsi intervjuvanci so odnos z vzgojitelji opisali zelo pozitivno. Z njimi so vzpostavili dober odnos, ki temelji na vzajemnem spoštovanju in zaupanju. Vzgojitelji jim predstavljajo osebe, na katere se lahko vedno obrnejo in so jim v pomoč pri premagovanju stisk. Po mnenju avtorice Tolar (1991) je odnos tisti, ki nadomesti in preseže celo vrsto institucionalnih ukrepov in določil, saj sam po sebi spodbuja pozitivne impulze, predvsem pa zavira negativno vedenje. Neža je vzgojitelje opisala z naslednjimi besedami: »Vzgojitelji so res ljudje s srcem. Zelo jih spoštujem in cenim vse kar zmorejo. Ja, je res, da se včasih pričkamo okrog učnih ur, ampak to je najmanj.« Mladostnik Oskar je dejal, da na začetku, ob prihodu v zavod odnosa z vzgojitelji sploh ni bilo in jih ni sprejemal. Nato se je odnos počasi spreminjal, gradil (»Nisem upošteval nobenega. Potem … Potem pa je prišla tista sprememba. Lahko se jim samo zahvalim za ves trud in vztrajnost. Rekli so, da so videli neko upanje v meni in me niso izključili.«). Tudi pri mladostnici Sofiji je zaznati, da na začetku ni imela najboljšega odnosa z vzgojitelji (»Na začetku sem mislila, kaj bodo oni meni govorili, kdo pa so oni, potem sem pa čez čas spoznala, da so v redu.«). Danes se z večino vzgojiteljev zelo dobro razume. Jaka je imel na začetku celo predstavo, da so otroci v zavodu tepeni in maltretirani. Kasneje je to sliko popolnoma predrugačil in danes za skupino pove, da so kot družina (»Tukaj smo kot družina, počutim se kot doma, čeprav nisem doma. Res je dobro razumemo.«). Še posebej izpostavlja odnos z enim od vzgojiteljev (»Vzgojitelj A. mi je bil edina in prva luč, ki sem jo videl v zavodu, vedno je bil pozitiven, nasmejan, na hece.«). Stein in Munro (2008, v Boškić, Narat, Rakar, Lebar in Kobal Tomc, 2012) menita, da je pozitivna izkušnja bivanja v izvendružinski obliki pomoči pogojena z naslednjimi dejavniki: varna in stabilna namestitev; identiteta zgrajena na občutku pripadnosti in povezanosti ter podporno okolje za izobraževanje. Izpostavljata, da trdna, pozitivna vez z vzgojiteljem, ki temelji na stabilnem in toplem odnosu, pomembno vpliva tudi na pozitivne rezultate na šolskem področju. Hkrati pa ima občutek pripadnosti in povezanosti v času posebnih oblik pomoči pomemben vpliv na pozitivne izhode v samostojno življenje in oblikovanje identitete posameznika. Hofgesang (2006, v Pavlovič, 2014) je v svoji raziskavi ugotovil, da v kolikor strokovnjaki pomagajo otrokom in mladostnikom zato, ker je to njihov poklic ter ker jim je mar in so res zainteresirani, da bi jim pomagali, je odnos med njimi lahko veliko boljši, saj se počutijo sprejete. Mladim je pomembno, kako se vzgojitelji obnašajo do njih in kako gledajo na njihova negativna ravnanja in vedenja (npr. uporabo droge, nesposobnosti, da se držijo določenih terminov in tega, da ne obiskujejo šole). Izpostavili so tudi, da jim veliko pomeni, da v tem profesionalnem odnosu najdejo razumevanje za svoje probleme in da se počutijo sprejete. Izkušnja, da kljub vedenju, ki ni vedno pozitivno, strokovnjaki ne prekinejo odnosa z njimi in jih ne obsojajo, je za mnoge osrednjega pomena. Pri tem ni izključen niti prepir, hkrati pa imajo možnost, da izražajo svoja mnenja in stališča. RV9: S katerimi viri / potenciali / močnimi točkami razpolagajo mladostniki? Otrok oz. mladostnik s ČVT mora biti izhodišče ter hkrati središče procesa pomoči in podpore v katerikoli obliki izvendružinske pomoči. Pri tem je bistvenega pomena, da ga poslušamo in se odzivamo na njegove potrebe. Za razvoj njegove avtonomije je pomembno, da se fokusiramo na njegova močna področja. Neža je o svojih potencialih govorila nekoliko zadržano, ampak je s podvprašanji uspela najti tiste stvari, ki so zanjo pomembne. Povedala je, da je v šoli uspešna, da zelo rada pleše, sedaj pa razmišlja tudi o tem, da bi začela obiskovati učenje kitare, katero sicer igra že štiri leta. Mladostnik Oskar je kot svojo močno točko izpostavil komunikativnost, kar je bilo opaziti skozi celoten intervju. Mladostnik je veliko govoril, povedal veliko o sebi in svojem življenju. Izpostavil je tudi, da je njegova strast šport. S prijatelji rad igra nogomet, košarko, gre kdaj plavat in rad tudi smuča. Tudi računalništvo, natančneje programiranje, je ena od točk, kjer je Oskar zelo talentiran. Prav tako mu ni tuje popravljanje raznovrstnih motorjev. Jaka je svoj potencial našel v kuhanju. Le-to ga sprošča. Podobno kot Oskar je tudi Jaka dober v nogometu. Mladostnik je spregovoril tudi o usvojenem načinu ravnanja v stresnih situacijah, da se zna v kriznih situacijah nadzorovati in pomiriti na različne načine. Gre pospravljat, na sprehod, idr. Agresivne reakcije so zelo redke, ali jih skorajda ni. Pri mladostnici Sofiji se je kot velik vir izkazal talent za petje. Prav tako zelo lepo riše, kar je bilo razvidno tudi iz risb, ki jih ima izobešene na stenah svoje sobe. Kljub mnogim negativnim življenjskim izkušnjam vsi intervjuvani razpolagajo z raznolikimi viri, ki so bodisi bolj ali manj razvidni. Naloga strokovnjakov je, da te vire, moči in potenciale iščejo v posamezniku in njegovem socialnem okolju ter skupaj z uporabnikom svoj fokus usmerijo v iskanje rešitev ter razpoložljivih osebnih in socialnih virov (Zorc Maver, 2006). 8.2 Prikaz in interpretacija rezultatov intervjujev z vzgojitelji KATEGORIJA DIMENZIJA STRATEGIJE, PRISTOPI, METODE DELA - najuspešnejša in najpogosteje uporabljena metoda je pogovor, - demonstracija, - delo na konkretni zadevi, - delo na lastnih primerih, - svetovanje, - spremljanje (npr. iz šole, v šolo, k zdravniku), - dogovarjanje, - sistem pohval, nagrad ter kazni, - ocenjevanje urejenosti sobe, dežurstev, aktivnost na učnih urah, vedenja na sploh, - jasno postavljanje meja, - metoda motiviranje in spodbujanja, - več individualnega dela, - pomen kvalitete odnosa med vzgojiteljem in o/m, - vzgled vzgojitelja, - medsebojni odnosi med vzgojitelji, - različni o/m, različni vzgojitelji, različne metode, pristopi, strategije POMEMBNI TOČKE DELA Z O/M S ČVT - odnos, pristen stik med o/m in strokovnim delavcem, - pomembni vidiki odnosa: zaupanje, pravičnost, iskrenost, spoštovanje, poštenost, enakovredna obravnava, komunikacija, sposobnost poslušanja, - ohranjanje bližine in distance, - dajanje priložnosti, dogovarjanje, - upoštevanje individualnih potreb o/m, - izhajanje iz perspektive moči, - sodelovanje in participacija o/m, - kombinacija strogosti in mehkobe, - avtentičnost strokovnih delavcev, - ravnanje po občutku, zdravorazumsko, življenjsko, - pozitivno vzdušje, klima znotraj skupine, - dobri medsebojni odnosi v vzgojiteljskem timu SODELOVANJE S STARŠI, REJNIKI, SKRBNIKI - zelo dobri odnosi s starši / rejniki, skrbniki / drugimi pomembnimi, - pripisovanje zelo velikega pomena intenzivnemu sodelovanju s starši, - sodelovanje z družino se ne končna, nujno vključevanje staršev v vseh fazah procesa pomoči in podpore , - opora, razumevanje, izmenjava informacij, iskanje rešitev - telefonski klici, elektronska pošta, obiski na domu, svetovalni razgovori, timski sestanki, druga neformalna srečanja znotraj ustanove, - kakovost sodelovanja s starši ni enoznačna, - vpliv sodelovanja s starši in njihovega vključevanja na kasnejše otrokovo vključevanje v šolo, socialno okolje, osamosvajanje, družbeno življenje SODELOVANJE S STROKOVNJAKI IN USTANOVAMI - povezovanje in vzdrževanje aktivne vloge centrov za socialno delo, šol, zdravnikov, psihiatrov ter drugih, za mladostnika pomembnih oseb, - v večini zelo dobro strokovno sodelovanje z vsemi institucijami in strokovnjaki, - udeležba strokovnjakov na neformalnih srečanjih, - manj uspešno sodelovanje je izjema, - razhajanje predstav o zavodski vzgoji med posameznimi strokami - sodelovanje s CSD: zavzetost in partnerski odnosi / formalizirano, postopkovno sodelovanje, - intervjuvani sodelujejo z naslednjimi ustanovami, strokovnjaki: CSD, šolska svetovalna služba, razredniki, učitelji, športni pedagogi, pedopsihiatri, psihologi, policija, sodišča, Center za zdravljenje odvisnosti od prepovedanih drog, Društvo Projekt človek, Društvo za nenasilno komunikacijo, Drogart, Zavod Pelikan – Karitas, Logout – center pomoči pri prekomerni rabi interneta, Andragoški zavod – PUM REZULTATI IN UČINKOVITOST PROCESA POMOČI IN PODPORE - izboljšanje učnega uspeha, izgradnja, rast osebnosti, spremembe v vedenju v določenem času, ureditev razmer za življenje, družinskih razmer, - ponovno snidenje in kontakt z bivšimi uporabniki, - celostna pomoč, poslušanje in vključitev o/m, - sovpliv mnogoterih dejavnikov, - neprevzemanje krivde za (ne)uspehe, - kadar napredka ni: sprememba metod, poskušanje, vztrajanje, vprašanje smiselnosti bivanja v dotični obliki bivanja, zamenjava oblike pomoči, - rezultati se poznajo na dolgi rok, niso vidni takoj (prispodoba o kalitvi semena), - nenehno evalviranje, - čim večja strokovnost in profesionalnost: dati vse od sebe, biti na voljo, pomagati, spodbujati, motivirati, - učinkovitosti delovanja ni merilo IZZIVI, OBREMENITVE, TEŽAVE PRI DELU Z O/M S ČVT - brezizhodni položaj, - izčrpanje vseh možnosti, rešitev, - občutek nemoči v primeru omamljenosti mladostnikov, - »gašenje požarov«, - (pre)več kaznovalne politike, - nezainteresiranost mladostnikov, - odklanjanje sodelovanja s strani mladostnika, - delo s starši: visoko izobraženi, neodgovorni starši, - poodpustno obdobje, - nerazumevanje s sodelavci, pomen timskega sodelovanja in pozitivne klime, - razmejevanje med zasebnim in profesionalnim, - izzivi in obremenitve izhajajo iz posebnosti o/m in specifik dela z njimi ter iz sistemske ureditve in zakonodaje na področju dela z o/m s ČVT PREDNOSTI IN POMANJKLJIVOSTI DELA Z O/M S ČVT Prednosti: - obstoječi sistem pomoči o/m s ČVT ima več prednosti kot slabosti, - generalno gledano sistem funkcionira, - strokovni delavci delajo zelo dobro, stremijo k vsem pomembnim točkam dela populacijo o/m, - interno šolanje, - odmaknjenost od okolja in družine, - oblika pomoči – stanovanjska skupina (manjše število otrok, več samostojnosti in avtonomije vzgojiteljev), - zelo dobro interno sodelovanje tima, - dobro sodelovanju z zunanjimi strokovnjaki, ustanovami, Pomanjkljivosti: - preštevilčne skupine, - problem prostorskih omejitev, - delo s starši, - poodpustno spremljanje, - »prednamestitvena« obravnava, - necelovita obravnava, - (pre)pozno nameščanje, - nepoznavanju programov, - neustrezno nameščanje, - premeščanje / zavračanje vlog, - za določene težave ni ustreznih oblik pomoči, - neprožnost, nefleksibilnost oblik pomoči in možnosti prehajanja, - hitro vpeljevanje novosti na področju dela, brez vključevanja vzgojiteljev Tabela 8: Ključni rezultati intervjujev z vzgojitelji. RV1: Katere strategije, pristope, metode dela uporabljajo vzgojitelji pri delu z o/m s ČVT? Delovanje vzgojnih ustanov namenjenih o/m s ČVT je prvenstveno usmerjena v otroke in mladostnike. Le-te stremijo k odpravljanju razvojnih ovir ter razvoju potencialov, zdravega jedra osebnosti o/m. Kako učinkovit in uspešen bo proces pomoči in podpore, ni odvisno samo od o/m, ampak tudi od vzgojiteljev in ostalih strokovnih delavcev ter njihovega znanja, izkušenj, iznajdljivosti, vztrajnosti in požrtvovalnosti. Pomoč in podpora o/m s ČVT v vzgojnih ustanovah poteka na podlagi raznovrstnih strategij ter s pomočjo različnih pristopov, metod in oblik dela. Te se morajo ujemati z zastavljenimi cilji in individualnim načrtom (Škoflek, 1991). Vsi intervjuvani vzgojitelji se strinjajo, da je najbolj uspešna in hkrati najpogosteje uporabljena metoda dela, kar potrjuje tudi literatura (Horvat, 2000b), pogovor z o/m (»Gre za zelo direktne pogovore z mladostniki. Brez olepševanja in prikrivanja. Najprej je potrebno vzpostaviti stik z mladostnikom in potem se lahko zelo direktno pogovarjamo. / / Pri tem pa ne gre zgolj za izmenjavo informacij, temveč za izmenično poslušanje, izmenjevanje mnenj in različnih pogledov. Pogovarjamo, komuniciramo v vsakem trenutku, pomembno je, da se pri tem tudi slišimo.«). Vzgojitelj 1 navaja naslednje metode dela: demonstracija, delo na konkretni zadevi, manj na abstraktnih, delo na svojih primerih (izhajanje iz lastnih izkušenj) in svetovanje (v kasnejši fazi pomoči, v poodpustnem spremljanju). Tudi svetovanje sodi v eno od najpogosteje uporabljenih metod in tehnik v zavodski (pre)vzgoji (prav tam). Vzgojiteljica 3 prav tako omenja metodo svetovanja, dodaja še spremljanje o/m (npr. iz šole, v šolo, k zdravniku) in dogovarjanje. Ne glede na to katero metodo, pristop uporablja, vzgojiteljica 3 meni, da je pomembno, da najprej z mladostnikom vstopimo v kvaliteten odnos. Šele takrat bodo metode dela učinkovite. Vzgojiteljica 3 izpostavlja tudi dejstvo, da je individualnega dela mnogo več kot skupinskega (»Skupina kot metoda vzgoje ne deluje več, kvečjemu je skupina poligon, kjer se krešejo raznorazne motnje, droga. Metoda skupinskih sestankov skorajda že odpada, kajti mnogokrat postanejo oni močnejši kot mi, želijo postaviti svoj prav. Iz tega razloga delamo veliko na individualnem nivoju.«). Vzgojitelj 2 je mnenja, da je zelo pomembna metoda in pristop pri delu z dotično populacijo dober zgled (»Zgled je najmočnejši dejavnik vzgoje.«) in medsebojni odnosi med vzgojitelji (sproščenost, pomoč, vzdušje, komunikacija). Pomen zgleda poudarja tudi A. Kobolt (2011), ki pravi, da je smo odrasli tisti, ki vstopamo v svet mladih, v njih puščamo odzive in zato so zanje tudi odgovorni tako strokovno kakor tudi človeško. Smo njihov vzgled in prve osebe, s katerimi se identificirajo ter ponotranjajo naša stališča, vrednote, norme, pravila, znanja in veščine sodobne družbe. Tudi J. Terbec (2008) meni, da je vzgojitelj vzor za učenje vedenja, kajti o/m opazujejo in preverjajo, kako ti živijo to, kar govorijo, ali se stališča in opredelitve odražajo v njihovem življenju ipd. Vzgojitelj 2 pri svojem delu uporablja tudi sistem pohval, nagrad ter kazni, pri čemer so kazni v manjšini, hkrati pa so te kratkotrajne in negrobe. Ta metoda sodi v metodo preprečevanja, katere namen je preprečiti negativno delovanje in vedenje varovanca (prav tam). Kot pomembno metodo dela so v zadnjem času vpeljali tudi ocenjevanje urejenosti sobe, dežurstev, aktivnost na učnih urah, vedenje na sploh (»Največkrat dobijo dobre ocene, razen v skrajnih primerih. Delimo številčne ocene, kajti marsikdo ocene 5 ni videl že zelo dolgo ali celo nikoli. Na koncu potem sledijo simbolične nagrade.«). Za vzgojiteljico 4 so se tekom let dela z o/m s ČVT kot uspešne metode izkazale dogovarjanje, svetovanje, jasno postavljanje meja in vztrajanje pri teh. Vzgojitelj predstavlja o/m zgled mu nudi česar pri starših večkrat ni bil deležen – podporo, razumevanja in sprejemanje. Istočasno pa mora vzgojitelj postavljati jasna pravila in meje ter ob njihovih kršitvah pravilno ukrepati (Borovnik in Mikelj, 2015). Vzgojiteljica izpostavlja tudi metodo motiviranja in spodbujanja. Namen metode spodbujanja je pomagati varovancu, da vztraja in vzdrži, dokler ne doseže postavljenega cilja. Mednje sodijo pohvala, nagrada, priznanje, posebni izhodi domov, v mesto, v kino, sodelovanje v kulturnih in športnih prireditvah, zaupanje posebnih nalog v zavodu, obljuba (prav tam). Ugotavljam, da vzgojitelji pri svojem delu uporabljajo različne metode in oblike dela, hkrati pa različnim metodam, pristopom, strategijam pripisujejo različen pomen. S specifičnostjo o/m s ČVT se pojavljajo tudi specifične metode dela z njimi, ki so povezane ne samo z o/m, temveč tudi z vzgojiteljem samim in specifično situacijo. Težko govorimo o »sestavinah recepta«, po katerem bi bila pomoč uspešna in učinkovita za vse o/m. RV2: Kaj se zdi vzgojiteljem pomembno pri delu z o/m s ČVT? D. Zorc Maver (2006, str. 9) je mnenja, da ima lahko »prevzgoja otrok in mladostnikov velik uspeh, če socialni pedagogi in drugi strokovni delavci vzpostavijo korekten odnos do otrok in mladostnikov, ki temelji na zaupanju, pomoči in toplini. V takem primeru bo pomoč imela še toliko bolj pozitiven vpliv«. Pomen odnosa pri delu s populacijo o/m s ČVT so izpostavili vsi sogovorniki. Zdi se jim zelo pomemben, nekaterim celo najpomembnejši vidik dela z dotično populacijo (»Zelo pomemben vidik našega dela predstavlja odnos, ki ga vzpostavimo z mladostniki. Pomembno se mi zdi, da je vzgojitelj zgrajena osebnost, da s svojim odnosom vliva zaupanje, pravičnost, iskrenost. / / Odnos pomeni to, da z otrokom ali mladostnikom vzpostaviš zaupanje in se medsebojno spoštuješ. Hkrati pa zmoreš ohranjati distanco, ki mora biti v vsakem trenutku, a ne prevelika. In pri odnosu je zelo pomembno vzeti si čas, včasih traja, da lahko sploh govorim o odnosu. Včasih ga sploh ni. / / In normalno je, da z nekaterimi uspemo vzpostaviti super odnos, spet z drugim se hkrati zmoremo imeti radi in hkrati sovražiti. Noben odnos ni enak.«). Vzgojiteljica 3 je o pomembnih točkah svojega dela s populacijo o/m s ČVT povedala: »Nekoč je bila ključna formula našega dela: odnos + dajanje priložnosti + dogovarjanje. Danes pa obljubijo vse, bom to bom ono, bom naredil to, se opravičijo, ko pa zaprejo vrata, je slišan dogovor kaj hitro preslišan. Odnosa ne zmorejo zaradi substanc. Avtoriteto sicer sprejmejo, dokler njihove potrebe niso večje od spoštovanja avtoritete. Rečejo »saj nisem nalašč, vas spoštujem«, ampak v ozadju se skriva velika potreba po drogi, večja od sočutja, empatije. Kljub vsemu še vedno vztrajamo na odnosu, saj je to temelj našega dela. K temu sodi tudi dogovarjanje in dajanje priložnosti.« Glede na vse življenjske (pre)izkušnje o/m potrebuje zanj pomembno figuro odraslega, s katero bo vzpostavil pristen stik in se bo preko nje učil vzpostavljati dobre odnose tudi z drugimi. Osnova in predpogoj dobrega dela je odnos. Brez dobrega odnosa, brez tega, da vzgojitelj postane za o/m pomembna, zaupanja vredna oseba, ki ji bo o/m sledil brez nepotrebne prisile, pri vzgoji ne moremo biti uspešni, če za uspeh štejemo trajne spremembe vedenja (Terbec, 2008). Tuja raziskava (Beresford, Croft, Evans, Harding, 1997, v Gregorec in Debeljak, 2007) je pokazala, da je kakovost storitve v največji meri odvisna od odnosa med uporabnikom in strokovnim delavcem. Lastnosti, ki določajo ta odnos, so spoštovanje, poštenost, zaupanje, enakovredna obravnava, komunikacija, sposobnost poslušanja in v prvi vrsti partnerski in podpirajoč delovni odnos. Delo vzgojitelja mora nujno izhajati tudi iz upoštevanja individualnih potreb o/m. Vzgojitelj 1 je dejal: »Upoštevam tudi individualne potrebe mladostnikov. Kadar so te potrebe primerne, utemeljene in sprejemljive, se glede na pogoje, ki jih imamo, prilagajamo.« Pri tem pa nikakor ne smemo mimo perspektive moči, kar pomeni, da najprej pogledamo v »napol poln kozarec«, da bi se lahko lotili »praznine«, na kateri delamo (Čačinovič Vogrinčič, 2013). Vzgojiteljica 4 je dejala: »Predvsem pa se poskušamo osredotočati na vire, tiste točke, ki za otroka predstavljajo svetlo točko, na kateri je nujno graditi. Zanimajo nas pozitivne izkušnje in želje otroka ali mladostnika in njegovo delo.« Vzgojitelja 1 in 2 ter vzgojiteljica 4 kot pomemben del svojega delovanja in ravnanja vidijo tudi v dajanju možnosti sodelovanja o/m in možnosti izražanja mnenj in stališč (»Mladostniki vedno lahko izrazijo svoje mnenje, povedo kaj si mislijo in so pri tem slišani. A vse dokler je spoštljiv in ne žali mene osebno. In ima seveda realna pričakovanja in ideje. / / Na vsakem koraku, v vsakem trenutku vključujem otroke, pa naj gre za nakup televizorja ali kilograma banan. Poskušamo jim dati občutek, da so slišani, saj s tem posredno krepimo občutek vrednosti in pripadnosti. / / Otroci in mladostniki imajo vedno možnost participirati. Tako ali drugače. In iz tega se največ naučijo.«). Participacijo o/m strokovnim delavcem z zakonsko podlago in prakso nalaga konvencija ZN o otrokovih pravicah (Gregorec in Debeljak, 2007). Pri tem gre za to, da strokovni delavci z aktivno soudeležbo uporabnika le-temu ne odvzemajo vpliva nad njegovim življenjem in procesom pomoči. Uporabnik tako ni več pasiven. Namesto tega z aktivno vlogo v odločanju pridobiva vpliv in nadzor, hkrati s tem pa prevzema svoj del odgovornosti (Zaviršek, Zorn in Videmšek, 2002). Poleg tega pa etika udeleženosti pomeni tudi to, da v sodelovalnem procesu nima nihče zadnje besede. Niti je ne potrebuje; kar potrebuje, je le pogovor. Na ta način strokovnjak odstopi od moči, da poseduje resnice in rešitve. Strokovnjakovo moč nadomesti čut za raziskovanje in skupno iskanje rešitev (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Vzgojitelj 1 je izpostavil, da pri svojem delu uporablja kombinacijo strogosti in mehkobe (»Vedeti morajo kje je meja, istočasno pa jih moraš imet rad. Pred leti mi to ni bilo jasno, nisem razumel. Danes sem mnenja, da če jih imaš rad, lahko narediš kaj več z njimi. A vendar, ne glede na vse, meje se potrebne.«). Prav tako meni, da je zelo pomembno, da o/m v čim večji meri prevzemajo odgovornost, da razumejo, kaj je vzrok in kaj posledica. Znotraj delovnega odnosa z o/m je po mnenju vzgojiteljice 4 še posebej pomembno, da je vzgojitelj takšen, kot je, brez pretvarjanja in olepševanja (»Da si upa na glas priznati svoje šibkosti in slabosti, ne nosi maske z napisom vzgojitelj in se nima za vseveda. To se mi zdi najpomembnejše pri odnosu.«). Znotraj odnosa se vzgojitelj namreč težko skrije ali pretvarja, saj imajo o/m zelo dobro razvit čut za iskrenost in avtentičnost (Ristić, 2015). Vzgojitelj 2 pravi, da pri svojem delu velikokrat ravna po občutku, zdravorazumsko, življenjsko, glede na večletne izkušnje. Potrebno je imeti veliko znanja, pa ne govorimo samo o šolskem znanju, ki verjetno najmanj šteje, ampak globoko ponotranjena in pogosto preizkušena znanja ter bogate življenjske izkušnje. Vse našteto je potem dobra in dovolj široka osnova, da smo se sploh sposobni zavedati, česa vse še ne znamo in ne razumemo (Terbec, 2008). M. Ristić (2015) pravi, da je vzgojiteljeva odgovornost, da dobro pozna sebe in se konstantno razvija, saj je njegovo glavno vzgojno orodje delovni odnos z o/m. Dodamo lahko še razmišljanje A. Kobolt (2002, v Frkač, 2004, str. 509):»Sposobnost realizacije profesionalnega ravnanja ni mogoča samo s pomočjo institucionaliziranega, strokovno specializiranega izobraževanja. Je rezultat tenkočutne prakse, ki se kaže v sposobnosti analize, dobrega poznavanja sveta mladih, v sposobnosti intuicije ter empatije.« Za vzgojitelja 2 je pomembno tudi pozitivno vzdušje oz. klima znotraj skupine. Meni, da če je le-ta prijetna za vzgojitelje, se bodo v njej prijetno počutili tudi mladostniki. In seveda tudi obratno. Zato stremijo k temu, da takšno vzdušje ohranjajo. Ugotavljam, da so zelo pomemben del dela vzgojiteljev tudi dobri medsebojni odnosi v kolektivu. Ohranjanje dobrih odnosov znotraj vzgojiteljskega tima je pogoj za zadovoljstvo vzgojiteljev in drugih sodelavcev ter hkrati motivacija za delo. Odnosi temeljijo na zaupanju, sporazumevanju, usklajenosti in povezanosti med seboj. K dobremu vzdušju v skupini, v kateri se vsak posameznik počuti varnega in ga ni strah izraziti svojih problemov, sodi zagotovo tudi odprta in spontana komunikacija (Ivančič, 2008). Tudi A. Kobolt in F. Jerebic (2002) menita, da je za dobro funkcioniranje skupine ključnega pomena medsebojno sodelovanje in združevanje strokovnih in človeških potencialov. RV3: Kakšen pomen pripisujejo vzgojitelji sodelovanju s starši / skrbniki / rejniki? Sodobne intervencije v kontekstu pomoči zajemajo tako družino kot tudi njeno socialno okolje (Žižak in Koller Trbović, 2007). Pri tem je sodelovanje med starši in vzgojitelji predstavlja izredno pomemben del triade, ki jo sestavljajo starši – otrok – vzgojitelj (Gradišar, 2015). Vzgojitelji opisujejo odnose s starši, rejniki, skrbniki ali drugimi pomembnimi osebami mladostnikov kot zelo dobre. Podobno kot sta v svoji raziskavi ugotovila Krajnčan in Šoln Vrbinc (2015), tudi jaz ugotavljam, da vzgojitelji intenzivnemu sodelovanju s starši in vzpostavljenemu odnosu z njimi pripisujejo zelo velik pomen saj, kot je dejal vzgojitelj 2, »problemi mladostnikov največkrat izhajajo iz družine. Mladostniku je potrebno pomagati, da se bo lahko vrnil v prejšnje okolje ali katero drugo okolje, predvsem pa boljše okolje«. Tako se vzgojitelji strinjajo, da se sodelovanje z družino ne končna na ogledu ali sprejemu otroka v ustanovo, temveč je nujno povabiti starše k sodelovanju v čisto vseh fazah procesa pomoči in podpore (»Odnos s starši, ki temelji na zaupanju in sodelovanju mi omogoča, da mladostnika še bolje spoznam, v nekoliko drugačni luči, hkrati pa tak odnos starše spodbuja k še večji pripravljenosti za sodelovanje pri vsakodnevnih aktivnostih od začetka vključitve pa vse do odpusta.«). Vzgojitelji skušajo biti staršem v oporo, jih skušajo razumeti, hkrati pa si me seboj izmenjujejo informacije, iščejo možne rešitve problemov in poskušajo najti skupni jezik. Intervjuvani vzgojitelji v največji meri s starši otrok in mladostnikov sodelujejo preko telefonskih klicev na dnevni bazi, tudi preko elektronske pošte, vsaj enkrat letno se dogovorijo za obisk na domu, v kriznih situacijah se dogovorijo tudi za svetovalne razgovore. S starši se videvajo tudi na timskih sestankih in drugih srečanjih znotraj ustanove. Kakšna bo kakovost sodelovanja ni mogoče vnaprej enoznačno opisati, saj gre za »disfunkcionalne« družine, katerih izkušnje so zelo raznolike (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015). Starši lahko reagirajo dobro, se odzovejo in so pripravljeni konstruktivno sodelovati. (»Starše vedno povabimo k sodelovanju, jih poskušamo pridobiti kot partnerje, pridobiti njihovo zaupanje. Želimo si, da nas podpirajo, da se strinjajo z našimi ravnanji. Prav tako je pomembno, da sprejemajo naše nasvete, kako se v določenih trenutkih odzvati. In v veliki večini nas poslušajo in sprejemajo našo pomoč.«). Lahko pa se zgodi ravno obratno, da starši pomoči ne iščejo in v nekaterih primerih tudi zavračajo. Starši pogosto na podlagi lastnih izkušenj izoblikujejo določeno mnenje, stališče o delovanju sistema za reševanje družinske problematike, v katerega so vpeti, kar pa pomembno vpliva na njihovo pripravljenost za sodelovanje (Gradišar, 2015). V času sodelovanja s starši lahko naletimo na mnoge težave in ovire, kot so nezainteresiranost za otroka, konflikten odnos med otrokom in staršem, konflikten odnos med staršema, prezaposlenost staršev, nasprotovanje namestitvi v izvendružinsko obliko pomoči, idr. (Panjan, 2016). Vzgojitelj 1 je navedel nekaj primerov izkušenj slabega, neprimernega odnosa s starši, ko so mu ti grozili s pretepi, novinarji, televizijo, mu prikrivali, lagali o mladostniku, bili tako zelo opiti, da je bila komunikacija popolnoma onemogočena (»V takih primerih je zelo težko, predvsem mladostnika poslati za vikend nazaj v takšno okolje.«). Vzgojiteljica 3 je izpostavila zanimivost, da je čedalje več staršev, ki so visoko izobraženi ter le-ti od vzgojiteljev zahtevajo konstantno informiranost o njihovem otroku in željo vzgojitelje učiti, kako vzgajati. Nujno sodelovanje s starši izhaja tudi iz sistemskega mišljenja in delovanja strokovnjakov. S tem mislim na sistemski način obravnave, pri katerem moramo v proces pomoči zaobjeti tako otrokovo družino, kakor tudi njegovo socialno mrežo, šolo, idr. (Kiehn, 1997). Od družinske situacije je odvisno, kako se bodo mladi vključevali v šolo in socialno okolje, kako se bodo osamosvojili in vključevali v družbeno življenje (Skalar, 1995) (»Zavedati se moramo namreč, da večina otrok po končani obravnavi odhaja nazaj v svoje domove, zato je delo s starši nujno. / / Brez staršev ne zmoremo, če starši ne sodelujejo, so vsi naši ukrepi zaman, zato je sodelovanje nujno.«). K temu velja dodati še razmišljanje avtorja Rankelj (2000, str.159), ki pravi:»Če hočemo v ustanovah dolgotrajno uspešno delati z otrokom, moramo delati tudi z njegovo okolico, z njegovimi starši. Predvsem starši so osrednja točka za dolgotrajno učinkovito, uspešno delo z otroki.« RV4: Kakšen je pogled vzgojiteljev na sodelovanje z drugimi strokovnjaki in institucijami? V ospredju dela vzgojiteljev ni zgolj delo z otrokom oz. mladostnikom temveč tudi skrb za povezovanje in vzdrževanje aktivne vloge tako staršev, kakor tudi centrov za socialno delo, šol, zdravnikov, psihiatrov ter drugih, za mladostnika pomembnih oseb (Post, 1997 v Krajnčan in Grum, 2013). Tako delo vzgojitelja zajema tudi sodelovanje z zunanjimi ustanovami in strokovnjaki, s katerimi so vzgojne ustanove povezane v sistemsko mrežo skrbi in podpore mladim s težavami v socialni integraciji. Prvi vrsti gre za tesno sodelovanje s centri za socialno delo, šolami, katere obiskujejo otroci in mladostniki, svetovalnimi centri, psihohigienski dispanzerji, sodišči in ostalimi ustanovami (Kobolt idr., 2015). Po poročanju vseh intervjuvanih je strokovno sodelovanje v veliki meri zelo dobro z vsemi institucijami in strokovnjaki (»Za vse, s katerimi sodelujemo, lahko rečem, da stremijo k dobremu odnosu in predvsem k temu, da smo skupaj otroku v pomoč.«). Da dobro sodelujejo, nakazuje tudi dejstvo, da se nekateri strokovnjaki udeležujejo neformalnih srečanj, ki jih organizirajo znotraj zavoda, doma (»Psihologinja se vedno odzove na naše povabilo bodisi na piknik bodisi na kakšno delavnico.« / / Če le utegnejo se nam na družabnih dneh pridružijo tudi socialne delavke, pedopsihiatrinja in strokovna delavka nevladne organizacije.«). Omeniti velja izjeme, kjer je sodelovanje manj uspešno. Podobno kot ugotavljajo v raziskavi avtorji Kobolt idr. (2015), so tudi vzgojitelji omenili kot največji izziv sodelovanja v razhajanju predstav o zavodski vzgoji med posameznimi strokami (»Kako naj uspešno sodelujem s centrom, če pa niti ne pozna našega načina dela in programa. Premalo informacij imajo, pa še te mnogokrat napačne. Sedaj ko prihajajo vmes še sodišča, bo morda še huje … Ne vem, bomo videli.«). Okrog sodelovanja s centri za socialno delo vzgojitelji izpostavljajo, da se nekateri zelo zavzemajo in uspejo z njimi razviti partnerske odnose, medtem ko se nekateri centri po sprejemu otroka oz. mladostnika umaknejo ter je sodelovanje vezano zgolj na timske sestanke in druge formalizirane postopke. V nadaljevanju naštevam vse ustanove in strokovnjake, katere so v razgovoru omenili vsi štirje intervjuvani: centri za socialno delo, šola (šolska svetovalna služba, razredniki, učitelji, športni pedagogi), pedopsihiatri, psihologi, policija, sodišča, Center za zdravljenje odvisnosti od prepovedanih drog, Društvo Projekt človek, Društvo za nenasilno komunikacijo, Drogart, Zavod Pelikan – Karitas, Logout – center pomoči pri prekomerni rabi interneta, Andragoški zavod – PUM. RV5: Kako vzgojitelji gledajo na rezultate in učinkovitost procesa pomoči in podpore o/m? Kako se soočajo z odgovornostjo za uspešno prihodnost o/m? Pomemben del procesa pomoči in podpore z vidika strokovnih delavcev je refleksija o profesionalnem ravnanju in delovanju (Čačinovič Vogrinčič, 2008). V splošnem lahko refleksijo strokovnjaka razumemo kot način mišljenja o vzgojno-izobraževalnem področju, kar vključuje tudi sposobnost razumnega izbiranja delovanja ter predpostavlja prevzemanje odgovornosti za te izbire ali odločitve (Korthagen, 1990 v Polak, 2010). Del (samo)refleksije vzgojitelja je zagotovo tudi vprašanje učinkovitosti pomoči posameznemu o/m s ČVT. Ker strokovnjaki vedno bolj pogosto poročajo o neustreznosti in neučinkovitosti obstoječih oblik dela z o/m s ČVT, hkrati pa so potrebe omenjene populacije vse bolj kompleksne, nepremostljive in nerešljive (Kramarič, 2008 v Razpotnik, 2011), se mi je zdelo kot pomembno, vključiti vprašanje vezano na soočanje z rezultati procesa pomoči in podpore ter učinkovitostjo le-tega. Vzgojitelj 1 je povedal:»Hja … Mi je težko, ko fanti konstantno odhajajo – ali so 18 in grejo ali pa grejo v prevzgojni dom. To me ovira. Se pa potem spomnim tistih, ki me kontaktirajo in gremo na kavo ter tistih primerov, ko imajo fantje službo. Ampak ta procent je žal majhen … / / Nekoč sem prevzemal krivdo za neuspehe nase, potem pa sem ugotovil, da to ni moja krivda. Ko ne gre, pač ne gre. Stvari ne jemati osebno, a istočasno včasih tudi pokazati, da ti ni vseeno.« Vzgojitelj 1 je poudaril tudi to, da k učinkovitosti pomoči pripomore celostna pomoč mladostniku (»Poskušamo delati celostno. Ker imamo to možnost, ker smo vse službe skupaj tukaj na kupu, si veliko pomagamo. Prosiš za pomoč psihologa, ravnatelja, učitelja, kogarkoli, ki ti v danem trenutku lahko pomaga. Lažje je.«). Predvsem pa je izpostavil, da so rezultati v največji meri odvisni od tega, koliko poslušaš in vključuješ mladostnika (»Sam kot vzgojitelj lahko naredim vse in če pri tem ne vključim njega, ne bom naredil nič. Ne bo napredka, ne bo rezultatov.«). Vzgojitelj 2 je z rezultati svojega dela zadovoljen. Nanizal je nekaj vidikov, kjer se kažejo rezultati procesa pomoči in podpore: izboljšanje učnega uspeha, izgradnja, rast osebnosti, spremembe v vedenju, ureditev razmer za življenje, družinskih razmer, idr. Pri tem pa je posebej poudaril, da je kot vzgojitelj nujno imeti v mislih sovpliv različnih dejavnikov – vzgojitelji, šola, vrstniki, družina, idr. Tudi vzgojitelj 2 je povedal, da mu kasnejši obiski in telefonski klici bivših uporabnikov ter dejstvo, da mladostnik kljub polnoletnosti ostaja v skupini predstavljajo potrditev, da je delal dobro. Kadar ni napredka in se sprašuje o učinkovitosti pomoči. Poudarja, da »je potrebno spremeniti metodo dela z mladostnikom, poskušati, vztrajati do neke meje. Potem se pojavi vprašanje o smiselnosti bivanja v tej obliki pomoči in če res ne gre, da mu ta oblika pomoči ne more ustrezno pomagati, je boljše, da zamenja. Kajti škoda se dela njemu samemu in tudi celotni družini«. Prav tako je izpostavil:»Človek si lahko privošči napake, nihče ni rojen popoln. Če nekaj nisi naredil optimalno, zaradi napake ne boš linčan. Se trudiš naprej, se naučiš iz napak. / / Včasih se je bolje umakniti, zadihati, razmisliti in ne delati nekaj na silo.« Vzgojiteljica 3 je na vprašanje o učinkovitosti procesa pomoči in podpore o/m s ČVT in odgovornosti za rezultate le-tega povedala: »Na dolgi rok se poznajo rezultati, mladostniki prihajajo nazaj, nam povedo, kako super je bilo pri nas in da brez nas ne bi zmogli. / / Ne za uspeh in niti za neuspeh se ne krivimo! Dolgo smo imeli v glavi, da je naš uspeh, če je naredil šolo. Naše edino merilo je: naredili smo vse in vedno, v vsakem momentu znamo povedati kaj smo delali, kaj smo naredili, kje smo bili uspešni, kje ne in zakaj nismo bili uspešni. / / Če smo enega na pravo pot postavili, je to ogromno. Ne sprašujemo se toliko o tem koliko smo uspešni, uspehi niso tisto kar potrjuje naše delo, ampak vso vloženo delo. Dejansko moramo sami sebe evalvirati in si reči, da smo naredili vse kar je v naši moči. Ni druge, kot da daš sam sebi petko.« Vzgojiteljica 4 meni, da je za doseganje rezultatov pomemben odnos z mladostnikom tukaj in zdaj. Spremembe so mogoče samo v primeru, kadar gre proces z roko v roki med strokovnimi delavci in mladostnikom. O učinkovitosti in odgovornosti za pozitivne izide je vzgojiteljica 4 povedala: »Rada uporabim prispodobo, da vzgojitelji v času obravnave otroka, posadimo semena in ta tekom procesa pomoči ob naših spodbudah, motivaciji, opolnomočenju počasi, zelo počasi kalijo. Včasih uspe, da rastlina, torej mladostnik uspe zrasti še tekom bivanja pri nas, večina požene plodove šele čez par let. Tako plodovi rastlin, rezultati dela z našimi mladostniki niso vidni takoj, veliko krat jih ne vidimo nikoli. Sama pa verjamem, da semena, ki smo jih nekoč posejali, nekdaj nekje vzklijejo in zrastejo. Ko se nam oglasijo bivši mladostniki, ki so bivali pri nas in povedo, da so v službi in da imajo družino, si rečem: Evo, to je to. / / Odgovornost vidim v tem, da sem v danem trenutku mladostniku na voljo z vsem razpoložljivim znanjem, pripravljena pomagati in dati vse, kar je v moji moči. Čez to ne morem. Ali bo moja pomoč učinkovita, ni sto procentov odvisno od mene. Tukaj so še mladostnik sam, njegovi starši, rejniki, vrstniki,…« Kakor so raznoliki rezultati in učinki procesa pomoči in podpore o/m s ČVT so različni tudi pogledi intervjuvanih nanje. Vsem je skupno, da v procesu pomoči mladostniku stremijo k čim večji strokovnosti in profesionalnosti v smislu, da v danih trenutkih dajo od sebe največ kar lahko in o/m pomagajo po svojih najboljših močeh. Največkrat so merilo za dosežke osebnostni razvoj in spremembe v vedenju pri o/m, šolska uspešnost, samostojnost, odgovornost, socialna zrelost, samozavedanje sprememb in napredka pri o/m, kar delno sovpada z ugotovitvami raziskave Krajnčan in Šoln Vrbinc (2015). Skalar idr. (1995) so mnenja, da so vzgojni rezultati posledica vzgojiteljeve moralne drže, doslednosti in zavzetega odnosa, ki se kaže kot rezultat transfera, individualnega in skupinskega dela in tudi pozitivne socialne klime v skupini. Podobno kot ugotavljata Krajnčan in Šoln Vrbinc (2015), tudi intervjuvani vzgojitelji učinkovitosti svojega delovanja (uspešna reintegracija o/m) ne izpostavljajo kot merilo. Krivde za (ne)uspehe ne pripisujejo sebi, saj se zavedajo, da gre v procesu pomoči o/m za sovpliv mnogoterih dejavnikov. Največkrat gre za kompleksne dejavnike, ki vplivajo na uspešno vključitev v družbo in niso povezane samo z institucijo. Na splošno lahko zaključim, da so vzgojitelji zadovoljni z rezultati svojega delovanja in ravnanja, se pa hkrati večina strinja, da bi bila učinkovitost pomoči o/m večja, v kolikor bi, kot menijo tudi Kobolt idr. (2015), bile podporne oblike bolj fleksibilne, prilagojene resnično potrebam o/m ter hkrati usmerjene v razvojno podporo in spremljanje v odraslost. RV6: Ali vzgojitelji delo z o/m s ČVT prepoznavajo kot zahtevno in če da, kje so največje težave, kaj jih najbolj bremeni in predstavlja izziv? Delo vzgojitelja v izvendružinski obliki pomoči o/m predstavlja zelo kompleksno in specifično delo, kajti znotraj tega se srečajo trije različni členi, ki pomembno sooblikujejo dinamiko dela. Na eni strani je skupina s svojo skupinsko dinamiko in specifikami mladostnikov ter cilji in vsebino dela, na drugi strani pa imamo okolje in raznolika pričakovanja zunanjih ustanov, oseb in družbe. Tukaj vmes pa je še vzgojitelj, oseba s svojimi lastnostmi, pričakovanji, življenjskimi prehodi, spremembami (Ristič, 2015). Delo v zavodu oz. domu je za vzgojitelja 1 in vzgojiteljico 3 precej zahtevno tudi v trenutkih, ko se znajdejo v brezizhodnem položaju, kadar so poskušali storiti že vse, dali vse od sebe, da bi o/m pomagali, vključili vse možne službe, se pogovorili tudi z o/m bližnjimi, pomembnimi osebami, a sprememb, rezultatov ni. Vzgojitelja izpostavljata, da je ta občutek nemoči najbolj izstopajoč v primerih hude omamljenosti mladostnikov (»Mladostnik je tako »zakajen«, zadet, da nima smisla karkoli delati z njim. Težko je, ko vidiš, da ima potencial, ampak se ga tako omami, da vse izgubi smisel. / / Ja, droge predstavljajo velik problem. Imamo primeren, kjer bi fant potreboval medikamentozno terapijo, pa je pedopsihiatrinja ne predpiše, kjer jemlje droge.«). Vzgojiteljica 3 je izpostavila, da so intervencije prevečkrat usmerjene samo v »gašenje požarov«, ni pa časa za tiste stvari, ki bi jih ti mladostniki najbolj potrebovali. Vzgojiteljica 3 vidi kot težavo tudi v tem, da je v primerjavi z nekoč (pre)več kaznovalne politike (»Mladostniku damo možnost, priložnost, vedno. A potem nujno sledi zaostrovanje pravil, ker drugače nas oni vodijo. Kaznujemo tam, kjer jim največ pomeni, na primer omejimo proste izhode, telefon, vikend. Kazen mnogokrat ne deluje, saj mladostniki vedo, da imajo moč.«). Vzgojitelji 1, 3 in 4 kot težavo navajajo tudi nezainteresiranost mladostnikov (»Ni interesa pri mladostnikih. Če ga pa kdo ima, pa ga bodo drugi zatrli. / / Ponujamo jim mnogo dejavnosti, tako znotraj zavoda, kakor tudi izven njega, a ni interesa. / / Oni ne bi nič, ne tega, ne onega. Veliko časa in truda vložimo v motiviranje za na primer vključitev v neko obšolsko dejavnos.t«). Vzgojitelja 1 in 4 kot zelo obremenilno situacijo vidita tudi odklanjanje sodelovanja mladostnika, ki bi naj predstavljajo osnovo odnosa in temeljilo na sporazumevanju, dogovarjanju in skupnem iskanju rešitev (Čačinovič Vogrinčič, 2002). Vzgojiteljica 3 in vzgojiteljica 4 pravita, da ju še posebej obremenjuje delo s starši. Prva izpostavlja, da ji poseben izziv predstavljajo starši, ki niso »tipični« starši otrok nameščenih v izvendružinsko obliko pomoči. Gre za visoko izobražene starše, ki se postavijo v vlogo najboljših staršev, ki bi za svoje otroke naredili vse. Želijo popolno informiranost o svojem otroku. Nemalokrat se vzgojiteljica 3 znajde v situaciji, ko ji starši želijo narekovati, kako mora pravilno vzgajati njihovega otroka (»Zapovedujejo nam, kako naj ravnamo, kaj naj sedaj storimo, kaj potem … Težko jim je povedati, da se sprašujemo o smiselnosti bivanja pri nas, če pa oni vse znajo in zmorejo. Otrok pa je ranjen na tisoč in enem področju.«). Vzgojiteljica 4 se sooča z občutki nemoči v primerih neodgovornih staršev, ki so svoje otroke tako ali drugače zanemarili, jim zadali življenjske rane, ki otroke in mladostnike zaznamujejo za celo življenje (»V teh primerih mi je še posebej težko. Nikoli ne skrivam čustev. Zaupam se sodelavcem, povem, da mi je težko za otroka. V službi jim dam vse kar lahko, domov pa si jih žal ne morem peljati.«). Da strokovni delavci pri delu s starši čutijo veliko nemoči, strahov, besa, občutkov obupa in posledično nezanimanja za delo s starši, je v svoji raziskavi ugotovila tudi L. Mikša (2015). Ugotavlja, da več kot polovica strokovnih delavcev izraža negativna občutja ob sodelovanju. Seveda so izjeme, kjer vzgojitelji zmorejo premagovati ovire in jim sodelovanje prinaša zadovoljstvo, potrditev, motivacijo za nadaljnje delo. Tudi tukaj se ugotovitve stikajo z mojimi ugotovitvami (glej raziskovalno vprašanje, vezano na sodelovanje s starši). Področje, kjer vzgojiteljica 4 poroča o občutkih nemoči, je tudi poodpustno obdobje oz. obdobje, ko mladostniki odhajajo iz skupine (»Nekateri nimajo nikamor za iti in so prepuščeni samemu sebi. Znotraj obstoječega sistema pa ni oblike pomoči, kamor bi ga lahko vključili.«). Vzgojiteljica 4 je kot posebej obremenjujoče izpostavila nerazumevanje s sodelavci (»Kadar pride do tega, da so naši pogledi drugačni in ne stremimo k istim ciljem na vsaj podoben način, saj enak tako ali tako ne more biti, takrat je bolje, da eden gre. Delati v skreganem timu z dotično populacijo je misija nemogoče. Zgoriš.«). Pomenu timskega sodelovanja in pozitivne klime v vzgojiteljskem timu se pridružujejo tudi ostali trije vzgojitelji. Vzgojitelj 2 je mnenja, da v kolikor je okolje prijetno zanj, je tudi za mladostnika in obratno, zato pravi: »Narediti si je potrebno tako, da boš šel z veseljem v službo. Stvari morajo biti tako postavljene, da greš rad delat, ne pa zato, ker greš prenašat »mukotrpne mulce«, ki ti skačejo po glavi. Življenje v skupini mora biti prijetno tako z vidika mladostnikov kakor tudi z vidika sodelavcev.« Vzgojitelji se strinjajo, da je precej zahtevno razmejevati med zasebnim in profesionalnim. Vzgojitelj 1 je dejal, da družinsko življenje precej trpi, saj delo vzgojitelja ni služba, pri kateri greš ob izmeni domov in potem več ne delaš (»Veliko smo tudi izven delavnika v telefonskem kontaktu, saj smo si eden drugemu vedno v pomoč in oporo.«). Vzgojitelj 2 je mnenja, da je urejeno domače življenje baza, da lažje preživiš, da lažje preneseš napore. Zanimiv je način, kako vzgojiteljica 3 razmejuje med osebnim in profesionalnim življenjem: »Z leti sem razvila metodo, kako uspem razmejiti službo in dom, družino. Ko se vozim domov, izkoristim ta čas za »odklapljanje / priklapljanje. Ko sem doma, sem doma in poskušam službo popolnoma odmisliti.« Vzgojitelj 1 pravi, da se mora vzgojitelj veseliti vsakega trenutka, ki mu bo uspel. K temu se pridružuje tudi vzgojiteljica 4, ki je dejala: »Od naših otrok in mladostnikov nikoli ne pričakujem hvaležnosti za dano pomoč. Na začetku kariere sem se še obremenjevala s tem, kaj ti otroci ne znajo biti hvaležni? Danes vem, da zaradi vseh svojih specifik in zgodb tega ne zmorejo. Kadar pa kateremu uspe reči hvala, pa čeprav le za malenkost, sem tega zelo vesela.« Dva vzgojitelja sta izpostavila, da redno obiskujeta supervizijo kjer, kot pravi S. Žorga (2003), vzgojitelj praktične izkušnje integrira s teoretičnimi znanji. Poleg tega pa je namen le-te, da pridejo do svojih lastnih rešitev problemov, s tem pa uspešneje obvladujejo stres in gradijo svojo profesionalno identiteto. Situacije, ki so jih opisali intervjuvani vzgojitelji, so lahko zelo obremenilne, kajti njihovo delo pogosto vključuje posredovanje v težkih življenjskih situacijah, v katerih so se znašli uporabniki (Kobolt, 2001). Po poročanjih vzgojiteljev pa izzivi in obremenitve ne izhajajo zgolj iz posebnosti o/m in specifik dela z njimi temveč tudi iz vprašanj, ki zadevajo sistem in zakonodajo na področju dela z o/m s ČVT. RV7: Kje vidijo vzgojitelji prednosti in pomanjkljivosti dela z o/m s ČVT? V nadaljevanju so me zanimale praktične izkušnje vzgojiteljev z utečenimi institucionalnimi izvendružinskimi oblikami pomoč in podpore o/m s ČVT. Spraševala sem tako po prednostih obstoječega sistema kakor tudi po šibkih točkah. Najprej navajam prednosti, nato še pomanjkljivosti. Vzgojiteljica 4 meni, da ima na splošno gledano obstoječi sistem pomoči o/m s ČVT več prednosti kot slabosti. V veliki večini primerov je opaziti, da strokovni delavci delajo zelo dobro, stremijo k vsem pomembnim točkam dela populacijo o/m (»Mladostnike vključujemo v neposredno življenje v skupini, kakor tudi v načrtovanje ciljev. Mislim, da ni skupine, kjer mladostnik ne bi imel priložnosti biti slišan. Kolikor se le da, poskušamo delati na področjih, ki krepijo njihovo osebnostno rast. Ja, na splošno lahko rečem, da strokovnjaki, ki delamo v različnih oblikah pomoči, delamo dobro in v korist otrok.«). Podobnost v razmišljanju je opaziti pri M. Ristić (2015), ki pravi, da je namen vzgojiteljev omogočiti o/m, da preko odnosa in učinkovitih intervencij razrešujejo svoje težave in se učijo za samostojno življenje. Avtorica (prav tam) verjame, da vsak o/m nosi v sebi potenciale in odgovore na svoje težave. Naloga vzgojiteljev je, da jim pomagajo pri odkrivanju le-teh in njihovem utrjevanju. Razmišljanju vzgojiteljice 4 se pridružujeta tudi vzgojitelj 2 in vzgojiteljica 3 (»Generalno gledano sistem ni slab, za določene mladostnike je sistem dobro nastavljen in funkcionira. / / Mislim, da delamo dobro, otroci in mladostniki so primerno obravnavani, se jim pomaga.«). Glede na problematiko mladostnikov, s katerimi dela vzgojitelj 1, ta vidi kot prednost interno šolanje v izbranih programih. Meni, da je odmaknjenost od okolja in družine v določenih primerih pomembna prednost dela z o/m s ČVT (»Včasih je nujno, da je mladostnik odmaknjen za določen čas ali od okolja, škodljive družbe ali od družine, v kateri je nasilje, droge, alkohol. Takrat vidim odmik kot prednost.«). Vzgojitelj 2 meni, da je pozitiven vidik dela s populacijo o/m s ČVT v sami obliki pomoči, in sicer je mnenja, da je oblika stanovanjske skupine zelo ugodna za delo s to populacijo, saj je število otrok manjše, več je samostojnosti in avtonomije vzgojiteljev. Vzgojitelj 1 izpostavlja kot pozitivno stran dela s populacijo o/m s ČVT v zelo dobrem internem sodelovanju tima. Pri tem ima v mislih tako vzgojitelje, psihologa, svetovalno delavko, ravnatelja in učitelje. Še posebej izpostavlja dober odnos s kolegico, s katero delata v paru, kajti meni, da sta skupaj zelo dober tim (»Navežeš se na človeka in ti je v določenih trenutkih težko, imaš krize. Zato pa imamo »suporte«, sodelavce, enkrat eden obupa, potem spet drugi. Drug drugega dvigujemo. / / Poskušaš biti pragmatičen. Sodelavka včasih pripravlja teren, da midva z mladostnikom razrešiva problem. Zato je še kako pomembno dobro medsebojno sodelovanje in medsebojna pomoč. In to je zagotovo ena od pomembnih prednosti pri delu s to populacijo.«). Vzgojiteljici 3 in 4 vidita kot eno od prednosti dela z dotično populacijo o/m tudi v dobrem sodelovanju z zunanjimi strokovnjaki. Zanimale so me tudi težave in pomanjkljivosti, s katerimi se soočajo vzgojitelji pri svojem delu. Kot pomanjkljivost vzgojitelj 1 prepoznava preveliko število o/m v skupini (»Glede na razpoložljiv čas in specifiko otrok je nemogoče poglobljeno delati z 8 oz. 10 v skupini. Pomoč in obravnava bi bila mnogo bolj učinkovita, v kolikor bi bilo manj otrok v skupini.«). V povezavi z velikostjo skupine je vzgojiteljica 4 izpostavila tudi problem prostorskih omejitev (»Vloge prihajajo, otroci potrebujejo pomoč, mi pa pokamo po šivih. Sprejemov ne moremo izvesti, saj so skupine v večini zapolnjene.«). Rešitev za učinkovitejše izvajanje dela z o/m lahko najdemo v posodobitvi standardov in normativov po meri o/m (Kovač idr., 2011). Vzgojitelj 1 in vzgojiteljica 4 navajata delo s starši kot področje, na katerem bi se moralo več delati (»Več bi moralo biti konkretnega dela s starši. Morali bi se usmeriti na prevzemanje odgovornosti staršev, saj prevečkrat naletimo na primere »tu ga imate, delajte z njim kar znate«./ / Vzgojiteljem nam čas žal ne dopušča intenzivnega dela s starši. Težave otrok pa so nemalokrat povezane z družino in težavami znotraj nje. Velika večina se vrača po naši obravnavi nazaj v družino. In če ne delamo s starši, je napredek otroka ničeln.«). Skorajda ni časa za delo s starši znotraj intenzivnega dela s skupino, ugotavljata v raziskavi tudi Krajnčan in Šoln Vrbinc (2015). Vzgojitelja menita, da bi bilo potrebno področje dela s starši sistemsko podpreti, saj je, kot ugotavljajo Kobolt idr. (2015), povezava med delom s starši in boljšimi rezultati pri mladih zelo velika. Tudi L. Mikša (2015) navaja, da so strokovni delavci mnenja, da bi bilo treba to področje urediti z zakonodajo, v okviru katere bi morale ustanove spremeniti organiziranost v smislu, da bi bilo potrebno pogostejše sodelovanje. Vzgojitelj 1 izpostavlja kot pomanjkljivost dela z o/m s ČVT poodpustno spremljanje. Pove, da v ustanovi sicer izvajajo poodpustno spremljanje, vendar meni, da je tega mnogo premalo in bi na ravni države morali oblikovati oblike pomoči, namenjeno prav spremljanju po odpustu. Tudi Krajnčan in Šoln Vrbinc (2015) v raziskavi ugotavljata, da bi kazalo razmišljati v smeri intenzivnejšega spremljanja po odpustu, saj osebe, ki so bile o/m določen čas v oporo in pomoč, potem naenkrat kar izginejo. Zavodi so mnenja, da bi nujno potrebovali posebne skupine namenjene poodpustnemu spremljanju ter mreže mladinskih stanovanj. Vzgojitelj 1 in vzgojiteljica 3 vidita kot težavo v procesu pomoči in podpore populaciji o/m s ČVT v »prednamestitveni« obravnavi (»Problem je pot do zavoda.«). Težavo vidita v obravnavi teh o/m pred namestitvijo v izvendružinske oblike pomoči. Vzgojiteljica 3 je zelo nazorno opisala to pot: »Otroci imajo na voljo ogromno služb, ki jim pomagajo in lahko rečem, da so te super. Ampak vsi strokovnjaki delujejo enosmerno, zgolj znotraj svoje stroke, samo iz enega vidika, pač iz svojega področja. Skratka pomoč je necelovita. Poglejmo primer otroka, ki ima dodatno strokovno pomoč v šoli. Šolska svetovalna delavka je naslednja oseba, potem se vključi še socialna delavka iz centra, otrok začne obiskovati še psihologa, kasneje še pedopsihiatra. Ob tem pa ima v pomoč še prostovoljko. Ogromno nekih oseb, ki so med seboj nepovezane in mnogokrat učinkov njihovega dela ni. In ko pridejo ti otroci v zavod so siti vseh teh ljudi, necelovite obravnave.« Tudi Krajnčan in Šoln Vrbinc (2015) izpostavljata, da mreža v Sloveniji ni sistemsko povezana. Menita, da se mreže nevladnih, neformalnih organizacij in javne službe morajo nujno povezati v enoten, učinkovit sistem socialno pedagoške pomoči za o/m. Morda je ključ do uspešne pomoči o/m s ČVT v sodobnem konceptu, katerega temeljne usmeritve se od klasičnih oblik pomoči razlikujejo predvsem v tem, da gre za celostno obliko pomoči. To pomeni, da ena sama ustanova prevzame odgovornost za o/m in družino, po potrebi pa koordinira in vključuje tiste ukrepe, intervencije, ki se v procesu nudenja pomoči pokažejo kot nujne in individualno ustrezne. S tovrstnimi centri za mlade se skuša preseči razdrobljenost, prevelika specializacija ponudb pomoči, kar vodi v razpetost uporabnikov med različne nosilce in ustanove. Ustanova, ki prevzame odgovornost za uporabnika, praviloma je to tista, s katero se o/m prvič sreča, usklajuje nadaljnje oblike pomoči in skrbi, da so le-te čim bolj usmerjene v konkretno življenjsko polje o/m (Peters, 2000). Iz prej omenjene težave, tj. necelovita obravnava o/m, izhaja tudi naslednja pomanjkljivost, ki jo izpostavlja vzgojiteljica 3, in sicer (pre)pozno nameščanje (»Nemalokrat nameščamo mladostnike pri 17 oz. 18 letih. Menim, da gre za prepozno detekcijo problematike.«). Posegi pristojnih ustanov v mnogih primerih niso pravočasni, ali pa je to, s čimer zmorejo družine in o/m podpreti, premalo. Enega od možnih razlogov poznega nameščanja vzgojiteljica 3 vidi tudi v nepoznavanju programov izvendružinskih oblik pomoč (»Še vedno se soočamo s težavo, da na primer šole in centri ne poznajo našega dela in programa.«). Tako so oblike izvendružinske oblike pomoči v Sloveniji še vedno na koncu kontinuuma pomoči in skrbi za mlade, ko vsi drugi ukrepi in posegi niso zadostni in uspešni (Kobolt idr., 2015). Nujno bi bilo zagotoviti čim hitrejše prepoznavanje in odkrivanje težav, čim prejšnje obravnavanje in pomoč, kar bi pripomoglo k zmanjšanju težav v času odraščanja in tudi kasnejšem življenju (Kovač idr., 2011). Strokovni delavci iz VZ/VIZ/MD menijo, da namestitev v njihov zavod ni primerna za približno tretjino o/m (Kovač idr., 2011). Navajajo naslednje razloge: agresivno vedenje in konflikti, ki se pogosto manifestirajo v fizičnem obračunavanju, uživanje nedovoljenih substanc, nesodelovanje in nemotiviranost mladostnikov ter njihovih staršev in specifična problematika mladostnikov. Tudi vzgojiteljica 4 je izpostavila težavo, da se v zadnjem času ukvarjajo s problematiko neustreznega nameščanja o/m. Izpostavlja predvsem problematiko uživanja drog, hud psihiatričnih motenj in (avto)agresivnega vedenja. Podobno kot navaja S. Svetin Jakopič (2005), da v primerih, ko pride do ugotovitve, da problematika presega področje dela ali zmožnosti nudenja pomoči, mladostnika napotijo v službe, ki se ukvarjajo z določeno problematiko. Tudi vzgojiteljica 4 pove, da potem te o/m ali premeščajo, kar pa ima zanje dodatno stigmo in občutke manjvrednosti (»Predstavljajte si, da ste vi ta otrok. Kakšne misli mu rojijo po glavi. Ko se morda končno veseli, da je našel svoj košček na zemlji, nato pa ponovno selitev. To ni o. k. zanj.«) ali vloge že v začetku zavrnejo. Specializirana struktura ponudb pomoči tako na nek način deluje selektivno in »okostenelo«. O/m, ki ne »ustrezajo« njihovi ponudbi, ali bodisi niso primerni za določeno skupino, ali se jim tam, kjer so nameščeni, ne da več pomagati, itd., tako izključijo in preusmerijo v druge, dozdevno zanje bolj primerne ali boljše vrste pomoči. Kam vodi ta praksa? Nekateri o/m so po vrsti premestitev odrinjeni. Nihče več jih noče sprejeti. To pa reproducira življenjske situacije, ki jih označuje »pretrganje odnosov«, kar je bilo izhodišče za vzgojno pomoč. Morda je ključ za premostitev teh težav v že prej omenjenih poizkusih oblikovanja celostnih in v življenjsko polje naravnanih pomoči o/m (Peters, 2000). Tako so vzgojitelj 1, vzgojiteljici 3 in 4 izpostavili problem, da za določene težave, motnje o/m ni ustreznih oblik pomoči, zato so jih primorani vzeti v svoje skupine in z njimi delati v obsegu svojim zmožnosti in znanja. Problematika, ki v tem trenutku eskalira, je po mnenju vseh treh vzgojiteljev, uporaba psihoaktivnih substanc (»V tem trenutku lahko rečem, da ima pol skupine te težave, in ne, ne gre zgolj za marihuano. Pojavljajo se take oblike drog, za katere prvič slišimo. Znanja o njih pa nimamo.«). V Sloveniji sploh ni primernih namestitev za uporabnike psihoaktivnih substanc in s tem tudi ne razvitih pristopov za reševanje te problematike ugotavljajo tudi N. Zrim Martinjak (2017) in Kobolt idr. (2015). Tudi Krajnčan in Šoln Vrbinc (2015) navajata kot pomembno ugotovitev svoje raziskave, da strokovni delavci menijo, da za določene težave ni ustreznih ustanov in ustrezno izobraženega kadra. Strokovni delavci pa hkrati menijo, da bi moralo biti več programov (tabori, treningi, delavnice), kamor bi lahko vključili otroke s tveganimi oblikami vedenja (zloraba alkohola, drog). Kakor ugotavljajo avtorji (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015; Kovač idr., 2011), tudi sama skozi poročanja vzgojiteljev ugotavljam, da se pojavlja potreba po razvoju vmesnih oblik (npr. spremljanje po odpustu) ter tudi povsem novih, specializiranih programov (delo z mladostniki, ki so uživalci drog, o/m z hudimi psihiatričnimi težavami), ki bi bili prilagojeni trenutnim potrebam o/m. Iz odgovorov vzgojiteljev in po mnenju strokovnjakov (prav tam) je razvidno, da je sedanja mreža pomoči in podpore o/m s ČVT sistemsko obstala, deluje bolj ali manj tradicionalno in je neprožna in nefleksibilna. Tudi vzgojitelj 1 je kot pomanjkljivost dela s populacijo o/m omenil slabe možnosti prehajanja med ustanovami, posameznimi oblikami pomoči (»Pot naših mladostnikov je popolnoma enosmerna. Iz odprtih oblik pridejo k nam, pri nas ne spremenijo svojega vedenja ali ga še celo stopnjujejo, gre v prevzgojni dom. Kaj če se mladostnik potem najde, spremeni svoje vedenje, mišljenje? Poti nazaj ni. So primeri, ko se dogajajo spremembe pri mladostnikih, priložnosti za prehode pa nimajo. To je težava.«). Tako bi bilo nujno povečati fleksibilnost prehodov v mreži z jasno določenimi kriteriji, kjer bi bili prehodi iz ene oblike v drugo možni, hitrejši in v katere bi bili vpleteni tudi starši (prav tam). Vzgojitelj 2 in vzgojiteljica 4 sta sicer izpostavila pozitivne vidike nedavno ustanovljenih t. i. strokovnih centrov, s čemer so se z določenimi novimi programi pokrile nekatere potrebe o/m in njihovih družin, vendar menita, da se določene spremembe, novosti vpeljujejo preveč na hitro in brez vključevanja njih, vzgojiteljev, ki so vsakodnevno v stiku z o/m in imajo najboljši vpogled v težave o/m. Želela bi si več sodelovanja v prvi vrsti vzgojiteljev ter skupnega preučevanja in načrtovanja nadaljnjega dela s strokovnjaki iz centrov za socialno delo, sodišč, ministrstev, fakultet idr. Tudi Kovač idr. (2011) predlagajo, da se zagotovi boljše medresorsko povezovanje. SKLEPNE UGOTOVITVE IN ZAKLJUČEK Za mlade, ki odraščajo v spodbudnih okoljih in z zagotovljenim socialnim kapitalom, prenekatere družbene spremembe pomenijo mnoge nove možnosti, saj smo se znašli na prepihu globalizacijskih tokov. A za tiste skupine mladih, katerih odraščanje je zaznamovano z mnogoterimi ovirami, primanjkljaji, travmami in osebnimi, družinskimi ter socialnimi neenakostmi, prinaša odraščanje v sodobnem svetu nova tveganja (Kobolt, 2015). V kolikor so osebni, socialni in družbeni viri spoprijemanja s tveganji nezadostni in šibki, se o/m namesti v eno od institucionalnih oblik pomoči in podpore. Poglavitni namen strokovne monografije je bil raziskati subjektivno doživljanje procesov pomoči in podpore o/m s ČVT tako z vidika mladostnikov kot primarnih deležnikov pomoči ter tudi z vidika vzgojiteljev, ki so vsakodnevno v stiku z dotično populacijo o/m. Za namen raziskave sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop ter vključila štiri mladostnike in štiri vzgojitelje, kar predstavlja dokaj majhen vzorec. Iz tega razloga dobljenih rezultatov ne morem posplošiti na splošno populacijo, ponujajo pa ti dober vpogled v raziskovani problem. Iz raziskave izhaja spoznanje, da so za intervjuvane mladostnike značilni specifični življenjski poteki, različna problematika in odraščanje v okolju s številnimi stresnimi dejavniki, zaradi katerih so bili nameščeni v različne izvendružinske oblike pomoči in podpore. To spoznanje bi po mojem mnenju morali biti ključno izhodišče za delo z obravnavano populacijo o/m. Izhajajoč iz raznolikih in svojevrstnih življenjskih zgodb otrok bi morale nujno izhajati individualne, na otroka in njegove potrebe usmerjene pomoči. Ugotavljam, da so sogovorniki z različnimi oblikami pomoči (krizni center, vzgojni zavod, mladinski dom, rejništvo, psiholog, pedopsihiater), v katere so vključeni različno dolgo, načeloma zelo zadovoljni in jih doživljajo v pozitivni luči. Resda se je njihovo doživljanje od namestitve pa vse do danes spremenilo, a na splošno gledano doživljajo pomoč kot osnovo za mnoge spremembe ne samo pri njih samih temveč tudi v okolju. Na pozitivno dojemanje pomoči in podpore mladostnikov je imelo vpliv tudi sodelovanje, soodločanje okrog namestitve, možnost izražanja svojega mnenja, aktivno in enakopravno sodelovanje pri oblikovanju pravil, dogovorov znotraj skupine, skupno zastavljanje ciljev, načrtovanje in odločanje glede šole, glede vikendov, prostega časa, idr., o čemer poročajo trije mladostniki. Ugotovila sem tudi primer nevključenosti mladostnika v proces iskanja ustrezne oblike pomoči. Menim, da (pre)slišanost okrog izbir, mnenj in želja, soustvarjanje vzdušja, ozračja znotraj skupine pomembno vpliva na o/m doživljanje pomoči in s tem uspešnost samega procesa pomoči in podpore. V raziskavi se je izkazalo, da se mladostniki zavedajo svoje lastne vloge v procesu pomoči in podpore, (so)odgovornosti za končne izide in pomena lastne aktivnosti. Kljub vsem življenjskim izzivom in prelomnicam mladostniki ohranjajo pozitiven pogled na življenje ter pri sebi prepoznajo realne in pozitivne spremembe. Poročajo o zadovoljstvu s samim seboj, s svojimi dosežki ter spremembami. Odgovori mladostnikov nakazujejo na pozitivne odnose z vzgojitelji, s katerimi so vzpostavili dobre odnose, ki temeljijo na vzajemnem spoštovanju in zaupanju. Pomembno se mi zdi, da vzgojitelji razmišljajo o tem, kako pristopiti do uporabnikov, kako jim pomagati slediti njihovemu entuziazmu, sanjam, hkrati pa jim pomagati začutiti realnost prehoda v samostojno življenje (Adley in Jupp Kina, 2014). Kot navajajo Kovač idr. (2011, str. 104), je naloga strokovnjaka, da »pomaga uporabniku odkriti, olepšati, raziskati in izkoristiti njegovo moč in vire s tem, ko mu pomaga, da doseže svoje cilje, uresniči sanje in premaga ovire in nesreče. Začnemo z izhodišči – kje so ovire, kaj se da narediti, kakšne so poti do uresničitve. Sprašujemo po dobrih izkušnjah iz preteklosti. Izhodišče je pomoč človeku, da razišče svoje potenciale, da najde lastne vire moči, na katerih temelji njegovo samospoštovanje«. Po mojem mnenju mora strokovnjake, ki delajo na tem področju, spremljati misel, da ni univerzalnega »zdravila«, razumevanja in obravnavanja ČVT, temveč je temelj dela odnos, s katerim težav ne krepimo ali celo vnašamo novih. Rezultati intervjujev z vzgojitelji kažejo, da ti pri svojem delu uporabljajo raznolike strategije, pristope, metode dela, ki so pogojene s specifikami o/m in specifičnimi situacijami. Rezultati so pokazali, da imajo vzgojitelji zelo dobre odnose s starši, rejniki, skrbniki ali drugimi za o/m pomembnimi osebami. Intenzivnemu sodelovanju s starši pripisujejo zelo velik pomen in so mnenja, da je nujno potrebno starše vključevati v vseh fazah obravnave. Tudi aktivnemu povezovanju in sodelovanju s centri za socialno delo, sodišči, šolami, zdravniki, psihiatri ter drugimi za mladostnika pomembnimi osebami, pripisujejo vzgojitelji poseben pomen. Ugotavljam, da v večini primerov vzgojitelji zelo dobro strokovno sodelujejo z zunanjimi institucijami in strokovnjaki. Ugotovila sem tudi, da so vzgojitelji z rezultati svojega dela zadovoljni in poročajo o učinkovitosti svojega delovanja in ravnanja (izboljšanje učnega uspeha, izgradnja, rast osebnosti, spremembe v vedenju v določenem času, ureditev razmer za življenje, družinskih razmer, idr.). Pri tem se zavedajo, da gre za sovpliv mnogoterih dejavnikov in tako učinkovitosti svojega delovanja ne izpostavljajo kot merilo. Ugotovitve kažejo na mnoge izzive, obremenitve, težave vzgojiteljev pri delu z dotično populacijo (izčrpanje vseh možnosti, rešitev, občutki nemoči v primeru omamljenosti mladostnikov, »gašenje požarov«, (pre)več kaznovalne politike, nezainteresiranost mladostnikov, odklanjanje sodelovanja, obremenjujoče delo s starši, poodpustno obdobje, nerazumevanje s sodelavci, razmejevanje med zasebnim in profesionalnim, idr.). Ugotavljam, da izzivi in obremenitve izhajajo iz posebnosti o/m in specifik dela z njimi ter tudi iz sistemske ureditve in zakonodaje na področju dela z o/m s ČVT. Raziskovalno vprašanje, vezano na prednosti in pomanjkljivosti dela z o/m s ČVT, je pokazalo, da ima le-to tako dobre kot tudi slabe točke. Ugotovila sem, da ima obstoječi sistem pomoči, po mnenju vzgojiteljev, več prednosti kot slabosti. Generalno gledano sistem funkcionira, strokovni delavci delajo zelo dobro, stremijo k vsem pomembnim točkam dela populacijo o/m. Hkrati so vzgojitelji opozorili na določene vidike, kjer so težave in predstavljajo pomanjkljivosti dela z dotično populacijo (preštevilčne skupine, prostorske omejitve, delo s starši, poodpustno spremljanje, »prednamestitvena« obravnava, necelovita obravnava, (pre)pozno oz. neustrezno nameščanje, nepoznavanje programov, premeščanje oz. zavračanje vlog, za določene težave ni ustreznih oblik pomoči, neprožnost, nefleksibilnost oblik pomoči in možnosti prehajanja). Kot pomembno ugotovitev moje raziskave vidim, da vzgojitelji kot pomembne točke svojega dela izpostavljajo tiste vidike in koncepte, ki jih strokovnjaki izpostavljajo kot bistvene za socialno pedagoško delo z o/m s ČVT. Na podlagi rezultatov raziskave podajam nekaj pomembnih zaključkov, ki predstavljajo temeljna izhodišča delovanja vzgojiteljev, zaposlenih v katerikoli izvendružinski obliki pomoči. Delo strokovnih delavcev v vzgojnih ustanovah mora izhajati iz perspektive moči otroka in njegovih individualnih potreb. Vsak izmed otrok ima namreč bolj ali pa manj vidne potenciale, katerim mora vzgojitelj posvetiti pozornost, na njih graditi in na ta način krepiti moči otroka. Nenazadnje je namen socialno pedagoškega dela »pomagati posamezniku pri razvijanju njegovega aktivnega, ustvarjalnega odnosa z okoljem, prispevati k njegovemu polnejšemu vključevanju v okolje, ga opolnomočiti po poteh opogumljanja, usposabljanja, podpiranja ter usmerjanja k polnejšemu uresničevanju njegovih temeljnih potreb, razvoju njegovih potencialov in predvsem v smeri sožitja s samim seboj in s svojim okoljem« (Etični kodeks, 2004). Strinjam se s K. Peteršič (2012), da preko opolnomočenja uporabniku ne damo moči temveč potrebno podporo in priložnosti, da spoznava samega sebe, razume družbene in osebne ovire v življenju in sam svobodno sprejema odločitve. S tem pa postaja odgovoren za svoje vedenje, ravnanje in življenje. Da krepimo moči o/m, moramo zadovoljiti določene pogoje. Posamezniki morajo biti obravnavi kot enakovredni sogovorniki, katerim vzgojitelj poskuša stoodstotno prisluhniti, in so soustvarjalci lastnega procesa pomoči in podpore. Bistveno je, da so uporabniki aktivni soustvarjalci pomembnih odločitev, kar pomeni, da s podporo vzgojiteljev odgovorno sprejemajo življenjsko pomembne odločitve. Naloga vzgojiteljev je na tem mestu v vodenju in usmerjanju. K boljši učinkovitosti in pozitivnemu doživljanju procesa pomoči nedvomno prispevajo tudi pozitivno vzdušje, klima znotraj skupine ter dobri medsebojni odnosi v vzgojiteljskem timu. Vzgojitelji izpostavljajo (tudi sama menim tako), da lahko veliko naredimo z odnosom, ki ga vzpostavljamo z o/m. Pristen stik med o/m in strokovnim delavcem, ki temelji na zaupanju, pravičnosti, iskrenosti, spoštovanju, poštenosti, enakovrednem položaju, primerni komunikaciji, je zelo velik investicijski kapital, kot ga je poimenoval Frkač (2004), v katerega bi morali v poklicih pomoči vlagati več truda in energije. S svojo avtentičnostjo ter zdravorazumskim in življenjskim ravnanjem smo lahko mnogo krat za vzgled. Menim, da vzgojitelj mora do mladostnika vzpostaviti emocionalno podporen odnos, v katerega vnaša toplino in človečnost. Le tako bodo o/m v nas zaznali osebo, ki ji bodo zaupali, osebo, na katero se lahko zanesejo in osebo, ki jih sprejema takšne, kakršni so. Z vsemi vsebinami njihovega nahrbtnika, z individualnimi življenjskimi zgodbami otrok in mladostnikov. S spoznanji, ki sem jih pridobila iz pogovorov z mladostniki in vzgojitelji, zaključujem to delo. Menim, da monografija nastavlja zrcalo marsikateremu vzgojitelju in hkrati odpira priložnosti za nadaljnje raziskovanje na tem področju. Ugotavljam, da bi bilo smiselno izpeljati več podobnih raziskav, predvsem na večjem vzorcu in s poglobljenimi vprašanji. Prav tako bi bilo zanimivo v raziskavo vključiti tiste mladostnike, ki pomoč doživljajo negativno. V prihodnje bi bilo smiselno v raziskave vključiti prav njih in podrobneje raziskati, zakaj doživljajo zavod oz. dom kot ga. Prav tako vidim kot omejitev raziskave zgolj enkratno srečanje predvsem z mladostniki. Najverjetneje bi mi več zaupali in povedali, v kolikor bi me večkrat videli in bolje spoznali. Prav tako bi bilo zanimivo raziskavo ponoviti po vpeljavi novega zakona, ki predvideva nekatere pomembne spremembe na področju dela z dotično populacijo. Menim, da bi moralo raziskovanje doživljanja procesov pomoči tako z vidika mladostnikov, kakor tudi z vidika strokovnih delavcev, postati utečena praksa, saj bi na ta način kontinuirano sledili vedno novim potrebam. Na podlagi le-teh bi se lahko oblikovale nove izvendružinske oblike pomoči najbolj ranljivim skupinam mladih. V pomoč so nam lahko primeri dobre prakse iz tujine. Doprinos svoje raziskave vidim v poglobljenem vpogledu v doživljanje procesa pomoči in podpore z vidika mladostnikov in vzgojiteljev. Raziskava prinaša nekatera pomembna nova spoznanja s področja doživljanja procesov pomoči in podpore o/m s ČVT. Menim, da je raziskovanje le-tega ključno za delo z dotično populacijo, kajti učinkovitost pomoči in vsi nadaljnji rezultati so odvisni od njihovega subjektivnega doživljanja pomoči. Želim, da bi se ključne ugotovitve raziskave dotaknile v prvi vrsti tistih, ki so vsakodnevno v stiku z o/m s ČVT, torej vzgojiteljev in jih spodbudile k razmisleku o lastnem prispevku oz. lastni vlogi pri delu z o/m s ČVT. Glede na prebrano literaturo in pridobljene rezultate raziskave lahko zaključim, da je mreža pomoči in podpore o/m s ČVT v Sloveniji v zadnjih letih sicer močno napredovala in se močno približala načelu družinske vzgoje. Hkrati pa rezultati intervjujev z vzgojitelji nakazujejo na nekatere pomembne točke, kjer je še veliko prostora za spremembe. Želim, da bi rezultati tega prispevka in tudi ugotovitve drugih del (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015; Kobolt idr., 2015) pripomogli k vsebinskemu in organizacijskemu razmisleku vseh, ki delujejo na tem področju. Velika sprememba se je na raziskanem področju zgodila s sprejetjem Zakona o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI, 2021) v začetku leta 2021. Mnenja, ali smo s tem zakonom in prenovo organiziranosti izvendružinskih oblik pomoči o/m s ČVT naredili korak naprej, so različna. Čas bo pokazal ali smo se resnično odzvali na aktualne potrebe mladih, ki zahtevajo od stroke nove poti razumevanja, odzivanja in občutljivega ravnanja. VIRI IN LITERATURA Adley, N., in Jupp Kina, V. (2014). Getting behind the closed door of care leavers: understanding the role of emotional support for young people leaving care. V Child and Family Social Work, 22(1), 97–105. Pridobljeno s https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/cfs.12203 (10. 9. 2019). Bajzek, J., Bitenc, M., Hvalič Touzery, S., Lokar, A., Ramovš, J. in Strniša Tušek, Š. (2003). Zrcalo odraščanja: mednarodna sociološka raziskava o odraščajočih otrocih. Radovljica: Didakta. Beck, U. (2001). Družba tveganja: na poti v neko drugo moderno. Ljubljana: Krtina. Beck, U., Giddens, A. in Lasch, S. (1994). Reflexive modernization: politics, tradition and aesthetics in the modern social order. Cambridge: Polity Press. Bečaj, J. (1989). Kriteriji za oddajo v vzgojni zavod. V Ptički brez gnezda, 28(14), 7–29. Berger, K. S. (2008). The developing person through the life span. New York: Worth Publishers. Berger, P. L. in Luckmann, T. (1988). Družbena konstrukcija realnosti: razprava iz sociologije znanja. Ljubljana: Cankarjeva založba. Borovnik, S. in Mikelj, L. (2015). Vrstniški odnosi v stanovanjskih skupinah Vzgojnega zavoda Kranj. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi,vizije vzgojnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Boškič, R., Narat, T., Rakar, T., Lebar, L. in Kobal Tomc, B. (2012). Življenjski poteki oseb, ki so bile prikrajšane za normalno družinsko življenje. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: Inštitut Republike Slovenije za institucionalno varstvo. Cooper, P. (2006). Setting the scene. V Hunter Carsch, M. (ur.), The handbook of social, emotional and behavioral difficulties. London, New York: Continuum. Cvetko, E. (2014). Avtobiografski narativni intervju. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Cvirn, N. (2005). Analiza delovanja stanovanjske skupine. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Čačinovič Vogrinčič, G. (1998). Psihologija družine: prispevek k razvidnosti družinske skupine. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Čačinovič Vogrinčič, G. (2002). Koncept delovnega odnosa v socialnem delu. V Socialno delo, 41(2), 91–96. Čačinovič Vogrinčič, G. (2006). Socialno delo z družino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Čačinovič Vogrinčič, G. (2013). Spoštovanje otroštva. V Kodele, T. in Mešl, N. (ur.), Otrokov glas v procesu pomoči in učenja: priročnik za vrtce šole in starše. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dekleva, B. (1982). Vpliv ožigosanja učencev na njihove odnose do součencev. V Revija za kriminalistiko in kriminologijo, 33(1), 3–12. Dekleva, B. (1983). Mladoletniške prestopniške združbe in njihova sestava. V Revija za kriminalistiko in kriminologijo, 34(1), 39–48. Dernovšek, Z., Gorenc, M. in Jeriček, H. (2006). Ko te strese stres: kako prepoznati in zdraviti stresne, anksiozne in depresivne motnje. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja. Dolenc, P. (2015). Stres in spoprijemanje s stresom v mladostništvu. V Revija za elementarno izobraževanje, 8(4), 177–189. Dragoš, S. (2008). Moč – navodila za uporabo. V Dragoš, S., Leskošek, V., Petrovič Erlah, P., Škerjanc, J., Urh, Š. in Žnidarec Demšar, S. (ur.), Krepitev moči. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Dragoš, S. in Leskošek, V. (2003). Družbena neenakost in socialni kapital. Ljubljana: Mirovni inštitut, Inštitut za sodobne družbene in politične študije. Erikson, E. H. (2014). Identiteta in življenjski ciklus. Ljubljana: UMco. Etični kodeks delavcev na področju socialne pedagogike. (2004). Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko. Pridobljeno s http://zzsp.org/zzsp/dokumenti/ (7. 9. 2019). France Pavlin, K. (2014). Prepoznavanje in spremljanje čustvenih in vedenjskih težav predšolskih otrok. Magistrsko delo. Koper: Pedagoška fakulteta. Frkač, J. (2004). Investicijski kapital vzgojitelja? Odnos. V Socialna pedagogika, 8(4), 497–510. Frydenberg, E. (2008). Adolescent coping: advances in theory, research and practice. London: Routledge. Gerič, D. in Horvat, M. (2000). Delo z družino, centri za socialno delo in drugimi ustanovami. V Horvat, M. (ur.), Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in mladostnikom. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Geržina, S. in Ule, M. (1996). Mladina v devetdesetih: analiza stanja v Sloveniji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Gorenc, M. (2012). Zakaj se ljudje samopoškodujejo? Pridobljeno s http://tusmo.si/clanki/o-samoposkodbenem-vedenju/zakaj-se-ljudje-samoposkodujejo/ (30. 5. 2019). Gostečnik, C. (2008). Relacijska paradigma in travma. Ljubljana: Brat Frančišek in Frančiškanski družinski inštitut. Gradišar, M. (2015). Stališča vzgojiteljev do aktivnega vključevanja staršev v proces vzgoje v vzgojnih zavodih. V Kobolt, A. (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Gregorec, T. in Debeljak, M. (2007). Participacija mladih v postopku in namestitvi v izvendružinski obliki skrbi. V Socialno delo, 46(6), 315–319. Harris, P. in Manatakis, H. (2013). Children´s voices: a principled framework for children and young people´s participation as valued citizens and learners. Adelaide: Department for Education and Child Development and the University of South Australia. Dostopno na https://www.education.sa.gov.au/sites/g/files/net691/f/childrens-voices-framework.pdf (pridobljeno 18. 4. 2019). Hoghughi, M. (1992). Assesing child and adolescent disorders: a practice manual. London: Sage publications. Horvat, M. (2000a). Osnovne značilnosti otrok/mladostnikov v slovenskih institucijah za vedenjsko in osebnostno motene. V Horvat, M. (ur.), Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in mladostnikom. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Horvat, M. (2000b). Cilji, pogoji in naloge, oblike ter metode dela z vedenjsko in čustveno motenimi osebami v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah, mladinskih in prevzgojnih domovih. V Horvat, M. (ur.), Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in mladostnikom. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Hristovski, D. (2003). Ekološka perspektiva v razvoju. V Socialna pedagogika, 7(3), 315–338. Hvala, N., Kotar, V., Zoronjić, E., Peterec Kotar, D. in Lesar, I. (2012). Mladostnik in samopoškodba: možnosti in priložnosti za izvajanje preventivnega zdravstvenovzgojnega dela. V Obzornik zdravstvene nege, 46(4), 289–296. Dostopno preko https://obzornik.zbornica-zveza.si:8443/index.php/ObzorZdravNeg/article/view/2895/2827 (30. 5. 2019). Hvalič Touzery, S. (2010). Slovar: socialna izključenost. Dostopno preko http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontologija/slovar/1026.html (23. 2. 2019). Ivančič, A. (2008). Razmišljanje o odnosih v vzgojnem zavodu Planina. V Ptički brez gnezda (25)45, 94–99. Jeriček, H. (2007). Ko učenca strese stres in kaj lahko pri tem stori učitelj: priročnik za učitelje in svetovalne delavce. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja RS. Kavkler, M. (2002). Zakonsko opredeljene oblike pomoči otrokom in mladostnikom s posebnimi vzgojno izobraževalnimi potrebami. V Bergant, K. in Musek Lešnik, K. (ur.), Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki: vzroki – posledice – preprečevanje. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Kiehn, E. (1997). Socialnopedagoška oskrba otrok in mladostnikov v stanovanjskih skupinah. Ljubljana: samozaložba. Kobolt, A. (1999). Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno načrtovanje. V Socialna pedagogika, 3(4), 323–356. Kobolt, A. (2001). Intervju z Anne Frommann: Socialna pedagogika v funkciji »figovega lista«. V Socialna pedagogika, 5(3), 375–386. Kobolt, A. (2002). Socioterapevtsko delo z družinami. V Meško, G. (ur.), Vizije slovenske krimologije. Ljubljana: Ministrstvo RS za notranje zadeve. Kobolt, A. (2010a). Izstopajoče vedenje, šola in družbeni kontekst. V Kobolt, A. (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški izzivi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobolt, A. (2010b). Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi, ki jih učitelji pripisujejo takemu vedenju. V Kobolt, A. (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški izzivi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave. V Socialna pedagogika, 15(2), 153–173. Kobolt, A. (2015). Opredelitev konteksta in ciljev raziskovanja – orisi stanja in vizija razvoja vzgojnih ustanov. V Kobolt, A. (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobolt, A., Cimermančič, Z., Rapuš Pavel, J. in Verbnik Dobnikar, T. (2010). Izkušnje praktikov pri delu z usmerjenimi učenci v osnovni šoli. V Kobolt, A. (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški izzivi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobolt, A. in Jerebic, F. (2002). O timskem delu v stanovanjski skupini. V Socialna pedagogika, 6(4), 343–368. Kobolt, A. in Pelc Zupančič, K. (2010). Od individualnih razlik prek drugačnosti do psihosocialnih težav ali uravnoteženega razvoja. V Kobolt, A. (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški izzivi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2004). Večperspektivni diagnostični model. V Socialna pedagogika, 8(3), 275–294. Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006). Osnove interveniranja. V Sande, M., Dekleva, B., Kobolt, A., Razpotnik, Š. in Zorc Maver, D. (ur.), Socialna pedagogika: izbrana poglavja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kobolt, A., Rapuš Pavel, J., Vec, T., Klemenčič Rozman, M. M., Poljšak Škraban, O., Benčič, U., Zorc Maver, D., Bajželj, B., Razpotnik, Š. in Zrim Martinjak, N. (2015). Orisi stanja in vizij razvoja ustanov. V Kobolt, A. (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobolt, A. in Vec, T. (2011). V Sloveniji ni otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti? V Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, 15(1-2), 89–92. Koller Trbović, N. (2001). Sodelovanje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja (oziroma tistih, pri katerih obstaja povečano tveganje za tako vedenje) na različnih nivojih procesa odločanja in interveniranja. V Socialna pedagogika, 5(2), 213–225. Dostopno na: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-8XPW4RB6/f0d0fc92-00fe-494c-9bf9-b65421534a64/PDF (21. 5. 2019). Kos, T. (2005). Kako šola spodbuja nasilje med učenci (vrstniško trpinčenje). V Defektologica Slovenica, 13(2), 60–74. Kosmač, S. (2007). (Ne)ustreznost kriterijev za opredeljevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. V Socialna pedagogika, 11(3), 383–400. Kovač, N., Nagode, M., Kobal Tomc, B., Javornik Novak, L., Ferlan Istinič, M., Bužan, V., Švab, V., Zalokar, L., Centrih, M., Klanjšček, M. in Pavlič, S. (2011). Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja – analiza stanja. Ljubljana: IRSSV. Dostopno preko https://www.irssv.si/upload2/Otroci%20s%20hudimi%20motnjami%20vedenja.pdf (20. 7. 2019). Krajnčan, M. (2003). Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: oddaja otrok v vzgojni zavod. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Krajnčan, M. in Emeršič, U. (2011). Pomen kakovosti dela zaposlenih pri krepitvi moči uporabnikov varstveno – delovnih centrov. V Socialno delo, 50(5), 329–337. Krajnčan, K. in Grum, B. (2013). Priprava za samostojnost mladostnikov v vzgojnih zavodih iz perspektive vzgojiteljev. V Socialno delo, 52(5), 307–320. Krajnčan, M. in Škoflek, I. (2000). Pregled nekaterih fenomenoloških klasifikacij motenj vedenja in osebnosti otrok in mladostnikov. V Socialna pedagogika, 4(2), 167–179. Krajnčan, M. in Šoln Vrbinc, P. (2015). Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje. V Kobolt, A. (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lazarus, R. in Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer Publishing Company. Lebedina Manzoni, M. in Jeđud, I. (2008). Predstava o sebi pri otrocih in mladostnikih z motnjami vedenja v procesu ocenjevanja potreb in pripravi obravnave. V Socialna pedagogika, 12(4), 361–388. Magajna, L., Čačinovič Vogrinčič, G., Kavkler, M., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Matejek, Z. (2007). Družina kot prostor učenja socialnih odnosov. V Sodelovanju je moč: zbornik prispevkov ob 55. letnici. Maribor: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. Mesec, B. (2006). Očarani z močjo. V Socialno delo, 45(3/5), 235–247. Mesec, B. (2009). Metodologija raziskovanja v socialnem delu 1: Načrtovanje raziskave: Študijsko gradivo za interno uporabo. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Metljak, U. (2009). Soočanje s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami v osnovni šoli. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Metljak, U., Kobolt, A. in Potočnik, Š. (2010). Narava čustvenih, vedenjskih in socialnih težav se izmika definicijam. V Kobolt, A . (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Mikša, L. (2015). Sodelovanje s starši otrok v vzgojnih ustanovah. V Kobolt, A. (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Mikuš Kos, A. (1986). Psihosocialne motnje v otroškem obdobju in njih socialne, societalne in kulturne sestavine. V Socialno delo, 25(2), 88–102. Mikuš Kos, A. (1991). Šola in duševno zdravje. Murska Sobota: Pomurska založba. Mikuš Kos, A. (1999). Teoretični koncepti nastanka in vzdrževanja psihosocialnih in psihiatričnih motenj v otroštvu. V Kraševec Ravnik, E. (ur.), Varovanje duševnega zdravja otrok in mladostnikov. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja. Mikuš Kos, A. (2017). Duševno zdravje otrok današnjega časa. Radovljica: Didakta. Muršič, M. (2001). Socialnopedagoška diagnoza (študija primera na podlagi samopredstavitve). V Socialna pedagogika, 5(4), 469–491. Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim programom in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003). Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Dostopno na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/kurikulum_navodila.pdf (pridobljeno 15. 3. 2019). Nölke, E. (1999). Rekonstruktivna hermenevtična analiza biografij v socialnopedagoškem delu. V Socialna pedagogika, 4(4), 425–444. Dostopno na: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-4ZC5QSHG/4e9a9364-d533-47fb-82ea-6c2f1762ace6/PDF (pridobljeno 12. 4. 2019). Oman, M. (2011). Doživljanje institucionalnega nasilja z vidika otrok in mladostnikov, nameščenih v vzgojni zavod. V Socialna pedagogika, 15(4), 365–383. Panjan, K. (2016). Mladinsko stanovanje za mladostnike po odhodu iz stanovanjskih skupin. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pavlović, M. (2014). Vzgojni zavod skozi oči otrok in mladostnikov. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Peters, F. (2000). Koncept celostnih, prožnih socialnopedagoških pomoči. V Socialna pedagogika, 4(4), 443–460. Peteršič, K. (2012). Razvoj socialne pedagogike v Sloveniji. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Plajnšek, N. (2004). Razumevanje socialnopedagoške diagnostike in njenih uporabnikov v šolskem prostoru z vidika šolskega svetovalnega dela. V Socialna pedagogika, 8(3), 367–384. Polak, A. (2010). Refleksija pedagoškega dela v vrtcu: razsežnosti in pomen za profesionalni razvoj. V Devjak, T., Batistič Zorec, M., Vogrinc, J., Skubic D. in Berčnik, S. (ur.), Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. (2003). Uradni list RS, št. 54. Dostopno na http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11834 (pridobljeno 15. 3. 2019). Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. (2006). Uradni list RS, št. 25. Dostopno na https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlid=200625&stevilka=1024 (pridobljeno 15. 3. 2019). Priloga k vzgojnemu programu. Zavodi za vzgojo in izobraževanje. (2004). Dostopno preko http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/programi/Priloga_vzgojni_program.pdf (19. 3. 2019). Rankelj, J. (2000). »Video home training« in delo s starši. V Ptički brez gnezda, 19(38), 158–167. Rapuš Pavel, J. (1999). Hermenevtični pristop k socialnopedagoški diagnostiki. V Socialna pedagogika, 3(1), 47–65. Razpotnik, Š. (2004). Socialnopedagoška diagnostika: delo z negotovostjo. V Socialna pedagogika, 8(3), 255–257. Razpotnik, Š. (2011). Družbeni kontekst kategorije čustvene in vedenjske motnje. V Socialna pedagogika, 2(15), 103–124. Rener, T. (2000). Adolescentke. V Tranzicija in (ne)enakost med spoloma: tematska številka, 207–217. Ring, E. (2016). The voice of the child in 21st century education matters, now more than ever. Dostopno na https://www.aare.edu.au/blog/?p=1716: (Pridobljeno 18. 4. 2019). Ristić, M. (2015). Refleksija vloge vzgojiteljice v vzgojno-izobraževalnem zavodu. V Kobolt, A. (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Roškar, S., Gabrijelčič Blenkuš, M. in Gregorič, M. (2008). Zdrav življenjski slog srednješolcev: izbrana poglavja iz duševnega zdravja. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Dostopno preko https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/zdrav_zivljenjski_slog_srednjesolcev-_dusevno_zdravje.pdf (26. 7. 2019). Rutter, M. (2007). Resilience, competence, and coping. V Child Abuse & Neglect, 31(3), 205–209. Simčič, A. in Vec, T. (2015). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. V Socialna pedagogika, 19(3–4), 198–211. Skalar, M. (1986). Procesna diagnostika kot perspektivno področje udejstvovanja šolskega psihologa. V Gregorač, J. (ur.), Posvetovanje psihologov Slovenije, Radenci, november 1985. Ljubljana: Društvo psihologov SR Slovenije. Skalar, V. (1995). Družine otrok, ki so bili oddani v vzgojno ustanovo. V Pedagoško obrazovanje roditelja. Rijeka: Pedagoški fakultet u Rijeci. Skalar, V. (2003). Socialna integracija otrok z vedenjskimi in čustvenimi težavami v osnovni šoli. V Šolsko svetovalno delo, 8(3–4), 8–14. Skalar, V., Ravnikar, F., Horvat, J., Hvalec, B., Ivanuša, I., Tolar, J., Valenčič, J. in Kolenec, F. M. (1995). Okvirni vzgojni program za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah, mladinskih skupinah in prevzgojnem domu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Stritih, B. (2010). Razvijanje inkluzivnega modela vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redne – večinske oddelke vrtca s prilagojenim izvajanjem programa in dodatno strokovno pomočjo. V Željeznov Seničar, M. in Šelih, M. (ur.), Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu. Ljubljana: MiB. Svetin Jakopič, S. (2005). Obravnava otrok in mladostnikov z vedenjskimi motnjami na centru za socialno delo: pomoč ali prisila. V Socialna pedagogika, 9(4), 391–422. Škoflek, I. (1991). Teoretične predpostavke in stvarnost zavodske (pre)vzgoje. V Ule, M. (ur.), Drugačni otroci in mladostniki - drugačne metode. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Škoflek, I., Selšek, M., Ravnikar, F., Brezničar, S. in Krajnčan, A. (2004). Vzgojni program. Dostopno preko http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/media/pdf /programi/Vzgojni_program.pdf (18. 9. 2018). Šućur, Z. (1997). Integracija i inkluzija: sličnosti i razlike. V Defectologica Slovenica, 5(3), 7–17. Terbec, J. (2008). Razumevanje mladostnika skozi principe realitetne terapije. V Ptički brez gnezda (25)45, 63–73. Tolar, J. (1991). Delovanje Mladinskega doma »Tone Kozel« po prenovi. V F. Kolenec (ur.), Drugačni odnosi, drugačne metode. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Tomori, M. (1994). Knjiga o družini. Ljubljana: Ewo. Tomori, M. (2000). Psihosocialni dejavniki pri mladoletniškem prestopništvu. V Šelih, A. (ur.), Prestopniško in odklonsko vedenje mladih. Ljubljana: Bonex. Ule, M. (2000a). Biografije negotovosti namesto biografij blagostanja. V Ule, M., Rener, T., Mencin Čeplak, M. in Tivadar, B., Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Aristej. Ule, M. (2000b). Mladi v družbi novih tveganj in negotovosti. V Ule, M., Rener, T., Mencin Čeplak, M. in Tivadar, B., Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Aristej. Ule, M. (2004). Nove vrednote za novo tisočletje: spremembe življenjskih in vrednotnih orientacij mladih v Sloveniji. V Teorija in praksa, 42(1–2), 352–360. Ule, M. (2008). Za vedno mladi? Socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Uhlendorff, U. (1997). Socijalnopedagoške dijagnoze III. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Uhlendorff, U. (1999). Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika ter načrtovanje vzgojne pomoči. V Socialna pedagogika, 3(4), 445–459. Vec, T. (1999). Prvo srečanje in ocena stopnje disocialne motenosti pri otrocih in mladostnikih. Socialna pedagogika, 3(1), 67–81. Vec, T. (2011). Moteče vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. V Socialna pedagogika, 15(2), 125–152. Verbovšek, U. (2011). Participacija mladih v institucionalnih oblikah pomoči. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerze v Ljubljani. Videmšek, P. (2008). Krepitev moči kot temeljno orodje socialnega dela. V Socialno delo, 47(3/6), 209–217. Vodopivec Glonar, M. (1987). Vpliv družine na nastanek vedenjskih težav. V Bergant, M. (ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Vzgojni program (2004). Dostopno preko http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/media/pdf/programi/Vzgojni_program.pdf (25. 7. 2019). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (2011). Uradni list RS, št.58. Dostopno preko https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlid=201158&stevilka=2714 (2. 1. 2019). Zaviršek, D., Zorn, J., Videmšek, P. (2002). Inovativne metode v socialnem delu: opolnomočenje ljudi, ki potrebujejo podporo za samostojno življenje. Ljubljana: Študentska založba. Zimmerman, M. A. in Arunkumar, R. (1994). Resiliency Research: Implications for Schools and Policy. V Society for Research in Child Development, 3(4), 1–20. Dostopno preko https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1002/j.2379-3988.1994.tb00032.x (3 . 4. 2019). Zorc Maver, D. (2006). Uvod – socialna pedagogika v družbi negotovosti. V Sande, M., Dekleva, B., Kobolt, A., Razpotnik, Š. in Zorc Maver, D. (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zorc Maver, D. (2008). Otroci s težavami v socialni integraciji. V Devjak T. (ur.), Pravila in vzgojno delovanje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zorc Maver, D. (2010). Nekateri vidiki zdravja otrok in mladostnikov. V Krajnčan, M. in Miklavžin, P. (ur.), Zdravje mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Ljubljana: Ministrstvo za zdravje. Zrim Martinjak, N. (2003). Socialno izključevanje, šola in nove oblike kapitala. V Sodobna pedagogika, 54(5), 140–151. Zrim Martinjak, N. (2017). Razlogi za današnje delovanje vzgojnih zavodov v Sloveniji. V Socialna pedagogika, 21(1/2), 73–94. Žižak, A. in Koller Trbović, N. (2007). Temna stran družinskega življenja v doživljanju otrok in mladostnikov. V Socialna pedagogika, 11(2), 147–171. Žlebnik, L. (1975). Psihologija otroka in mladostnika. Otroštvo. Ljubljana: DZS. Žnidaršič, D. (2004). Socialnopedagoško diagnosticiranje v predšolskem obdobju: delo z otrokom s težavami v socialni integraciji. V Socialna pedagogika, 8(3), 315–330. Žorga, S. (2003). Supervizija kot proces poklicne refleksije in razvoj. V Pomoč in samopomoč osebam v duševni stiski: skripta za izobraževalni program: delovno gradivo za izobraževanje »Pomoč in samopomoč osebam v duševni stiski«. Ljubljana: ŠENT – Slovensko združenje za duševno zdravje. Laura Kerčmar: Glas mladostnikov v procesu institucionalne pomoči in podpore Avtor: Laura Kerčmar Recenzent: Uredil: Založba BoMa Lektorski pregled: Založba BoMa Oblikovanje naslovnice: Založba BoMa Naslovnica: canva.com Oblikovanje in priprava knjige: Založba BoMa Zbirka: Strokovne monografije Kraj: Murska Sobota elektronska izdaja, leto izida: 2021 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI – ID = 69267971 ISBN 978-961-95413-4-0 (ePUB) Opombe [←1] Glede uporabe izraza čustvene in vedenjske težave oziroma motnje sem bila skozi celotno monogragijo zelo pozorna. Kadar je v literaturi pisalo motnja, sem tako tudi napisala v prispevku. Kadar pa gre za moje besede dosledno uporabljam izraz čustvene in vedenjske težave (ČVT), kajti pomembno je zavedanje, da se le-te pojavljajo na kontinuumu, katerega predstavljam v nadaljevanju. [←2] S pojmom vzgojni zavod mislim na vse slovenske zavode za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami, kot jih opredeljuje zakonodaja, to so vzgojni zavodi, mladinski domi, vzgojno-izobraževalni zavodi.