MARJA GERBEC AVTENTIČNE NALOGE IN NARAVOSLOVNI POSTOPKI V OSEMLETNEM IN DEVETLETNEM PROGRAMU OSNOVNE ŠOLE MAGISTRSKO DELO Ljubljana, 2009 MARJA GERBEC AVTENTIČNE NALOGE IN NARAVOSLOVNI POSTOPKI V OSEMLETNEM IN DEVETLETNEM PROGRAMU OSNOVNE ŠOLE MAGISTRSKO DELO Mentor: Doc. Dr. Darja Skribe - Dimec, Ljubljana, 2009 ZAHVALA Zahvaljujem se mentorici, dr. Darji Skribe - Dimec, ki mi je s strokovnimi nasveti in sugestijami pomagala do izdelave tega magistrskega dela. Zahvaljujem se svojim sodelavcem, ki so mi pomagali razjasniti dileme, in mi stali ob strani na različne načine. Posebno bi se zahvalila Marjanci Ipavec, ki je potrpežljivo pregledovala besedilo in odkrila pravopisne in slogovne napake. Srčno se zahvaljujem svoji hčerki, Špeli Repanšek, ki je s potrpežljivostjo in razumevanjem sprejemala mojo miselno odsotnost in me spodbujala med nastajanjem tega dela. Njej posvečam to delo. POVZETEK Sodoben način poučevanja začetnega naravoslovja temelji na konstruktivističnem pristopu, ki postavlja učenca v vlogo aktivnega udeleženca učnega procesa. Eden od globalnih ciljev poučevanja začetnega naravoslovja je razvijanje naravoslovnih postopkov. Največkrat jih povezujemo s procesnim znanjem. Povezani so tudi z deklarativnim znanjem in znanjem pri drugih predmetih, zato menim, da učenci pravzaprav razvijajo strateško ali kondicijsko znanje. V preteklem desetletju je prišlo v Sloveniji do prenove osnovnošolskega sistema. Zanimalo me je, ali so učenci v devetletnem programu uspešnejši pri reševanju naravoslovnih postopkov od učencev, ki so bili še vključeni v osemletni program. Učenci v obeh programih so enako stari. Poudarja se tudi pomen avtentičnega, pristnega učenja, ki vpliva na kakovost znanja, zato sem preverila, ali praksa potrjuje teorijo. Sestavila sem dva različna testa, ki sta preverjala enake postopke. V prvem so bile naloge, oblikovane na tradicionalni način, v drugem na avtentični. Za preverjanje uspešnosti reševanja nalog sem sestavila opisnike. Testa so reševali anketiranci v razmiku treh tednov ob koncu šolskega leta 2005/2006. Približno polovica anketirancev je bila vključena v osemletni program (tretji razred), polovica v devetletni program (četrti razred). Z analizo variance in t-testom sem ugotovila, da so anketiranci devetletnega programa dosegli statistično značilni višji rezultat tako pri tradicionalno oblikovanih nalogah kot pri avtentičnih nalogah. S tem sem dokazala, da učenci v devetletnem programu uspešneje razvijajo procesna znanja kot učenci osemletnega programa. Ugotovila sem tudi, da so učenci uspešnejši, kadar so naloge oblikovane na avtentični način. To sem dokazala s t-testom za odvisne vzorce, ki je pokazal statistično značilno razliko med uspešnostjo reševanja testov. Pristnost in življenjskost pozitivno vplivata na motivacijo in uspešnost. Zanimalo me je tudi, kako so procesna znanja zastopana pri končni oceni predmeta, saj so takšna znanja danes vedno bolj pomembna. Najprej sem se opredelila samo na predmet naravoslovje in tehnika oziroma spoznavanje narave in družbe, kasneje pa sem želela ugotoviti tudi povezavo s končno oceno pri matematiki in slovenskem jeziku, saj je potrebno pri naravoslovnih postopkih pokazati tudi širše znanje. Koeficienti korelacije so pokazali, da obstaja povezava med skupnimi rezultati obeh programov na obeh testih s končno oceno pri vseh predmetih na statistično značilni ravni. Vrednosti koeficientov so pokazale, da z rezultati na testu, ki je preverjal postopke na tradicionalni način, lahko pojasnimo petnajst do osemnajst odstotkov končnih šolskih ocen. Z rezultati na testu, ki je preverjal naravoslovne postopke na avtentični način, lahko pojasnimo le tri do pet odstotkov znanj v končnih šolskih ocenah. Na osnovi raziskave sklepam, da je delež procesnih znanj v končnih ocenah pri predmetih prenizek in da se avtentično delo v šolah še ne ocenjuje dovolj. Spoznanja, do katerih sem prišla v svojem delu, so lahko spodbuda učiteljem, da večkrat ocenjujejo procesna znanja in da pri poučevanju pogosteje posegajo po avtentičnih nalogah. Morda bodo spoznanja upoštevali tudi sestavljavci novih učnih načrtov, v katerih bodo natančneje opredelili postopke in dodali opisnike za njihovo preverjanje. Učitelji praktiki bi bili hvaležni, če bi bila izdana publikacija, v kateri bi bile sistematično zapisane konkretne naloge za posamezne postopke, pripadajoči opisniki in navedeni cilji in standardi iz učnih načrtov, ki jih naloge preverjajo. KLJUČNE BESEDE: naravoslovje, naravoslovni postopki, avtentične naloge, preverjanje znanja, opisniki, osemletni program osnovne šole, devetletni program osnovne šole, končna šolska ocena. ABSTRACT The modern teaching method of primary science is based upon the constructivistic approach which admits a pupil as an active participant of studying process. One of the global aims of primary science teaching method is to develop process skills. Most often they are associated with process knowledge and also with declarative knowledge and knowledge of other subjects. This is why I think that pupils are actually developing strategic or conditional knowledge. The primary school system in Slovenia has been renewed in the last decade. I wanted to know whether pupils in the nine-year primary schooling are more successful at solving process skills than those who were included in the eight-year programme. Pupills in both programme have been the same age. The meaning of authentic, real learning, which influences the quality of knowledge, is also being stressed. This is why I have examined if the practice works in theory. I composed two different tests testing the same process skills. The first one included tasks formed in the traditional way and the second one included tasks formed in the authentic way. I made descriptors to check the tasks. The respondents took the tests after a three weeks' interval at the end of 2005/2006 school year. Approximately a half of respondents were included in the eight-year programme (third class) and the other half in the nine-year programme (fourth class). By the analysis of variance and the t-test I found out that respondents included in the nine years' programme achieved statistically significant better results at the tasks testing process skills at both tests. With this I proved that pupils in the nine years' programme are more successful in developing process skills that pupils included in the eight years' programme. I also found out that pupils are more successful if the tasks are formed in the authentic way. I proved that with the t-test for dependent sample which showed statistically significant difference between the two programmes. Authenticity and lifelikeness have a positive influence on motivation and efficiency. I was also interested in how the process skills are represented in the final mark at subject because such knowledge is more and more important in our everyday life. Firstly, I focused only on the subject Primary science and technology or Primary science and society. Later on I tried to establish the connection between the final mark at Mathematics and Slovene language as it is important to show a wider spectrum of knowledge at process skills. Correlation coefficients showed that there is a connection between the final results of both programmes on both tests and the final mark at subjects on statistically significant level. The coefficient values have shown that the results of the test examining the process skills in the traditional way can explain fifteen to eighteen percent of the final school marks. But the results obtain in the authentic way can explain only three to five percent of knowledge in final school mark. On the basis of the research I have come to conclusion that the part of process skills in final school marks at subjects is too low and that the authentic work is still not enough assessed in schools. In my work I have come to recognition which can be an incentive for teachers to assess process knowledge and use authentic tasks more often. The recognition may be also considered by the authors of new curriculum in which the process skills will be defined more precisely and in which holistic descriptors for their assessment will be added. Teachers would be grateful if there was a publication where concrete tasks for individual process skills would be written systematically and stated the objectives and standards from the curriculum which assess the tasks. KEY WORDS: primary science, process skills, authentic tasks, assessment, descriptors, eight-year programme, nine-year programme, final school mark. B. SEZNAM TABEL Z NAVEDBO STRANI Tabela 1: Stopnje avtentičnih nalog............................................................................................................................28 Tabela 2: Osnovna in podrobnejša razdelitev naravoslovnih postopkov........................................31 Tabela 3: Učni načrt za naravoslovje in tehniko 2000..................................................................................38 Tabela 4: Možnosti oblikovanja nalog za razvijanje postopke v povezavi z UN....................40 Tabela 5: Opisnik za vrednotenje prve naloge....................................................................................................62 Tabela 6: Opisnik za vrednotenje druge naloge................................................................................................73 Tabela 7: Opisnik za vrednotenje tretje naloge..................................................................................................93 Tabela 8: Točkovanje pri preverjanju oziroma dokazovanju napovedi..........................................102 Tabela 9: Opisnik za vrednotenje četrte naloge................................................................................................104 Tabela 10: Opisnik za vrednotenje pete naloge................................................................................................117 Tabela 11: Uspešnost reševanja posameznih nalog in celotnega testa A glede na program..................................................................................................................................................................132 Tabela 12: Uspešnost reševanja posameznih nalog in celotnega testa B glede na program................................................................................................................................................................135 Tabela 13: Rezultati analize variance za spremenljivko »program«, dobljeni z različni metodami..............................................................................................................................................................138 Tabela 14: Glavni rezultati analize variance za spremenljivko »program«..................................138 Tabela 15: T-test za naloge v testu A in B med 8-letnim in 9-letnim programom..................139 Tabela 16: Analiza variance glede na spol in program pri obeh testih skupaj............................140 Tabela 17: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na način preverjanja........................145 Tabela 18: Rezultati t-testa za odvisne vzorce med testom A in testom B za celoten 150 vzorec................................................................................... Tabela 19: Rezultati t-testa za odvisne vzorce med testoma A in B za osemletni program................................................................................. Tabela 20: Rezultati t-testa za odvisne vzorce med testoma A in B za devetletni 151 program................................................................................. Tabela 21: Končne ocene učencev pri predmetih.............................................. 152 Tabela 22: Koeficienti korelacije med dosežkom v testu A ali B in šolskimi ocenami ... 153 Tabela 23 : Pearsonov X koeficient med rezultati v testu A ali B ter končno oceno pri predmetu SND oziroma NIT......................................................... 153 Tabela 24: Koeficienti korelacije med dosežkom v testu A ali B in šolskimi ocenami v osemletnem programu................................................................ 154 Tabela 25 : Koeficienti korelacije med dosežkom v testu A ali B in šolskimi ocenami v devetletnem programu................................................................ 155 C. SEZNAM SLIK Z NAVEDBO STRANI Slika 1: Organizacijska priprava prostora..............................................................................................................55 Slika 2: Delo na delovnem mestu 2............................................................................................................................56 Slika 3: Reševanje na delovnem mestu 5................................................................................................................57 Slika 4: Razvrščanje rešenih nalog glede na program in test ter doseženo število točk pri posameznih nalogah................................................................................................................................58 Sliki 5 in 6: Izbira nalog za objavljene primere................................................................................................59 Slika 7: Shema, ki prikazuje prikaz posamezne naloge podpoglavja................................................60 D. SEZNAM GRAFOV Z NAVEDBO STRANI Graf 1: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri prvi nalogi v testu A............................................................................ 63 Graf 2: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri prvi nalogi v testu B............................................................................ 66 Graf 3: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri vrednotenju (prva naloga v testu A)................................................................... 69 Graf 4: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri vrednotenju (prva naloga v testu B)................................................................... 70 Graf 5: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri utemeljevanju (prva naloga v testu A)................................................. 71 Graf 6: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri utemeljevanju (prva naloga v testu B)................................................. 71 Graf 7: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri drugi nalogi v testu A............................................................................ 74 Graf 8: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri drugi nalogi v testu B............................................................................ 79 Graf 9: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri uporabi pojma pestra prehrana (druga naloga v testu A)................................................... 82 Graf 10: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri uporabi pojma pestra prehrana (druga naloga v testu B)..................................... 83 Graf 11: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri uporabi ustrezne količine in merjenju (druga naloga v testu A)............................ 84 Graf 12 : Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri uporabi ustrezne količine in merjenju (druga naloga v testu B)............................. 85 Graf 13: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri uporabi pravega izvora živil (druga naloga v testu A)....................................... 86 Graf 14: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri uporabi pravega izvora živil (druga naloga v testu B)..................................... 86 Graf 15: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri reševanju problema (druga naloga v testu A)..................................................... 88 Graf 16: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri reševanju problema (druga naloga v testu B)..................................................... 89 Graf 17: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri sporočanju (druga naloga v testu A)..................................................................... 90 Graf 18: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri sporočanju (druga naloga v testu B)................................................................ 91 Graf 19: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri tretji nalogi v testu A............................................................................ 94 Graf 20: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri tretji nalogi v testu B.......................................................................... 97 Graf 21: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri napovedovanju (tretja naloga v testu A).............................................. 99 Graf 22: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri napovedovanju (tretja naloga v testu B)............................................. 100 Graf 23: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri preverjanju napovedi (tretja naloga v testu A)..................................................... 101 Graf 24: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri preverjanju napovedi (tretja naloga v testu B)..................................................... 103 Graf 25: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri četrti nalogi v testu A.......................................................................... 105 Graf 26: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri četrti nalogi v testu B.......................................................................... 108 Graf 27: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri zaznavanju (četrta naloga v testu A)................................................................ 111 Graf 28: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri zaznavanju (četrta naloga v testu B)................................................................ 112 Graf 29: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri sporočanju (četrta naloga v testu A)................................................................ 113 Graf 30: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri sporočanju (četrta naloga v testu B)................................................................ 114 Graf 31: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri vrednotenju (četrta naloga v testu A)................................................................ 115 Graf 32: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri vrednotenju 115 (četrta naloga v testu B)................................................................ Graf 33: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri peti nalogi v testu A....................................................................................................................................................119 Graf 34: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri peti nalogi v testu B....................................................................................................................................................122 Graf 35: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri načrtovanju raziskave (peta naloga v testu A)............................................................................................................127 Graf 36: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri načrtovanju kontrolnih spremenljivk (peta naloga v testu B)........................................................................128 Graf 37: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri načrtovanju odvisne spremenljivke (peta naloga v testu A)............................................................................128 Graf 38: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri načrtovanju odvisne spremenljivke (peta naloga v testu B)............................................................................129 Graf 39: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri sporočanju (peta naloga v testu A)....................................................................................................................................130 Graf 40: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri sporočanju (peta naloga v testu B)......................................................................................................................................131 Graf 41: Odstotna uspešnost reševanja pri posameznih nalogah v testu A glede na program......................................................................................................................................................................133 Graf 42: Uspešnost reševanja celotnega testa A glede na program....................................................134 Graf 43: Odstotna uspešnost reševanja pri posameznih nalogah v testu B glede na program......................................................................................................................................................................136 Graf 44: Uspešnost reševanja celotnega testa B glede na program....................................................137 Graf 45: Uspešnost pri posameznih kriterijih prve naloge glede na vrsto testa........................142 Graf 46: Uspešnost pri posameznih kriterijih druge naloge glede na vrsto testa......................142 Graf 47: Uspešnost pri posameznih kriterijih tretje naloge glede na vrsto testa........................143 Graf 48: Uspešnost pri posameznih kriterijih četrte naloge glede na vrsto testa......................143 Graf 49: Uspešnost pri posameznih kriterijih pete naloge glede na test..........................................144 Graf 50: Uspešnost reševanja celotnih nalog glede na način preverjanja......................................146 Graf 51: Mnenje anketirancev o zahtevnosti nalog glede na test..........................................................147 Graf 52: Mnenje anketirancev o zanimivosti nalog glede na test........................................................148 Graf 53: Primerjava uspešnosti anketirancev med reševanjem testov A in B............................149 1.0 UVOD TAKRAT Lanskega septembra smo imeli tridesetletnico valete. Svojega osnovnošolskega šolanja se dobro spomnim Moja mama pravi, da sem bila bolj pridna kot 'brihtna'. Če se ozrem v preteklost, ugotavljam, da sem vseeno imela dobro razvito strategijo učenja, ki pa je večinoma temeljila na učenju na pamet, vendar z razumevanjem. Kar nisem si upala kaj povedati drugače, kot je bilo zapisano v učbeniku ali zvezku. Celo sopomenk si nisem dovolila uporabljati, da ne bi bilo kaj 'narobe'. Pri naravoslovnih predmetih mi včasih ni šlo, videla sem le lupino, jedra pa ne. To pomeni, da tudi učenje na pamet ni kaj zalego, če pa nisem razumela. Krivdo sem iskala v sebi, češ da nimam razvitih določenih sposobnosti, spretnosti, da sem na posameznih področjih manj inteligentna. Velik delež pa sem pripisala svoji starosti oziroma malo nižji razvojni stopnji od ostalih v oddelku. Bila sem najmlajša, od nekaterih celo za leto dni, kar se je poznalo tudi na socialnem in čustvenem področju. Jaz bi se še igrala s posodicami, punčkami, žogami, kockami, druge pa je že zanimal nasprotni spol. Staršem svetujem, naj otrok ne vpisujejo prezgodaj v šolo. Pri naravoslovnih predmetih sem bila očarana pri eksperimentih, ki jih je nazorno izvajal učitelj. Kaj bi dala, da bi se lahko dotaknila tistih lončkov, epruvet, prižgala ogenj, dodala kakšno snov, merila s štoparico.. Posebne 'časti' je bil deležen učenec, ki je učitelju pomagal odnesti pripomočke v kabinet. Nikoli ne bom pozabila domače naloge pri fiziki, ki je bila drugačna. Doma smo morali izmeriti prostornino svojega telesa tako, da smo se potopili v kad, napolnjeno z vodo. Naloga se mi je zdela smešna in nič podobna vsakdanjim nalogam. Naredila sem jo z navdušenjem (notranja motivacija). Spomnim se vseh okoliščin in izkušnje, ki sem jo prenesla na merjenje prostornin teles, ki nimajo geometrijskih oblik. Uspela sem prepričati starše in brata, da so izvedli enak poizkus. Malo sem morala počakati, da je bilo kopanje družinskih članov potrebno, ker po mnenju očeta nismo smeli metati vode stran. Iz gimnazijskih dni se spomnim profesorice, ki je od nas pričakovala, da bi znanje povezovali, nadgrajevali (takrat tega nisem vedela, zdelo pa se mi je čudno). Če si samo na pamet povedal lekcijo (vsebino zgodbe pri angleškem jeziku), si dobil največ prav dobro oceno, kar se mi je zdelo krivično. Potem sem ugotovila, da odlično dobiš, kadar vsebino poveš s svojimi besedami, ne točno po vrstnem redu, in če dodaš svojo življenjsko izkušnjo. To sem si upala narediti šele v tretjem letniku. Uporabila sem skop besedni zaklad, osnovni čas; seveda nisem dobila odlične, bila je dobra ocena, ampak moja in bila sem ponosna. K temu je pripomogla pripomba profesorice, ki je rekla, da lepo napredujem. Sedaj vem, da sem bila v obeh primerih aktivna udeleženka v učnem procesu in da to vpliva na kakovost in trajnost znanja. Taki primeri so bili bolj izjema, večinoma smo bili poučevani frontalno, redkokdaj vključeni v pogovor pri usvajanju učne snovi. Aktivni smo morali biti le pri preverjanju (večinoma reprodukcija znanja), ki je imelo največkrat značaj številčnega ocenjevanja (celostna ocena ali znaki, ki so bili kasneje pretvorjeni v oceno). Spominjam se tudi, kako smo dokazovali znanje na maturi. Znati smo morali ogromno podatkov pri različnih predmetih. Učenje smo si olajšali, ker smo radi med izbirnimi predmeti posegli po filozofiji. Profesor je namreč rekel, da moramo osnove sicer znati in jih tudi razumeti, nato pa se bomo bolj pogovarjali in iskali primere iz življenja. Po dveh letih pedagoške akademije sem se zaposlila v prosveti kot učiteljica 3. razreda. Bila sem opremljena z didaktičnim znanjem in nekaterimi vsebinami. Kakšne bistvene spremembe v načinu poučevanja in preverjanja glede na prejšnje izkušnje na akademiji nisem zapazila. Pri svojem delu sem uporabljala podobne načine. Med učnimi metodami pri predmetu SND1 (sedaj NIT2 ) je prevladoval frontalni način, pri katerem je učitelj s pomočjo usmerjenega razgovora vodil učence do usvojitve novih, takrat imenovanih vzgojno-izobraževalnih smotrov (sedaj cilji in standardi). Večkrat je novo snov razložil sam, da ne bi prihajalo do nevšečnosti, da ne bi bili izpostavljeni učenci z 'napačnimi' predstavami. Včasih so učenci novo snov (takrat smo obravnavali snovi, snovno načrtovan pouk) spoznali individualno ali skupinsko s pomočjo besedila, ki je učence vodil samo po eni poti, brez 'izgubljenih' stranpoti. Eksperimenti so bili nazorni, izvajali so jih že posamezni učenci, vendar pod skrbnim učiteljevim vodstvom. Ta je vodil učence po korakih, ob težavi dobrohotno priskočil na pomoč. Skratka, če eksperiment ni uspel, je učitelj mislil, da slabo poučuje. Če je učenec imel 'napačne' predstave, je bil večkrat tarča posmeha pri sošolcih ali celo učitelja. Taki otroci so večkrat postali pasivni opazovalci ali pa aktivni 'razdiralci' učne ure. V obeh primerih niso pridobivali pozitivne notranje motivacije, krhali so svojo samopodobo. Podobno se je večkrat dogajalo s samopodobo učitelja, saj nisem čutila prave delovne uspešnosti. Učenci so v večini znali le reproducirati znanje, ob drugače postavljenih vprašanjih ali novi situaciji pa so bili začudeni, preplašeni nad učiteljevo 'muhavostjo', ker jih sprašuje nekaj, kar pri pouku niso delali. Podobno je razmišljala tudi večina staršev, saj je doma otrok vse znal. Svoje potomce 1 SND je kratica za učni predmet spoznavanje narave in družbe 2 NIT je kratica za učni predmet naravoslovje in tehnika pa so spraševali tako, da je vprašanje že nudilo prvi del odgovora. Taka situacija je pogosta še danes. POTEM Veliko spremembo in napredek v kvaliteti poučevanja naravoslovja sem spoznala pri Tempusovem projektu Razvoj začetnega naravoslovja, v katerega sem bila vključena leta 1991 in 1992. Zdelo se mi je, da je to bistvena sprememba, ki jo potrebujejo učenci in učitelji, da bo vzgojno-izobraževalni proces bolj aktiven, razumljiv, usmerjen k pozitivni motivaciji in samopodobi. Metoda poučevanja je temeljila na konstruktivističnem pristopu, za katerega je značilno aktivno učenje, ugotavljanje in upoštevanje otrokovih predstav, predznanja in načrtovanje pouka, pri katerem so učenci v vseh fazah aktivni. Poudarjeno je bilo tudi, da sta pot do znanja in cilj enako pomembna. Govorilo se je o prenovi šolskega sistema, o tem, da se mora izboljšati naravoslovna pismenost slovenskih otrok. Teoretična izhodišča za pouk začetnega naravoslovja so bila objavljena (Tempusovo snopje, Voda bo gnala moj mlinček, Naravoslovna solnica). Darja Skribe Dimec (1997) je zapisala, da bi nove naravoslovne cilje lahko dosegali s takrat predpisanimi učnimi načrti. Uresničevanje le-teh pa je povezano z načinom poučevanja posameznega učitelja. Če so bili na to pripravljeni in okrepljeni z novi spoznanji, so to novost pričeli uvajati. Učitelji smo bili kar naenkrat zasuti z raznimi novostmi in drugačnimi seminarji. Pri mnogih je prihajalo do notranjih konfliktov, evalvirati je bilo potrebno osebna in profesionalna stališča in prepričanja, jih spremeniti ter ponotranjiti.. Včasih je prihajalo do zunanjih konfliktov, saj se učitelji radi držijo predpisanega, uvajanje novosti je izziv, a hkrati grožnja. Vendar edino, kar je trajno (kot je zapisal že Heraklid), je spreminjanje. Pri tem pa se potrebuje pomoč, podpora in priznanje. Večkrat pa tudi prisila (zakoni, pravilniki). Učitelji smo se sodobnejšega načina poučevanja lotili različno. Sama sem uvedla v urnik dvojne ure SND-ja, saj je bilo predpisanih 45 minut premalo za kvalitetno izpeljane ure. V veliko pomoč so mi bile tudi izkušnje, ki sem jih kot študentka dobila pri študiju ob delu. Predavatelji so nas poučevali po novejših metodah, na drugačne načine preverjali in vrednotili naše znanje. Najbolj zanimiva so mi bila preverjanja pri naravoslovnih predmetih, ki še daleč niso dišala po prejšnjih načinih. Eden od ciljev naravoslovja je bil (še vedno je) razvijanje naravoslovnih spretnosti in sposobnosti (sedaj imenovani postopki). Z njimi sem se natančneje seznanila pri študiju, jih uvajala v poučevanje. Ta tema me je tako prevzela, da sem jo izbrala za diplomsko delo. Ugotavljala sem, ali so posamezne naravoslovne spretnosti in sposobnosti na višjih razvojnih stopnjah že zaradi same značilnosti obdobja bolj razvite. Z enakim testom sem enajst spretnosti in sposobnosti preverjala v štirih različnih obdobjih (učenci tretjega razreda so jih načrtno razvijali pri pouku; učenci petega bolj nenačrtno; učenci sedmega samo naključno; starši jih niso). Z enostavno analizo variance sem ugotovila, da razvojno obdobje ne vpliva na uspešnost reševanje testa. Dokazala sem, da je način poučevanja začetnega naravoslovja uspešen, saj je skupina testirancev nižjega obdobja (tretji razred) dosegla boljše rezultate kot skupina višjega razvojnega obdobja (učenci petega razreda). Sedmošolci so bili tudi uspešnejši od staršev. Z dvema testoma, ki sta preverjala enake naravoslovne spretnosti in sposobnosti pri istih učencih, sem z metodo preizkušanja z malimi vzorci ugotovila, da vsebinsko področje (izbrala sem snovi in predmete in človeško telo) ne vpliva na uspešnost reševanja testa, ki preverja naravoslovne spretnosti in sposobnosti. To pomeni, da je globalni cilj - naravoslovne spretnosti in sposobnosti važnejši od vsebinskega področja, na katerem jih izvajamo (Repanšek, 1998). Prenova šolskega sistema je bila narejena, izdani so bili novi učni načrti, pričeli smo z uvajanjem devetletne osnovne šole in naravoslovne spretnosti so preimenovali v naravoslovne postopke. Šole so različno pričele z uvajanjem devetletnega programa, učitelji so se na prenovo pripravljali. Seznanjali so se z novimi pristopi k poučevanju in načini preverjanja. Vedno bolj se je poudarjala avtonomnost učitelja. ZATEM IN SEDAJ Pregledovala sem Učni načrt za naravoslovje in tehniko ter ugotavljala, da so postopki v uvodnem delu zapisani, razdeljeni na splošne in naravoslovno-tehnične, ni pa natančno opredeljeno, kaj pomenijo. Prav tako postopki niso izrecno omenjeni pri operativnih ciljih in standardih. Javnost je menila, da so učenci, poučevani po devetletnem programu, manj opismeni, kot so bili učenci v osemletnem programu. Opismenost zagotovo vpliva tudi na reševanje naravoslovnih postopkov. Ves čas se mi je zdelo, da je način poučevanja v precejšni meri odvisen od učitelja, ne toliko od raznih zakonskih predpisov. Želela sem ugotoviti, ali je prenova šolskega sistema upoštevala razvijanje drugačnih (primer: procesnih) znanj. Novi učni načrti za devetletko so vseeno zunanja prisila, ki jo morajo učitelji upoštevati. Prisila zagotovo vpliva na spremembo. Zanimalo me je, kakšno je trenutno stanje. Ali so pri reševanju nalog, ki preverjajo naravoslovne postopke, uspešnejši učenci devetletnega programa od učencev osemletnega programa? V letu 2005/2006 se je zadnjič izvajal osemletni program v tretjem razredu osnovne šole, zato je bila to šolsko leto zadnja priložnost, da naredim raziskavo. Pri pouku je večja pozornost učiteljev namenjena načrtnemu razvijanju znanj, ki vplivajo na pripravljenost učencev za vseživljenjsko učenje. Zanimalo me je, ali jih učitelji tudi preverjajo in vključujejo v ocenjevanje. To je zagotovo sprememba, uvajanje sprememb pa je povezano s težavami. Želela sem ugotoviti, ali učitelji v ocenjevanje vključujejo tudi procesna znanja. Naravoslovni postopki imajo značaj procesnega znanja (povezujejo tudi znanja z različnih področij), zato me je zanimalo, kako je reševanje nalog, ki preverjajo postopke, povezano s končnimi ocenami pri predmetih (NIT ali SND, SLO3, MAT4). Pred nekaj leti sem prvič v slovenskem pedagoškem prostoru zasledila izraz avtentičnost, pristnost. Avtentično oblikovane naloge so povezane z življenjem, spodbujajo visoko notranjo motivacijo, trajnejše znanje. Zdelo se mi je, da imajo naravoslovni postopki pridih avtentičnosti. Želela sem si razjasniti ta pojem, zato sem se v šolskem letu 2004/2005 vključila v izobraževanje multiplikatorjev z naslovom Alternativne in avtentične oblike preverjanja znanja v naravoslovju. Zanimalo me je, kakšna je situacija. Ali so učenci uspešnejši pri reševanju naravoslovnih postopkov, kadar so naloge oblikovane avtentično? Vedela sem, da v raziskavo ne morem vključiti vseh postopkov, zato sem izbrala take, ki so me bolj zanimali. Zanimalo me je, kako zaznavajo (to delajo že v predšolski dobi), poseben izziv pa mi je bilo reševanje problemov (novo opredeljen) in načrtovanje raziskave. Pred desetimi leti se je izkazalo, da so bili pri tem postopku najmanj uspešni. Vključila sem utemeljevanje, napovedovanje in vrednotenje, ker so tu prisotne višje taksonomske stopnje znanja. Z nalogami sem preverjala tudi sporočanje in merjenje, ki sta temeljna postopka in povezana z znanjem pri SLO in MAT. Za vsa tri vprašanja sem se odločila z zanimanjem, saj še nisem zasledila podobnih raziskav. 3 SLO je kratica za učni predmet slovenski jezik 4 MAT je kratica za učni predmet matematika 2.0 TEORETIČNI DEL 2.1 ZNANSTVENOST IN POUK Med značilnosti pouka (s tem izrazom je opredeljeno poučevanje, učenje in vzgajanje) navaja poleg standardnih značilnosti Strmčnik (2001) še: ■ kompleksnost pouka, ■ dialektičnost pouka, ■ procesnost pouka, ■ pouk kot socialno komunikacijo in interakcijo, ■ znanstvenost pouka. Pomembne so vse sestavine, vendar ima pri naravoslovju veliko vlogo tudi znanstvenost, zato se bom omejila na slednjo. »Pouk nikakor ne sme biti znanost v malem, mikromodel znanstvenega sistema, marveč pedagoško usmerjeno in didaktično instrumentalizirano delovanje, ki mora upoštevati več logik (pedagoško, psihološko, družbeno, metodično... ) in potekati v specifičnih organizacijskih in socialnih pogojih. Zaradi tega je potrebno opraviti psihološko, pedagoško in didaktično transformacijo znanstvenih vsebin, da bi jih lahko prilagodili vzgojno izobraževalnim posebnostim, potrebam in nazorom.« (Strmčnik, 1997, str. 244). Pri pouku se prepletajo znanstvena in antropološka spoznanja, umetniška področja in raznovrstne tehnike ter psihomotorične dejavnosti. Najbolj zapletena so znanstvena spoznanja, ker gre pri njih za v znanosti zbrana spoznanja in sistematizirano zgodovinsko izkustvo človeštva. Rezultati znanstvenih spoznanj so logične posplošitve, ki jim pravimo pravila, zakoni, metode, teorije, hipoteze, dejstva, odnosi, pojmi... V svojem zgodovinskem obdobju se je po mnenju Strmčnika (1997) šola do znanstvene funkcije različno vedla. Šola se je izogibala znanosti. Na primer: vpliv cerkve pri nas v prvi polovici 19. stoletja, pedagogika pragmatizma in oblika delovnih in proizvodnih šol (začetek 20. stoletja). Šola je z znanostjo tudi pretiravala v času šolskega racionalizma, povezanega s Herbatovim intelektualizmom, ki je razlagal duševnost le kot kombinacijo nesprejemljivih predstav o stvarnosti in močno obšel otrokove duševne posebnosti in njegove iracionalne potrebe. Mimo znanosti pa šola ne more, ker po Strmčniku (1997): 1. v veliki meri določa trenutno in bodoče osebno in poklicno življenje; 2. razlaga stvarnost in omogoča, da jo razumemo v mejah zdajšnje moči človeškega duha; 3. predstavlja temeljno sredstvo za informativno in formativno izobraževanje in razvija študijsko zrelost; 4. metodološke in vrednostne sisteme znanstvenih vsebin omogočajo najnaravnejšo in zato najuspešnejšo vzgojo, v kateri spoznajo mladi težke poti do resnice; 5. šola prenaša znanstvena izkustva in ima odločilno vlogo in obveznost pri nadaljnjem razvijanju teh izkustev. Po Beli knjigi (1995) je enotnost znanosti utemeljena v univerzializmu razuma. Zgodovinske znanosti vnašajo vanj relativizem, različne znanstvene paradigme in teoretične tokove. To je potrebno upoštevati na vseh področjih šolske vednosti, preseči je potrebno stereotipe o razlikah med naravoslovnimi in drugimi vedami, izpostaviti je potrebno raven oblikovanja znanstvenih konceptov. Idejo o enotnosti znanosti v demokratičnih sistemih izobraževanja dopolnjuje zahteva po pluralizmu (enakovrednost različnih paradigem, teoretičnih tokov znotraj posameznih ved, samorefleksivnost znanstvenega spoznanja) v šolskem kurikulu in večja ponudba in izbor učbenikov. »Z načelom o enotnosti znanosti v njenih razvejanih oblikah je povezana zahteva po združevanju prenesenih znanj in integraciji kurikula.« (Bela knjiga 1995, str. 18). Ta zahteva naj bi blažila učinke specializacije posameznih ved in ločevanja znanj po disciplinah. Znanstvena tradicija in posamezni vidiki so najprej predstavljeni po ločenih disciplinarnih področjih, kasneje pa postanejo predmet konceptualne integracije. Menim, da so naravoslovni postopki primer integracije mnogih znanosti, oziroma učnih predmetov in standardov ter ciljev pri posameznih predmetih. 2.1.1 POMEN POJMA ZNANSTVENOSTI Pojem znanstvenost je Strmčnik (1997) razčlenil z več vidikov. A. Osnovni pogoj znanstvenosti je objektivna resničnost in relativna popolnost, povezanost vseh delnih spoznanj v določeni znanstven sistem in izoblikovanost kriterijev za preverjanje znanstvenih spoznanj. Šola mora dosledno upoštevati omenjene kriterije znanstvenosti pri vseh učnih vsebinah, ki sodijo v znanstveno območje. V učne vsebine so lahko vključene le tiste, ki so znanstveno verificirane ali pa se tej kontroli ne izmikajo. B. Osnova znanstvenosti je tudi uporabnost znanja. Znanost in življenje, učenje in delo so medsebojno povezani. Praksa je vir novih spoznanj, znanje pa osmišljanje prakse. C. Bistvo znanstvenosti je v njegovih logičnih strukturah in osnovnih posplošitvah. V šoli pa so aktualni in dopustni vsi prehodi, tudi poljudnost zaradi razvojne dojemljivosti učencev. Vendar poljudnost ne sme zapasti v taka poenostavljanja, da bi izgubila znanstveno verodostojnost in spodbudo logičnega mišljenja. D. Znanstvenost ne poudarja samo raziskovalnih rezultatov, ampak priznava tudi pomen procesov in poti do rezultatov. Zaradi tega pri pouku niso bistveni samo cilji in standardi, ampak tudi metodološke poti. E. Kvaliteta znanstvenosti ima širši pomen. Nekateri pravijo, da si ta naziv zaslužijo le strukturirane, logično preverljive znanosti (npr.: matematika). Zaradi tega se v šolstvu prerekajo o znanstvenih in neznanstvenih učnih predmetih, nekaterim vzgojnim premetom pa radi očitajo neznanstvenost, čeprav imajo ti predmeti svoje znanstvene podlage. Pojavlja se posploševanje o 'več' in 'manj' vrednih predmetih. V bistvu pa gre za spor med levo (logično, analitično, racionalno, abstraktno... ) in desno (vizualno, izkustveno, intuitivno, čustveno... ) možgansko polovico. F. Znanstvenost poučevanja in učenja ima še en širši pomen. Tudi vzgojno-izobraževalno delo mora biti načrtovano po ustreznih znanstvenih spoznanjih (priprava, organizacija, učna sredstva, metode, evalvacija). Znanstvenost šole in pouka ne pomeni neposrednega pripravljanja mladih za znanstvene dejavnosti, znanosti so le sredstvo za uresničevanje učnih ciljev, standardov, ki imajo svojo pedagoško določenost in namen. 2.2 PRISTOPI K POUČEVANJU Pristopi so povezani z znanjem, ki naj bi ga učenec pridobil. V zgodovini so se pristopi spreminjali, dopolnjevali. Do leta 1970 je na poučevanje vplivala behavioristična psihologija. Poudarjeno je bilo tradicionalno (spominsko) znanje. H kvaliteti poučevanja in znanja učencev naj bi pripomoglo večje število učiteljev v razredu. Bistveni premik pri poučevanju je prinesla kognitivna psihologija, ki je temeljila na metodah, ki pripravljajo učence na vseživljenjsko učenje. Eden od pomembnih kognitivnih psihologov je bil Piaget, ki je znan kot konstruktivist. Njegove ugotovitve večkrat uporabljamo pri poučevanju začetnega naravoslovja. Oba pristopa (behavoristični in kognitivni) sta pri poučevanju prisotna tudi v sodobni šoli. Povezana sta z znanjem, cilji in standardi. Kombinacijo obeh pristopov je združila Rutar Ilc (2003) v besedni zvezi kompleksen pristop. Jaz bi mu rekla tudi strateški pristop, čeprav morda zveni preveč vojaško. Pri kompleksnem ali strateškem pristopu je pomembno kdaj, kje in zakaj uporabiti določeni pristop. To sem izpeljala iz ene najbolj znanih delitev znanj, ki ga Rutar Ilc (2004) deli na: deklarativno (podatki, dejstva, prepričanja, razlage, teorije), proceduralno (postopki za uporabo znanja v določenih procesih in rutinah) in kondicionalno ali strateško (kdaj, kje in zakaj uporabiti eno od prej naštetih znanj). 2. 2.1 BEHAVIORISTIČNI PRISTOP Pri opisovanju behavorističnega pristopa sem se opirala na dela, ki so jih napisali: Pečjak (1983), Mead (1997), ter Hayes in Orrell (1998). Začetnik behaviorizma je J. B. Watson v začetku dvajsetega stoletja. Kot metodo proučevanja priznava samo objektivno opazovanje in merjenje, kot predmet pa samo objektivno obnašanje, to je tisto obnašanje in tiste učinke obnašanja, ki se dajo objektivno opazovati in izmeriti ter zavrača katerekoli mentalne pojme. Njegovo stališče je izraženo s shemo: dražljaj sproži reakcijo in za proučevanje je dovolj, da se pozna dražljaj in se na osnovi tega meri reakcijo, odzivnost ali obnašanje. Zaradi takega pristopa jo nekateri poimenujejo tudi psihologija mišičnega trzljaja. Watson je poznan kot popoln behaviorist. Trdil je, da lahko pod danimi pogoji kateregakoli otroka usposobi za strokovnjaka katerekoli stroke; menil je, da je edina pomembna stvar v posameznikovem razvoju okolje. V tridesetih letih prejšnjega stoletja skoraj ni bilo psihologa ki ne bi bil behaviorist. Iz psihološkega besednjaka so izgnali mentalistične pojme, kot so zavest, predstava, čustvo, volja, pozornost, občutek, misel, in jih nadomestili z objektivnimi nazivi, kot so diferenciacija dražljajev, pogojni odgovor, verižni refleks. Med razvojem pa se je behaviorizem spreminjal in cepil v različne smeri ter izgubljal prvotno ostrino, saj so nekatere smeri pričele uporabljati prej prepovedane pojme. Behavoiroizem delimo na zgodnji in pozni ali neobehaviorizem. Zgodnji je bil mnogo bolj enovit, ozek, doktrinarski in do drugih pogledov netoleranten, ni se zanimal za živčne procese. Pozni pa je bil bolj raznovrsten in vključuje zelo različna pojmovanja, zato ni bil tako enovit. Pečjak (1983, str. 187 - 190) piše, da sloves najbolj poznanega behaviorista nosi Skinner, kateremu so za osnovo služila Watsonova in tudi Pavlova dela. Sinnerjeva osnovna predpostavka je bila, da obnašanje v celoti določajo zunanje okoliščine. Zavrača tezo o avtonomnem notranjem človeku, saj trdi, da so resnični vzroki obnašanja zunaj organizma, le da so mnogi od njih nepoznani. Trdi, da je človekovo okolje v pretežni meri njegov lastni proizvod in človek nadzoruje samega sebe tako, da spreminja pogoje, v katerih živi, ti pogoji pa vplivajo na njegovo obnašanje in tudi na obnašanje drugih. Po trditvah Skinnerja kompleksni vzorci obnašanja nastanejo s povezovanjem reakcij, ki se ob ustrezni časovni razporeditvi intenzivnosti postopno približajo maksimalni učinkovitosti. Vso pozornost je usmeril na obnašanje, ki ga lahko nadzorujemo in spreminjamo. Svojo metodo je poimenoval z izrazom funkcionalna analiza obnašanja. Na osnovi funkcionalne analize lahko sklepamo na verjetnost javljanja nekega obnašanja v prihodnje. Skinner loči med klasičnim in operativnim pogojevanjem; slednje pa v človekovem vedenju močno prevladuje. V zvezi s tem govori o izzvanih in emitiranih reakcijah. Prve se navezujejo na klasično pogojevanje, emitirane pa imajo izvor v organizmu. Okolje nekatere od njih okrepi, s čimer se verjetnost njihovega ponavljanja v prihodnosti poveča. Operativno obnašanje je emitirano (izvedeno), kar pomeni, da ni funkcionalne zveze med obnašanjem in kakim predhodnim dražljajem. Določanje enot obnašanja je ena od osnovnih nalog funkcionalne analize. Pri operativnem obnašanju je to zahtevna naloga, saj so med posamezniki individualne razlike in ne moremo upoštevati samo enostavnih zvez med dražljajem in reakcijo. Obnašanje, ki se pojavlja v odsotnosti zunanjega dražljaja, razlaga s pogojnimi in operativnimi reakcijami. Po vzorcu pogojnega refleksa lahko posameznik vidi ali sliši nek dražljaj, ki v situaciji ni prisoten, če deluje kak dražljaj, ki je večkrat spremljal prvega. S pogojnim refleksom so razlagali tudi proces mišljenja. Eden izmed osnovnih pojmov njegove teorije je ojačanje (okrepitev), ki ga je definiral kot dražljaj, ki poveča verjetnost vedenja v prihodnje. Novejši različici behaviorizma predstavljata Statsov socialni behaviorizem in Bandurova teorija socialnega učenja. Ključni pojem socialnega behaviorizma je interakcija (Pečjak, 1983, str. 194): - med osebo in vedenjem, - med osebo in okoljem, - med osebo in osebo, - med osebo in skupino, - med skupino in osebo, - med skupinami. Tako postane oseba, vedenje, okolje in skupina neodvisna in odvisna spremenljivka, to kar vpliva, in to, na kar se vpliva. Interakcija je dvojna: intrapersonalna (med osebo in vedenjem) ter interpersonalna (druge oblike). Socialni behaviorizem razlikuje vedenje in osebo, ki jo poimenuje osebnost in je rezultat preteklega vedenja, obenem pa vpliva na tekoče vedenje. Staas (1963), ki ga navaja Pečjak (1983, str. 195), daje primer: »Samozavesten posameznik lahko dobi zaradi svojega besednega vedenja več pozornosti, socialnega odobravanja in socialnih nagrad. Te izkušnje pa lahko ojačajo njegovo besedno vedenje.« Socialni behaviorizem tako dokazuje, da se v določenih pogledih ujema s teorijami, ki izhajajo iz povsem drugih gledišč, saj pravi, da človek s svojo aktivnostjo vpliva nase neposredno in tudi s tem, da spreminja okolje. Pečjak (1983, str. 195 - 198)) piše, da je od socialnega behaviorizma marsikaj prevzela teorija socialnega učenja, ki so jo razvili A. Bandura, R. Walters, W. Mischel in drugi. Bandura razlikuje tri vrste učenja: klasično, instrumentalno ali operativno in učenje z opazovanjem in posnemanjem. Slednje zahteva najmanj dve osebi: opazovalca (otroka) in model (starši, učitelj...). Model modelira vedenje, opazovalec ga posnema. Lahko pa se zgodi, da opazovalec ne usvoji prikazanega vedenja, kar je odvisno od pozornosti retencije in obnove. Tudi sama usvojitev vedenja še ne pomeni, da se bo učenec tako vedel. S tem se v praksi večkrat srečamo, predvsem na vzgojnih področjih, ko učenec ve, kakšno bi bilo ustrezno vedenje, a se ne obnaša tako. Učenec bi moral biti za ustrezno motiviran in se z njim strinjati. Za učenje s posnemanjem je značilen transfer: učenec posnema, ali pa se izogiba vedenja, ki ga model ni prikazal, a je prikazanemu podoben. Bandurova teorija se razlikuje od klasičnega behaviorizma v bolj celostnem pojmovanju enot učenja, saj učenec posnema, več kot je bilo opazovano. Poglavitna razlika pa je v njegovem pojmovanju samokontrole. Ko učenec posnema modele, se nauči odlagati svoje reakcije. Med odlaganjem prihaja do samoojačevanja in samonagrajevanja na podlagi notranjih standardov. Učenje torej lahko poteka na različne načine; od najbolj preprostih (kakršne so ugotovili pri živalih) do malo bolj kompliciranih, ki so jih odkrivali tudi kognitivni psihologi (o tem bo govora v naslednjem poglavju). Behavioristi so večinoma proučevali dve vrsti učenja. To je učenje, ki je povezano s klasičnim pogojevanjem in učenje, ki je povezano z operativnim ali instrumentalnim pogojevanjem. Obe vrsti učenja so v svojih delih opisali mnogi avtorji. V nadaljevanju se bom oprla na zapise del : Pečjaka (1983) in Hayes in Orrell, (1998). KLASIČNO POGOJEVANJE Pri temeljni vrsti učenja, ki se imenuje klasično pogojevanje (povzeto po Hayes in Orrell, 1998 str. 26 - 30), začne specifični odziv (reakcija) asocirati s specifičnim dražljajem samo zato, ker sta bila večkrat povezana skupaj. Na temelju brezpogojnega refleksa nastane pogojni refleks, ki je del naučenega vedenja, pridobljenega z izkušnjo v življenju posameznega bitja. Najbolj znani so eksperimenti Pavlova s psi. Z istočasnim prinašanjem hrane in oglašanjem zvoncev so se pričeli sliniti, ko so se oglašali samo zvonci. Opazil je tudi, da so se psi slinili, če so se oglašali drugačni zvonci. Ugotovil je, da obstaja težnja naučeno generalizarati ali posplošiti. Z utrjevanjem (okrepitvijo) je možno doseči tudi razlikovanje med dražljaji. Če pa se pojavi neki dražljaj, ki ni okrepljen (utrjen), pri osebi povzroči zmedo. Mnogo študij je dokazalo, da je to tudi način človeškega učenja. Pogojevanje pa je lahko: sočasno (brezpogojni in pogojni dražljaj delujeta točno ob istem času), odloženo ali zakasnjeno (najprej deluje pogojni dražljaj, čez nekaj časa brezpogojni, oba pa ob istem času prenehata). Tretji način pa je pogojevanje sledi. Tu najprej deluje pogojni dražljaj, ki pa preneha delovati, preden se pojavi brezpogojni dražljaj. Najbolj učinkovito je odloženo pogojevanje. Temeljna vrsta učenja, za katero kaže, da je človeku najbolj skupna s primitivnimi živalskimi vrstami, se imenuje učenje z enim poskusom. Zanimivo pri tem je, da se bitje nauči novega odziva, če se dogodek zgodi samo enkrat, a povezava je dokaj odporna proti prenehanju (zastrupljena hrana). OPERATIVNO POGOJEVANJE Leta 1911 je E. Thorndike (v Hayes in Orrell, 1998, str. 31) trdil, da so nekateri odzivi naučeni ne samo zaradi tega, ker so povezani z že obstoječim razmerjem med dražljajem in odzivom, temveč zato, ker so povzročili prijetne posledice. To se imenuje zakon učinka. Tako učenje so imenovali instrumentalno ali operativno pogojevanje (samo vedenje je instrument ali sredstvo, s katerim bitje doseže učinek. Operativno pa zato, ker bitje deluje ali operira na okolje. S tem se je najbolj ukvarjal že omenjeni Skinner (povzeto po Pečjak 1983 in Hayes in Orrell, 1998). Operativno pogojevanje je kompleksnejše od klasičnega pogojevanja, vendar še vedno zelo preprosta oblika učenja. Z njim se bitje uči bolj zapletenega vedenja za voljna ali hotena dejanja, ne zgolj za reflekse, in omogoča, da se bitje nauči povsem novih načinov vedenja. Še vedno pa gre za učenje samo na ravni vedenja, učni proces pa ni kaj dosti povezan s kognitivnimi ali spoznavnimi procesi. Večino poizkusov je delal z živalmi, saj je upal, da bo tako odkril enote učenja in tudi, kako se lahko kombinirajo, da oblikuje zapletene vzorce vedenja. Pri njegovih poizkusih (Skinnerjeva kletka) je bilo neko vedenje nagrajeno ali pa zaradi tega vedenja ni bilo negativnih učinkov. Ena od stvari, ki jo je odkril, je bila, da je zelo pomembno, da je vedenje utrjeno takoj potem, ko se je zgodilo. Odkril je tudi, da je možno živali s postopkom, imenovanim izoblikovanje vedenja, izuriti, da naredijo prav zapletena dejanja. To je dosegel tako, da je postopoma spreminjal tisto, kar je žival morala storiti, da je dobila utrditev, tako da je žival nov odziv nadgradila na že naučenega. Tako je osvojila bolj zapletene načine vedenja. Ideje operativnega pogojevanja so prenesli na človeško vedenje, saj je Skinner menil, da lahko z operativnim pogojevanjem dokaj dobro razložimo vse dejavnosti ljudi, vključno z jezikom in mišljenjem. UTRJEVANJE (OKREPITEV) PRI UČENJU Obe pogojevanji (klasično in operativno) behavoristi ( povzeto po Hayes in Orrell, 1998, str. 34- 37) razlagajo z idejo, da se povezava med dražljajem in odzivom utrdi ali okrepi, vendar na različen način. Pri klasičnem utrditev sestoji iz ponavljanja asociacij (povezav) med pogojnim in brezpogojnim dražljajem. Utrjevanje poteka ob sočasnem ponavljanju obeh dražljajev. Če se pojavlja samo pogojni dražljaj, vedenje postopoma zamre. Pri operativnem ali instrumentalnem pogojevanju pa se novo vedenje utrdi zaradi 'zakona učinka'. To pomeni, da se vedenje utrdi zaradi posledic tega vedenja. Možno pa je pozitivno utrjevanje (posledica je nagrada) ali pa negativno (posledica je izogibanje pred neko slabo posledico). Če je model nagrajen, se vedenje okrepi, če je kaznovan, potem se vedenje oslabi. V klasičnem in operativnem pogojevanju pa se lahko odziv, ki je že prenehal, nenadoma spet pojavi, in to se imenuje spontana obuditev. Utrjevanje lahko poteka na različne načine. Na splošno pa velja, da kar okrepi določeno vrsto vedenja, je utrjevalo ali okrepilo. Namesto kaznovanja neustreznega vedenja je treba uporabljati nagrajevanje ustreznega vedenja. Behavioristi so videli učenje kot posledico učiteljeve spodbude, ki povzroči odgovor pri učencu. Na splošno pa so Skinner in večina drugih videli vlogo učitelja v tem, da spreminja vedenje učencev tako, da jih postavlja v različne situacije, v katerih jim lahko nudi utrditev na poti do pravih odgovorov. Njihova predpostavka je bila, da lahko učitelj uporabi in povezuje odgovore učencev in jih na osnovi tega postavlja v nove situacije, v katerih vpleta v poučevanje različne stopnje (ravni) spretnosti in znanja ter kreira verižno učenje, ki v končni fazi pripelje do višjih stopenj. Učitelj lahko določi vse potrebne spretnosti, ki postopoma vodijo do željenih vedenj, tako da jih učenci osvajajo po načelu korak za korakom. 2.2.2 KOGNITIVNI PRISTOP Številni psihologi, ki so se ukvarjali z vzgajanjem in izobraževanjem, so spoznali, da je behavioristični pristop nezadovoljiv, saj je učenje najbolj pogosto interpretirano le kot povezovanje dražljajev z reakcijami. Na površini problemov rešljivih učnih situacij so postali bolj pozorni na to, kaj se dogaja znotraj možganov. Kognitivni pristop je poznan tudi kot spoznavni pristop. Kognicija je pojem, s katerim poimenujemo mentalne funkcije, kot so mišljenje, spominjanje, zaznavanje in uporaba jezika. Pečjak (1983) piše, da je predmet kognitivne psihologije proučevanje procesov, ki delujejo pri izvajanju mentalnih funkcij, in načinov, na katere delujejo. A znotraj skupine kognitivistov, je tudi nekaj različnih pristopov. Skupno vsem teorijam pa je, da je človek bitje, ki spoznava. Govorijo o notranjem procesu, ki jim je bodisi hipotetični konstrukt (operacija, struktura, shema) bodisi zavestno spoznanje. Za mnoge od njih je značilno izražanje v jeziku matematične logike, modelov in računalniških programov. Svoj predmet pojmujejo bolj celostno, vendar ga razčlenjujejo na operacije, procese, ki so v medsebojnem odnosu. Proučevali so mišljenje in reševanje problemov. Mnogi psihologi so poizkušali opredeliti izraz mišljenja, vendar se je izkazalo, da je to težka naloga, kajti mišljenje pojmujejo dokaj različno. Pečjak (1983) piše, da bi se še najbolj lahko strinjali z izjavo Osvooda, ki je mišljenje opredelil kot 'notranjo reprezentacijo pojavov'. Osvoodova oznaka mišljenja je precej nedoločena, ker Pečjak meni, da obstaja zelo širok razpon mentalnih dejavnosti, ki jih lahko prepoznamo kot mišljenje. Različno je tudi mnenje o izvorih mišljenja. Hayes in Orrell (1998) navajata, da je Freud mislil, da mišljenje izhaja iz potrebe, da najdemo načine za zadovoljevanje bioloških gonov. Z asociacijami naj bi nastale predstave objektov, ki so zadovoljili potrebe, mišljenje pa naj bi nastalo iz potrebe, da se notranja predstava pretvori v resničnost. Po drugi strani pa je Piaget , ki ga navaja Labinowicz (1989) trdil, da mišljenje nastaja iz biološkega procesa prilagajanja na okolje. Majhen otrok razvija svoje razumevanje sveta okoli sebe tako, da oblikuje notranje reprezentacije ali sheme. To mu omogoča, da usmerja svoje trenutno vedenje pri uspešnosti prilagajanja na okolje, hkrati pa mu daje temelj za prihodnja dejanja v novih okoliščinah. Z izkustvom se sheme stalno razvijajo, ker prihaja do asimilacije novih informacij in akomondacije, kar pomeni, da otrok na osnovi novih informacij spreminja sheme, ki mu omogočajo delovanje v novih situacijah. Dewey (1933), ki ga navajata Hayes in Orrell (1998), je menil, da mišljenje nastane, ker obstaja neskladje med tem, kar pričakujemo, in med tistim, kar se dejansko zgodi. Dewejeva teorija je poznana kot teorija mišljenja, ki nastane, ker se pojavi težava. Hayes in Orrell (1998) ter Pečjak (1983) pišejo, da kadar psihologi proučujejo mišljenje, se večinoma posvečajo usmerjenemu mišljenju- mišljenju, ki je usmerjeno k specifičnim ciljem (reševanju problemov). Pečjak (1983) je zapisal, da so psihologi na osnovi raziskav (Ghiselin, 1952, Wallas, 1926, Koestler, 1964) ugotovili, da se ustvarjalnost pojavlja kot trifazni proces. Howarth in Gilham (1981), ki ju navajata Hayes in Orrell (1998, str.178), sta izdelala model reševanja problema, ki bi lahko kot zelo ekstremno obliko vseboval tudi ustvarjalni proces. Reševanje problema pojmujeta kot dejavnost, ki se jo da razčleniti v vrsto faz: - seznanitev z vrsto problema, - inkubacija ali pridobivanje potrebnih veščin, - dejavnost (konstruiranje rešitve). Pri zelo strukturiranih problemih, ki imajo en 'pravilni' odgovor, je večji poudarek na ugotavljanju vrste problema, pri zelo ustvarjalnih procesih pa je večji poudarek na konstruiranju ali izumljanju. V nadaljevanju se bom oprla na dela, ki so jih objavili: Pečjak (1983), Hayes in Orrell (1998) ter Labinowicz (1989). Dva glavna mehanizma učenja, kako rešiti probleme, sta učenje s poskusi in napakami ter učenje z uvidom. Metoda učenja s poskusi in napakami je temelj za večino oblik učenja tako pri živalih kot pri ljudeh. S sistematičnim procesom poizkusov in napak so rešitve vedno pravilnejše in hitrejše. Učenje z uvidom poteka v dveh fazah. V prvi se pridobi 'pravo orodje' za reševanje problema, v drugi pa je to potrebno pravilno uporabiti. Ali drugače povedano: nenadoma se dojame (uvidi) vrsta problema in njegove zahteve. Drugi raziskovalci, so proučevali vrste miselnih slogov, ki jih ljudje razvijejo. Hudson (1966), ki ga navajala Hayes in Orrell (1998, str. 179), je izvedel študijo na šolarjih, v kateri je ugotavljal različne načine, ki jih uporabljajo pri reševanju problemov. Ugotovil je, da so lahko konvergentni ali divergentni misleci in da to lahko vpliva na njihov šolski uspeh. Konvergentno mišljenje je ozko osredotočeno na specifični problem in na iskanje rešitve zanj. Divergentno mišljenje pa ima mnogo bolj ohlapen pristop in na iskanje prave rešitve zanj. Možni so različni odgovori na isti problem. Hudson je trdil, da standardni testi inteligentnosti dejansko merijo le konvergentno mišljenje, kajti v njih so praviloma problemske naloge, ki imajo le eno rešitev. Celo odgovori, ki se problema lotijo na bolj neobičajen način, se štejejo kot napačne rešitve. Menil je tudi, da je tako tudi s preverjanji na šolah, kar pomeni, da so ustvarjalni ljudje pri šolanju manj uspešni. Ugotovil je tudi, da so divergentni misleci praviloma bolj uspešni pri humanističnih predmetih, divergentni pa pri naravoslovnih. De Bono (1977), po Hayes in Orrell (1998, str. 180) je proučeval drugo vrsto kognitivnega sloga, ki je precej podobna divergentnemu mišljenju. Pokazal je, da posameznik zmore na zadovoljiv način rešiti mnogo širši spekter problemov, če se uspe izogniti navajenim oblikam strogo konvencionalnega učenja. Pravilne rešitve so pridobljene na nenavaden način, in to je poimenoval lateralno mišljenje. De Bonove tehnike za razvijanje lateralnega mišljenja se uporabljajo v mnogih poslovnih situacijah, uporabljajo pa jih tudi terapevti, da z njimi spodbudijo paciente, da se svojih problemov lotijo z drugačnimi, bolj svežimi in učinkovitimi načini. Hayes in Orrell (1998) navajata, da je drug pristop k reševanju problemov, ki se pogosto uporablja, je znan kot brainstorming (deževanje idej, možganski vihar). V novo nastali situaciji udeleženci govorijo ideje, ki jim padejo na misel, ne glede na to, kako nenavadne ali neumne se zdijo. To je postopek za spodbujanje ljudi, da razvijajo izvirne ideje, namesto da mislijo po ustaljenih poteh. Luchins (1942), ki ga navajata Hayes in Orrell (1998, str. 182), je s študijo dokazal, da različne učne naravnanosti lahko olajšajo ali otežijo reševanje problema. Wason (1972), po Hayes in Orrell (1998, str. 184)), je dokazal, da se človeška logika lahko razlikuje od formalne logike, saj smo ljudje nagnjeni k temu, da pri presojanju po eni strani upoštevamo logična pravila sklepanja, po drugi pa lastna mnenja o verjetnosti različnih pojavov. Stroopov učinek (v Hayes in Orrell, 1998) pa kaže, kako v mišljenju uporabljamo avtomatične rutine. Izdelali so tudi nekaj modelov mišljenja. Enega prvih poizkusov, kako deluje mišljenje, je izdelal Locke (1632-1704), v Hayes in Orrell (1998, str. 187). Locke je menil, da mišljenje poteka kot preprosta veriga idej tako, da ena ideja vodi k drugi. Njegov model je linearni, vendar danes ni več sprejemljiv, ker na mišljenje vplivajo tudi predpostavke in privajeni postopki. Tolmanova teorija (1930), v Hayes in Orrell (1998), je slonela na tem, da precejšni del našega učenja nastaja iz oblikovanja kognitivnih zemljevidov, ki jih lahko prenesemo na situacije, v katerih moramo delovati. Trdil je, da kognitivni razvoj sestoji pretežno iz oblikovanih kognitivnih zemljevidov, ki naj bi se preko našega izkustva z okoljem razvijali in širili, in da večine tistega kar se naučimo, ne uporabimo neposredno v svojem vedenju, temveč nastale kognitivne zemljevide dodeljujemo in jih pripravljamo za bolj ustrezne načine uporabe. Kognitivni zemljevid je mnogo širši in kompleksnejši pojem, ki morda kaže, kako hranimo in integriramo mnogo različnih vidikov informacij ter jih kasneje uporabljamo pri reševanju problemov. Večina kognitivnih teorij temelji na delih filozofa Johna Deweya in psihologov Leva Vigotskega, Jeana Piageta in Jeroma Brumerja. John Dewey (1859-1952), ki ga omenja Pečjak (1983) je bil vodilni ameriški filozof instrumentalizma in pedagog. Kot psiholog je razlikoval dva instrumenta za prilagajanje: običaje in navade, ki v večini situacij zadostujeta. V zelo novih in drugačnih situacijah, kjer to ne deluje, pa je potrebna inteligentnost, ki je instrument za premagovanje ovir. Ta aktivnost je zavestna, saj mišljenje in zavest pomagata človeku, da se prilagodi okolju v situacijah, kjer navade odpovejo. Zavest in obnašanje imata isto funkcijo: prilagoditev okolju. Tudi Piaget (18961980), o katerem piše Labinowicz (1989) govori o prilagoditvi ali adaptaciji, vendar jo pojmuje kot ravnotežje med delovanjem organizma na okolje in delovanjem okolja na organizem. Piagetova psihologija je edinstvena; proučeval je mišljenje otrok in odkril, da otroci razmišljajo drugače kot odrasli. Osrednji pojmi njegove teorije so: shema, struktura, asimilacija in akomondacija. Sheme so kognitivne strukture, ki omogočajo aktivnost, usmerjeno k posebnim ciljem (shema hoje, branja, pisanja). Sheme niso toge kot refleksi, temveč so mobilne, kar se kaže ravno v tem, da potekajo v različnih situacijah z različnimi predmeti. Strukture pa so organizacijske lastnosti mišljenja, ki posredujejo kompleksne kognitivne odgovore. Asimilacija in akodomacija sta procesa, s katerima je posameznik v stiku z okoljem. Asimilacija je vključevanje novih izkušenj v obstoječe sheme. Akomodacija pa je proces razvijanja novih shem iz starih zaradi novih izkušenj. Človek teži k ravnotežju med asimilacijo in akomondacijo. Nove izkušnje pa zmotijo to ravnotežje, ki ga je potrebno ponovno vzpostaviti. Osebek ga vzpostavi na višji ravni, s tem da spremeni strukture in sheme. Vsaka nova struktura je uspešnejša od prejšnjih, vendar se prejšnje strukture s tem ne uničijo in ne prenehajo delovati. Spreminjajo se od rojstva do zrelosti in kasneje delujejo kot logični sistemi, kot operacije. Človekov razvoj poteka v kvalitativnih fazah, stopnjah in skokih, ki se med seboj razlikujejo. Loči štiri glavne faze razvoja (v Labinowicz, 1989, str. 112 -114): senzomotorično fazo (od rojstva do dveh let), predoperacijsko fazo (dve leti do sedem let), fazo konkretnih operacij (sedem do dvanajst let) in fazo formalnega mišljenja (od dvanajstega let naprej). Piaget je opazoval otroke s pomočjo metode, ki jo je sam razvil (klinična metoda). Bolj kot vsebina otrokovega znanja, ga je zanimala pot, po kateri otrok osvaja to znanje. Spraševal je v otroškem jeziku in sprejemal otroške odgovore takšne, kot so bili, ne glede na pričakovanja odraslih. Ovrgel je mnenje, da se svet otrok ne razlikuje bistveno od sveta odraslih. Otrok in odrasel človek sta si v načinu razmišljanja različna. To je pomembno odkritje, ki je vplivalo na poučevanje. Meni, da je intelektualni razvoj proces preoblikovanja (prekonstruiranj a) spoznanj in poteka po naslednjih fazah (Labinowicz, 1989, str. 55): 1. » Proces se začne s strukturo ali načinom mišljenja, ki je primeren za neko stopnjo razvoj a. 2. Razni zunanji in notranji moteči dejavniki vplivajo na način mišljenja in povzročajo konflikte in neravnotežje. 3. Posameznik kompenzira te motnje in razreši konflikt z lastno intelektualno dejavnostjo. 4. Končno stanje je nov način mišljenja in strukturiranja stvari, način, ki omogoča novo razumevanje in zadovoljstvo; stanje novega ravnotežja.« Na intelektualni razvoj vpliva več faktorjev in le medsebojna povezava teh faktorjev (dejavnikov) lahko pojasni intelektualni razvoj. Ti dejavniki so (Labinowich, 1989, str. 66): a. »dozorevanje, b. fizična izkušnja, c. socialna izkušnja, d. ekvilibracija ali samoregulacija.« Piaget meni, da ima ekvilibracija glavno vlogo, saj usklajuje prve tri dejavnike. Otrok je pobudnik lastnega razvoja. S svojo aktivnostjo odkriva nove probleme in s tem povzroča neravnotežje, obenem pa gradi rešitve in dosega višjo stopnjo ravnotežja. Ker ima otrok aktivno vlogo v procesu, se ekvilibracija imenuje tudi samoregulacija. Vrstni red otrokovega razvoja je stalen, kar pomeni, da ne more preskočiti določene faze, hitrost, s katero otrok napreduje, je odvisna od posameznika in ne od njegove kronološke starosti. Stopnje se prekrivajo, kar pomeni, da posameznik lahko hkrati deluje na različnih stopnjah. Pravimo, da je konstruktivist in v sodobni šoli večkrat govorimo o konstruktivističnem pristopu. O konstruktivističnem pristopu je v Sloveniji med prvimi pisal Ferbar (1995) in navajal, da je tak pristop primeren pri sodobnem poučevanju začetnega naravoslovja. Učenci so aktivni udeleženci. Učitelj upošteva otrokovo predznanje in znanstveno resnico. Učenci že imajo določene predstave o naravnih pojavih; z njimi si razlagajo vsakdanje izkušnje. Učenje naravoslovja od učencev ne terja le, da prevzamejo nove predstave, ampak tudi, da se odrečejo dotedanjim ali jih prilagodijo. Učenci aktivno konstruirajo nove razlage in si z njimi osmislijo svet. A. Temeljna teza, na kateri gradi konstruktivizem, je, da otrok v trenutku, ko ga učitelj vodi do razumevanja določenih pojmov in pojavov, ni nepopisan list. O vsakem pojmu in pojavu ima že neko predznanje. B. Predstave oziroma otrokovo predznanje učitelj lahko odkrije na različne načine. (risba, dopolnjevanje risb, individualni razgovor, odprta vprašanja, razne poizvedbene dejavnosti...) C. Učitelj se vzdrži komentiranja, vse odgovore sprejme za enakovredne. Sam pri sebi jih razvrsti po kriteriju blizu-daleč znanstveni pravilni razlagi. Na osnovi tega se loti učnega posega. D. Učenci se seznanijo z različnimi odgovori, mnenji in razlagami svojih sošolcev. Uvidijo, da vsi odgovori ne morejo biti pravilni. Pomislijo tudi, da njihov odgovor morda ni pravilen. Pride do kognitivnega konflikta (sami s seboj) ali do socialno kognitivnega konflikta (med dvema, tremi učenci). E. Učenci preizkusijo različna mnenja. Učitelj jih usmerja k opazovanju, logičnemu dokazovanju, preizkušanju... Učencem ponudi paleto dejavnosti, ki jih lahko pripeljejo do prave rešitve. F. Učenci spoznajo in sprejmejo, da so nekateri odgovori boljši od drugih ter poizkušajo svoje znanje posplošiti in ga narediti bolj uporabnega. Prihaja do osebne konstrukcije znanja. G. Seznanijo se še z družbeno konstrukcijo znanja, ki je plod znanstvenih poizvedovanj. Ta priznava, da so nova odkritja znanstvenikov osnovana na prejšnjih odkritjih. (Repanšek, 1998, povzeto po več virih). Osnovni in temeljni pristop vseh kognitivistov je temeljil na dejstvu, da otrok z lastno aktivnostjo v nekem socialnem kontekstu (razredu) konstruira svoje znanje. Področje raziskave pa je razlika med tem, kaj lahko otrok naredi (spozna ) sam in kaj s pomočjo (podporo) drugih. Z gradnjo na otrokovih izkušnjah in zastavljanjem primernih nalog lahko učitelj ponudi učencem nek izziv oziroma material, ki otroku pomaga pri razvijanju strategij učenja in mu omogoča prehajanje na višje stopnje razvoja. Konstruktivisti poudarjajo otrokovo zmožnost reševanja življenjskih situacij, praktičnih primerov, katerih nadgradnja so v novejšem času lahko tudi avtentične naloge. Priporočljivo je, da učenci nalogo ali problem rešujejo v skupinah, ker jim to omogoča tudi socialno učenje, ki je v času, ki zahteva timsko sodelovanje, dokaj aktualno. Učenci naj ne zgubljajo časa zaradi učenja določenih posameznih sposobnosti, ampak naj se usmerijo na reševanje celotnega problema. Temeljna vloga učitelja pa je (kot je že omenjeno), da pripravi ustrezne dejavnosti ali pripomočke in usmerja učence pri njihovem samostojnem delu, ko se sami učijo in prepoznavajo strategije učenja, ki jih vodijo do lastnih dosežkov. 2.2.3 DRUGI SODOBNI PRISTOPI Poleg omenjenih pristopov (behavioristični in kognitivni s svojimi različicami) Strmčnik (1997) navaja malce drugačno klasifikacijo pristopov k poučevanju. Pravi, da se pri večini (učnih) vsebin pojavi splet treh pristopov. Glede na značaj vsebine pa je lahko v ospredju en ali drug pristop. Ti pa so: A Empirični pristop je spoznavno teoretični pristop, ki izvaja vsa spoznanja iz čutnega izkustva. Učna vsebina se predstavlja v svoji pojavnosti, zato je ta pristop pogost pri naravoslovju in tehniki. Tu je veliko priložnosti, da človek lahko pojave opazuje in zaznava, zato je temeljna pot do njih empirična indukcija. B Racionalni pristop temelji na logični in razumski zavzetosti. Bolj izrazit je pri vsebinah, ki so revnejše pri zunanji pojavnosti (matematika, filozofija, družboslovje). Gre za težje dostopna bistva, ki jih je mogoče razvozljati le z abstraktnim, divergentnim in logičnim mišljenjem. Razum ni le cilj učenja, ampak tudi pot. Gre za razumno učenje in učenje razumevanja. Če tega v praksi dovolj ne upoštevamo, lahko prihaja do formalističnega učenja in znanja. C Čustveni pristop je potreben pri vseh učnih vsebinah, ker jih je le tako možno popolnoma dojeti. Čustva in doživljanja so enakovredni sestavni del znanstvenega spoznavanja in celotnega učnega procesa, saj vplivajo na učno motiviranost in trajnost znanja. K temu velja pripomniti, da v slovenskem šolskem prostoru sedaj govorimo o ciljni naravnanosti pouka. Bistveni so cilji, standardi in ne učna vsebina. Učna vsebina je le medij, preko katerega učenci osvojijo določene standarde ali cilje, seveda na različnih taksonomskih stopnjah. Mislim, da je poučevanje začetnega naravoslovja splet vseh prej naštetih pristopov. Med njimi moramo poiskati ravnovesje, ki ustreza razvojni stopnji posameznika. Hiter tempo razvoja je tudi slovensko šolo postavil v novo ero. Slovenska šola je v preteklih desetletjih v mladih glavah kopičila predvsem dejstva, zakonitosti in teorije (statično znanje), ki naj bi jih učenec potreboval v svojem bodočem poklicu. Šola pa mora dajati bolj dinamično znanje, ker je bodoča poklicna pot precej nezanesljiva. Dinamično znanje je plod aktivne udeležbe učencev v vzgojno izobraževalnem procesu. Učenci se morajo naučiti, kako povezati med seboj informacije iz različnih virov, da lahko rešijo novo nastali problem (izziv), učiti se morajo izbirati med različnimi možnostmi in prevzemati odgovornost za svoje delo. Dinamično znanje je uspešna podlaga za razvoj osebnostnega, poklicnega vsakdana; postane tudi način razmišljanja in delovanja posameznika, ki je pripravljen na kreativno, aktivno reševanje problemov. Nova psihološka spoznanja prispevajo h kakovostnemu znanju, razvoju sposobnosti, spretnosti, ki so v tem času zelo pomembna. Spoznanja so bila temelj za procesnorazvojni pristop k načrtovanju prenove šolskega sistema. O pomenu temeljitejših sprememb na področju poučevanja so pri nas pisali znani strokovnjaki: Piciga (1995), Razdevšek - Pučko (1992, 1994, 1997), Marentič - Požarnik (1998), Rutar in Žagar (2002). Pomemben korak je po mojem mnenju pri učiteljih opravil tudi Tempusov projekt 'Razvoj začetnega naravoslovja' (1991, 1992), ki je temeljil na konstruktivističnem pristopu. Devetletni osnovnošolski program so pričeli v Sloveniji različno uvajati. Novi učni načrti za devetletni program pa so v tem času ponovno pregledani, dopolnjeni in v šolskem letu 2010/2011 naj bi dobili nove. Pripravlja se tudi nova 'bela knjiga'. Rutar (2004) piše, da učenci lahko usvojijo različne vrste znanja (obstajajo različne klasifikacije in taksonomije) in ključne kompetence, če uporabljamo kompleksen pristop, ki pelje učence skozi proces, v katerem so aktivni. To pomeni, da smiselno kombiniramo transmisijski in procesni pristop. Izberemo tistega, ki je za dosego določenih ciljev bolj učinkovit. Programu osemletne osnovne šoli se je večkrat očitalo, da prevečkrat uporablja transmisijski pristop. Prav tako lahko na take očitke naleti tudi izvajanje v devetletnem programu osnovne šole, če se ne sledi načelom prenove. Po mnenju Rutar Ilc (2004) ima transmisijski pristop (pristop, utemeljen pretežno v prenašanju znanja) lahko dragocene učinke, povzroči poglobljen uvid v problematiko, zaradi prepričljivosti predavatelja pritegne in vzbudi vtis življenjskosti. Učenci so do neke mere aktivni, saj naj bi poslušali (poslušanje je zahtevna aktivnost) razlago in jo skušali dojeti. Pri tem se lahko odvijajo različni miselni procesi, če učence učitelj vpleta v razgovor, niso pa aktivni v nekaterih pomembnih fazah spoznavnega postopka (zastavljanje problema, iskanju rešitve, zaključevanju). Procesni pristop ima temelje pri kognitivnih psihologih, predvsem pri konstruktivistih. Kognitivni psihologi (glej poglavje 2.2) ugotavljajo, da aktiven pristop učencev olajšuje ponotranjanje pojmov, principov in zakonitosti ter omogoča trajnost in zmožnost uporabe znanj v novih situacijah. Znanje, pridobljeno z lastno izkušnjo, ima mnogo več oprijemljivih točk, kot znanje, ki ga le prevzamemo. (O'Connor v Grifford, 1992, povzeto po Bransford s sodelavci 2000, navaja Rutar Ilc 2004) Poudarek pri procesnem pristopu je, da učitelj posebno skrb posveča načrtovanju različnih dejavnosti in postopkov, preko katerih učenci na osnovi lastnega predznanja s svojo aktivnostjo prihajajo do spoznanj. Učenci v procesu spreminjajo svoje koncepte, predstave, zato ga nekateri imenujejo tudi transformacijski pristop. Nekateri mu zaradi konteksta komunikacije (med učenci in učiteljem, med samimi učenci) pravijo tudi interaktivni pristop. Učni proces lahko poteka na zelo aktiven način, vendar pa spoznanja lahko ostanejo nepovezana, vpogled v problematiko pa površen, če delo ni izpeljano sistematično, načrtno in ni strnjeno v nov koncept učenčevih spoznanj. Tu tičijo nevarnosti procesnega pristopa. Poudarki pri procesnem pristopu (Rutar Ilc, 2004) so lahko različni: • spodbujanje razvoja veščin in procesov (jasno strukturirane dejavnosti, ki sistematično in načrtno razvijajo različne veščine); • raziskovalen pristop, učenje z odkrivanjem in izkustveno učenje (dejavnosti in navodila so manj strukturirana, pripravijo se situacije, gradiva in pripomočki, ki učence spodbujajo k samostojnemu odkrivanju in raziskovanju); • premišljena vprašanja in razgovor, ki spodbuja reševanje problemov. Pristope je potrebno smiselno kombinirati in uravnotežiti, tako da vodijo k učinkovitemu učenju in kakovostnemu znanju. Še enkrat se bom dotaknila konstruktivizma in strnila stališča, ki so jih predstavili posamezniki na posvetu Konstruktivizem v šoli in izobraževanju, ki je bil marca 2003 v Čateških Toplicah. Pri tem bom povzela zapise, ki jih je objavila Rutar (2004, str. 25 - 28)). Na posvetu so bila po mnenju Marentič- Požarnik odkrita različna stališča in številne spodbude posameznikov. Po mnenju Leopoldine Plut - Pregelj (2005), je konstruktivizem spoznavno teoretski in filozofski pristop pri oblikovanju znanja, ki ne more nikoli odsevati absolutne resničnosti, ki se nam v procesu spoznavanja razkriva, saj se narava in družba, katere del smo, spreminjata. Življenje ne teče po logično-analitičnih zakonitostih, ampak poteka kot zgodba, ki jo soustvarjamo s svojimi motivi in nameni. Znanja, pridobljena na konstruktivistični način, so zaznamovana z dobo in okoljem, v katerem so nastala. Pomemben potencial konstruktivizma je po mnenju Plut-Pregeljeve (2005) ustvarjanje pogojev, ki pripeljejo do paradigemskih sprememb na področju znanja, poučevanja in odnosa do učencev. V tekem kontekstu je potrebno razumeti tudi učne načrte in zapisane cilje. Po mnenju Barbare Šteh konstruktivistični pristop pospeši mentalno aktivnost, ki pripelje do novih povezav znanja. Tatjana Hodnik opozarja, da miselne aktivnosti niso povezane samo s konkretnimi dejavnostmi, ampak je aktivnost potrebno pojmovati širše. Le-ta je prisotna tudi pri dejavnostih, ki so na prvi pogled pasivne (primer: poslušanje). Učna metoda mora povezovati konkretne dejavnosti z miselno aktivnostjo. Vse metode, ki silijo v razmišljanje, omogočajo nova spoznanja, poglede, širijo interese in obzorja, so primerne navaja Špojlar in poudarja učenje (primer: projektno delo), pri katerem učenci preko aktivnosti izgrajujejo znanje, ki zajame celoten razvoj učenca in prispeva tudi k soodgovornosti v svetu. Krnel pravi, da je pri poučevanju začetnega naravoslovja s konstruktivističnim načinom precej dobro raziskan svet otroških predstav, ki pa ni upoštevan pri kurikulu, saj ta upošteva obstoječe in utečene pojmovne okvire. Če bi upoštevali strukturo otrokovega mišljenja, bi lahko preprečili preskoke, ko je snov za otroke pretežka oziroma ne najdejo povezav s svojimi pojmovnimi shemami. Moje izkušnje pri poučevanju začetnega naravoslovja se ujemajo z njegovimi ugotovitvami. Prav tako se strinjam tudi z izjavo, da konstruktivizem lahko predstavlja določene pasti, če ga preveč poenostavimo in poudarjamo samo učenčevo aktivnost, ne dosežemo pa prestrukturiranja njihovih naivnih idej (Marentič Požarnik, Skubic Emerc). Pri formiranju znanja v šolah največkrat omenjamo kognitivni konstruktivizem (predstavnik: Piaget), ki se ukvarja z logično-analitičnim mišljenjem in razumevanjem (oblikovanje pojmov, zakonitosti, povezav). Zelo se strinjam z ugotovitvami Plut- Pregelj (2005), ki pravi, da so se kognitivni psihologi ukvarjali s proučevanjem mehanizmov izgrajevanja logike, vendar se niso ukvarjali s smislom znanja. Socialno kulturni konstruktivisti (razširjenje ideje Vigotskega) ne zanikajo logike in psiholoških sestavin gradnje znanja, ampak opozarjajo na družbene razsežnosti (časovne, krajevne, politične) nastajanja znanja, ki naj bi se ga učenci zavedali. Šola naj bi po njihovem mnenju pokazala, kako znanje nastaja in kako se spreminja njegova vloga. Poudarjajo tudi neposredno izkušnjo v procesu vzgoje in izobraževanja, ki povezuje naravo in objektivno znanje s subjektivnim, individualnim svetom posameznika. Vprašanje, kaj poučevati, kaj izbrati, da bodo učenci dobili pravo podlago za nenehno učenje v stalno spreminjajočem svetu, pa ostaja odprto. Obe usmeritvi psiholoških in socialno-kulturnih konstruktovistov sta združljivi in aktualni v našem prostoru. Prva poudarja osebni vidik, druga pa družbeni. Obe teoriji ne zanikata znanosti, umetnosti, kulture in družbenih ciljev, niti ne zagovarjata nenačelnosti in prakticistične usmerjenosti pouka. Težava je, da je vse to v šoli težko upoštevati hkrati, še težje pa preverjati (Beriter, 1994, povzeto po Plut -Pregelj, 2005). Konstuktivistični pristopi se ukvarjajo z načini poučevanja, učenja in odgovornostjo, ki izhaja iz odločitev učencev. Nihče se neposredno ne ukvarjajo s tem, kaj poučevati, katere vsebine.« Kaj poučevati je stvar pedagoške filozofije, antropologije in družbenih potreb, oba vidika pa za javno in množično šolo izbira politika v procesu bolj ali manj demokratičnega dogovarjanja ali avtoritativnega zapovedovanja.« (Plut-Pregelj, 2005, str.30) Konstruktivizem se je na Slovenskem najbolj razširil preko Tempusovega projekta Razvoj začetnega naravoslovja. Že nekaj let pa se v Sloveniji govori tudi o novi kulturi pouka in pod tem naslovom je ZRSŠŠ izdal nekaj knjig. Najbolj odmevna je zagotovo publikacija Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju avtorice Zore Rutar Ilc (2004). Menim, da so pristop, ki ima temelje v konstruktivističnem načinu poučevanja, uporabljali nekateri učitelji že prev uvedbo devetletnega osnovnošolskega programa. 2.3 AVTENTIČNO UČENJE IN AVTENTIČNE NALOGE Pri sodobnih pristopih poučevanja je večkrat omenjen izraz avtentično, avtentične naloge. Izraz avtentičnost je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1994, str. 27) opredeljen kot lastnost, za katero je značilna pristnost, izvirnost, pa tudi verodostojnost. Avtentično učenje je omenjal že Bruner (Wood, 1976, po Sentočnik 2006, str. 56), ki je dejal, »da je smisel izobraževanja v razvijanju učenčevega mišljenja in njegove sposobnosti za participacijo v realnih življenjskih dejavnostih, pri čemer je participacija mišljena kot zmožnost kritičnega, samostojnega in odgovornega soustvarjanja smisla skozi ponovno odkrivanje, obnavljanje in oživljanje znanih resnic oziroma pomenskih struktur.« V pedagoškem prostoru sta v kontekstu učenja in preverjanja Arshbalt in Newman leta 1988 (navaja Sentočnik, 1999) prva uporabila izraz avtentični dosežki. Značilnosti avtentičnega dela v šolah sta Cumming, J. in Maxwell, G. (1999) opredelila z naslednjimi karakteristikami: ♦ Značilna je produkcija znanja namesto reprodukcije ali dovzetnosti za dosežke drugih. ♦ Problemske rešitve imajo uporabno vrednost za posameznika in družbo. Imajo vrednost onstran preverjanja. ♦ Osnovni namen šolskega znanj a je transfer v življenjske situacije. ♦ Delo učencev je odvisno od: ■ prejšnjega znanja učenca, ki mu omogoča produkcijo; ■ intenzivnega in poglobljenega razumevanja namesto površinskosti; ■ integracije znanja, ki se kaže kot organizacija, sinteza in sestavljanje informacij na nove (izvirne) načine. Avtentično ali pristno učenje poteka v problemskih situacijah, ki so podobne situacijam v resničnem življenju. Vrednost avtentičnega dela (navaja Ružič, 2001) v šolah so dokazale raziskave v katerih je bilo ugotovljeno, da se povečuje izobrazbeni standard učencev. Ugotovljeno je bilo tudi (navaja Ružič, 2001), da je bilo premalo povezav med avtentičnim poučevanjem, učenjem in preverjanjem, zato so v določenem obdobju nekateri interpretirali avtentičnost dokaj različno (preveč površinsko) in v praksi se je celo zniževala kvaliteta učiteljevega preverjanja, ker ni znal preverjati avtentičnih nalog (ali jih celo sestavljati). Zagotovo pa avtentične oblike dela sodijo v sodobno šolo in jih uvajamo v pouk z namenom, da bi bili učenci na podlagi pridobljenega znanja usposobljeni življenjskega reševanja problemov. Proces avtentičnega učenja mora biti postavljen v realno okolico, kjer se učenci srečujejo z življenjskimi situacijami, izzivi in problemi. V taki situaciji se med drugim zavedajo tudi uporabne vrednosti svojega znanja. Naloge so sicer večkrat kompleksne in zahtevajo od posameznika uporabo različnih znanj, ki je tudi pridobljeno pri različnih učnih predmetih. Značilnosti avtentičnih nalog po Wigginsu (1998; navaja ga Sentočnik, 1999, str. 84): ■ »so realistične, torej preverjajo znanje in izkušnje v resničnih življenjskih situacijah, učenci povezujejo znanje, ki ga pridobijo v šoli z zunajšolskimi realnostmi, torej omogočajo transfer, sintezo usvojenega znanja in praviloma spodbujajo notranjo motivacijo; ■ spodbujajo inovativnost, saj učenci po razmisleku preudarno uporabijo svoje znanje in spretnosti za reševanje odprtih problemov, za katere je značilno, da ne temeljijo na rutinskem reševanju ali vnaprej znanih odgovorih; ■ učenci skozi različne procese (zbiranje podatkov, organiziranje, raziskovanje, analiziranje) razmišljajo o alternativah in konstruirajo lastno znanje; ■ učenci kritično razmišljajo o svojem delu, samo vrednotijo svoje delo, prihaja namreč do metaspoznanj, preko katerih posamezniki popravljajo, izboljšujejo svoje delo in rešitve oziroma pridobljene rezultate.« Številni avtorji omenjajo, da gre pri avtentičnem delu za prenos znanja v prakso, za konkreten izdelek, za praktično delo, čeprav vsako praktično delo ni tudi avtentično, če ne izpolnjuje zgoraj omenjenih lastnosti. Opravljeno delo učencev preseže šolsko znanje, vendar se ne morejo vsi učenci udeleževati raznih tekmovanj in natečajev. Kljub temu naj učenci napredujejo v tej smeri. Negovati morajo svoje sposobnosti skozi vodeno prakso in sodelovati v originalnih razgovorih, izdelovati originalne izdelke, predmete, pripravljati prireditve. » Od mlajših učencev ne pričakujemo akademskih, profesionalnih in umetniških prispevkov... vendar so sposobni kognitivnega dela, če je prilagojeno njihovemu nivoju napredovanja.« (Newman, 1997, str. 363) Širša definicija avtentičnih metod sicer ne vsebuje nujno znanstvene raziskave (Gardner, 1983, povzeto po Newman, 1997). Junaške spretnosti preživetja v divjini, oblike atletskega dokazovanja, nesebičnih dejanj, predanosti in osebnega žrtvovanja so lahko prepoznani tudi kot avtentični, vendar ne vključujejo strokovnega raziskovanja. Šola pa mora biti povezana z akademskim študijem. Vzroki, ki šolo in učitelje spodbujajo za avtentično delo, navaja Sentočnik (2002). Vzroki so povezani s sledečimi spoznanji: ♦ sodelovanje pri avtentičnih nalogah motivira učence in podpira prizadevnost, ki je potrebna za učenje; ♦ avtentično delo omogoča obsežnejšo uporabo možganske zmogljivosti, saj se razvijajo višji nivoji razmišljanja, ki so koristni za posameznika in širšo skupnost; ♦ avtentične naloge imajo pozitiven transfer na resnične življenjske situacije, s tem pa se poveča šolska učinkovitost. ♦ Problem, naloga, dejavnost mora zadostiti vrsti pogojev, da lahko rečemo, da je povsem avtentična. Lahko pa zadošča le nekaterim od teh pogojev in s tem v zvezi govorimo o elementih avtentičnosti. Kazalniki avtentičnosti so (Wiggins, 1993, 1998 in Sentočnik, 2000, povzeto po Rutar Ilc, 2004, str. 130): 1. »učenci morajo dobiti vtis, da je naloga oz. dejavnost smiselna, da predstavlja pomembne probleme in da je vredna vloženega truda; 2. biti mora realistična in predstavljati načine, po kakršnih se znanje izkazuje in preverja v resničnih življenjskih situacijah oz. simulirati kontekste, v kakršnih odrasli uporabljajo in izkazujejo svoje znanje; 3. v ta namen so del naloge realne omejitve in dostopi; dovoljevati mora interakcijo tako v fazi izgrajevanja znanja kot pozneje za utemeljevanje odgovorov in odgovarjanja na nadaljnja vprašanja; 4. namesto govorjenja o znanju mora omogočati njegovo uporabo; 5. od učencev zahteva globlje razumevanje in učinkovito uporabo naučenega v novih situacijah ter presojo in nove zamisli; 6. od učencev zahteva, da gredo skozi vse faze spoznavnega procesa in v procesu izgrajujejo znanje; 7. od učencev zahteva, da sami zbirajo in izbirajo vire in organizirajo podatke; 8. od učencev zahteva raziskovanje in preiskovanje, primerjanje in analiziranje, sklepanje in luščenje bistvenega, pretresanje različnih perspektiv in zamišljanje novega; 9. od učencev zahteva samostojno predstavljanje ugotovitev in zaključkov različni publiki in na različne načine, podobne tistim, po katerih predstavljamo svoje ideje v resničnem življenju; 10. omogoča sodelovanje in dialog med učenci, med učenci in učitelji in po potrebi tudi z drugimi; 11. učencem omogoča učinkovito rabo različnih vrst vsebinskih znanj, veščin in procesov, pri čemer je končni dosežek več kot le seštevek posameznih znanj in veščin; 12. vključuje ključne vsebine in procese določene discipline oz. predmetnega področja in zastavlja učencem temeljna vprašanja in dileme; 13. učencem omogoča, da napredujejo, da delajo napake in se učijo iz njih, da so kritični do svojega dela in da svoje dosežke izboljšujejo; 14. spodbuja h kakovostnim dosežkom, k ustvarjanju kakovostnih produktov in k emancipiranemu in angažiranemu delovanju, ker ima vse lahko tudi širši pomen, npr. za šolsko ali lokalno skupnost; 15. učencem dopušča, da se samostojno odločajo, kako se lotiti reševanja naloge in kako predstaviti svoje ugotovitve; 16. od vsega začetka morajo imeti učenci jasne kriterije, ki jih usmerjajo h kakovostnemu delu.» Pri sestavljanju avtentičnih nalog je pomembno vedeti, koliko je naloga realistična in avtentična. Pomagamo si lahko z zapisom, ki ga je predlagal Wiggins (1998), priredila in povzela ga je Rutar Ilc (2004, str. 131) in je prikazan v naslednji tabeli (1). Tabela 1: Stopnje avtentičnih nalog KONTEKST AVTENTIČNOST NIZKA SREDNJA VISOKA Situacija: Ureditev Naloga, ki ni vpletena v kontekst in ki se pojavlja le v šolski situaciji. Realističen problemski izziv, a nekoliko poenostavljen. Realističen problemski izziv, ki zahteva uporabo širokega repertoarja veščin in znanj ter poglobljeno razumevanje. Popoln pristop do potrebnih virov in interakcij, popoln vpliv nad usmerjanjem poteka. Namen: Učinek Ni namena, ki bi mu naloga služila, razen šolskega. Ni predpostavljene publike oz. odjemalca. Zamišljen (simuliran) problem s simulirano potrebo. Zamišljen klient ali publika. Resničen problem z realnimi posledicami, večjim ali manjšim uspehom. Resnični klienti ali publika. Motnje: Ni motenj, ovir ali konfliktov, ki bi bili vgrajeni v naloge. Nekaj manjših motenj ali ovir, vgrajenih v naloge. Motnje in ovire (tehnične, vsebinske, medosebne), kakršne so značilne za take situacije. Motivacija: Motivacija je le učiteljeva številčna ocena (t. i. zunanja motivacija; ločevanje med zunanjo in notranjo motivacijo je le pogojno, ker je motivacija tako kompleksen pojav, da ga težko ulovimo v enoznačne in izključujoče kategorije). Motivacijo omogoča zanimivost naloge in njeni rezultati. Motivacija, ki izvira od privlačnosti izziva in iz zadovoljstva klientov oz. publike. Povratne informacije: Število točk, odstotkov ali številčna ocena. Občasne nesistematične povratne informacije med nalogo. Sprotna povratna informacija učitelja in sošolcev po vnaprej dogovorjenih opisnih kriterijih. Končna povratna informacija je zadovoljstvo klientov. Lahko pa tudi po vnaprej dogovorjenih kriterijih. Pri avtentičnem učenju učitelj prevzame vlogo usmerjevalca, ki ustvarja možnosti za samostojno reševanje problemov, aktivnosti so skrbno načrtovane, učencem so predstavljeni jasno določeni cilji. Možne avtentične oblike dela so lahko zasnovane kot: projektno učno delo, raziskovalna naloga, terensko delo, mapa učenčevih dosežkov, naravoslovni in tehnični postopki. V nalogi sem se usmerila na temeljne spoznavne in naravoslovne postopke, ki sem jih preverjala s tradicionalnimi in avtentično oblikovanimi nalogami. Povsem avtentične naloge učenci rešujejo dalj časa, kar v primeru moje raziskave ni bilo mogoče. Naloge, ki sem jih sestavila vsebujejo elemente srednje avtentičnosti, če se sklicujem na zapisane kazalnike v tabeli 1. Bistveno je, da so načini poučevanja taki, kot je preverjanje in ocenjevanje, ki je sicer alternativno in pristno, a sistematično in pregledno, da je razumljivo tudi učencem in staršem. » Avtentično ocenjevanje prerašča zastarele mite, kot so ideje, da mora evalvacija vsebovati samo teste objektivnih tipov, usmerja k uporabi in spremljanju aktivnosti, ki so različne, vendar odsevajo zastavljene cilje.« (Alleman, 1997, str. 338) 2. 4 NARAVOSLOVNI POSTOPKI Tako so poimenovane posebne dejavnosti, s katerimi učenci največkrat razvijajo in pridobivajo procesno znanje. Povezane so tudi z deklarativnim znanjem, ki ga učenec že ima, ali ga preko dejavnosti pridobi. Lahko rečem, da učenci pri tem razvijajo in pridobivajo strateško znanje, saj se morajo odločiti, katero prej omenjeno znanje uporabiti oziroma kako ju povezati. Z naravoslovnimi postopki sem se prvič srečala pri Tempusovem projektu (1991, 1992) z naslovom Razvoj začetnega naravoslovja, ki je bil namenjen drugačnemu načinu poučevanja začetnega naravoslovja (takrat učni predmet SND in SN) otrok na razredni stopnji (sedaj I. in II. triletje). Naravoslovni postopki so del naravoslovnega znanja, čeprav v zadnjem času raje govorimo o naravoslovni pismenosti. Z definiranjem naravoslovne pismenosti so se začeli ukvarjati že v začetku 19. stoletja, vendar se izraz naravoslovna pismenost (Scientific Literacy) pojavi z Brayantom Conantom leta 1952 (po Bybee, 2002). Definicijo naravoslovne pismenosti so oblikovali izvedenci funkcionalnega naravoslovja v projektu OECD PISA (Organisation for Economic Co-operation and Development- OECD, Programe for International Student Assessment_ PISA). Za njih naravoslovna pismenost pomeni sposobnost povezovanja naravoslovnega znanja, sposobnost postavljanja vprašanj in oblikovanja zaključkov na podlagi dokazov in s tem tudi razumevanje in pomoč pri sprejemanju odločitev o naravnem okolju in spremembah v njem, ki so posledica človekovih aktivnosti (http://pisa.oecd.org,2006). Danes ima pojem naravoslovna pismenost različne dimenzije. Bybee (2002), pravi, da je človek lahko nominalno, funkcionalno, konceptualno in proceduralno ali multidimenzionalno naravoslovno pismen. Multidimenzionalna pismenost je najvišja stopnja. Mislim, da se pri posamezniku lahko hkrati pojavi več dimenzij. V povezavi z določeno vsebino je lahko nominalno pismen, v povezavi z drugo proceduralen. Nekateri (Gräber, Nentwig, Nicolson, 2002) pa naravoslovno pismenost predstavljajo kot skupek različnih kompetenc. Omenjajo naslednje: predmetna, epistemološka, komunikativna, učenja, socialna, proceduralna, etična in estetska. Miller (1983 po Laugksch in Spargo, 1996, v Skribe - Dimec, 2007, str. 95) pravi, da je pojem naravoslovna pismenost sestavljen iz treh dimenzij: »a. razumevanje naravoslovnih pravil in metod; pojmovanje naravoslovja (nature of sceince), b. ključnih naravoslovnih izrazov in pojmovanj, c. razumevanja vpliva naravoslovja in tehnologije na družbo.« 2.4.1 POIMENOVANJE NARAVOSLOVNIH POSTOPKOV Nizozemski strokovnjak Frans van Bussel (1992), ki se že dolgo ukvarja z začetnim naravoslovjem, je zapisal v zborniku Razvoj začetnega naravoslovja, da je naravoslovje več kot zbirka dejstev in teorij; je predvsem metoda poizvedovanja, ki pripelje do pomembnih informacij. Skribe - Dimec, D. (1996) pa je štiri leta za tem v Naravoslovni solnici v članku Pouk začetnega naravoslovja zapisala, da bi cilje pri pouku naravoslovja lahko razdelili v tri kategorije: I. poznavanje in razumevanje pojmov, njihovih medsebojnih zvez (znanje v ožjem smislu); II. razvijanje naravoslovnih postopkov (spretnosti in sposobnosti); III. razvijanje osebnostnih lastnosti (objektivnost, kritičnost, ustvarjalnost, osvajanje stališč in vrednot). Skupen cilj je doseganje naravoslovne pismenosti otrok. Razvijanje postopkov je temelj začetnega naravoslovja. Če ima učenec dobro razvite naravoslovne postopke, bo lahko razumel pojave in procese v naravi. V literaturi poleg poimenovanja naravoslovni postopki zasledimo še: • učne dejavnosti pri naravoslovju, • naravoslovne spretnosti in sposobnosti, • naravoslovne dejavnosti, • naravoslovne procese, • naravoslovne veščine. V angleško govorečih deželah pa je uveljavljeno ime »process skills«. To so predvsem različne dejavnosti, ki so značilne za raziskovanje. Skupno vsem je, da je pri njih prisotno aktivno učenje. Frans van Bussel (1992) jih poimenuje učne dejavnosti pri naravoslovju in jih razdeli na: • zaznavanje (percepcija), uporaba čutil, • opazovanje (observacija), • razvrščanje (klasifikacija), • štetje, merjenje, tehtanje, • beleženje (registriranje), • zbiranje podatkov, • sklepanje, • komuniciranje, • uporaba časovnih in prostorskih relacij, • eksperimentiranje, napovedovanje, postavljanje domnev (hipotez), • nadzor spremenljivk, razlaga (interpretacija). Skribe-Dimec (1996) je menila, da je zaradi večje preglednosti dobro, da naravoslovne postopke združujemo, hkrati pa je zaradi jasnejšega razumevanja dobro, da jih, kar se da, razčlenimo. Osnovno razdelitev je naredila Harlen (1993), podrobnejšo Russell in Ferbar, (1995), Skribe-Dimec (1996) je oblikovala prikaz delitve naravoslovnih postopkov v naslednji tabeli (2). Tabela 25: Osnovna in podrobnejša razdelitev naravoslovnih postopkov Zaznavanje (gledanje, poslušanje, tipanje, vohanje, okušanje) • Primerjanje (iskanje podobnosti in razlik), • razvrščanje, • uvrščanje, • urejanje, • merjenje, • zbiranje podatkov. Napovedovanje • Predvidevanje. Oblikovanje domnev • Postavljanje hipotez. Raziskovanje • Izbira neodvisne spremenljivke, • izbira odvisne spremenljivke, • izbira kontrolnih spremenljivk, • načrtovanje eksperimenta, • izbira eksperimentalnih pripomočkov, • izvedba eksperimenta. Sklepanje • Interpretacija podatkov in zaključevanje, razlaga -povezava odvisnih in neodvisnih spremenljivk. Sporočanje • Risanje, • razvrščanje in urejanje podatkov (preglednice, histograrmi). Skribe - Dimec, D. je na predavanjih v letu 1996/97 uporabljala besedi sposobnosti in spretnosti. V svojih povzetkih iz različnih virov navaja spretnosti in sposobnosti, ki so 5 Prvi stolpec prikazuje osnovno razdelitev, drugi pa podrobnejšo. pomembne v naravoslovju. Te so objavljene v knjigi Opisno ocenjevanje (1995, str. 144 in 145) : ♦ ZAZNAVANJE Gledanje, poslušanje, tipanje, vohanje in okušanje. ♦ ZBIRANJE, ZAPISOVANJE, UREJANJE IN BRANJE PODATKOV Različni načini zapisovanja ugotovitev (besedilo, risba, simbol). Branje, izdelava preglednic in grafov. lzbira primernega načina za sporočanje, tako da je razumljivo drugim. ♦ PRIMERJANJE Ugotavljanje podobnosti in razlik. ♦ RAZVRŠČANJE Združevanje predmetov po njihovih skupnih lastnostih. Razločevanje vrstnega reda, po katerem potekajo dogodki. (Urejanje.) Razločevanje prostorskih odnosov med predmeti. ♦ UVRŠČANJE Glede na že določene kriterije uvrstimo predmete v skupine. ♦ MERJENJE Štetje, merjenje. Uporaba različnih merilnih pripomočkov in merskih enot. ♦ NAČRTOVANJE RAZISKAVE lzbira primernih metod in sredstev. Nadzor spremenljivk, tako da je preizkus pošten (odločanje o tem, katera spremenljivka se bo spreminjala in katere bodo ostale enake). ♦ NAPOVEDOVANJE Predvidevanje (ne ugibanje). Uporaba izkušenj in ugotovitev, ki omogočajo napovedi. Oblikovanje preverljivih napovedi. Napovedovanje na osnovi preprostih vzorcev in pravilnosti. ♦ IZVAJANJE POIZKUSOV Branje z razumevanjem. Sledenje navodilom. Eksperimentiranje. ♦ OBLIKOVANJE DOMNEV Postavljanje hipotez. Oblikovanje razlage, ki je v skladu z dokazi. Uporaba znanja pri poizkusu razlage. ♦ ZAKLJUČEVANJE Oblikovanje sklepov. Analiziranje. Povezovanje. Ugotavljanje vzorcev, zakonitosti in zvez. Mislim, da ni bistvo v različnih pojmovanjih in razdelitvah, saj je vsem cilj razvijanje naravoslovne pismenosti. Za načrtovanje pouka pa je seveda važno, da učitelj posamezne postopke pozna, da jih lahko postopno razvija in vertikalno nadgrajuje. Njihovo razvijanje je po mnenju Skribe-Dimec (1995) povezano tudi z/s: • razumevanjem in upoštevanjem navodil (Otrok, ki slabo bere, bo pri reševanju najbrž manj uspešen.), • uporabljanjem različnih virov in pripomočkov, • poslušanjem, • kritičnim razmišljanjem, • sodelovanjem pri skupinskem delu, ■ vedoželjnostjo, prizadevnostjo, izvirnostjo. Ob praktični uporabi terminov, ki opredeljujejo posamezne postopke, so Irena Vodopivec in Darja Skribe - Dimec ter Amond Papotnik (2003) ugotovili, da prej omenjene razdelitve in tudi tiste, ki so v Učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (2000), ne zadoščajo več. Nekatere posamezne postopke sta razčlenili na več samostojnih, dodali pa sta tudi nove. Njuno poimenovanje je za primer opisnega in številčnega ocenjevanja prevzela tudi Zora Rutar-Ilc (2004, str. 170-172). Razdelitev postopkov6: > opazovanje (zaznavanje), > merjenje, > razvrščanje in urejanje, > primerjanje, > načrtovanje (raziskave, izvedbene naloge, izdelka), > eksperimentiranje (poskusi), gradnja modelov, izdelava predmetov, > reševanje problemov, > sklepanje in utemeljevanje, > napovedovanje (predvidevanje), > postavljanje hipotez (domnev), > sporazumevanje (ustno, pisno, grafično), predstavitev, zapisovanje, branje, > vrednotenje (presoja ustreznosti izdelka). 6 S krepko so zapisani postopki, ki posamično niso opredeljeni v UN za NIT. 2.4.2 IZHODIŠČA UČNEGA NAČRTA ZA NARAVOSLOVJE IN TEHNIKO Eden od učnih predmetov v drugem triletju je naravoslovje in tehnika. V četrtem razredu devetletke poteka trikrat tedensko. Predmet omogoča učencem, da naravo in tehniko doživljajo izkustveno, z ustvarjalnim delom spreminjajo in z različnih stališč vrednotijo posege vanjo. Pojave v naravi, tehnične postopke se učijo opisovati, razlagati, napovedovati in vplivati nanje, učijo se preverjati napovedi. Pouk izvajamo tako v okviru učenja in poučevanja znotraj različnih didaktičnih sistemov (projektno učno delo, problemski pouk, konstruktivizem), z uporabo različnih konceptov in modelov učenja in poučevanja (sodelovalno učenje, eksperimentalno delo, terensko delo). Z eksperimentiranjem in praktičnim (tudi ustvarjalnim) delom učenci spoznavajo potek pojavov in njihovih povezav, v preprostih tehničnih sistemih načrtujejo, si razvijajo svoje spretnosti in sposobnosti ter oblikujejo pozitivno samopodobo. »Med cilji učnega načrta so spoznavanje pojmov in postopkov ter oblikovanje stališč. Učitelj in šola sta dolžna učencem ponuditi priložnost, da zapisane cilje dosežejo. Od posameznega učenca pa je odvisno, ali jih bo dosegel.« (Učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2000, str.46) V specialno didaktičnih priporočilih (prav tam, str. 46 - 48) so zapisani naslednji sklopi ciljev predmeta: A. POJMOVNE STRUKTURE (DEKLARATIVNA, VSEBINSKA ZNANJA) • Gibanje, shranjevanje in transport teles, snovi, energije in podatkov. • Lastnosti, vrste in spremembe snovi. • Spremembe živega in spremembe v živem svetu. • Izdelava predmetov, pridelava, predelava in obdelava snovi, energije in podatkov. • Skrb za dobro počutje, varnost in zdravje posameznika. • Skrb za okolje in obče dobro. B. STALIŠČA Učenci naj bi bili pripravljeni sami in v različnih skupinah storiti marsikaj za ohranjanje narave in kulturne krajine ter za napredek tehnike, ki je združljiva z okoljem. Stališča imajo poleg racionalne še čustveno podlago. Racionalno je v naravoslovju posplošljivo, čustveno pa temelji na čutenem in čutnem. Oblikovanje stališč in vrednot je povezano z mnogostranskim doživljanjem otrok. Racionalno je temelj spoznanja, emocionalno je temelj ravnanja. Brez emocionalne komponente lahko vse razumemo, a ničesar ne ukrepamo. Brez racionalne komponente pa lahko prenaglo ukrepamo, vendar le malo izboljšamo ali nič izboljšamo. C. POSTOPKI (PROCESNA, PROCEDURALNA ZNANJA) Postopki so razdeljeni na tri skupine. C.1 Temeljni spoznavni postopki Pri opazovanju se naučijo razlikovati med časovnimi konstantami in spremenljivkami, med predmeti in pojavi. Pri opisovanju in zapisovanju postopno uporabljajo znamenja za spremenljivke. Z razvrščanjem učitelj vpelje kvalitativne, z urejanjem na pol kvantitativne, s štetjem in merjenjem pa kvantitativne diskretne in zvezne spremenljivke. Z različnimi načini definiranja vpeljemo lastnosti in razmerja. Prirejanje vodi do povezav med množicami stvari in med množicami stanj dveh različnih pojavov. V tem besedilu so zajeti sledeči postopki: • opazovanje (zaznavanje), • sporočanje (zapisovanje in branje podatkov), • razvrščanje in urejanje, • merjenje, • zaključevanje (sklepanje in utemeljevanje). C.2 Naravoslovni postopki Pri eksperimentiranju izkustveno povezujejo pojave, ki jih izrazijo s časovnimi spremenljivkami. Z uporabo različnih reprezentacij predelajo atribute teles in pojavov v znamenja. Razmerje med pojavi prikažejo z razmerji med znamenji, ki so lahko v obliki izjav, grafov, matematičnih zapisov. Napovedovanje in preverjanje napovedi je kombinacija teoretičnega in izkustvenega iskanja povezav med pojavi, pri postavljanju hipotez pa učenci povezujejo množico pojavov. Iz besedila lahko izluščimo naslednje postopke: • eksperimentiranje, • napovedovanje in preverjanje, • postavljanje hipotez (domnev). C.3 Tehnični in tehnološki postopki Pri načrtovanju na simbolni ravni iščemo vezi med zgradbo in delovanjem teles in sistemov. Pri obdelavi spoznavajo učenci tehnološke lastnosti gradiv in njihovo uporabnost. Pri izdelavi te vezi dejansko vzpostavijo in pri preizkušanju praktično preverijo, če so lastnosti sestavin in razmerja med njimi povezani z delovanjem tako, kot je bilo predvideno pri načrtovanju. Pri vrednotenju postane konkretni izdelek le ena od možnih rešitev tehniškega problema, ki ga je mogoče izboljšati, polepšati, oceniti. V zapisu so omenjeni sledeči postopki: • načrtovanje, • izdelava, • ugotavljanje oziroma sklepanje, • vrednotenje. V zapisu postopkov v Učnem načrtu za naravoslovje in tehniko nisem zasledila natančnega poimenovanja postopkov, ki je bilo objavljeno v drugih gradivih. Iz tega sklepam, da se učitelj ne more pri svojem delu opirati samo na predpisan načrt, če želi poučevati vse postopke. Če pa podrobneje beremo zapisane operativne cilje in predlagane dejavnosti, lahko tam zasledimo vse postopke. Imena teh postopkov lahko povežemo tudi s taksonomijo kognitivnih znanj po Bloomu, še bolj primerna pa je Marzanova taksonomija (predvsem vseživljenjska znanja). Cilj naravoslovnih postopkov je spoznavanje materialnega sveta, tehnični postopki pa so namenjeni spreminjanju sveta; so predvsem delovni postopki. Neobhodno je potrebno vedeti, kaj je kakšen postopek, da vemo, kaj in kako poučevati, preverjati, ocenjevati, da znamo postaviti nalogo in oblikovati kriterije. Čeprav se postopki večkrat prepletajo, v ospredje postavimo preverjanje enega, pri tem pa delno upoštevamo tudi druge in stališča. (Primer: učenec mora po končani nalogi pospraviti delovno mesto) Učenci se postopkov učijo v skupinah, pri tem imajo možnost sodelovanja z drugimi in spoznavajo, da je tudi delovna skupina sistem, katere učinkovitost je odvisna od vsakega posameznika. Omenjeno je že bilo, da je najnovejše poimenovanje postopkov drugačno kot jih lahko razberemo iz učnega načrta, ki bo predvidoma prenovljen. 2. 4.3 NARAVOSLOVNI POSTOPKI V POVEZAVI Z AVTENTIČNOSTJO Za reševanje nekaterih postopkov morajo učenci uporabiti predhodno znanje, ki je povezano z vsebinskimi znanji pri predmetu (primeri: hrana rastlinskega in živalskega izvora, lastnosti gliv, živali, rastlin, agregatno stanje, zakonitosti segrevanja, izolator, prevodnik, načini ločevanja snovi..), da se lahko lotijo reševanja postopka. Predhodno znanje, ki ga uporablja posameznik pri naravoslovnih postopkih, je tudi znanje, ki je pridobljeno pri drugih učnih predmetih v vsem šolskem obdobju (branje, zapisovanje, prikazovanje tabel, grafov, matematične operacije, izkušnje pri delu z različnimi materiali pri likovni vzgoji, poznavanje različnih zvokov pri glasbeni vzgoji, poznavanje različnih merilnih pripomočkov, opazovanje telesnih sprememb pri športni vzgoji; dihanje, utripanje srca, potenje, odrivi pri skokih...). Zapisi v poglavju 2.5 kažejo, da mora učenec uporabiti višje taksonomske stopnje, če se sklicujem na Bloomovo taksonomijo za kognitivno področje; najmanj uporabo (uporabi ustrezen merilni pripomoček), še večkrat pa analizo (ugotavljanje podobnosti ali razlik), sintezo (oblikovanje sklepov, postavljanje hipotez), vrednotenje (zaveda se pomanjkljivosti). Pri delu razvija kritično mišljenje, ki je po mnenju nekaterih najpomembnejša sestavina vzgoje in izobraževanja. Ta cilj je poudarjen v izhodiščih kurikularne prenove (1996), najdemo ga tu in tam med splošnimi cilji učnih načrtov in v konkretizaciji posameznih tem, v učbenikih pa bolj redko, piše Marentič Požarnik, B. (1998). Kritično mišljenje ni le gola tehnika, ampak tudi smer in vsebina, ki nas osamosvaja v presoji o določenih sklopih vprašanj, ki vrednoti, kritizira ter gradi ali išče boljše, drugačne poti reševanja problemov, je angažirano, vsebuje pripravljenost, da se lahko vključiš v neki problem, vsebuje zavedanje, da je naša lastna perspektiva omejena, in zaupanje, da je moč stvari izboljšati kljub oviram, holistično povezuje čustva in razum ter spodbuja k akciji (Moogensen, 1997, povzeto po Marentič Požarnik, B. 1998). Pri reševanju nalog, ki preverjajo naravoslovne postopke, učenec največkrat tudi praktično nekaj izvaja. Naloge so povezane z življenjskimi situacijami, čeprav so včasih postavljene v umetno okolje (učilnica namesto domača kuhinja ali trgovina). Na nek način simulirajo resnično okolje, čeprav jih večkrat lahko vključimo pri naravoslovnih dneh, delu na terenu in so resnično izvedene na pravem mestu, v pravem trenutku v resničnem življenju (kako bi najbolje izdelali pustno masko, ki jo bomo nosili; kako bomo predstavili okolico šole našim sovrstnikom iz Italije, Švice in Kanade, s katerimi se dopisujemo po elektronski pošti, kako bomo sestavili jedilnik za vse učence na šoli za en teden...). Naloge so problemsko sestavljene, dan je cilj, pot do njega pa učenci odkrivajo samostojno. Na poti svoje dosežke vrednotijo, jih popravljajo, razmišljajo o alternativah in konstruirajo lastno znanje. Iz vsega opisanega sledi, da so naravoslovni postopki večkrat oblikovani na avtentični način. Lahko so razporejeni na krajše ali daljše obdobje. Učitelj je avtonomen, osnova je pri posameznem predmetu učni načrt, vendar ima v njegovem okviru veliko možnosti za izbiro načinov, metod, tudi lastno razporeditev vsebin, ki so sicer v posameznih načrtih predlagane. Učni načrt za naravoslovje in tehniko v četrtem in petem razredu devetletne osnovne šole ima poleg splošnih ciljev, priporočil, kataloga znanja in standardov znanja zapisane tudi operativne cilje predmeta, predlagane dejavnosti in vsebine, specialno didaktična priporočila in medpredmetne povezave. Potrebno je brati ves načrt, ne samo posameznih segmentov, saj nas pri načrtovanju dela lahko zavedejo. Naključno sem izbrala del iz učnega načrta, da bi ugotovila, kje lahko učitelj prepozna posamezne postopke. Prikaz prepoznavnih postopkov je debelo natisnjen v naslednji tabeli (3). Tabela 37: Učni načrt za naravoslovje in tehniko 2000, str. 21: OPERATIVNI CILJI DEJAVNOSTI PREDLAGANE VSEBINE SPECIALNODIDAKTICNA PRIPOROČILA POVEZA VE ■ Utemeljijo pomen ■ Razvrščajo Kaj je doma na Tema je primerna za Družba. pazljivega ravnanja z električne naprave elektriko. naravoslovni dan. električnimi napravami na take s kovinskim zaradi varovanja in na take z Varovanje pred PV (poklicna vzgoja) zdravja in življenja. neprevodnim poškodbami z ■ Navajajo vzroke nesreč (plastičnim) elektriko. pri ravnanju z ohišjem. električnimi ■ Razvrščajo Varovanje napravami. naprave z dvema in električnih naprav ■ Razlikujejo električne tremi priključki na z neprevodnim naprave glede na vtiču: poiščejo ohišjem in z zaščito. priključek ozemljitvijo ■ Spoznajo zaščitni vod ozemljitvenega kovinskega in neprevodno oblogo vodnika. ohišja. (izolacijo). ■ Opazujejo vtičnico, ■ Znajo varčevati z varovalko in elektriko. odklopnik. 7 KAKO BEREMO UČNI NAČRT: V prvem stolpcu so operativni cilji predmeta, ki opredeljujejo pojme in postopke, to je konceptualno in proceduralno znanje, ki naj ga učenec osvoji. V drugem stolpcu so dejavnosti, predlagani vzorci za delo v razredu, skozi katere se lahko uresničujejo operativni cilji predmeta. So nasveti učiteljem in niso zavezujoči. V tretjem stolpcu so predlagane vsebine, ki opredeljujejo pojmovne sheme in teme, ob katerih je mogoče doseči operativne cilje predmeta. V četrtem stolpcu so specialno didaktična priporočila, ki so namenjena učitelju, vendar se jih niso dolžni držati, če lahko ponudijo svoje alternative. V petem stolpcu so medpredmetne povezave, ki so obvezne za učitelje. Zanje želimo, da jih dosežejo tudi učenci. OPERATIVNI CILJI DEJAVNOSTI PREDLAGANE SPECIALNODIDAKTIČNA POVEZA VSEBINE PRIPOROČILA VE ■ Ločijo skupne značilnosti ■ Opazujejo in merijo Razlike in podobnosti Družba. ljudi in posebne znake, po čim več lastnosti, po ŽIVA BITJA SE ugotavljajo z opazovanjem katerih se razlikujejo katerih se med seboj SPREMINJAJO in poskusi. Poleg čutil skupine in posamezniki. razlikujejo. uporabljajo tudi merilnike. ■ Ugotavljajo večjo ■ Rezultate opazovanj Učenci ugotavljajo razlike podobnost med sorodniki prikažejo v Ljudje se med seboj med pasmami domačih kot med ljudmi, s katerimi razpredelnicah in z razlikujemo. živali na slikah ter med nismo v sorodstvu. grafičnimi prikazi sortami sadja. ■ Razvijajo strpen odnos do (histogrami). Spolne razlike med Zdravstvena vzgoja. različnosti. ■ Zberejo podatke o ljudmi. ■ Znajo našteti telesne podobnostih in razlike med moškimi in razlikah med člani v ženskami, ki so v sorodu. svoji družini. V načrtu v drugem stolpcu opazimo postopek razvrščanja s sicer danim kriterijem. Učitelj bi lahko pri operativnem cilju 'znajo varčevati z elektriko' poučevanje zastavil dokaj problemsko: Katere naprave v vašem domu porabijo največ elektrike? Zapiši predloge, kako bi doma varčevali z elektriko. Kaj bi lahko naredili v šoli? Malo kasneje lahko v drugem stolpcu opazimo tudi postopek zaznavanja, merjenja, zbiranja in prikazovanja podatkov. Učitelj lahko to nadgradi v problemsko situacijo: Naš razred bomo predstavili v šolskem glasilu in krajevnem časopisu. Potrebno je paziti, da je zadeva etična. Mislim, da bi veliko povezavo lahko našli tudi pri pouku slovenščine, ne samo družbe. Ne strinjam pa se s priporočilom, da razlike med domačimi živalmi in sortami sadja ugotavljajo s pomočjo slik; to naj bi bil skrajni izhod. Priporočljivo je, da učenci to ugotavljajo v resničnih okoliščinah ali vsaj ob resničnih primerkih sadja (vsaj za jabolka to ne bi smel biti problem). Lahko bi organizirali naravoslovni dan, delo na terenu, morda bi posameznik imel na to temo raziskovalno nalogo Katera jabolka so najboljša za ozimnico in bi to predstavil celotnemu oddelku. Posamezni postopki so v načrtu omenjeni, avtonomni učitelj pa jih lahko vključi tudi pri drugih operativnih ciljih. Pomaga si lahko tudi z napisanimi učbeniki in delovnimi zvezki za naravoslovje in tehniko za četrti razred devetletke; trenutno so napisani štirje. V vseh so zajeti operativni cilji, ponekod je predlaganih še več postopkov, izhodišča poučevanja so različna... Kljub temu pa lahko naravoslovne postopke učitelj vključi pri kateremkoli operativnem cilju, izvajanje je lahko v šoli ali ob posebnih dnevih (naravoslovni, razni tabori...). Navajam nekaj možnosti za naravoslovne postopke, ki so povezavi z učnim načrtom in so prikazani v sledeči tabeli (4). Tabela 4: Možnosti oblikovanja nalog za razvijanje postopkov v povezavi z UN: OPERATIVNI CILJI V UN8 OPIS NALOGE POSTOPEK 5.28.9 Napiši načrt za poizkus, s katerim bi dokazal, da toplota prehaja iz vročega v mrzlo. NAČRTOVANJE RAZISKAVE 4.23.3 Kaj se bo zgodilo čez eno uro s snegom, ki je natlačen v kozarec in ga prineseš v segret prostor? Napiši, nariši. NAPOVEDOVAN JE 4.21.2 S pomočjo predloge (narisane skice) sestavi električni krog. BRANJE PODATKOV 4.20.11 Uredi galvanske elemente glede na stopnjo žarenja nitke v žarnici.Prikaži rezultate na histogramu, ki je narisan, tako, da stopnja žarenja pada. UREJANJE, PRIKAZOVANJE PODATKOV 4.15.10 Razvrsti hrano glede na izvor. RAZVRŠČANJE 4.23.5 Vse, kar si našel v okolici šole, razporedi v skupine. Kako to lahko narediš? Opiši. RAZVRŠČANJE 4.13.6 Miha je v šolo pripeljal svoje kolo. Ko ga je miličnik pregledal, ni dobil nalepke varno kolo. Kaj meniš, zakaj? OBLIKOVANJE DOMNEV 4.18.1 Pred teboj so lončki, kažejo rast iste vrste rastline. Uredi jih po časovnem zaporedju. UREJANJE 4.21. 9 Primerjaj svojo in sošolčevo roko (od ramen do konic prstov). PRIMERJANJE 4.17.4 Zapiši čim več ugotovitev o jabolku, ki je pred teboj. ZAZNAVANJE 5.40.4 Opiši predmet, ki je skrit v škatli. ZAZNAVANJE 5.45.6 Poišči na listku, kakšna je energijska vrednost hrane (KJ/100g). Izberi šest različnih vrst živil. Rezultate prikaži s histogramom. ZBIRANJE, PRIKAZOVANJE PODATKOV 4.21.7 V sklenjen el. krog vstavi osem predmetov, zapiši, iz katerih snovi so, in zapiši, kaj se zgodi z žarnico. Rezultate razumljivo prikaži. EKSPERIMENTI RANJE, PRIKAZOVANJE PODATKOV 5.30.10 Napiši načrt, kako bi »očistil« vodo v kateri je nekaj plavalcev in neplavalcev ter topljencev. Konkretno naštej, kateri predmeti in snovi so to lahko. NAČRTOVANJE RAZISKAVE, 4.29.7 Kolikšna je temperatura vode v posodi? Kako si to ugotovil/a? MERJENJE 5.30.5 Koliko vode preteče iz pipe v učilnici v 10 sekundah, če ventil zavrtiš za en obrat? MERJENJE 4.24.1 Kam bo padla senca zapičene palice, ki jo vidiš in kako dolga bo ob 14.00? Ponazori s trakom. (Mišljeno je, da tako dolg trak odstrižejo in ga položijo v predvideno smer.) NAPOVEDOVAN JE 8 Prva številka pomeni razred v devetletki, druga številka pomeni stran v UN, tretja številka pa pomeni številka alineje operativnega cilja na tej strani. 4.16.5 Anja hitro prehodi 100 m, Tomaž pa jih preteče. Kakšen bo njun srčni utrip po končani dejavnosti v primerjavi z začetnim stanjem in v medsebojni primerjavi? NAPOVEDOVAN JE 4.24.2. Zakaj se je spremenila velikost sence predmeta na steni (zaslonu)? OBLIKOVANJE DOMNEV9 4.11.10 Dva enaka avtomobilčka si spustil z vrha različnih klancev. Rdeči se je ustavil po 4 m, sivi pa po 2m. Razloži. POSTAVLJANJE HIPOTEZ 5.34.4 Teja je sestavila jedilnik za desetletnega otroka. Preglej ga in ugotovi, ali je upoštevala načela zdrave prehrane. VREDNOTENJE 5.36.2 Koliko vode je v korenčku? Izmeri. EKSPERIMENT Ugotovila sem, da ima učitelj obilo možnosti za sestavljanje takih nalog, ki razvijajo procesna znanja (v mojem primeru postopke). Pomembno pa je, da učitelj pozna postopke, da ponudi učencem možnosti, da jih razvijajo procesna znanja, in opozarja na pomembne sestavine postopkov. 2. 5 PREVERJANJE NARAVOSLOVNIH POSTOPKOV V povezavi z novimi pristopi k poučevanju govorimo tudi o novi kulturi preverjanja znanja. Preverjanje znanja po mnenju Gippsove (1994) pomeni premik od tradicionalnega, psihometričnega preverjanja k razširjenim modelom preverjanja. Po njenem mnenju naj bi se spremenil tudi namen preverjanja, saj naj pomaga pri poučevanju in učenju, dajati mora informacije o učencih, učiteljih, šolah, uporabno mora biti za selekcijo in izdajanje spričeval, usmerjati mora učne načrte. Nove načine in namene preverjanja združuje v pedagoško preverjanje, ki se kaže v naslednjih značilnostih: • »kompleksnost področja in ciljev, • jasnost ciljev in individualnega ocenjevanja, • kvaliteta znanja in nalog, • iskanje najboljšega dosežka, • celostnost, • skladnost ocenjevanja, • opisovanje dosežkov, • dodatno izobraževanje učiteljev, • strokovna kompetentnost učiteljev, • visoka motivacija in samozavest učencev.« (Gipps, 1994, povzeto po Skribe-Dimec, 2007, str. 47) 9 Oblikovanje domnev je postopek, ki ga nekateri imenujejo tudi postavljanje hipotez. Naravoslovne postopke učitelji preverjajo s pomočjo opisnikov. Sestava opisnika je zahtevno delo. Pri nalogah se pojavijo odgovori (povezani z različnim razmišljanjem učenca), ki jih učitelj ni pričakoval, a so lahko pravilni in včasih učitelj res ne ve, kako bi to točkoval. Torej, če učitelj vrednoti (v smislu točkovanja, kar je ocenjevanje) postopke, naleti na mnoge izzive, ki so bolj (po mnenju anketiranih učiteljev) zaznamovani kot težave. Iz izkušenj vem, da se želijo učitelji temu izogniti. Večino postopkov učitelji pri pouku razvijajo in preverjajo v vseh fazah, malokrat pa jih ocenjujejo. Na težave v spremembi ravnanja učiteljev opozarja tudi Darja Piciga (1998), ki pravi, da se novi sistemi poučevanja, kaj šele preverjanja in ocenjevanja v sistemu spremenijo v roku dobrega desetletja. Menim, da učitelji orjemo ledino, podporo stroke imamo teoretično, praktično pa smo prepuščeni sami sebi in tako imenovani avtonomnosti, za katero nimamo realne podpore (vodstva, ministrstva.. ) in smo izpostavljeni mnogim kritikam. Morda bi bilo potrebno izvesti dodatna izobraževanja učiteljev, s katerimi bi okrepili svoja vedenja in tudi strokovno kompetenco. Eden od osnovnih ciljev preverjanja znanja je zagotavljanje čim boljše kakovosti znanja. Če želimo preverjati različne oblike in taksonomske ravni znanja, moramo uporabiti različne oblike preverjanja znanja. S preverjanjem učitelj ugotavlja, kako učenec napreduje proti ciljem, katero raven je že dosegel, koliko je napredoval, kako obvladuje proces reševanja, kako interpretira rezultate in kako sodeluje z drugimi učenci. Učenci lahko sami ugotavljajo stanje svojega znanja in ga izboljšujejo. Vse opisano je možno, če učitelj jasno oblikuje kriterije in merila. Razumljivo predstavljeni kriteriji omogočajo vodenje učenca, samopreverjanje in ocenjevanje, utemeljevanje ocene in preverjanje napredka. Člani predmetne skupine za predmet naravoslovje in tehnika (Vodopivec, Skribe-Dimec, Papotnik, 2003) pišejo, da pri preverjanju in ocenjevanju izhajamo iz operativnih ciljev, priporočenih dejavnosti in specialnodidaktičnih priporočil. Upoštevati je potrebno Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju. Pri procesu preverjanja in ocenjevanja ne gre le za privzemanje predpisanih vsebin oz. pojmov pri naravoslovju, ampak za njihovo izgrajevanje v dejavnostih, v katerih se učenci urijo v naravoslovnih in tehniških postopkih. To pomeni, da ob pojmih spremljamo tudi postopke in na osnovi tega opredelimo področje spremljanja učenčevega dela. Kvaliteto dosežka zapišemo v obliki stopenj kot opisni kriterij, ki naj bi bil primerljiv s številčno oceno. Bistvena lastnost preverjanja je povratna informacija, ki mora učencem pomagati, da izboljšajo pomanjkljivosti. Pri preverjanju znanja razlikujemo diagnostično ali začetno, formativno ali sprotno ter sumativno ali končno preverjanje (Razdevšek-Pučko, 1996), Strmčnik (2001) pa omenja procesno in finalno preverjanje. Preverjanje, ki ga opravimo na začetku poučevanja, ima največkrat diagnostično funkcijo, kjer se ugotavlja predznanje in predstave učencev. Na osnovi tega učitelj načrtuje poučevanje. O preverjanji in ocenjevanju je pisala Razdevšek- Pučko (1992, 1994 in1996), ki je omenjala različne načine preverjanja in ocenjevanja in so opisani v nadaljevanju. Formativno ali sprotno preverjanje poteka med učnim procesom in ima izrazito preventivno in informativno vrednost. Preventivno v tem, da učitelj že na začetku priskoči na pomoč in pomaga odpraviti težave, informativno pa o samem poteku učenja, o pravilni izbiri metod in oblik, pomeni povratno informacijo za učenca in učitelja. Za formativno preverjanje so značilni trije koraki: informacija o trenutnem stanju, o zaželjenem stanju in konkretni nasvet za zapolnitev vrzeli, ki jih lahko preko samovrednotenja ugotovi učenec sam. Lahko je načrtno (temelji na pridobivanju podatkov, ki jih učitelj interpretira in se potem odloči za namen oziroma ukrepanje.) ali pa interaktivno (izhaja iz trenutne učne dejavnosti, temelji na učiteljevem ne v naprej organiziranem opažanju, ki prepozna učenčevo 'razmišljanje' in se odzove nanj.) » Pri načrtnem preverjanju mora učitelj vedeti: ♦ katere pojme in postopke bo preverjal; ♦ katere učence bo preverjal; ♦ kako bo vključeval samopreverjanje«. (Razdevšek-Pučko, 1996, str. 414) Pri načrtnem preverjanju se večinoma pridobi informacije o učenčevem znanju naravoslovja, interaktivno pa se osredotoči na celotnega učenca: na posameznikovo učenje naravoslovja, njegovo osebno in družbeno učenje. V načrtno formativno preverjanje so običajno vključeni vsi učenci, interaktivno pa je bolj osredotočeno na posameznika. Za učitelja je druga oblika običajno zahtevnejša, ker mora prepoznati 'težavo' in se hitro nanjo odzvati (Razdevšek-Pučko, prav tam). Običajno je to učinkovito pri izkušenem učitelju, ki dela z učenci, ki jih pozna. Po mojem mnenju je takšen način zelo primeren pri avtentičnem preverjanju. Končno preverjanje in ocenjevanje pa je povzetek stanja, ki ga je učenec dosegel do določenega časa, in ugotavljanje rezultatov zaključnega obdobja. Ena od oblik (Harlen, 1993), s pomočjo katere učitelj ugotavlja učenčevo znanje, je učiteljeva presoja o znanju glede na ujemanje s splošnimi kriteriji. Druga možnost pa je, da se ugotavlja posameznikov napredek glede na prejšnje dosežke pri podobni dejavnosti oziroma postopku. Radnor in Shaw (1993 v Torrance, 1994, str. 132) razlikujeta med naslednjimi načini preverj anj a: A. »integrirano formativno preverjanje, pri katerem učitelj intuitivno uporabi veščine formativnega preverjanja, ki je vgrajen v sam proces poučevanja; B. strukturirano predpisano formativno preverjanje, pri katerem se učencem nudi pomoč med učnim procesom kot povratna informacija in jih spodbuja, da prevzamejo odgovornost za svoje učenje; C. enkratno sumativno in formalno strukturirano preverjanje, ki je osnovano v smislu primerjave učenčevega trenutnega vedenja in razumevanja z določenimi kriteriji (cilji, standardi).« Mislim, da se pomembnosti preverjanja, ki ni povezano z ocenjevanjem, učitelji še vedno premalo zavedajo. Iz izkušenj vem, da je pouk z vsemi značilnostmi taka dejavnost, da ne zmoreš upoštevati vsega, če poučuješ sedem predmetov. Stil poučevanja učitelja se odraža pri vseh predmetih. K temu velja dodati še razredno klimo, ki je bistvena v vseh fazah in vpliva na dosežke učencev. Ob preverjanju postopkov moramo upoštevati, da: - se učenci seznanijo s postopki v konkretnih okoliščinah in so povezani z njihovim življenjem; - značilnosti postopkov učitelj prikaže, učence pa seznani s pomembnimi sestavinami, kriteriji; - učenci usvajajo zakonitosti postopkov (Primer: merjenje je potrebno ponoviti.), šele potem lahko preverjamo v smislu vrednotenja; - so načini preverjanja lahko različni (ustni, pisni, individualni, delo v dvojicah, skupini), učenec pa je pri delu aktiven; - lahko naenkrat preverimo samo en postopek ali več le-teh. Pri sklopu ciljev, ki se navezuje na predlagane vsebine iz UN, lahko preverimo vse postopke, lahko pa preverjanje razporedimo skozi šolsko leto, in to delamo pri različnih operativnih ciljih; - je pomembna organizacijska priprava učitelja (material, predviden čas, razporeditev, več delovnih mest za isti postopek); - je način dela učencev pomemben (Primer: učenci, ki niso navajeni na samostojno aktivno delo, praktične dejavnosti, ne vidijo bistva, lahko nastane nedisciplina, učinek dela pa je slabši, kot če bi učitelj frontalno, transmisijsko poučeval.); - izjemno moramo biti pazljivi pri oblikovanju kriterijev za nalogo, ki preverja določen postopek. Pri tem moramo upoštevati način poučevanja; kriterije in opisnike lahko natančno izdela samo učitelj, ki je poučeval, saj ve, kaj in kako je poučeval; - pri sestavljanju opisnikov si lahko pomagamo s prispevki in zgledi, ki so objavljeni v revijah Naravoslovna solnica in Preverjanje in ocenjevanje. OPISNI KRITERIJI V sodobnem učnem procesu so opisni kriteriji nepogrešljivi, saj učencu natančno povedo, kakšna so pričakovanja, kakšen je njihov napredek in dosežek v procesu učenja. Z njimi lahko posameznik uvršča svoje znanje, načrtuje napredovanje, kajti povratne informacije so natančne in iz njih izve, kaj je dosegel v primerjavi s posameznimi cilji in standardi. Opisni kriteriji so tudi osnova preverjanja (v katerikoli fazi) vključno z ocenjevanjem. Osnova za oblikovanje opisnih kriterijev so vsebinski in procesni cilji oz. njihov preplet, pri čemer izhajamo iz učnega načrta in upoštevamo izhodišča kurikularne prenove. Opisni kriteriji so po zapisu Sentočnik in Rutar Ilc (2000, str. 136 - 139) sestavljeni iz: • področij spremljanja, • kriterijev, • opisnikov (deskriptorjev), • pokazateljev kakovosti. Področja spremljanja so tiste spretnosti, znanja in veščine, ki jih hočemo meriti in se navezujejo na cilje oz. standarde predmeta. Vanje so vključeni vsi vidiki učenčevega razvoja: mišljenje, ravnanje, vrednotenje. »Opisne kriterije znanja oziroma širše rečeno področja spremljanja pojmujemo kot tisto, kar hočemo meriti in kar zastopa tisto, kar hočemo spodbujati.« (Wiggins, 1998, v Rutar Ilc, 2004, str. 141). V mojem primeru so to posamezni naravoslovni postopki. Kriteriji so lastnosti področij, ki jih imamo za kakovostna. Izhajajo iz različnih taksonomij znanja, lahko so tudi preplet med njimi (vsebinska in procesna). Kriterijev ni potrebno ponovno določati, ampak so pripravljeni za določeno vrsto dejavnosti. Primer lastnosti kriterijev za področje eksperimentalnega raziskovanja (Marzano in sodelavci, 1993 v Rutar Ilc, 2004, str. 166): 1. »ustreznost pojasnjevanja opazovanih pojavov ob upoštevanju vseh dejstev in konceptov, 2. logičnost napovedi, 3. učinkovitost izvedbe eksperimenta in preizkušanje napovedi, 4. učinkovitost ovrednotenja izida in originalnost razlage.« Primer za področje sklepanja in utemeljevanja (kot naravoslovni postopek), ki ga navajajo Vodopivec,_Papotnik in Skribe - Dimec, 2003, str. 31 :____________________________^Izbrisano: »1. smiselnost zaključkov,_____________________________________________ ^Izbrisano: in 2. upoštevanje pomembnih vidikov, 3. poglobljenost zaključkov. » Določeni kriteriji so lahko bolj povezani z vsebino, drugi so bolj strukturni (formalni). Strokovnjaki priporočajo, da ne uporabljamo več kot pet kriterijev za posamezna področja. Menim, da je priporočljivo, da jih pri mlajših učencih uporabljamo manj, vendar pri tem ne smemo zanemariti kvalitet področij. Ni potrebno, da preverjamo vse vidike znanja hkrati, preverjanje pa mora biti načrtno. Opisniki ali deskriptorji so opisi kakovosti dosežkov (kriterijev), zapisani od najvišjega do najnižjega (minimalnega) standarda. Vsebujejo pokazatelje kakovosti in standarde. S pokazatelji kakovosti merimo lastnost dosežka. (Primer za kriterij smiselnost zaključkov pri sklepanju in utemeljevanju: kako smiselni in jasni so vsi možni zaključki. Primer za upoštevanje pomembnih vidikov pri sklepanju in utemeljevanju: katere oziroma koliko pomembnih vidikov zajame.) S standardi določimo, kakšen dosežek bo veljal za najboljšega glede na pričakovanja, starost, predznanje, stopnjo obravnave določenega znanja (cilja ali standarda). Upoštevajo se konkretni dosežki učencev. Pri moji raziskavi mi je za to služil poizkusni vzorec učencev. Opisnike pripravimo na različnem številu stopenj. Stopnje dosežka lahko tudi točkujemo, in to sem uporabila pri svoji raziskavi. Besedišče opisnikov ali deskriptorjev je ustrezno (Sentočnik, 2002, str. 28), ko je: • »dovolj specifično glede na nalogo, • dovolj splošno za širšo uporabo, • ni preobsežno, • razumljivo uporabnikom.» Tehnične zahteve opisnika navaja Sentočnik (2002, str. 33) in jih opredeli z naslednjimi izrazi: 1. kontinuiteta: upadanje kakovosti med ocenjevalnimi stopnjami mora biti enakomerno (izogibamo se besed bolj, manj, dobro, zadostno); 2. vzporednost: opisnik je vzporeden z vsemi drugimi v smislu uporabljenega besedišča za opis kriterijev (npr. jasna predstavitev problema, ustrezna predstavitev...); 3. koherenca: v ocenjevalni lestvici uporabljamo ves čas iste kriterije. Opisniki so za vsako stopnjo drugačni glede na različne stopnje kvalitete, kriteriji se ne smejo mešati; 4. usklajenost: v primeru uporabe več opisnih kriterijev za preverjanje enega področja morajo biti kriteriji usklajeni; 5. veljavnost: preverjamo tisto, kar je osrednjega pomena za dejavnost, opisani so kakovostni in ne kvantitativni vidiki, ne mešamo avtentičnih kriterijev z ravnanjem, ki je povezano z dejanskim prikazom; 6. zanesljivost: omogočajo dosledno presojo v različnih časovnih obdobjih in od različnih ocenjevalcev. Poznamo holistične opisne kriterije, ki so obsežnejši in manj pregledni ter se uporabljajo za presojo posameznih znanj na splošno in analitične opisne kriterije, s katerimi jasneje opišemo kriterije in so vezani na konkretnejše preverjanje. V svojem primeru sem uporabila slednje, za osnovo pa so mi služili holistični. Analitične opisnike sem morala zelo konkretizirati (Primer: kaj natančno so pravilno oblikovane napovedi? Kateri so možni odgovori?). Opisniki so bili v moji raziskavi testirani s strani učiteljev. S pomočjo opisnika je več učiteljev (pet) vrednotilo isto nalogo. Opisnik bi bil veljaven, če bi učitelji pri istem odgovoru učenca prepoznali isto stopnjo kriterija in bi posameznemu odgovoru dodelili enako št. točk. S pomočjo njihovih pripomb sem opisnike dopolnila in zagotovila veljavnost opisnika. 3.0 EMPIRIČNI DEL 3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Vedno bolj se poudarja pomembnost usposabljanja učencev za vseživljenjsko učenje in v povezavi s tem se poudarja procesna naravnanost in transferna vrednost znanja. Učenci se v šoli ne morejo naučiti vsega, kar bodo potrebovali v življenju, temveč morajo osvojiti pogoje za učinkovito učenje. Tako možnost zaradi svojih značilnosti ponujajo naravoslovni postopki. V slovenskem osnovnem šolstvu se je hkrati izvajal osemletni in devetletni program, zato me je zanimalo, kako pri učencih iste starosti izvajanje različnih programov vpliva na znanje učencev. Z magistrskim delom sem želela ugotoviti, ali so v osnovnošolski praksi pri pouku naravoslovja pri procesnih znanjih (naravoslovnih postopkih) vidni rezultati zaradi izvajanja devetletnega programa osnovne šole v primerjavi z osemletnim programom. Naravoslovne postopke, kot so zaznavanje, primerjanje, merjenje, razvrščanje, uvrščanje, urejanje, eksperimentiranje, načrtovanje, napovedovanje, sporočanje, oblikovanje domnev, sklepanje in vrednotenje se lahko razvija in preverja v obliki avtentičnih nalog. Želela sem preveriti tudi teorijo, da so učenci uspešnejši pri izvajanju naravoslovnih postopkov, če so naloge avtentično oblikovane. Izziv pa so tudi rezultati, ki so jih učenci te starosti dosegli pri mednarodni raziskavi TIMSS pri naravoslovju v letu 2003 (Japelj Pavešic, Brečko, Čuček, Vidmar, 2004). Izkazalo se je, da so slovenski učenci slabše reševali naloge, ki zahtevajo razmislek, sklepanje, pa tudi kompleksne naloge, čeprav ponazarjajo življenjsko situacijo. Prav tako v slovenski literaturi ni veliko objavljenih prispevkov o avtentičnih nalogah za učence take starosti. Prav tako me je zanimala primerjava med uspešnostjo reševanja nalog v obeh testih in končno oceno pri učnem predmetu, saj bi s tem ugotovila, če so v končni oceni vključena tudi procesna znanja. Že pri diplomskem delu (Repanšek, 1998) sem posegla na področje naravoslovnih postopkov in ugotovila, da mlajši učenci, ki so poučevani po sodobnejših načinih, uspešneje izvajajo postopke kot starejši učenci ali celo starši, zato želim s tem delom nadgraditi svoje ugotovitve in preveriti novejša pojmovanja o poučevanju. Empirični del sem razdelila na tri dele: A, B in C. A. Sodobna šola naj bi učencem omogočala, da se usposobijo za reševanje življenjskih problemov in postanejo vseživljenjski učenci. Aktivne oblike dela pri naravoslovnih predmetih teoretično dvigujejo izobrazbeni standard. V devetletni osnovni šoli so v učnem načrtu poleg vsebinskih znanj zapisana tudi procesna. Učitelji, ki imajo dovolj znanj, izkušenj in volje, bodo te cilje tudi uspešno realizirali, saj je v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko dovolj izhodišč za tako delo. Eden od ciljev naravoslovja je razvijanje naravoslovnih postopkov in je podpomenka za razvijanje procesnih znanj, ki v veliki meri vplivajo na uspešnost reševanja življenjskih situacij. O pomembnosti procesnih znanj (v mojem primeru naravoslovnih postopkov), načinih, kako se jih poučuje, razvija, preverja, se v slovenskem šolskem prostoru govori in piše že dobro desetletje. Natančneje so opredeljeni tudi v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko, ki je predmet v 4. in 5. razredu. V šolskem letu 2005/2006 so veliko učencev že vključili v 4. razred devetletnega programa osnovne šole in na predmetniku so imeli prej omenjeni predmet. Nekateri učenci pa so bili še vključeni v osemletni program in so v 3. razredu imeli na predmetniku predmet SND. Čeprav učitelji vnašajo v poučevanje sodobne oblike dela (ne glede na osemletni ali devetletni program), me je zanimalo, ali uspešneje rešujejo naloge, ki preverjajo naravoslovne postopke učenci, ki so že štiri leta vključeni v devetletni program, ali tisti učenci, ki so tri leta vključeni v osemletni program. B. V zadnjih nekaj letih se poudarja tudi pomen avtentičnega ali pristnega učenja, kjer so učenci srečujejo s konkretnimi, življenjskimi situacijami, izzivi, problemi in se v takih situacijah še bolj zavedo uporabne vrednosti svojega znanja. Zaradi tega so bolj motivirani, motivacija pa je pri mlajših učencih zelo pomembna. Avtentične naloge so največkrat kompleksne, zahtevajo znanja višjih taksonomskih stopenj po Bloomu, določene spretnosti, nudijo pa tudi večje zadovoljstvo. Zanimalo me je, ali so učenci uspešnejši pri reševanju nalog, ki preverjajo naravoslovne postopke, kadar so avtentično zastavljene. C. Poleg poučevanja je pomembno tudi preverjanje in ocenjevanje. Zlasti slednje je občutljivo, ker so v to vključeni učenci, starši in učitelji, kar lahko predstavlja eno od konfliktnih situacij. Važno je, da so učenci in starši seznanjeni s cilji, ki se jih bo preverjalo, in kriteriji, po katerih se bo preverjalo. Učitelji neradi preverjajo, predvsem pa številčno ocenjujejo procesna znanja, saj jih je težje razložiti učencem, še bolj pa staršem in pogosto prihaja do nesoglasij. Starši večkrat pravijo, da se otrok določene naloge ni mogel naučiti, saj take naloge ni ne v učbeniku, ne v delovnem zvezku. Naravoslovni postopki so v večini procesna znanja, zato me je zanimala povezava med uspešnostjo reševanja nalog in končno oceno pri predmetu naravoslovje in tehnika oziroma SND. Znanje pri reševanju naravoslovnih postopkov je povezano tudi z znanji pri matematiki in slovenskem jeziku, zato me je zanimala tudi povezava s končnima ocenama pri teh dveh predmetih. Pomemben dejavnik pri moji raziskavi je učitelj, zato sem se odločila, da bom testirala oddelke, ki jih poučujejo učitelji z več kot deset let prakse in se stalno izobražujejo. 3.1.1 RAZISKOVALNE HIPOTEZE Temeljne hipoteze so: A. UČENCI DEVETLETNEGA PROGRAMA SO USPEŠNEJŠI PRI REŠEVANJU NALOG, KI PREVERJAJO NARAVOSLOVNE POSTOPKE, KOT UČENCI OSEMLETNEGA PROGRAMA. Hipoteza temelji na dejstvu, da so v učnem načrtu za devetletno OŠ naravoslovni postopki natančneje opredeljeni kot v učnem načrtu za osemletno šolo. B. UČENCI SO USPEŠNEJŠI, KADAR SO NALOGE, KI PREVERJAJO NARAVOSLOVNE POSTOPKE, OBLIKOVANE NA AVTENTIČNI NAČIN. Hipoteza temelji na predpostavki, da avtentično oblikovane naloge bolj motivirajo učence in zvišujejo izobrazbeni standard. C. POVEZANOST MED DOSEŽKI POSAMEZNIKA PRI NALOGAH, KI PREVERJAJO NARAVOSLOVNE POSTOPKE, IN NJEGOVIMI KONČNIMI OCENAMI JE STATISTIČNO ZNAČILNA. Hipoteza temelji na predpostavki, da so v končnih ocenah vključena tudi procesna znanja. 3.1.2 NAMEN RAZISKAVE Z raziskavo želim potrditi hipoteze in s tem dokazati, da so pri reševanju nalog uspešnejši učenci, ki so vključeni v devetletni program in so poučevani na osnovi sodobnejših učnih načrtov. Pričakujem tudi, da bodo vsi učenci (ne glede na program) uspešnejši takrat, ko bo naloga oblikovana avtentično. Menim, da bo visoka povezava med uspešnostjo reševanja v obeh testih in zaključno oceno pri predmetu. S tem bi ugotovila, da ima sodobno poučevanje dejansko mesto v prenovljeni šoli in da se vrednotijo tudi procesna znanja. 3.2 METODOLOGIJA 3.2.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA Uporabila sem eksplikativno eksperimentalno metodo. 3.2.2 OPIS VZORCA V testiranje je bilo vključenih 339 učencev iz devetih osnovnih šol. Približno polovica je obiskovala devetletni program, polovica pa osemletni program. Vse učence so poučevale učiteljice, ki imajo več let prakse in se veliko izobražujejo. Učenci so bili testirani ob koncu šolskega leta v razmaku treh ali dveh tednov. Vzorca sta bila: > Učenci 4. razredov devetletnega programa: o moški spol 71, o ženski spol 88, o skupaj 159. Njihova povprečna starost je bila 9 let in 9 mesecev. Približno polovica jih je bila iz mestnih šol, polovica pa iz primestnih. > Učenci 3. razredov osemletnega programa: o moški spol 90, o ženski spol 90, o skupaj 180. Njihova povprečna starost je bila 9 let, osem mesecev in pol. Prav tako jih je bila približno polovica iz mestnih šol, polovica pa iz primestnih. Želela sem dobiti enako število otrok iz obeh programov, a to ni bilo možno, ker imajo v oddelkih različno število učencev in je težko nekatere izločiti. Kasneje se je izkazalo, da so nekateri manjkali pri kakšnem od obeh testiranj, zato je pri analizi ponekod prikazano različno število učencev. Šole in datumi testiranj so v prilogi 1. Zapisala sem že, da sem v testiranje želela vključiti učence iz oddelkov, ki jih poučujejo učitelji z več kot deset let prakse in se stalno izobražujejo. zato sem kontrolirala spremenljivke, povezane z učitelji. Pri tem sem uporabila vprašalnik, ki ga je rešilo 17 učiteljev (priloga 2). V povprečju so poučevali dobrih 18 let; 3 manj kot deset let, 4 med 10 in 20 let in 10 več kot 20 let. Stopnja njihove izobrazbe je različna: 47% ima visoko izobrazbo, 47 % višjo, 5,8 % pa magisterij. Njihovo zadovoljstvo z delom je bilo v povprečju 4,11, (priloga 2), kar pomeni, da so večinoma zadovoljni s svojim delom. Pri tem je bila opazna razlika med učitelji, ki poučujejo v osemletnem programu (3,88), in učitelji, ki poučujejo v devetletnem programu (4,37). Ni pa bilo razlike, kako radi poučujejo NIT ali SND (1. vprašanje v prilogi 2). Predmet večinoma vsi poučujejo radi (4,11). Kar 82.35 % jih je odgovorilo, da pri razvijanju procesnih znanj naletijo na ovire. Podrobnejša analiza odgovorov je v prilogi 2. 3.2.3 MERSKI INSTRUMENTI V raziskavi sem uporabila dva merska pripomočka, ki sem ju sama sestavila: • test A s petimi tradicionalno oblikovanimi nalogami za preverjanje naravoslovnih postopkov (priloga 3); • test B s petimi avtentično oblikovanimi nalogami, ki preverjajo enake naravoslovne postopke kot pri testu A (priloga 4). Oba testa so reševali v razmiku dveh ali treh tednov vsi učenci. Posamezne naloge so kompleksne, sestavljene iz podnalog, saj preverjajo vsebinsko znanje višjih taksonomskih stopenj in procesna znanja. Pri sestavljanju nalog sem upoštevala najnovejšo razdelitev naravoslovnih postopkov (glej str. 33), navodila v učnem načrtu za NIT, posamezne cilje in zapisane standarde. Zaradi narave raziskave nisem mogla preverjati vseh postopkov. Predvideni čas za reševanje vsakega testa je 60 minut. Tako dolgo koncentracijo (ob primerni pripravi) zmorejo učenci različnih sposobnosti. V raziskavo sem želela vključiti učence v vsej njihovi različnosti, saj bi rada ugotovila realno povprečje generacije V testu A in B so posamezne naloge preverjale enako znanje (cilje, standarde). Taka sestava je nujna zaradi statistične primerjave in obdelave. Težje je bilo sestaviti avtentično oblikovane naloge za test B, ker bi jih praviloma učenci morali reševati dalj časa. Sestavljene naloge dosegajo stopnjo srednje avtentičnosti (tabela 1). Oba testa sem predhodno razvila. Pilotska testa sta bila sestavljena iz osmih nalog. Preizkusila sem ju na pilotskem vzorcu 40 učencev (2 oddelka). Na koncu testov je bila anketa za učence, kjer so lahko napisali, kaj jim ni bilo razumljivo. Statistični podatki analize posameznih nalog so mi služili za odločitev, katerih 5 nalog sem ohranila v končni obliki testov. V testu A in B sem vsebine nalog na kratko poimenovala in so preverjale naslednje postopke: 1. naloga - ZDRAVO ŽIVLJENJE: vrednotenje, utemeljevanje; 2. naloga - ZAJTRK: merjenje, reševanje problemov, sporočanje; 3. naloga - TELESNI NAPOR: napovedovanje; 4. naloga - PIJAČA: zaznavanje, sporočanje, vrednotenje; 5. naloga - MILNI MEHURČKI: načrtovanje raziskave. Merske karakteristike testov: Objektivnost testov je bila zagotovljena, ker so vsi učenci dobili enaka navodila, imeli so istega testatorja, naloge so bili vrednotene po istem opisniku in jih je vrednotila ista oseba. Zanesljivost vsakega testa sem izmerila na podlagi njegove notranje zgradbe (t.i. notranja zanesljivost). Na splošno je zanesljivost merjenja tem večja, čim bolj pri spremenljivosti testnega dosežka delujejo neki stalni dejavniki, ki jih pripisujemo razvitosti lastnosti ali sposobnosti (v našem primeru izkazanega znanja učencev), ki naj bi jih test v resnici meril, in čim manj je opazen vpliv slučajnih faktorjev (Bucik, 1997, str. 99). Notranjo zanesljivost sem izmerila s pomočjo Cronbachovega koeficienta (t.i. alfa koeficient, Bucik, 1997, str. 108), ki je povprečje vseh možnih ocen zanesljivosti znotraj razdeljenega testa. V mojem primeru je bil vsak test (preizkus) razdeljen na 5 nalog, te pa še na posamezne kriterije (skupaj 15-delnih rezultatov). Cronbachov koeficient alfa je za preizkus testa A 0,68, za preizkus testa B pa 0,72 (merjeno na celotnem vzorcu), kar pomeni na običajni ravni zanesljivosti testov znanja (Bucik, 1997, str. 121). Podroben pregled korelacij posameznega kriterija s celotnim dosežkom na preizkusu pokaže, da bi bila notranja zanesljivost še večja, če bi izločili tretji kriterij (vrednotenje) četrte naloge v testu A in B. Rezultati za ta kriterij so namreč negativno povezani s končnim rezultatom. Korelacija celotnega dosežka s posameznimi nalogami Z zanesljivostjo je neposredno povezana tudi korelacija naloge s končnim rezultatom. Koeficient korelacije med rezultatom naloge in končnim rezultatom (izračunan s Pearsonovim koeficientom korelacije) nam pokaže občutljivost naloge. Naloge, ki so dovolj občutljive, imajo v grobem koeficient korelacije s končnim rezultatom 0,30 in več (Bucik, 1997, str. 165). V mojem primeru so na celotnem vzorcu testirancev korelacije nalog A1-A5 s končnim rezultatom v testu A višje od 0,48. Koeficienti korelacije za naloge B1-B5 v primerjavi s končnim rezultatom v testu B pa so vse višje od 0,52. To pomeni, da so zelo dobre in da dobro razlikujejo med učenci z različnim znanjem. Podobno visoke korelacije smo dobili tudi na vzorcu učencev 8-letnega programa (za A višje od 0,46, za B višje od 0,48) in 9-letnega programa (za A višje od 0,42, za B višje od 0,51). Tudi vse izračunane statistične značilnosti zvez so na ravni p10 < 0,001. Rezultati so prikazani v prilogi 10. Korelacija med nalogami Homogenost testnih nalog sem preverila s korelacijami med testnimi nalogami (t.i. interkorelacije).Vse korelacije za test A so sicer med 0,12 in 0,30, vendar so vse statistično značilne na ravni p < 0,05. Korelacije za test B so z eno izjemo (med B1 in B5) vse statistično značilne na ravni p < 0,05 in imajo vrednost med 0,20 in 0,36). Tudi ta pokazatelj kaže, da sta testa znanja kvalitetna, saj sta sestavljena iz nalog, ki merijo isto »stvar« (visoke korelacije s končnim dosežkom), vendar z različnih »zornih kotov« (nizke, vendar pozitivne korelacije med njimi). Posamezne korelacije so v prilogi 10. Tudi sestavljanje opisnikov za točkovanje vsake naloge je lastno delo. Pri tem sem upoštevala teoretična izhodišča, zapisana v podpoglavju 2.6. Vsak opisnik ima več stopenj, ki sem jih v končni obdelavi spremenila v točke. Opisnike sem preverila tako, da sem prosila tri učitelje z veliko prakse in dodatnih znanj, da ovrednotijo izdelke učencev. Tako so en test pregledovale štiri osebe. S pomočjo njihovih pripomb, težav, različnega števila točk za isto nalogo pri istem učencu sem opisnike izboljšala. Posamezne naloge in pripadajoči opisni kriteriji so zaradi preglednosti in povezanosti z rezultati prikazani v poglavju 4.0. 3.2.4 POSTOPEK IN POTEK RAZISKAVE Prošnje za izvajanje raziskave sem naslovila na šest šol, kjer so učenci vključeni v osemletni program, in šest takih, kjer učenci obiskujejo devetletni program. Šole so bile iz Ljubljane in njene okolice. Na sodelovanje je pristalo pet šol z osemletnim programom v tretjem razredu in štiri z devetletnim programom v četrtem razredu. Na določenih šolah so učenci nesli domov prošnje s soglasji, na določenih pa so tako soglasje pridobili že v začetku leta. Zgodilo se je, da so me posamezni starši klicali in se zanimali za podrobnejše informacije. Na nekaterih šolah so sodelovanje zavrnili, ker je bilo konec leta in veliko drugih testiranj. Tudi sama menim, da je bilo obdobje testiranja za učence naporno (konec leta), vendar so se šele 10 p je vrednost najmanjše verjetnosti, navadno izračunana z računalnikom, pri kateri je mogoče zavreči ničelno domnevo pri obravnavanih vzorčnih podatkih. takrat izkazovala znanja, ki sem jih želela preveriti. Z razredniki testiranih učencev sem se domenila za datume testiranj (priloga 1), pridobila sem podatke o številu učencev, ogledala sem si prostore testiranj. Testiranje učencev je bilo anonimno, učenci so dobili šifre. Testiranje je potekalo večinoma prve ure v času pouka ob pogosti prisotnosti učiteljev. Zaradi večje objektivnosti in veljavnosti rezultatov je testiranje potekalo v razmiku dveh ali treh tednov. Iz enakega vzroka je polovica (štirje oddelki 3./8, štirje 4./9) najprej reševala test A, druga polovica pa test B. Z 'mini vprašalnikom' pred testiranjem (bil je vključen v test) sem pridobila podatke o spolu, starosti in končni oceni. Med testiranjem sem učence opazovala (kolikor se je dalo; pisala sem beležke), da bi lažje interpretirala rezultate. Na koncu drugega testiranja so učenci rešili še vprašalnik (priloga 5), s pomočjo katerega sem dobila podatke o zanimivosti, težavnosti nalog, njihovem samoocenjevanju.. Prostor za testiranje sem največkrat pripravila s pomočjo učencev. Za naloge, ki se jih naj bi reševalo dalj časa, sem predvidevala več delovnih prostorov. Naslednja slika prikazuje organizacijsko shemo. Slika 1: Organizacijska priprava prostora OPIS POSAMEZNIH PROSTOROV: Prostori imajo enako številko kot naloga, ki so jo tam reševali. • Številka 1. To je bil prostor, na katerem ni bilo pripomočkov. • Številka 2. Tu je bilo največ pripomočkov in morala sem zagotoviti enakost pogojev. Potrudila sem se, da so bila živila sveža, kajti dnevi testiranja so bili vroči. Na posameznih krožnikih so bili: dve vrsti kruha, rezine salame, sira, dve jajci, krožnik z banano, jabolkom, pomarančo. Na tem mestu so bili še: zavitek masla (250 g), kozarec medu (600 g), kozarec marmelade (600g), trije jogurti (sadni, navadni, kremni), mleko, čokopops, musli, puding. Na mestu sta bili še dve tehtnici in list z energijsko vrednostjo živil (priloga 6). Naslednja slika prikazuje učence pri reševanju druge naloge. Slika 2: Delo na delovnem mestu 2 • Številka 3. Na tem delovnem mestu ni bilo pripomočkov. • Številka 4.V učilnici sta bila dva delovna prostora. Na njem je bila plastenka, v kateri sta bila voda in citronka (ponekod čisto malo cedevite), veliko kozarcev in termometer. • Številka 5. Na tem delovnem prostoru so bili pripomočki, da bi učenci lažje načrtovali raziskavo. Na razpolago so bili trije različni detergenti (jar, cif in super) vsi v original plastenkah, velika posoda z vodo, merilni valji, osem plastičnih posodic z merilnimi oznakami (do 1000 ml), tri vrste pihalnih obročev in štoparica. Naslednja slika prikazuje učence pri reševanju pete naloge. Slika 3: Reševanje na delovnem mestu 5 NAVODILA UČENCEM Ob prvem srečanju sem se učencem predstavila in jim povedala, s kakšnim namenom sem prišla k njim. Skupaj smo si ogledali teste, kjer so morali najprej odgovoriti na nekaj vprašanj, ki sem jih kasneje uporabila pri raziskavi. Izkazalo se je, da jih kar nekaj ne ve, kakšno oceno bodo imeli na koncu leta pri določenih predmetih. Nekateri so obkrožili po dve oceni. V takem primeru sem podatke pridobila pri razrednikih. Velik problem je bil tudi izračun starosti v letih in mesecih. Nekateri so napisali kar rojstni datum. Nekaj pa jih je znalo svojo starost izračunati do dneva natančno. Skupaj smo pregledali naloge. Pri nalogah sem jim razložila kriterije in jih v grobem zapisala na tablo. Pri vseh testiranih skupinah sem povedala enaka navodila. Zmenili smo se, do kdaj bodo reševali in da vrstni red reševanja nalog ni pomemben. Med testiranji sem jih usmerjala na prosta delovna mesta. Nekateri so hitro reševali, zato sem jih usmerjala nazaj. Srečala sem se z zelo različnimi učenci. Mislim, da mi je moja dosedanja praksa precej pomagala, da je testiranje tudi disciplinsko dobro potekalo. Predvidevam, da bi imel študent ali učitelj začetnik lahko kar nekaj težav. Po drugem testiranju so rešili še vprašalnike. Učenci, ki so prej rešili, so na svojih mestih nadaljevali s šolskim delom, ali pa so zapustili učilnico. 3. 2. 5. OBDELAVA PODATKOV Pregledati in ovrednotiti sem morala 3390 nalog, 339 vprašalnikov učencev in 18 vprašalnikov, ki so jih rešili učitelji. Pri pregledovanju dela nalog sta mi pomagali dve stanovski kolegici. Skupaj sem dobila skoraj 32 000 podatkov, ki sem jih vpisala v Excelovo preglednico. Posamezne nize sem šifrirala in naredila sem seznam oznak (prilogi 7 in 8) Zbrane podatke sem obdelala z računalniškim statističnim programom SPSS in STATISTICA. Uporabila sem: > deskriptivno statistiko za posamezne spremenljivke (naloge): aritmetična sredina, modus, mediana, sploščenost, asimetrija in možnost napake, minimalna in maksimalna vrednost; > Cronbach alfa koeficient za ugotavljanje notranje konsistentnosti instrumentov; > Kolmogor - Smirnov preizkus za normalnost porazdelitve; > enostavno analiza variance in hi kvadrat preizkus za ugotavljanje pomembnosti razlik med sredinami in potrjevanje vseh hipotez; > Pearsonov korelacijski koeficient za ugotavljanje korelacij med variablami. Naloge sem na osnovi opisnikov točkovala, posamezne ugotovitve so prikazane s tabelami, grafi. Naslednja slika prikazuje sortiranje popravljenih nalog. Slika 4: Razvrščanje rešenih nalog glede na program in test ter doseženo število točk pri posameznih nalogah 4.0 REZULTATI IN INTERPRETACIJA V tem delu so štiri podpoglavja. V prvem podpoglavju so prikazane naloge obeh testov, opisniki za vrednotenje, primeri posameznih rešitev učencev, dobljeni rezultati pri posameznih nalogah in kriterijih glede na program in interpretacija. Spodnji fotografiji predstavljata fazo, ko sem izbirala posamezne primere reševanja učencev. Pri tem sem upoštevala različnost števila doseženih točk pri nalogi, program in spol učencev. Sliki 5 in 6: Izbira nalog za objavljene primere V drugem podpoglavju je prikazana primerjava uspešnosti reševanja obeh testov med učenci osemletnega in devetletnega programa in preverjanje hipoteze A, ki predpostavlja, da so učenci devetletnega programa uspešnejši pri reševanju postopkov kot učenci osemletnega programa. V tretjem podpoglavju je prikazana primerjava uspešnosti reševanja vseh anketiranih med testom A (tradicionalni način) in testom B (avtentični način). Temu sledi preverjanje hipoteze B. V četrtem podpoglavju je prikazano preverjanje hipoteze C, s katero predvidevam, da obstaja povezava med dosežki testirancev in njihovo končno oceno pri predmetih (NIT ali SND, SLO in MAT) in je pri končni oceni upoštevano procesno znanje. 4.1 ANALIZA REŠEVANJA NALOG OBEH TESTOV Za pridobitev rezultatov sem uporabila test A in test B. V obeh je bilo pet kompleksnejših nalog, ki so preverjale naravoslovne postopke. V testu A so bile oblikovane na tradicionalni način, v testu B pa na avtentični. V obeh testih so naloge preverjale enake postopke, vrednotene so bile po istem opisniku. Zaradi boljše preglednosti sem se odločila, da bom merska inštrumenta (test A in test B) ter opisnike predstavila v tem poglavju skupaj z rezultati in interpretacijo. Prikazani so rezultati samo tistih, ki so nalogo reševali, pa čeprav so dosegli nič točk. Manjkajoči sešteti odstotki pri grafih nam povedo odstotek učencev, ki naloge niso rešili. Primerjala sem uspešnost (dosežene točke) pri posamezni nalogi med učenci osemletnega in devetletnega programa. Ločeno sem primerjala uspešnost pri testu A in testu B. Dodani so primeri posameznih učencev, ki so dosegli različno število točk. V naslednjem delu pa so prikazani rezultati za posamezno nalogo po kriterijih. Naloge so imele različno št. kriterijev. Rezultati po kriterijih so prikazani (ločeno za oba testa) glede na program. Rezultati so največkrat prikazani z grafi11. Pri navedbi aritmetičnih sredin sem upoštevala deskriptivne podatke (priloga 9). Zaradi množice prikazov v tem delu, je predstavljena organizacijska shema prikaza podatkov. Vsaka naloga je predstavljena na način, ki je prikazan v naslednji sliki. > Splošno o nalogi > Zapis naloge v testu A (tradicionalni način) > Zapis naloge v testu B (avtentični način) > Opisnik za obe nalogi > Graf, ki prikazuje doseganje posameznih točk pri nalogi v testu A glede na program. > Primeri rešitev učencev za nalogo v testu A. > Graf, ki prikazuje doseganje posameznih točk pri nalogi v testu B glede na program > Primeri rešitev učencev za nalogo v testu B > Rezultati po posameznih kriterijih naloge glede na program Slika 7: Shema, ki prikazuje prikaz posamezne naloge podpoglavja 11 Pravilne vrednosti nizov so prikazani v podatkovnih tabelah. Sami nizi ponekod zaradi nastavitve oblikovanja nizov ne kažejo prave vrednoti. 4.1.1 PRVA NALOGA:VREDNOTENJE IN UTEMELJEVANJE Ta naloga je pri obeh testih preverjala postopka vrednotenje (na podlagi znanja, ki je bilo pridobljeno pri predmetu NIT ali SND) in utemeljevanje (analizira in povezuje, napravi zaključke). Način doseganja teh dveh procesnih ciljev je zapisan v opisniku. Predpogoj za dosego procesnih ciljev so bili vsebinski cilji in standardi, ki so zapisani v UN za 4. razred. Najpomembnejši so: • Učenec pozna pomen osebne higiene pri preprečevanju bolezni. (NIT) • Učenec razloži pomen pestre in uravnotežene prehrane za zdravje in rast. (NIT) • Učenec zna poskrbeti za varnost pri gibanju. (NIT) • Učenec ve, da kajenje škoduje zdravju. (NIT) • Učenec pozna nekaj snovi, ki so prepustne ali nepropustne za vodo in zrak. (NIT) • Učenec pozna različne odvisnosti. (DRUŽBA) Ti cilji so prepisani iz UN (operativni cilji), standardi pa iz poglavja Katalog znanja. Ponekod je operativni cilj enak kot standard. ZAPIS PRVE NALOGE V TESTU A Letos ste se veliko učili o človeškem telesu, o tem, kako je zgrajeno, čemu služijo človeški organi ... Veliko ste se pogovarjali o zdravju, zdravem načinu življenja. KAJ VPLIVA NA ZDRAV NAČIN ŽIVLJENJA? KAJ MU ŠKODUJE? NAPIŠI PET RAZLIČNIH STVARI, KI SE NANAŠAJO NA ZDRAVO ŽIVLJENJE. SVOJE MNENJE NATANČNO RAZLOŽI. PRIMER UTEMELJITEV (ZAKAJ JE DOBRO? ZAKAJ NI DOBRO?) ZAPIS PRVE NALOGE V TESTU B 1. Preberi zgodbo o Tomažu, ki je tvojih let. Preden je Tomaž nekega toplega junijskega dne odšel v šolo, je popil skodelico kakava. Pri športni vzgoji je med gimnastičnimi vajami klepetal in jih ni delal. Ko so igrali košarko, je žvečil žvečilni gumi. Po športni vzgoji je oblekel kavbojke čez kratke hlače in za malico pojedel jabolko, ker ni maral mlečnega zdroba. Med uro slovenskega jezika je pozorno bral zgodbo in si zapisal, kaj je za nalogo. Po kosilu (golaž, polenta, solata, sok), je tri ure gledal televizijo. Ker je bil žejen, je popil liter coca-cole. Čakal je, da bodo domov prišli starši in mu pomagali narediti nalogo. Med tem je k njemu prišel sošolec in na igrišče sta šla igrat nogomet. Bila je napeta igra in Tomaž je kar pozabil na čas. Ko se je znočilo, ga je na igrišče prišel iskat njegov brat. PREMISLI, KAJ JE STORIL TOMAŽ DOBRO IN ČESA NE. Napiši pet najbolj pomembnih primerov, ki se nanašajo na zdravo življenje. SVOJE MNENJE NATANČNO RAZLOŽI. DEJANJE UTEMELJITEV (zakaj) Spodaj je prikazana tabela (5) s pomočjo katere sem vrednotila odgovore učencev. Tabela 5: Opisnik za vrednotenje prve naloge OPISNIKI OPISNI KRITERIJ 5 t 4 t 3 t 2 t 1 t K1 VREDNOTENJE Vrednoti na temelju vsaj dveh različnih kriterijev in v napiše pet primerov. Vrednoti na temelju dveh različnih kriterijev in napiše štiri primere. Vrednoti na temelju dveh različnih kriterijev in napiše tri primere. /ALI /Vrednoti na temelju enega kriterija in zapiše štiri ali pet primerov. Vrednoti na temelju enega kriterija in zapiše dva ali tri primere. Vrednoti na temelju enega kriterija in zapiše en primer. K2 UTEMELJITEV zdravega načina življenja Vse utemeljitve so ustrezne in pravilno razložene. Večina utemeljitev (tri, štiri) je ustreznih in pravilno razloženih. Utemeljitve so ustrezne, vendar samo ena ali dve pravilno razloženi. Utemeljitve so ustrezne, niso pa razložene. Utemeljitve so nepopolne, so le delno ustrezne. Skupno št. točk 10 t Kriteriji (vidiki), ki so jih lahko učenci upoštevali pri vrednotenju, so bili: > prehrana, > gibanje, > počitek, > dejavnosti v prostem času, > higiena (telesa, prostora), > odvisnosti. 4.1.1.1 REZULTATI CELOTNE NALOGE Predstavljen je odstotek posameznega programa, ki je dosegel določeno število točk pri celotni nalogi. Skupno število točk je bilo 10. V nadaljevanju so prikazani odgovori nekaterih anketirancev in interpretacija. Najprej je prikaz za test A, nato za test B. Spodnji graf (1) prikazuje rezultate prve naloge v testu A. USPEŠNOST PRI PRVI NALOGI NA TESTU A Graf 1: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri prvi nalogi v testu A Iz grafa 1 lahko ugotovimo, da je vse točke v povprečju doseglo 17,3 %12 anketiranih. Pri tem so bili mnogo uspešnejši učenci devetletnega programa (22,36%). Minimuma ni dosegel nihče od tistih, ki so reševali nalogo. To nalogo so v primerjavi z drugimi nalogami učenci 12 Povprečje je izračunano tako, da se vsoto odstotkov programov deli s številom programov. reševali uspešno. Morda je vzrok v tem, ker je bila prva in je bila koncentracija višja. V naslednjem poglavju bo vidno (4.1.1.2), da so bili učenci uspešnejši pri prvem kriteriju (vrednotenju) kot pri drugem (utemeljitvi). Največkrat so pri kriterijih za vrednotenje omenjali prehrano (obroki ali vrsta hrane), telesno aktivnost, higieno, razne odvisnosti (gledanje televizije, kajenje, drogiranje). Med napačnimi navedbami se jih je večina nanašala na navade (redno učenje, poslušanje starejših), kar mi je predstavljalo težavo pri vrednotenju, saj take navade koristijo dobremu počutju in posledično temu tudi zdravemu načinu življenja, vendar jih glede na navodilo nisem točkovala. Prav tako je večina izbrala nekaj primerov, ki pripomorejo k zdravemu načinu življenja, in nekatere primere, ki mu škodujejo. Veliko anketirancev je imelo težave pri utemeljevanju, saj so zapisali le, da je določena navedba dobra ali slaba. Iz priloge 9 je vidno, da je aritmetična sredina pri učencih devetletnega programa je 7,45, pri učencih osemletnega pa 6,70. V nadaljevanju je prikazanih nekaj rešitev učencev, ki so jih zapisali pri tej nalogi v testu A. Deklica, stara 10 let in 8 mesecev, osemletni program Deklica je vrednotila na temelju štirih različnih kriterijev. Izbrala je nadpomenke (prehrana, šport), čeprav le-tih večina učencev ni izbrala. Izbrala je tri primere, ki koristijo zdravemu načinu življenja, in dva, ki zdravemu načinu življenja ne koristita. Utemeljitve so bile za njeno razvojno obdobje poglobljene. Deklica, stara 10 let in 3 mesece, devetletni program PRIMER UTEMELJITEV (ZAKAJ JE TO DOBRO OZIROMA NI DOBRO.) Kadil si. To ni dobro: prej umreš, škoduješ sebi, drugim. V kratki majici sem šla na sprehod. Bilo je mrzlo. Slabo. Lahko bi se prehladila. Za zajtrk sem pojedla čokolino in jabolko. To je v redu. Moraš zajtrkovati, ker rabiš energijo. Dolgo sem se pogovarjala po mobitelu. Slabo, to je slabo, ker telefon seva. Za kosilo sem jedla pomfri in pohanje. Slabo; preveč maščobe. Deklica je vrednotila na osnovi štirih kriterijev. Pri navajanju je bila konkretna (natančno je opredelila dejanja). Navedla je samo en 'pozitiven' primer, štirje so bili taki, ki 'škodujejo'. Manj poglobljena je bila pri utemeljevanju, vendar je bilo ustrezno. (Primer: sprehod sicer koristi. Predvidevam, da je deklica hotela povedati o neprimernem oblačenju, ker je navedla vreme.) Dobila je 10 točk. Nekaj zanimivejših navedb posameznih različnih anketiranih: PRIMER UTEMELJITEV (ZAKAJ JE TO DOBRO OZIROMA NI DOBRO.) Pobarvala sem si lase. To škoduje lasem. Sla sem pozno spat. Moram veliko spati. Vdihnil sem skozi okno. Tam je čist zrak. V prvem primeru je deklica najbrž večkrat slišala mnenja, da barvanje lasem škoduje. Iz vseh navedenih utemeljitev se vidi, da stereotipna mnenja vplivajo na učence. Iz zapisanih utemeljitev sklepam, da se velikokrat prevzamejo stereotipi pojmovanj brez natančnejše razlage. Spodnji graf (2) prikazuje rezultate pri prvi nalogi v testu B. USPEŠNOST PRI PRVI NALOGI NA TESTU B Graf 2: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri prvi nalogi v testu B Iz grafa 2 lahko posredno ugotovimo, da je 10 točk v povprečju doseglo 9,79% anketirancev. Pri tem so bili uspešnejši učenci devetletnega programa. Le-ti so bili uspešnejši tudi pri dosegu 9 ali 8 točk. Največkrat so učenci sledili zapisani zgodbi in po vrstnem redu navajali Tomaževa dejanja. Pri tem so največkrat navedli hranjenje, ukvarjanje s športom in higienske navade. Več težav so imeli pri utemeljevanju, saj so največkrat komentirali samo z besedo je dobro ali slabo. Tisti, ki so dosegli manjše število točk, so največkrat zapisali samo dejanja, niso pa jih utemeljili. Graf prikazuje, da so bili učenci devetletnega programa uspešnejši, saj so bolje utemeljevali dejanja. To je prikazano v poglavju 4.1.1.2 Aritmetična sredina pri učencih devetletnega programa je 7,55, pri učencih osemletnega pa 6,81. Prikazani so primeri uspešnih odgovorov pri prvi nalogi v testu B. Učenci so primere prepisali iz zgodbe. Deklica, staralO let, devetletni program b , l Vrednotila je na osnovi štirih kriterijev (prehrana, prosti čas, varnost pri športu, higiena) in zapisala pet primerov, zato je pri prvem kriteriju dobila 5 točk. Dejanja je ustrezno utemeljila, zato je pri drugem kriteriju dobila 5 točk. Pri celotni nalogi je dosegla maksimalno št. točk (10). Deček, star 9 let in 10 mesecev, osemletni program r £ ra Vrednotil je na osnovi dveh kriterijev (prehrana, varnost pri športu) in zapisal pet primerov, zato je dobil vse točke. Vsa dejanja je ustrezno utemeljil, zato je pri drugem kriteriju dosegel vse točke. DEJANJE UTEMELJITEV ( zakaj) J.CL ZL^tric e f>°p'il 6l£0dflV C o vo. . V VVf-JüU.,, ¿V* jf 1 f^i ftt úfí'l J ¿'Ji lir**».. ^»tiv /c^An " Po liosUiAj ' f i \KYf *l * Wi vrcV/ Ki ir je + o Ko ie ¡<)Mi; V z vri J t i«fčjl ni ai a»;. Ml JVííLfc. f 5(» f***' ¿4* «jri* i«, Ktr '" loil ifj*^ "■)* Jef>)\ Gotji -Coli" . ,J fj'l J/fAi*, , ' Jfe P» 5f»rtn> Y o*1'4" 'ti *.f&k.i> K)¡ SO Hi*.* r°t», jt » Tx. ULJ AN J L UTEMELJITEV ( zakaj) Popil ji sWefeo UWA, Ud r top H dffl ti' («rdi popiti bi/j »tt/o, Molilno pijačo- ffevJ-. í/fflBíSLÍ¿Wmi ^/«m' Je klepar Mí /.£ ¡¿/(jf. Telo se p/ m^iUie. Ud košarka je žvečil čicjmL Lijp ti se aflioifi «i Rjíedel jt ja boOco. _J*ioo/to je i«« HUtfMe, fepli je ¡íte* coca-cok, Coca-coU k'« trekh. Deklica, stara 9 let in 6 mesecev, osemletni program DEJANJE UTEMELJITEV ( zakaj) il // rXvúit tXjVltiMM, AU^vua,. fc ii /UVA*. IJjlW A' /tifjAt*. } ■ *"» T f lil ¿Í^V je (JXlr >MÍF (lpo- V- ^yé AW'I»-, ^ M-TÍ Jí f&Xj. í/jf "¿K/JIT, ) , tJ/N it' f-^-a'T i- ¿d l (WfrnÁ . Xk íp-Mirteüí. ÍWVLIÍ . ML^ jJL, 'U- jf >tc¿eM šfUJLr-. a- JI Aibr K Vrednotila je na osnovi treh kriterijev (prehrana, prosti čas, varnost pri športu) in zapisala pet primerov, ki jih je ustrezno utemeljila. Zanimiv je četrti primer, ker je povezala dve dejanji iz zgodbe in pri utemeljitvi napisala sodbo. Pri drugem kriteriju bi morala zaradi tega dobiti samo štiri točke, saj je zapisana utemeljitev bolj povezana z vedenjem in ne z zdravjem. Menim, da je predvidevala, da bo potem okregan, to pa vpliva na počutje in zdravje 4.1.1.2 REZULTATI PO POSAMEZNIH KRITERIJIH Prva naloga je v obeh testih posegala na dve področji, ki sem ju opredelila s petstopenjskim opisnikom. Vrednotenje (evalvacija) je po Bloomovi taksonomiji najvišja stopnja kognitivnega področja, saj vsebuje vse predhodne stopnje in jih presega oziroma povezuje z nekognitivnimi (npr. konativnimi, afektivnimi). Tu gre za sistematično vrednotenje, ki izhaja iz globljega razumevanja in analize ter je povezano s sklepanjem in utemeljevanjem. Pri naravoslovnih postopkih je to procesno znanje opredeljeno z dvema postopkoma: vrednotenje (Kritično vrednoti svoje in tuje delo, vrednoti na osnovi različnih kriterijev, zaveda se pomanjkljivosti.) in utemeljevanje (Samostojno naredi jasne in smiselne zaključke, zajame pomembne vidike, zaključki in utemeljitve so poglobljeni.) Naloga bi lahko posegala samo na področje utemeljevanja, vendar je moral anketiranec v testu A prej navesti primere (torej je moral poznati določene kriterije), zato sem se odločila, da ima naloga oba kriterija. V testu B je primere poiskal v zgodbi, kar je lažje. Zaradi statistične primerjave sem se morala odločiti za enake kriterije. VREDNOTENJE Prvi kriterij (K1) je bil vrednotenje in je opisan v tabeli 5. Spodnji graf (3) prikazuje rezultate anketirancev pri tem kriteriju v testu A. VREDNOTENJE 60 40% UČENCEV 200- — / 0 1 2 3 4 5 □ OSEMLETNI PROGRAM 1,11 2,78 13,33 13,89 18,33 47,22 □ DEVETLETNI PROGRAM 0,00 13,66 4,35 15,53 15,53 45,96 TOČKE Graf 3: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri vrednotenju (prva naloga v testu A) Pri tem kriteriju je bilo možno doseči 5 točk. Iz grafa razberemo, da je 13,66 % učencev devetletnega programa doseglo samo 1 točko. Morda je bila naloga za njih premalo izzivalna, ali so bila navodila presplošna, ali pa je bilo potrebno veliko razmišljati. Skoraj polovica anketirancev iz obeh programov pa je dosegla vse točke. Večina, ki je dosegla pet točk, je omenjala tri kriterije (prehrana, gibanje, higiena). Nekateri so navedli posplošene primere (tečeš; ne ješ preveč; umivanje zob; dovolj spanja), drugi so bili konkretnejši (vsak dan tečem pol ure; zvečer si umijem zobe; vsak dan zajtrkujem; šla sem v gozd in se nisem namazala proti klopom; kadar je sonce premočno, dam na glavo pokrivalo). Največkrat je bila omenjena prehrana, morda zato, ker se je ena od nalog v testu nanašala na to. Učenci, ki so dosegali manj točk, so za kriterij navajali samo prehrano. (Primer: pojem jabolko; pojem banano; pojem hruško...) Aritmetična sredina za osemletni program je 3,93, pri devetletnem je 3,79. Naslednji graf (4) prikazuje rezultate, ki so jih dosegli učenci na testu B. USPEŠNOST PRI VREDNOTENJU PRVE NALOGE NA TESTU B 40 % UČENCEV 20 0 / / — - <=t* s <33 h 0 1 2 3 4 5 □ OSEMLETNI PROGRAM 2,78 2,78 3,33 21,67 26,67 31,67 □ DEVETLETNI PROGRAM 0,62 2,48 4,35 14,29 36,65 36,02 TOČKE Graf 4: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri vrednotenju (prva naloga v testu B) Graf 4 prikazuje, da je največ anketirancev doseglo 4 ali 5 točk. Med njimi je več učencev devetletnega programa. Aritmetična sredina za učence devetletnega programa je 4,03, za učence osemletnega pa 3,81. Večinoma so izbrali primere o Tomažu kar po vrstnem redu, kot so bili navedeni v zgodbi. Najbolj pogost kriterij je bil prehrana. V zgodbi je bil tudi največkrat omenjen. Sledil je kriterij šport (ali varnost pri športu), higiena in prosti čas. Iz priloge 10 razberemo, da je odstotek uspešnosti najvišji pri dečkih devetletnega programa, kar je izjema glede na vse druge rezultate, ki so jih dosegli. Njihov rezultat se zelo razlikuje od rezultata pri testu A, kjer so bili najmanj uspešni od vseh štirih skupin13. Kaže, da jih je avtentično oblikovana naloga bolj pritegnila. Morda jim je bilo lažje poiskati primere, zapisane v zgodbi, ki je bila v testu B. V testu A so se jih morali spomniti sami. UTEMELJEVANJE Drugi kriterij (K2) je bil utemeljevanje in je opisan v tabeli 5. Naslednji graf (5) prikazuje rezultate, ki so jih dosegli učenci v testu A. 13 Štiri skupine so: dečki osemletnega programa, deklice osemletnega programa, dečki devetletnega programa, deklice devetletnega programa. USPEŠNOST PRI UTEMELJEVANJU Graf 5: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri utemeljevanju ((prva naloga v testu A) Tudi pri tem kriteriju je bilo možno doseči 5 točk. Graf 5 prikazuje, da je odstotek učencev devetletnega programa, ki so dosegli štiri ali pet točk, višji od odstotka učencev osemletnega programa. Učenci devetletnega programa so večkrat znali bolj uspešno in pravilno zapisati utemeljitve. Posledica večje uspešnosti je najbrž v načelih prenove. Učenci so že od prvega razreda usmerjeni v poglobljeno utemeljevanje. Učenci, ki so dosegali manj točk, niso poglobili utemeljitev. Napisali so samo: to je dobro, to je slabo. Utemeljitve so bile bolj pravila, menim pa, da jih večinoma ne razumejo. Iz grafa vidimo, da so manj točk večkrat dosegli učenci osemletnega programa kot učenci devetletnega programa. Aritmetična sredina pri osemletnem programu je bila 2,77, pri devetletnem pa 3,66. Spodnji graf (6) prikazuje rezultate, ki so jih dosegli učenci v testu B. USPEŠNOST PRI UTEMELJEVANJU 40 % UČENCEV 20 =j rhm m rn 0 1 2 3 4 5 □ OSEMLETNI FROGRAM 10,00 8,89 13,33 13,89 25,00 17,78 □ DEVETLETNI FROGRAM 4,97 6,21 11,80 12,42 29,81 29,19 TOČKE Graf 6: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri utemeljevanju ((prva naloga v testu B) Graf 6 prikazuje, da je veliko anketirancev doseglo 4 ali 5 točk. To pomeni, da so bile vse njihove utemeljitve pravilne in ustrezne. Iz grafa vidimo, da so učenci devetletnega programa večkrat dosegli 5 ali 4 točke kot učenci osemletnega programa. Če seštejemo njihov odstotek, znaša 59%, pri učencih osemletnega programa samo 42,78%. Tudi iz aritmetične sredine (priloga 9), lahko sklepamo, da so učenci devetletnega programa uspešnejši pri utemeljevanju. Aritmetična sredina za devetletni program je 3,51, za osemletni pa 2,99. Devetletni program bolj poudarja utemeljevanje kot ga je osemletni. 4.1.2 DRUGA NALOGA: MERJENJE, REŠEVANJE PROBLEMOV, SPOROČANJE Druga naloga preverja tri postopke, ki so omenjeni v zgoraj napisanem naslovu. Poleg teh treh procesnih ciljev, preverja še vsebinska cilja, ki sta zapisana v UN za NIT v 4. razredu med operativnimi cilji: • Učenec razume pomen pestre in uravnotežene prehrane za gradnjo telesa in oskrbo z energijo. • Učenec razloči živila glede na živalski in rastlinski izvor. ZAPIS DRUGE NALOGE V TESTU A Sestavi primeren zajtrk za svoja leta. Natančno opredeli količine (primer: koliko kosov kruha, koliko salame..). Izračunaj energijsko vrednost sestavljenega zajtrka (posameznih živil in celotnega zajtrka) in jo prikaži s tabelo ali histogramom. Dopiši tudi izvor živil (rastlinski, živalski). V pomoč ti je tehtnica in tabela. ZAPIS DRUGE NALOGE V TESTU B Pred teboj je nekaj živil. Sestavi primeren zajtrk za svoja leta. Upoštevaj, da se odpravljaš na športni dan, ki je pohod na strmo vzpetino in traja več kot dve uri. Do vrha ne boš nič jedel, lahko pa boš pil vodo. Natančno opredeli količine (primer: koliko kosov kruha, koliko salame..). Izračunaj energijsko vrednost sestavljenega zajtrka (posameznih živil in celotnega zajtrka) in jo prikaži s tabelo ali histogramom. Dopiši tudi izvor živil (rastlinski, živalski). V pomoč ti je tehtnica in tabela. (priloga 7) V naslednji tabeli (6) je opisano, kako se vrednoti odgovore anketirancev. Tabela 6: Opisnik za vrednotenje druge naloge OPISNIKI OPISNI KRITERIJ 4 točke 3 točke 2 točki 1 točka POZNAVANJE, RAZUMEVANJE IN UPORABA pojma: PESTRA PREHRANA K1 Pozna, razume in pravilno uporabi raznovrstna živila. Pozna, razume in delno uporabi raznovrstna živila. USTREZNA KOLIČINA (MERJENJE) K2 Pri merjenju je natančen. Količina je popolnoma ustrezna. Uporabi ustrezne merske enote. Pri merjenju je manj natančen. Navedena količina je delno ustrezna. Uporabi večino ustreznih merskih enot. POZNAVANJE, RAZUMEVANJE IN UPORABA pojma: IZVOR ŽIVIL K3 Natančno opredeli izvor za vsa živila. Opredeli izvor za večino živil. Opredeli izvor le za eno živilo. REŠEVANJE PROBLEMOV K4 Izlušči podatke za reševanje problemov in jih pravilno reši. (Pravilno izračuna energijske vrednosti vseh živil in celotnega zajtrka.) Izlušči podatke za reševanje problemov in pravilno reši večino problemov. (Pravilno izračuna energijske vrednosti vsaj dveh živil.) Izlušči podatke za reševanje problemov in pravilno reši en problem. (Pravilno izračuna energijske vrednosti enega živila.) SPOROČANJE K5 Jedilnik predstavi razumljivo in primerno s tabelo ali histogramom, ki je v celoti pravilno označen. Jedilnik predstavi razumljivo in primerno s tabelo ali histogramom, ki mu manjka kakšna oznaka ali podatek. Jedilnik predstavi razumljivo, vendar ne prikaže podatkov s tabelo ali histogramom. ALI zapiše tabelo, nariše histogram, vendar niso vpisani vsi podatki ali pa so nekateri netočni. Jedilnik predstavi še razumljivo, grafične predstavitve ni (samo prosti zapis). Skupno št. točk 14 t Odločila sem se, da bo imela naloga pet kriterijev. Z opisnikom sem preverjala procesno in vsebinsko znanje. Prvi in tretji kriterij bi bila lahko združena v postopku vrednotenje, vendar sem se zaradi navodil pri nalogi odločila, da uporabim Bloomovo taksonomijo, ker sem želela opraviti natančnejšo analizo, kajti cilji in standardi so v Učnem načrtu zapisani v obeh programih. Četrti kriterij je reševanje problemov in je postopek, ki je bil opredeljen kasneje od drugih postopkov in tudi ni naveden v UN za naravoslovje in tehniko, zapisan pa je, leta 2004 v knjigi Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju (str. 171). Zadnji postopek, ki je splošni in ne samo naravoslovni, je sporočanje (prikaz podatkov, ki so jih sami zapisali v tabeli ali s histogramom). Izbrala sem tudi različne stopnje pri posameznih kriterijih, ker se mi je zdelo, da so posamezni deli naloge zahtevnejši. 4.1.2.1 REZULTATI CELOTNE NALOGE Iz opisnika pri prejšnjem podpoglavju je razvidno, da je imela naloga skupaj 14 točk. Spodnji graf (7) prikazuje rezultate anketirancev v testu A. USPEŠNOST PRI DRUGI NALOGI TESTA A 2015% UČENCEV 1050- s n n I (Ti i m m 0 i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 □ OSEMLETNI PROGRAM 3,33 2,78 11, 12 2 8,89 19 3 8 5,00 5,00 4,44 3,33 5,00 2,22 0,56 0,00 □ DEVETLETNI PROGRAM 3,73 1,86 3,7 3 9,9 4 11,8 15 5 10 5 8,70 6,83 5,59 6,21 5,59 2,48 1,24 0,62 TOČKE Graf 7: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri drugi nalogi v testu A Graf 7 prikazuje, da je največ učencev doseglo pet točk. Opazimo lahko, da so bili pri doseganju višjega števila točk uspešnejši učenci devetletnega programa. Aritmetična sredina vseh anketirancev je 5,6, kar je relativno slabo. Naloga je bila kompleksnejša od drugih nalog. Na mizi je bilo veliko pripomočkov. Učenci so kar čakali in niso vedeli, kako naj začnejo. Nekateri so pričeli zapisovati vsa živila po vrsti, nekateri so hoteli jesti. Vzrok je verjetno v tem, da skoraj polovica učencev ne zajtrkuje. Težave so bile pri tehtanju, izračunavanju, uporabi lista z energijsko vrednostjo živil (priloga 7). To nalogo so reševali dlje kot druge naloge v testu. Uspešneje so jo rešili učenci devetletnega programa (aritmetična sredina 6,05). Učenci tretjih razredov so v povprečju dosegli 5,29 točke. Prikazani bodo primeri, ko so učenci dosegli različno število točk. Deklica, stara 10 let in 6 mesecev, devetletni program Izbor ni ravno najbolj pester (manjka pijača, lahko bi bila voda). Količina je ustrezna, čeprav skupna vrednost ne dosega 2000 kJ, vendar nekateri jedo manj in če ima čez dve uri šolsko malico, ta količina zadošča. Izvor živil je opredeljen, tehtanje posameznih živil in reševanje problemov (izračunane energijske vrednosti za živila) je pravilno, manjka pa vrednost celotnega zajtrka. Za sporočanje je dobila vse točke, ker je prikazala podatke v tabeli in s histogramom. Tabela sicer ni narisana s črtami, vendar je pregledna. Manj natančen pa je histogram, ki ni opremljen z oznakami in je prosto narisan. Pri vrednotenju sem upoštevala tabelo. Deklica, stara 10 let in 3 mesece, devetletni program •Ž. 1 VI LO WL 1 ¿ 1IJA ^ EVJ^RGJIJA liVoTL LSJ.I ¿.con fctUJU \ Is 1 3 CA/V,,Vxt V. • . • it " • yv íOT^á- ÍS+- "A'A - -S'T^j. , imyHs UMMtf- faVjWr í E To je ena najbolj uspešnih rešitev. Napovedi so se nanašale na spremembo srčnih utripov, števila vdihov in izločanja vode z neuporabnimi snovmi skozi kožo. Natančno je tudi opredeljeno preverjanje za vsako napoved (predvsem za srčni utrip in dihanje). Zanimive so tudi vprašalne povedi na koncu. Deklica, stara 9 let in 8 mesecev, osemletni program SPREMEMBA PREVERJANJE A.C,H ., ; Mi . - ■«J iN' Vc 1 t-Aj B C.\ ' L T fr Vse napovedi sprememb so nespretno izražene. Predvidevam, da je deklica pri prvi mislila na porabo energije in se opirala na izkušnje, da s pomočjo teka lahko shujšaš, čeprav je 5 minut teka v resnici premalo. Pri drugi je najbrž mislila na potenje in občutek segretosti (vroče ti je) in je to povezala s tem, da se spremeni telesna temperatura, saj se pri segrevanju snovi tudi spremeni temperatura snovi. Pri tretji napovedi je najbrž mislila na pridobivanje kondicije in se opirala na znanje, da s športom krepiš telo in si izboljšaš telesno pripravljenost. Za napovedi je dobila dve točki, saj so vse tri delno pravilne. Če bi bile njene napovedi popolnoma pravilne, so načini, ki jih je predvidevala za preverjanje napovedi, pravilni (zadnji je malo dvomljiv), zato je dobila vse točke. Deček, star 9 let in 10 mesecev, devetletni program SPREMEMBA ¡'REVERIAN JE A SLC£ HI r££J£ 1 PA, , m- m wTim mim mit. B HiTRQÉ 004 t\t ICQ a šuctfamvct tlS/l¿A. c POJ i K) ^ 0 Vse spremembe je napovedal pravilno, preverjanje napovedi je zamenjal z oblikovanjem domnev (postavljanjem hipotez). Za napovedovanje sprememb je dobil tri točke, za preverjanje sprememb pa nobene. Deklica, stara 10 let in 3 mesece, osemletni program Zapisi napovedi deklice niso povezane z navodilom pri nalogi. Videti je, da je predvidevala dejavnosti, ki bi na telesu povzročile neko spremembo. Za dejavnosti je predvidevala pravilne načine preverjanja. Pri vrednotenju se pojavi dilema točkovanja. Ker so napovedi glede na navodila napačne, tudi drugi del ne ustreza pravilnim odgovorom. Če pogledamo naravoslovni postopek napovedovanje, ki je povezan s preverjanjem napovedi, ugotovimo, da so njeni načini preverjanja pravilni, zato je deklica za drugi del dobila tri točke. V sledečem grafu (20) so prikazani rezultati, ki so jih učenci dosegli pri tretji nalogi v testu B. USPESNOST PRI TRETJI NALOGI TESTA B 30 25 20 % UČENCEV 15 10 nt rt u 0 1 2 3 4 5 6 □ OSEMLETNI PROGRAM 6,67 7,22 22,78 27,22 8,33 7,22 2,78 □ DEVETLETNI PROGRAM 2,48 8,07 16,77 24,22 22,36 14,91 0,62 TOČKE Graf 20: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri tretji nalogi v testu B Graf 20 prikazuje, da je pri celotni nalogi največ učencev doseglo tri točke. V velikem številu primerov to pomeni, da so napovedali pravilno tri spremembe, niso pa znali zapisati, kako bi preverili napoved. Največkrat so napovedali spremembo srčnega utripa, dihanja in izločanja potu. Večkrat so omenjali tudi, da bi bili utrujeni, da jih bi bolele noge. Pogosto so tri točke dosegli tudi tako, da so zapisali dve spremembi pravilno in za eno spremembo predvideli pravilno preverjanje. To je bilo največkrat štetje utripov srca. Graf prikazuje, da je več učencev devetletnega programa doseglo 4 ali 5 točk kot učenci osemletnega programa. Največkrat so pravilno napovedali, niso pa predvidevali vseh ustreznih preverjanj napovedi. Pri dosegu maksimuma so bili uspešnejši učenci osemletnega programa, vendar je ta odstotek nizek. Po učnem načrtu se človeško telo v 3. razredu osemletnega programa obravnava podrobneje kot po UN za NIT v četrtem razredu. Učenci, ki so dosegli eno točko, so običajno zapisali eno napoved pravilno. Aritmetična sredina pri celotni nalogi v testu B je za učence osemletnega programa 2,68, za učence devetletnega pa 3,15. Učenci osemletnega programa so bili uspešnejši na testu A, učenci devetletnega pa na testu B. Prikazani so primeri rešitev nekaterih anketirancev. Deček, star 9 let in 11 mesecev, osemletni program SPREMEMBA PREVERJANJE A, 1p-T ■ T i j T 1 -T fr ■■ I jUP ]L MOL Itridiu Sr , - 'L i|r JUlfcfr' J/V v ~ • mJ J ■ " ■ ' C ^ A- t ■ y J Zapisal je tri pravilne spremembe, ki so jih najbolj pogosto omenjali učenci (hitrejše dihanje, utripanje srca, izločanje potu), zato je dobil tri točke. Za vse spremembe je predvideval ustrezne načine preverjanja (preveril bi pred vzpenjanjem in po njem), zato je dobil tri točke. Čeprav bi izraz 'pogledaš', kako dihaš, ti bije srce, lahko bolj natančno opredelil. Zapis dečka kaže, da ni imel dovolj prostora za pisanje, zato bi naslednjič za odgovore pri tej nalogi namenila več prostora. Deklica, stara 10 let in 4 mesece, devetletni program %SMU /ZlJk- o B 5/rCC ftlu KutkjL* /Wr,i /VriV^ C Jui^VOAvv IvjMff, . ^ /zuiASuxyy^v^, ° 5 Napovedala je tri najbolj pravilne spremembe, zato je dobila tri točke. Predvidevanje dokazovanja napovedi je pri vseh primerih le delno (povsod manjka primerjava z začetnim stanjem, ne ve se natančno, kako bi dokazala mokroto in zadihanost), zato je dobila dve točki. Deček, star 10 let in 1 mesec, devetletni program Vse napovedi so pravilne, zato je prejel vse točke, Predvidel je samo en ustrezen način preverjanja napovedi (za utrujenost) in je dobil eno točko. Zanimivo je, da nihče od anketirancev ni zapisal takega načina preverjanja. Nihče od drugih tega ni zapisal. 4.1.3.2 REZULTI PO POSAMEZNIH KRITERIJIH Naravoslovni postopek napovedovanje je sestavljen iz napovedi in preverjanja oziroma dokazovanj a napovedi, zato sem oblikovala dva kriterij a. NAPOVEDOVANJE Napovedovanje je prvi kriterij (K1) pri tretji nalogi in je opisan v tabeli 7. Pri napovedovanju so učenci verjetno izhajali iz lastnih izkušenj in znanja. Večina napovedi se je nanašala na spremembo utripov srca, spremembo števila vdihov in potenje. V spodnjem grafu (21) so prikazani rezultati anketirancev, ki so jih dosegli pri nalogi v testu A. USPEŠNOST PRI NAPOVEDOVANJU 60 n 40% UČENCEV 200- A f= — *— 7}— 0 1 2 3 □ OSEMLETNI PROGRAM 5,56 12,22 27,78 45,56 □ DEVETLETNI PROGRAM 5,59 10,56 24,22 49,69 TOČKE Graf 21: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri napovedovanju (tretja naloga v testu A) Graf 21 prikazuje, da je največ anketirancev doseglo vse točke, kar pomeni, da so napisali tri pravilne napovedi sprememb. Pri tem so bili uspešnejši učenci devetletnega programa.. Najbolj pogosti primeri so opisani že pri grafih (19 in 20), ki opisujejo rezultate celotne naloge. Dve točke je v povprečju prejela petina učencev; uspešnejši so bili učenci osemletnega programa. Največkrat so pravilno napovedali dve spremembi. Prva je bila bitje srce, druga pa potenje. Učenci so omenjali tudi naslednje spremembe: dihanje, utrujenost, pomanjkanje energije, mokroto telesa, lakoto, zadihanost, hujšanje, manj celulita, žejo.. Dve točki so dobili tudi, če so vse tri spremembe delno pravilno napovedali. Taki primeri so bili izjema. Prav tako so učenci dve točki dobili, če so pravilno napovedali eno spremembo in dve spremembi delno pravilno. Takih primerov je bilo skoraj tretjina tistih, ki so prejeli dve točki. Največkrat so pravilno napovedali spremembo srčnega utripa, dve napovedi sta bili identični. PrimerČ hitreje diham in večja zadihanost ali brez energije in utrujenost. Graf 21 prikazuje, da je eno točko prejelo 12,22 % učencev osemletnega programa in 10, 56 % učencev devetletnega programa. Največkrat so učenci eno točko dobili, ker so napovedali eno pravilno spremembo, ki je bila največkrat utrip srca. Nekaj učencev pa je točko dobilo, ker so napovedali dve identični spremembi. Povprečno število doseženih točk pri napovedovanju je bilo 2,27. To pomeni, da so bili učenci zelo uspešni, saj je povprečje nekoliko nižje od maksimuma. Boljše povprečje so dosegli učenci devetletnega programa (2,31). Učenci osemletnega programa so v povprečju dosegli 2,24 točke. Naslednji graf (22) prikazuje rezultate, ki so jih učenci dosegli pri reševanju testa B. USPESNOST PRI NAPOVEDOVANJU 60 40 % UCENCEV 20 n^ ca 0 0 1 2 3 □ OSEMLETNI PROGRAM 6,67 10,56 25,00 40,00 □ DEVETLETNI PROGRAM 3,11 8,70 27,33 50,31 * TOČKE Graf 22: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri napovedovanju (tretja naloga v testu B) Graf 22 prikazuje, da ni 6,67 % učencev osemletnega programa in 3,11 % učencev devetletnega programa doseglo nobene točke. Njihove napovedi sprememb so bile napačne. V primerjavi z rezultati pri tem kriteriju v testu A (graf 21) so učenci osemletnega programa dosegli skoraj enak rezultat, učenci devetletnega programa pa so v testu B dosegli boljši rezultat. Vzroki za dosego posameznih točk so tudi pri reševanju testa B enaki, kot so opisani pri grafu 21. Aritmetična sredina je v testu B za učence osemletnega programa je 2,19, za učence devetletnega pa 2,39. Če primerjam aritmetične sredine pri tem kriteriju, ugotavljam, da so učenci osemletnega uspešnejši pri napovedovanju v testu A (klasični način), učenci devetletnega programa pa so uspešneje napovedovali, če je bila naloga oblikovana na avtentični način (test B). PREVERJANJE NAPOVEDI Drugi kriterij (K2) pri tretji nalogi je bil preverjanje oziroma dokazovanje napovedi spremembe v človeškem telesu in je zapisan v tabeli 7 in 8. Učenci so za svoje napovedi morali zapisati načine, kako bi napovedi preverili oziroma dokazali. Preverjanje in dokazovanje sta sinonima. To je težja dejavnost, saj so pravzaprav morali narediti načrt za raziskavo. Zapisati so morali, kaj, kako in kdaj bi merili. Zopet se srečamo s prepletanjem naravoslovnih postopkov. Spodnji graf (23) prikazuje rezultate, ki so jih učenci dosegli pri reševanju v testu A. USPEŠNOST PRI DOKAZOVANJU NAPOVEDI Graf 23: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri preverjanju napovedi (tretja naloga v testu A) Graf 23 kaže, da so bili pri tem delu precej neuspešni, saj je samo 3,89 % učencev osemletnega programa in 1,24 % devetletnega programa doseglo vse točke. Njihovi zapisi za preverjanje napovedi so bili običajno pravilni za srčni utrip, dihanje in potenje. Predvideli so merjenje (štetje utripov in vdihov) na začetku in koncu teka. Izločanje potu bi preverili oziroma dokazali z brisanjem kože z robčkom. Več kot polovica učencev osemletnega programa ni dosegla nobene točke, tudi 44,72 % učencev devetletnega programa ni dobilo nobene točke. Pri popravljanju nalog se je izkazalo, da bo potrebno konkretneje doreči, kako se bo točkovalo preverjanje napovedi, saj se je ponekod pokazalo, da so bile napovedi 'napačne', načini preverjanja pa pravilni. Upoštevala sem pravilne načine preverjanja, čeprav je bila napoved napačna. Težava je bila tudi, kako točkovati, če ni zapisanih treh napovedi. Tiste, ki pa so, predvidevajo pravilne načine dokazovanja napovedi. Dodatno je bilo zato izdelano, kako učenci pridobivajo točke. Spodnja tabela (8) prikazuje doseganje točk pri preverjanju oziroma dokazovanju napovedi glede na zapisano število napovedi sprememb. Tabela 8: Točkovanje pri preverjanju oziroma dokazovanju napovedi 3 točke 2 točki 1 točka • 3 pravilne napovedi/3 • 3 pravilne napovedi/3 • 3 pravilne pravilna preverjanja delno pravilna napovedi/1 • 2 pravilni napovedi/2 preverjanja pravilno pravilni preverjanji • 3 pravilne napovedi/2 preverjanje, 2 • 1 pravilna pravilni preverjanji napačni napoved/1pravilno • 3 pravilne napovedi/ 1 • 3 pravilne preverjanje pravilno preverjanje, 2 napovedi/2 delno • 3 pravilne delno pravilni pravilni preverjanji napovedi/2pravilni • 2 pravilni napovedi/2 • 2 pravilni preverjanji, eno delno delno pravilni napovedi/1 delno preverjanji pravilno • 2 pravilni napovedi/ 1 preverjanje pravilno preverjanje, 1 • 1 pravilna delno pravilno napoved/1 delno pravilno preverjanje Iz tabele 8 je vidno, da so učenci dosegli dve ali eno točko na zelo različne načine. Največkrat je bila pravilno zapisano preverjanje za spremembo srčnega utripa. Graf 23 prikazuje, da so bili pri tem uspešnejši učenci devetletnega programa. Iz grafa vidimo, da je največ anketirancev doseglo 0 točk, kljub dodatno razdelanemu opisniku. Nekateri učenci so vsa preverjanja napačno zapisali, največ učencev pa se tega dela naloge ni lotilo. Učenci osemletnega programa so v povprečju dosegli 0,53 točke, učenci devetletnega pa 0,72. Očitno je preverjanje napovedi težja dejavnost (zahtevnejši del naravoslovnega postopka), saj je potrebno napisati načrt za potrditev napovedi. Takšna vprašanja so pri pouku redkost. Rezultati kažejo, da bi temu naravoslovnemu postopku morali pri pouku nameniti več pozornosti in časa. Podobne rezultate so učenci pri tem kriteriju dosegli v testu B. Rezultate prikazuje sledeči graf (24). USPEŠNOST PRI PREVERJANJU NAPOVEDI TOČKE Graf 24: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri preverjanju napovedi (tretja naloga v testu B) Iz grafa 24 vidimo, da je le nekaj odstotkov učencev doseglo vse točke. Pri tem so bili uspešnejši učenci osemletnega programa. Graf 24 prikazuje, da so bili učenci devetletnega programa uspešnejši pri dosegu dveh ali ene točke koz učenci osemletnega programa. Vzroki za doseganje dveh ali ene točke so podobni kot pri reševanju testa A. Najpogostejša napaka tistih, ki so dosegli dve točki, je bila, da niso predvideli merjenja ali kakšne druge dejavnosti pred vzponom in tako niso predvidevali primerjave med začetnim in končnim stanjem. Iz grafa 24 je vidno, da veliko otrok ni doseglo nobene točke. Večkrat se tega dela naloge sploh niso lotili ali pa so zapisali vzrok za spremembo. (Srce mi hitreje bije, ker sem hodil.) Aritmetična sredina za učence osemletnega programa je 0,48, za učence devetletnega pa 0,75. Če primerjamo aritmetične sredine pri obeh programih, vidimo, da so bili pri preverjanju napovedi pri obeh testih uspešnejši učenci devetletnega programa. Če pa primerjamo aritmetične sredine posameznega programa, vidimo, da so bili učenci osemletnega programa uspešnejši pri testu A (klasični način), učenci devetletnega programa so uspešneje zapisali preverjanje, če je bila naloga oblikovana avtentično (test B). 4.1.4 ČETRTA NALOGA: ZAZNAVANJE IN VREDNOTENJE Zaznavanje je eden temeljnih naravoslovnih postopkov, ki se začne sistematično razvijati že ob vstopu v šolo (ali že v vrtcu). Otroci se učijo pozornega zaznavanja (tudi podrobnosti), pri čemer uporabljajo vsa čutila. Odločila sem se, da v test vključim tako nalogo. Zaznavanje je potrebno tudi prikazati (sporočanje), zato sem se odločila tudi za ta kriterij. Poleg zaznavanja in sporočanja je bila naloga nadgrajena z vrednotenjem, pri katerem naj bi se opirali na neke kriterije (bonton), zato sem dodala še ta kriterij. Vsi učenci niso imeli enake pijače (nekateri citronko v vodi, drugi cedevito z okusom limone). Zmanjkalo je citronke, zato sem jo nadomestila s cedevito. Vsa pijača je bila po mojem mnenju malo prekisla. OPIS NALOGE V TESTU A Zapiši čim več ugotovitev o tekočini, ki je v posodi. Ali jo lahko v taki obliki postrežemo gostom? Razloži. OPIS NALOGE V TESTU B Na sošolkinem rojstnem dnevu si na mizi opazil pijačo, ki je sedaj pred teboj. Zapiši čim več ugotovitev o njej. Če bi bil šef strežbe, kako bi jo izboljšal? Spodnja tabela (9) prikazuje na katere kriterije sem razdelila nalogo. Tabela 9: Opisnik za vrednotenje četrte naloge OPISNIKI OPISNI KRITERIJ 3 točke 2 točki 1 točka ZAZNAVANJE tekočine K1 Zaznava z vsemi možnimi čutili. (najmanj tri) Opazi veliko elementov. Uporablja le nekatera čutila (dve). Opazi le očitne elemente. Uporablja le eno čutilo. Opazi najbolj očiten element. SPOROČANJE K2 Ugotovitve prikaže natančno, sistematično. Pri prikazu ni sistematičen, vendar je razumljivo. VREDNOTENJE K3 Zapiše ugotovitev in predlaga smiselno izboljšavo. Zapiše ugotovitev, vendar je ne pojasni oziroma ne predlaga izboljšave. Skupno št. točk 7t PODROBNOSTI PRI OPISU KRITERIJEV: • V plastenki je voda, v kateri je veliko citronke. Poleg so plastični kozarčki in slamice. • Pri zaznavanju uporabi vsa čutila (jezik, oko, nos, uho in kožo, čeprav temperaturo lahko zazna tudi z jezikom). • Pri sporočanju napiše vse ugotovitve, ki jih zazna z enim čutilom in ne skače z enega čutila na drugo. • Pri vrednotenju je smiselna izboljšava: okus ali oblika posode. 4.1.4.1 REZULTATI CELOTNE NALOGE Prikazan je odstotek posameznega programa, ki je dosegel določeno število točk pri celotni nalogi. Učenci so pri nalogi lahko dosegli 7 točk. Spodnji graf (25) prikazuje rezultate, ki so jih dosegli učenci pri nalogi v testu A. USPESNOST PRI ČETRTI NALOGI NA TESTU A 30 25 20 % UČENCEV 15 10 5 nt TE 0- 0 1 2 3 4 5 6 7 □ OSEMLETNI PROGRAM 0,56 5,00 13,33 16,11 27,78 21,67 10,00 3,33 □ DEVETLETNI PROGRAM 1,24 5,59 17,39 11,80 22,36 21,12 13,04 4,97 TOČKE Graf 25: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri četrti nalogi v testu A Graf 25 prikazuje, da je vse točke doseglo malo učencev. Ti so pri zaznavanju tekočine uporabili vsa čutila (oko, nos, jezik, kožo in uho), jih sistematično zapisali in predlagali smiselno izboljšavo pijače. Graf prikazuje, da so bili pri doseganju 7 in 6 točk uspešnejši učenci devetletnega programa. Šest točk so dosegli zaradi različnih pomanjkljivosti. Nekateri so pozabili predlagati smiselno spremembo, nekateri niso zaznavali z vsemi čutili, nekateri so prikazali zaznavanje nesistematično. Največ učencev je doseglo 5 ali 4 točke. Pri tem je višji odstotek učencev osemletnega programa. Pet točk so učenci največkrat dobili, če so zaznavali z več čutili, nesistematično prikazali zaznave in samo zapisali, da pijača ni primerna in niso predlagali smiselne spremembe. Štiri točke so največkrat dobili tako, da so pri zaznavanju uporabili dve čutili (oko in jezik), pri prikazu niso bili sistematični in so samo zapisali, da pijača ni dobra za goste. Večkrat so štiri točke dobili, če so zaznavali z več čutili (oko, jezik, nos), nesistematično prikazali zaznave in niso ovrednotili pijače. Učenci, ki so dobili tri točke, so največkrat zaznavali z dvema čutiloma in nesistematično prikazali zaznave. Pri tem je višji odstotek učencev osemletnega programa. Učenci devetletnega programa so dosegli višji odstotek pri dosegu dveh točk kot učenci osemletnega programa. Običajno so učenci, ki so dosegli dve točki zaznavali z enim čutilom in nesistematično prikazali zaznave. Kar nekaj primerov je bilo, da so dve točki dosegli tako, da so pijačo samo vrednotili in zapisali smiselno izboljšavo. Aritmetična sredina je malenkostno višja pri devetletnem programu (3,93) kot pri osemletnem programu (3,91). Sledijo prikazi reševanj nekaterih učencev. Deklica, stara 10 let in 2 meseca, devetletni program Anketirana deklica je uporabila vsa možna čutila, kar je tudi razvidno iz njenih točk: jezik (dodana stopnja), oko, nos, uho, kožo. Šesta in sedma točka prikazujeta vrednotenje in predlagano izboljšavo, ki je sicer zamenjava pijače, ne predvideva pa izboljšave pijače, ki je bila na razpolago. Dobila je dve točki. Deklica, stara 9 let in 3 mesece, osemletni program Pri zaznavanju je anketiranka uporabila jezik, nos in oko, kar po opisniku zadostuje za tri točke. Prikaz je sistematičen, zanimive pa so njene zadnje tri točke, ki se ne nanašajo na samo tekočino, ampak na plastenko, v kateri je tekočina bila. Očitno je pri zadnjih treh navedbah podatke prepisala z etiketnega lista. Sedma točka je v bistvu napačna, saj v plastenki ni bilo toliko pijače. Za vrednotenje je dobila eno točko, saj je na začetku zapisala svojo ugotovitev, ni pa predlagala izboljšave. Deček, star 9 let in 9 mesecev, osemletni program L Deček je uporabil kožo, jezik in nos, kar zadostuje trem točkam. Pri zaznavanju je uporabil tudi komentar, iz katerega lahko sklepamo na vrednotenje, čeprav je napisal, da tako tekočino (premalo vonja, sladkorja, ravno prav grenko) lahko postrežemo gostom. Če meni tako, potem ni potrebno predlagati spremembe, zato je za vrednotenje dobil dve točki. Zaznav ni prikazal sistematično, zato je za sporočanje dobil samo eno točko. Deček, star 10 let in 4 mesece, devetletni program Deček ni opravil zaznavanja, njegov način vrednotenja pa je izviren. Dobil je eno točko, jer ni predlagal izboljšave. Glede na to, kar je zapisal, menim, da je opravil zaznavanje, a ga ni zapisal. Deček, star 9 let in 8 mesecev, osemletni program Tudi ta anketiranec ni prikazal zaznavanja, čeprav je očitno, da ga je opravil, saj je predlagal smiselne spremembe pijače, zato je za vrednotenje dobil dve točki. Naslednji graf (26) prikazuje rezultate anketirancev pri četrti nalogi v testu B. USPESNOST PRI ČETRTI NALOGI NA TESTU B % UČENCEV u u 1 2 3 4 5 6 7 □ OSEMLETNI PROGRAM 0,00 4,44 20,56 9,44 23,89 18,89 11,11 2,78 □ DEVETLETNI PROGRAM 0,62 4,35 22,98 9,32 21,74 18,01 10,56 8,70 TOČKE Graf 26: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri četrti nalogi v testu B Iz grafa 26 razberemo, da je veliko učencev doseglo dve ali štiri točke. Dve točki so dobili, če so pri zaznavanju uporabili samo eno čutilo, in to prikazali nesistematično. Kar nekaj primerov pri dosegu dveh točk je, ker so učenci samo vrednotili (napisali izboljšavo), niso pa prikazali zaznavanj, čeprav so jih najbrž naredili, ker drugače ne bi mogli predvideti sprememb. Učenci, ki so dosegli 4 točke, so največkrat zaznavali z dvema čutiloma, in to sistematično prikazali, niso pa vrednotili. Iz grafa vidimo, da je skoraj petina obeh programov dosegla 5 točk. Največkrat so uporabili dve čutili (zelo različne kombinacije), to prikazali sistematično in samo zapisali, da pijača ni primerna. Iz grafa opazimo, da so bili pri dosegu maksimuma uspešnejši učenci devetletnega programa. Aritmetična sredina osemletnega programa je 3,84, devetletnega pa 3,94. Razlika aritmetičnih sredin med programoma je pri tej nalogi nizka pri obeh testih. Malenkostno višja pa je pri testu B. Učenci osemletnega programa so četrto nalogo uspešneje rešili v testu A, učenci devetletnega pa v testu B. Sledijo prikazi nekaterih odgovorov. Deklica, stara 9 let in 8 mesecev, devetletni program UfecrroviT\E-. n i S , • oJlU/tf" a/"^ fjy iW XjJftnJ * A - fJ fiKMW-s 'K ¿t» ^ «L, ^ *T ' f^O^M/ WtfJlnS . 1 ML, smeicwefl: ■ n ■ n-n — MAJU' JOuAS f ¿7) o ifl «A/1- < , -2. — i - /1 '0 Zaznavala je s tremi čutili (jezik, nos, koža). Možno je, da je mrzlo zaznala z jezikom, vendar je jezik čutilo za okus in toploto, zato sem je dobila vse možne točke. Prikaz zaznavanj je sistematičen, uporabila je naslove (ugotovitve, spremembe) in alineje. Navedla je kar tri spremembe, čeprav ni napisala, kako bi jih dosegla. Izboljšava pa je smiselna, zato je glede na opisnik dobila vse točke. Pri nalogi je tako dosegla maksimalno število točk. Deklica, stara 9 let in 9 mesecev, devetletni program K-^&SU te^ to v* ^^^ i Deklica je med učenci devetletnega programa med najmlajšimi. Zanimivo je, kako je prikazala ugotovitve. Uporabila je dve čutili (nos, jezik), zato je prejela dve točki. Prikaz njenih zaznavanj pa je sistematičen, saj je pisala točke, vprašanja, zato je dobila obe točki. Predvidevala je izboljšavo, vendar v tem ni bila natančna. Glede na opisnik je dobila obe točki. Deklica, stara 9 let in 7 mesecev, devetletni program Tudi ta deklica je med najmlajšimi. Njena rešitev je kratka in je glede na opisnik dosegla enako število točk kot deklica v prejšnjem primeru. Zaznavala je s tremi čutili (oko, nos, jezik) in je dobila tri točke. Prikaz je manj sistematičen (1 točka). Predvidela je izboljšavo, zato je dobila obe točki. Deklica, stara 9 let in 5 mesecev, osemletni program Zaznavala je s štirimi čutili (nos, koža, jezik, oko), čeprav bi temperaturo lahko zaznavala z jezikom. Glede na opisnik je prejela vse možne točke za zaznavanje. Prikaz ni sistematičen, zato je dobila eno točko. Iz prikaza se lahko razbere vrednotenje (»Mislim, da je malo preveč razredčena.«), vendar ni predlagala izboljšave, zato je dobila eno točko. Deklica, stara 9 let in 5 mesecev, osemletni program Iz zapisa anketiranke je razbrati, da ni zaznavala. Napisala pa je postopek, kako bi vrednotila pijačo (preizkušala). Zapisala je, da bi jo zamenjala za drugo. Glede na zapisano je dobila točko za vrednotenje. 4.1.4.2 REZULTATI PO POSAMEZNIH KRITERIJIH To nalogo je večina anketirancev rešila. Iz tega lahko sklepam, da so jim take naloge znane in jih pri pouku večkrat izvajajo. Samo nalogo sem vrednotila po treh kriterijih. Primerjala sem uspešnost reševanja posameznega kriterija glede na program. ZAZNAVANJE Prvi kriterij (K1) pri četrti nalogi je zaznavanje in je prikazan v tabeli 9. Opazila sem, da se je veliko učencev pri tej nalogi kar dolgo zadrževalo, veliko so poizkušali, nekateri so pili, ne le poskušali (predvsem dečki). Pri vsakem testiranju se je porabilo okoli tri litre pijače. Količine niso mogli navesti oziroma bi jo lahko navedli, vendar se je neprestano spreminjala in je bila to najbolj spreminjajoča lastnost. Pijačo sem pripravljala v učilnicah, da bi bila sveža in hladna. Testiranje je namreč večinoma potekalo ob toplejših dnevih (več kot 25 stopinj Celzija). Opazila sem, da v nekaterih učilnicah nimajo primernih pip. Učenci so pijačo natočili iz plastenke v kozarec in jo poizkušali. Paziti je bilo potrebno, da je vsak imel svoj kozarec in so uporabljene oddali na določeno mesto. Pomagala sem si tako, da sem plastificirala listka z napisoma »čisto« in »umazano«. Spodnji graf (27) prikazuje rezultate anketirancev pri zaznavanju, ki so jih dosegli v testu A. USPESNOST PRI ZAZNAVANJU % UCENCEV 20 40 n 0- 0 1 2 3 □ OSEMLETNI PROGRAM 11,11 31,11 30,56 25,00 □ DEVETLETNI PROGRAM 19,88 29,19 19,25 29,19 TOCKE Graf 27: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri zaznavanju (četrta naloga v testu A) Kljub temu da so nalogo rešili skoraj vsi učenci, graf 27 prikazuje, da pri tem kriteriju 11,11 % učencev iz osemletnega programa in 19,88 % iz devetletnega programa ni doseglo nobene točke. To so bili predvsem tisti, ki so predvidevali samo izboljšavo (tretji kriterij), kar pa ni bilo dovolj za dosego točk pri tem kriteriju. Graf 27 prikazuje, da je približno tretjina obeh programov dosegla eno točko. To pomeni, da so uporabljali eno čutilo in opazili najbolj vidne značilnosti. Največkrat so uporabljali oko ali jezik. Učenci, ki so dosegli dve točki so uporabili dve čutili in zapisali najbolj očitne elemente. Najbolj pogosto so uporabili oko in jezik, včasih tudi kožo, skoraj nikoli pa nosu in ušesa. Dve točki je doseglo 30,56 % učencev osemletnega programa in 19,25 % devetletnega programa. Iz prikaza vidimo, da so bili pri dosegu maksimuma za dobre 4 % uspešnejši učenci devetletnega programa. Učenci, ki so dosegli vse točke, so uporabljali najmanj tri različna čutila. Težje je bilo zaznavanje z ušesom, saj so zapisali, da nič ne slišijo, ali pa da ob mešanju tekočine slišijo šumenje. Aritmetična sredina doseženih točk pri učencih osemletnega programa je 1,71, pri učencih devetletnega programa pa 1,59 točk, kar pomeni, da so bili manj uspešni od sovrstnikov, ki so se šolali po osemletnem programu. Zaznavanje je eden od temeljih postopkov, ki ga v šolah že dolgo razvijamo (že pred uvedbo devetletke). Na izobraževanjih za učitelje je bil poudarjen že več kot pred desetimi leti. Najbrž se to pozna v praksi in so rezultati bolj povezani z načini dela, ki jih uporablja posamezni učitelj. Morda je v osemletnem programu več časa za take dejavnosti. Spodnji graf (28) prikazuje podatke, ki so jih dosegli učenci v testu B. USPEŠNOST PRI ZAZNAVANJU 401 % UČENCEV 20 0 / A f= f.:_ 0 1 2 3 □ OSEMLETNI PROGRAM 21,11 20,00 22,78 27,22 □ DEVETLETNI PROGRAM 22,98 21,12 20,50 31,68 TOČKE Graf 28: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri zaznavanju (četrta naloga v testu B) Iz grafa 28 vidimo, da so učenci pri tem kriteriju dokaj enakomerno dosegali vse možne točke. To pomeni, da so uporabili različno število čutil. Tisti, ki niso dosegli nobene točke, so predlagali samo izboljšave. Odstotek učencev obeh programov je najvišji pri doseganju treh točk. Razlogi za doseg posameznih točk so podobni, kot so bili v testu A. Na hitro iz grafa 28 lahko sklepam, da pri tem kriteriju ni razlik med programoma. To potrjuje tudi aritmetična sredina, ki je pri učencih osemletnega programa 1,61, pri učencih devetletnega pa 1,63. Če primerjam aritmetične sredine pri obeh testih, zopet ugotavljam, da so bili učenci osemletnega programa uspešnejši, kadar je bila naloga oblikovana klasično (test A), učenci devetletnega programa so bili uspešnejši, če je bila naloga oblikovana avtentično (test B). SPOROČANJE Drugi kriterij (K2) je sporočanje in je opisan v tabeli 9. Temu kriteriju sem namenila samo dve točki, ker je bil poudarek na sporočanju že pri drugi nalogi, vendar se tudi pri tej nalogi temu nisem mogla izogniti, saj so učenci morali predstaviti svoja zaznavanja. Če bi zapisala navodilo »Predstavi svoja zaznavanja v tabeli«, bi bilo to še bolj očitno. Sami od sebe se tega niso spomnili. Zagotovo bi bili pri zaznavanju lahko uspešnejši, ker bi jih oblikovanje tabele usmerilo k vsem čutilom. Spodnji graf (29) prikazuje rezultate pri testu A. USPEŠNOST PRI SPOROČANJU % UČENCEV 100 i 80 60 40 20 0 eO □ OSEMLETNI PROGRAM 12,78 80,56 5,00 □ DEVETLETNI PROGRAM 19,88 47,20 30,43 TOČKE 2 Graf 29: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri sporočanju (četrta naloga v testu A) Graf 29 prikazuje, da je večina dosegla 1 točko, kar pomeni, da so zaznavanje predstavili nesistematično, skakali so med čutili, zapisali v povedih, ki so si sledile v vrstah. Tisti, ki niso dosegli nobene točke, tudi niso zaznavali. Učenci, ki so dosegli dve točki, so zaznavanje prikazali po točkah ali alinej ah. Iz grafa razberemo, da je 30,4 3% učencev devetletnega programa doseglo vse točke, medtem, ko je vse točke doseglo samo 5 % učencev osemletnega programa. Pri prikazovanju zaznavanja so bili uspešnejši učenci devetletnega programa (aritmetična sredina 1,10) od učencev osemletnega programa (aritmetična sredina 0, 92). Naslednji graf (30) prikazuje rezultate pri sporočanju četrte naloge v testu B. USPEŠNOST PRI SPOROČANJU 80 n 60 % UČENCEV 40 20 0 A A s— 'U Z' f—r f ^ 1 0 1 2 □ OSEMLETNI PROGRAM 20,56 61,67 8,89 □ DEVETLETNI PROGRAM 25,47 47,83 22,98 TOČKE Graf 30: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri sporočanju (četrta naloga v testu B) Graf 30 prikazuje, da je največ učencev doseglo eno točko. To pomeni, da so prikazali zaznave nesistematično. Med njimi je več otrok osemletnega programa. Iz grafa vidimo, da petina anketirancev osemletnega programa in četrtina anketirancev devetletnega programa ni dobila nobene točke. Sistematično pa je zaznave prikazalo veliko več učencev devetletnega programa. Aritmetična sredina je za učence osemletnega programa 0,87, za učence devetletnega pa 0,97. Če primerjam aritmetične sredine tega kriterija v obeh testih, ugotavljam, da so bili učenci devetletnega programa uspešnejši od učencev osemletnega programa. Učenci obeh programov pa so bili uspešnejši pri reševanju testa A. VREDNOTENJE Tretji kriterij (K3) je bil vrednotenje in je opisan v tabeli 9. Pri vrednotenju so upoštevali primernosti pijače za postrežbo gostom. Izkazalo se je, da je ta kriterij zelo oseben, saj se je nekaterim okus pijače zdel primeren. Ti niso napisali izboljšav, zato jim glede na njihovo mnenje nisem mogla dodeliti samo 1 točke, ampak so dobili obe, čeprav je v opisniku predvideno, da predlagajo spremembe. Predvidevala sem, da pijača ni primerna, saj je bila prekisla. V tem primeru se je izkazalo, da opisnik ni predvideval vseh možnosti. To je na splošno ena od težav, ki se pojavlja pogosto tudi v praksi. Naslednji graf (31) prikazuje rezultate pri testu A. USPEŠNOST PRI VREDNOTENJU 40 % UČENCEV 20 0 A * I I 0 1 2 □ OSEMLETNI PROGRAM 27,78 14,44 55,56 □ DEVETLETNI PROGRAM 29,81 14,91 52,80 TOČKE Graf 31: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri vrednotenju (četrta naloga v testu A) Graf 31 prikazuje, da je zastopanost programov pri vseh treh možnih rezultatih (0, 1, 2 točki) približno enaka. Večina anketirancev, ki ni dobila nobene točke, tega dela naloge ni rešila. Tisti, ki so dobili točko, so zapisali samo mnenje, niso pa predlagali izboljšave. Dve točki so dobili učenci, ki so predlagali smiselno izboljšavo. Največkrat je bil to okus (bolj sladko), sledila je obarvanost pijače. Le dva učenca sta napisala, da bi bilo potrebno postreči v lepših kozarcih in dodati okras. Iz grafa lahko razberemo, da je največ učencev doseglo obe točki, sledili so učenci, ki niso dosegli nobene točke, najmanj pa jih je doseglo eno točko. Aritmetična sredina učencev osemletnega programa je bila 1,28 točke, pri učencih devetletnega programa pa 1,23. Naslednji graf (32) prikazuje rezultate testa B. USPEŠNOST PRI VREDNOTENJU 601 40 % UČENCEV 20 0 A s— F 1—1 mJ 0 i 2 □ OSEMLETNI PROGRAM 23,89 11,11 56,11 □ DEVETLETNI PROGRAM 24,84 14,29 57,14 TOČKE Graf 32: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri vrednotenju (četrta naloga v testu B) Graf 32 kaže, da je največ anketirancev doseglo dve točki. Predlagali so kar nekaj smiselnih izboljšav (sladkor, barva, lepši kozarci). Pri tem kriteriju so v testu B učenci obeh programov dosegli podoben odstotek pri vseh možnih točkah. Aritmetična sredina je pri učencih osemletnega programa 1,35, pri učencih devetletnega pa 1,33. Aritmetične sredine posameznega programa kažejo, da so bili pri vrednotenju v obeh testih uspešnejši učenci osemletnega programa. Prav tako nam tudi kažejo, da so bili oboji uspešnejši, kadar je bila naloga oblikovana avtentično (test B). Menim, da jih je motiviralo vprašanje v testu: »Če bi bil šef strežbe,.. « 4.1.5 PETA NALOGA: NAČRTOVANJE RAZISKAVE Načrtovanje raziskave je eden od zahtevnejših naravoslovnih postopkov, saj je potrebno uporabiti znanje, ki je taksonomsko višjih stopenj. Izbrati je potrebno primerno metodo, da je načrt ustrezen. Pri tem je potrebno biti tudi samostojen in izviren. Zahtevnost se stopnjuje, če je več neodvisnih spremenljivk. Učenci morajo razmisliti o kontrolnih in neodvisnih spremenljivkah. Za odvisno spremenljivko morajo predvideti tudi merjenje in ponovitev. Odločila sem se, da bo imela naloga tri kriterije. Ugotoviti sem želela, ali učenci prepoznajo kontrolne in neodvisne spremenljivke, zato sem to upoštevala pri prvem kriteriju, ki je bil načrtovanje raziskave. Pri drugem kriteriju sem upoštevala njihovo poznavanje odvisne spremenljivke. Pri načrtovanju raziskave je pomembno, kako predstavijo načrt (oziroma napišejo navodila), saj naj bi s pomočjo njih nekdo izvedel »pošten« eksperiment, zato sem se odločila, da bo tretji kriterij sporočanje. OPIS NALOGE V TESTU A Napiši načrt, s katerim boš ugotovil, kako pripraviš mešanico za pihanje milnih mehurčkov, ki se najkasneje razpočijo. BODI NATANČEN in zapiši vse podrobnosti. Na voljo imaš tri različne detergente, različne pihalne obročke, vodo, štoparico, merilne posode. Kaj je še pomembno? Na kaj moraš paziti? OPIS NALOGE V TESTU B Na športnem dnevu bomo imeli na koncu tekmovanje v pihanju mehurčkov. Zmagal bo tisti, ki bo napihnil mehurček, ki se bo najkasneje razpočil. Na voljo imaš tri različne detergente, različne pihalne obročke, vodo, štoparico, posode. Napiši načrt, s katerim boš ugotovil, katera mešanica je najboljša. BODI NATANČEN in zapiši vse podrobnosti. Spodnja tabela (10) prikazuje opisnik, s katerim sem vrednotila odgovore anketirancev pri peti nalogi. Tabela 10: Opisnik za vrednotenje pete naloge OPISNIKI OPISNI KRITERIJ 4 točke 3 točke 2 točki 1 točka NAČRTOVANJE RAZISKAVE K1 Načrt za raziskavo je smiseln. Predvidi vse ali večino smiselnih neodvisnih in kontrolnih spremenljivk in jih natančno opredeli. Načrt za raziskavo je delno smiseln. Predvidi nekaj (dve) smiselni neodvisni ali kontrolni spremenljivki in ju manj natančno opredeli. Načrt za raziskavo je še smiseln. Predvidi le eno spremenljivko in je natančno ne opredeli. ODVISNA SPREMENLJIVKA K2 Za odvisno spremenljivko predvidi merjenje. Predvidi tudi več ponovitev. Za odvisno spremenljivko predvidi opazovanje. Predvidi eno ponovitev. Za odvisno spremenljivko predvidi opazovanje. Ponovitve ne predvidi. SPOROČANJE K3 Izvedba posameznih poskusov je natančno načrtovana in prikazana. (Izbor pripomočkov, potek dela.) Izvedba posameznih poskusov je manj natančno, a razumljivo načrtovana in prikazana. (Izbor pripomočkov, potek dela.) Izvedba posameznih poskusov je manj natančno in nesistematično načrtovana in prikazana. (Izbor pripomočkov, potek dela.) Izvedba posameznih poskusov je nenatančno in nesistematično načrtovana in prikazana. (Izbor pripomočkov, potek dela.) Skupno št. točk 10 t PODROBNOSTI: Možne kontrolne spremenljivke: količina detergenta, količina vode, enaki pihalni obročki. Možne neodvisne spremenljivke: različne vrste detergenta, različna razmerja med detergentom in vodo. Odvisne spremenljivka: čas, ko se razpoči milni mehurček. OPOMBA: Kmalu sem ugotovila, da je naloga preveč »na široko« zastavljena. Predvidevala sem, da bodo učenci te starosti zapisali dve možnosti. Prva je, da za kontrolno spremenljivko izberejo enako količino vode in za neodvisno različne vrste detergenta. Druga možnost pa je, da za kontrolno spremenljivko izberejo enako količino vode, za neodvisno pa različno količino istega detergenta. 4.1.5.1 REZULTATI CELOTNE NALOGE Opazila sem, da je veliko učencev to nalogo reševalo na koncu, čeprav vrstni red reševanja ni bil določen. Kljub temu, da sem učence usmerjala nazaj k reševanju te naloge, niso naredili kaj več, kar pomeni, da je niso znali in ni bil vzrok za slab rezultat v pomanjkanju časa. Pri tej nalogi je bilo opaziti, da učenci niso vedeli, kako bi jo začeli reševati. Da bi bilo bolj konkretno, so imeli na mizi tri različne detergente, posodo z vodo, več merilnih posod, različne pihalne obročke in slamice ter štoparico. Nekateri so kar začeli mešati, se igrati, pihati, nalogo so vzeli kot sprostitev. Izkazalo se je, da veliko učencev ni vedelo, kaj pomeni navodilo: »Napravi načrt.« Razumeli pa so izraz napiši navodilo. Nekateri so navodilo razumeli šele, ko sem jim rekla, naj napišejo podobno kot recept za pripravo hrane. Sklepam, da so to lažje razumeli, ker se recept za pripravo hrane obravnava tudi pri slovenskem jeziku. Tu se kaže povezava znanja med različnimi učnimi predmeti. Pri samem vrednotenju te naloge sem naletela na precej težav, saj je bil opisnik preveč ohlapen, predvsem kar se tiče kontrolnih in neodvisnih spremenljivk. Naknadno se je izkazalo, da bi bila kontrolna spremenljivka lahko tudi položaj telesa pri pihanju (stojim na stolu in vedno piham naravnost v samico.) in število vdihov (dvakrat vdihnem in pihnem). Nikakor pa nisem pričakovala, da bodo mešali detergente med seboj. Mislim, da so bili ti učenci ustvarjalni, saj so se domislili rešitev, ki jih nisem pričakovala. Morda je učence, ki so zapisali tako rešitev, zavedla beseda recept, saj so pri njej navajeni, da v zmes (mešanico) dajo naenkrat vse sestavine v določenih razmerjih. Navodila očitno niso bila dovolj jasna, vendar pri pilotski raziskavi nisem naletela na take težave. V naslednjem grafu (33) so prikazani odstotki obeh programov, ki so dosegli določeno število točk v testu A. USPEŠNOST PRI PETI NALOGI TESTA A 50 s n 45- 40- 35- / n 30- / % UČENCEV 25 / 20- / 15- 10- / T 5- / Â\ m 0- 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 □ OSEMLETNI PROGRAM 9,44 47,78 30,56 6,11 2,22 2,78 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 □ DEVETLETNI PROGRAM 14,29 33,54 22,36 15,53 5,59 3,73 0,62 0,62 0,00 0,00 0,00 TOČKE Graf 33: Primerjava uspešnosti med osemletnim in devetletnim programom pri peti nalogi v testu A Graf 33 in opisnik 10 nam kažeta, da je bilo pri nalogi možno doseči 10 točk. Dosegel jih ni nobeden. Najboljši rezultat, ki je bil dosežen, je bilo 7 in 6 točk. Te so dosegli učenci devetletnega programa. Običajno niso natančno opredelili neodvisne spremenljivke, za odvisno niso predvideli merjenja ali ponavljanja. Graf kaže, da so bili pri dosegu večjega števila točk uspešnejši učenci devetletnega programa. Največkrat so učenci dobili pet, štiri ali tri točke, ker niso natančno načrtovali neodvisnih in kontrolnih spremenljivk in za odvisno niso predvideli merjenja ali ponavljanja. Dve točki so največkrat dobili, če so še smiselno načrtovali kontrolno ali neodvisno spremenljivko ali pa predvidevali opazovanje za odvisno spremenljivko in to zapisali nenatančno in nesistematično. Največ učencev pri obeh programih je dobilo eno točko (višji je odstotek učencev osemletnega programa). Razlogi za dobljeno točko so zelo različni. Graf 33 prikazuje, da kar nekaj odstotkov anketiranih ni doseglo nobene točke, čeprav so se naloge lotili. Aritmetična sredina skupine je pri učencih osemletnega programa 1,51, pri učencih devetletnega pa 1,80. Iz grafa vidimo, da je največ učencev pri obeh programih doseglo samo eno točko. Vzrok za nizek rezultat je najbrž potrebno poiskati v tem, da je bila naloga za večino učencev prezahtevna. Možno pa tudi je, da pri pouku malokrat načrtujejo raziskavo. To je namreč naravoslovni postopek, za katerega je potrebno imeti veliko časa, učenci so pri razmišljanju zelo različni in učitelj mora organizirati pouk tako, da so vsi na nek način aktivni. Pri testiranju sem opazila, da bi učenci veliko raje praktično delali, saj so kar pričeli prelivati, mešati, pihati, vendar je bilo njihovo delo nesistematično in nepremišljeno. Večkrat sem jim morala ponovno povedati, da morajo biti najprej miselno aktivni in zapisati načrt za raziskavo, šele potem bi jo lahko izvedli. Pri pouku se naravoslovni postopek načrtovanje raziskave največkrat konča tako, da učenci raziskavo praktično izvedejo. Če se ne zgodi tako, se kar počutijo opeharjene. Običajno učenci raje praktično izvedejo raziskavo kot jo načrtujejo. To dokazujejo tudi vprašanja anketirancev, ki so me po prvem testiranju večkrat spraševali, če bodo pri drugem testiranju raziskavo lahko izvedli. Predvidevam, da bi učenci dosegli boljši rezultat, če bi morali raziskavo tudi izvesti, saj bi bili zaradi tega bolj motivirani. Prav tako mislim, da bi na osnovi praktičnega izvajanja eksperimenta lahko ugotovili pomanjkljivosti svojega načrtovanja raziskave, in bi bil dopolnjen ali spremenjen načrt za isto raziskavo boljši od prvega. Tak način dela je v življenju pogost na mnogih področjih, pri pouku bi ga lahko uporabili pri naravoslovnem dnevu. Sledijo prikazani primeri rešitev nekaterih učencev pri testu A. Deklica, stara 9 let in 10 mesecev, osemletni program, b^HuJ^om- ' r nte-j/rcu-¡¿Lt>r&> juha^mits ct&K*:"^ <1yodaj .vrv [¡¿s. ^Jcmu^ ..oJžJL /p- juTvvrzk # >aw«vmr- /damiiccr- _ jiimte^ /¡Hafo—jj o m ll 0 1 2 3 4 □ OSEMLETNI PROGRAM 16,11 49,44 19,44 1,11 0,56 □ DEVETLETNI PROGRAM 21,12 48,45 19,25 6,83 0,00 TOČKE Graf 40: Primerjava uspešnosti osemletnega in devetletnega programa pri sporočanju (peta naloga v testu B) Učenci, ki so dobili 0 točk, so prikazali načrt nesistematično in nenatančno; s takim zapisom ne bi mogli narediti raziskave. Učenci, ki so dosegli eno točko (iz grafa 40 vidimo, da jih je največ), so prikazali raziskavo nenatančno in nesistematično, vendar lahko približno razumemo, kako poizkus poteka. Učenci, ki so dobili dve točki, so manj natančno, a še vedno nesistematično prikazali načrt za poizkus. Tri točke je doseglo le ne nekaj odstotkov učencev. Ti so manj natančno, a sistematično prikazali poizkus. Največkrat so ga zapisali po točkah, potek dela je bil jasen, ni pa bilo opredeljeno koliko česa potrebujejo. Aritmetična sredina je za učence osemletnega programa 1,08, za učence devetletnega pa 1,12. Če primerjam rezultate pri obeh testih, ugotavljam, da vrsta naloge ni vplivala na uspešnost reševanja učencev devetletnega programa, učenci osemletnega programa so bili dokaj uspešnejši pri reševanju testa A, kjer je bila naloga tradicionalno oblikovana. Morda je na to vplivalo krajše besedilo pri nalogi. 4.2 PRIMERJAVA USPESNOSTI REŠEVANJA MED UCENCI OSEMLETNEGA IN DEVETLETNEGA PROGRAMA Tokrat so prikazani rezultati (aritmetične sredine), ki so jih dosegli učenci osemletnega in devetletnega programa pri posameznih celotnih nalogah. Pri navajanju aritmetičnih sredin za posamezno celotno nalogo sem tokrat upoštevala vse učence, ki so reševali test, čeprav določene naloge niso rešili. Zaradi tega so drugačne kot v prilogi 9, kjer so prikazani samo podatki učencev, ki so nalogo reševali. Na osnovi rezultatov učencev sem izračunala odstotno uspešnost reševanja posameznih nalog in celotnega testa. Ločeno so prikazani rezultati za test A, ki je preverjal naravoslovne postopke s tradicionalnimi nalogami in za test B, ki je preverjal naravoslovne postopke z avtentičnimi nalogami. Prikazu sledi preverjanje prve hipoteze. 4.2.1 PRIMERJAVA CELOTNIH REZULTATOV V TESTU A MED UČENCI OSEMLETNEGA IN DEVETLETNEGA PROGRAMA V spodnji tabeli (11) so prikazane aritmetične sredine14 in odstotek uspešnosti reševanja15 pri posameznih nalogah in celotnem testu, ki je preverjal naravoslovne postopke na tradicionalni način. Tabela 11: Uspešnost reševanja posameznih nalog in celotnega testa A glede na program Številka naloge ŠTEVILO MOŽNIH TOČK OSEMLETNI PROGRAM DEVETLETNI PROGRAM ARITMETIČNA % ARITMETIČNA % SREDINA USPEŠNOSTI SREDINA USPEŠNOSTI 1 10 6,94 69,40 7,80 78,00 2 14 5,20 37,14 6,05 43,21 3 6 2,86 47,66 3,12 52,00 4 7 3,98 56,85 4,09 58,42 5 10 1,55 15,50 1,96 19,60 CELOTEN TEST 47 20,53 43,68 23,03 49,00 Iz tabele 11 vidimo, da so učenci devetletnega programa pri vseh nalogah dosegli višje aritmetične sredine kot učenci osemletnega programa, kar pomeni, da je način poučevanja v devetletnem osnovnošolskem programu bolj usmerjen k razvijanju naravoslovnih postopkov kot je bil osemletni program. Uspešnost reševanja posameznih nalog pri obeh programih nazorneje prikazuje sledeči graf (41). 14 Aritmetične sredine prikazane v tabeli 11 in 12, so vidne tudi v tabeli 14, kjer je t-test. 15 % uspešnosti reševanja naloge se izračuna po formuli: artimtetična sredina . 100 / št. možnih točk USPEŠNOST PRI POSAMEZNIH NALOGAH V TESTU A Graf 41: Odstotna uspešnost reševanja pri posameznih nalogah v testu A glede na program Graf 41 prikazuje, da je vrstni red uspešnosti pri nalogah za učence devetletnega programa sledeči: 1. prva naloga (preverjala je vrednotenje in utemeljevanje); 2. četrta naloga (preverjala je zaznavanje, vrednotenje in sporočanje); 3. tretja naloga (preverjala je napovedovanje); 4. druga naloga (preverjala je merjenje, reševanje problemov, sporočanje); 5. peta naloga (preverjala je načrtovanje raziskave in sporočanje). Iz grafa 41 in tabele 11 vidimo, da je takšen vrstni red uspešnosti tudi pri učencih osemletnega programa. Oboji so bili najmanj uspešni pri nalogah, ki sta bili kompleksnejši, daljši in zahtevnejši. Zelo nizka uspešnost je pri peti nalogi, ki je preverjala načrtovanje raziskave. Kaže, da je to še vedno zahtevna dejavnost. Zmorejo jo le nekateri posamezniki te starosti. Tako so menili tudi razredniki anketiranih učencev. Zanimivo je tudi pogledati, pri katerih nalogah je največ razlik med uspešnostjo reševanja osemletnega in devetletnega programa. • Podatki16 nam kažejo, da je bila največja razlika (8,60 odstotkov) v uspešnosti med programoma pri prvi nalogi, ki je preverjala naravoslovna postopka vrednotenje in utemeljevanje (poglavje 4.1.1). Pri tej nalogi so morali zapisati pet različnih stvari, ki se nanašajo na zdravo življenje in jih utemeljiti. Največ razlik med programoma je pri drugem kriteriju (graf 5), ki je preverjal utemeljevanje. 16 Izračunane vrednosti iz podatkovne tabele pri grafu 41. • Pri drugi nalogi (poglavje 4.1.2), ki je preverjala naravoslovne postopke: merjenje, reševanje problemov in sporočanje, je bilo med programoma za 6,07 odstotkov razlike v uspešnosti reševanja. Največ razlik je pri četrtem kriteriju (graf 15), ki je preverjal reševanje problemov. • Učenci devetletnega programa so bili za 4,34 odstotkov uspešnejši pri tretji nalogi (poglavje 4.1.3), ki je preverjala napovedovanje. Največ razlik je pri drugem kriteriju (graf 23), kjer so morali učenci zapisati preverjanje napovedi. • Pri peti nalogi (poglavje 4.1.5), ki je preverjala načrtovanje raziskave in sporočanje, so učenci devetletnega programa dosegli 4,10 odstotkov višjo uspešnost reševanja. Največ razlik izhaja iz drugega kriterija (graf 37), ki je preverjal upoštevanje odvisne spremenljivke. • Najmanjša razlika (1,57 odstotkov) v uspešnosti reševanja med programoma je pri četrti nalogi (poglavje 4.1.4), ki je preverjala naravoslovne postopke: zaznavanje, vrednotenje in sporočanje. Učenci devetletnega programa so pri reševanju testa A, ki je preverjal naravoslovne postopke na tradicionalni način, dosegli boljše rezultate. Najbolj opazen vzrok za njihovo uspešnost je, ker so uspešneje rešili kriterije, ki so preverjali zahtevnejša znanja. To so: utemeljevanje, reševanje problemov in preverjanje napovedi. Na celotnem testu A je bilo možno doseči 47 točk. Najmanj doseženih točk je bilo 6, največ pa 39. Aritmetična sredina v testu je za osemletni program 20,53, za devetletni pa 23,03. Že iz te sredine lahko sklepamo, da so učenci devetletnega programa uspešnejši. Spodnji grafični prikaz kaže uspešnost reševanja učencev pri celotnem testu. Iz grafičnega prikaza 42 vidimo, da so na celotnem testu A učenci devetletnega programa dosegli višjo uspešnost (49,00 odstotkov) kot učenci osemletnega programa (43,68 odstotkov). Vseeno pa je uspešnost nižja, kot sem jo pričakovala, saj ni niti polovična. Sklepam, da se naravoslovni postopki, ki sem jih preverjala na tradicionalni način, malokrat poučujejo in preverjajo ter ocenjujejo v osnovnih šolah. Vseeno se bolj razvijajo v devetletnem osnovnošolskem programu. Možno pa je, da se razvijajo pri manj zahtevnih nalogah kot so bile v testu. 4.2.2 PRIMERJAVA CELOTNIH REZULTATOV V TESTU B MED UČENCI OSEMLETNEGA IN DEVETLETNEGA PROGRAMA V tem delu je prikazana primerjava uspešnosti reševanja osemletnega in devetletnega programa pri celotnih posameznih nalogah in celotnem testu B, ki je imel avtentično zastavljene naloge. Tudi ta test je imel enako število točk pri posameznih nalogah in je preverjal enake cilje in standarde kot test A. Spodnja tabela (12) prikazuje aritmetične sredine pri posameznih nalogah in preračunano uspešnost. Tabela 12: Uspešnost reševanja posameznih nalog in celotnega testa B glede na program Številka naloge ŠTEVILO MOŽNIH TOČK OSEMLETNI PROGRAM DEVETLETNI PROGRAM ARITMETIČNA % ARITMETIČNA % SREDINA USPEŠNOSTI SREDINA USPEŠNOSTI 1 10 7,02 70,20 7,80 78,00 2 14 6,52 46,57 7,83 55,92 3 6 2,77 46,16 3,27 54,50 4 7 3,92 56,00 4,06 58,00 5 10 1,72 17,20 1,91 19,10 SKUPAJ 47 21,95 46,70 24,88 52,93 Iz tabele 12 je vidno, da so bili pri vseh nalogah uspešnejši učenci devetletnega programa, ker so povsod dosegli višje aritmetične sredine. Uspešnost reševanja pri nalogah v testu B je nazorneje prikazana v sledečem grafu (43). USPEŠNOST PRI POSAMEZNIH NALOGAH V TESTU B Graf 43: Odstotna uspešnost reševanja pri posameznih nalogah v testu B glede na program Graf 43 prikazuje, da so bili učenci devetletnega programa uspešnejši pri reševanju vseh nalog. Iz grafa 43 in tabele 12 lahko ugotovimo, da je vrstni red uspešnosti reševanja posameznih nalog je pri obeh programih enak: 1. prva naloga (preverjala je vrednotenje in utemeljevanje); 2. četrta naloga (preverjala je zaznavanje, vrednotenje in sporočanje); 3. tretja naloga (preverjala je napovedovanje); 4. druga naloga (preverjala je merjenje, reševanje problemov, sporočanje); 5. peta naloga (preverjala je načrtovanje raziskave in sporočanje). Enak vrstni red uspešnosti je bil dosežen tudi v testu A, kar pomeni, da je ista naloga v obeh testih resnično preverjala enako znanje. Vrstni red razlik17 med uspešnostjo reševanja osemletnega in devetletnega programa pri posameznih nalogah je pri testu B nekoliko drugačen. • Največ razlik v uspešnosti je bilo pri drugi nalogi (poglavje 4.1.2), ki preverjala tri naravoslovne postopke in vsebinska znanja. Učenci devetletnega programa so jo rešili za 9,35 odstotkov uspešneje. Njihova večja uspešnost izhaja tokrat iz reševanja tretjega kriterija (graf 14), ki je preverjal uporabo pojma izvor živil, in tako kot pri testu A, iz četrtega kriterija (graf 16), ki je preverjal reševanje problemov. • Učenci devetletnega programa so za 8,34 odstotkov uspešneje rešili tretjo nalogo (poglavje 4.1.3), ki je preverjala napovedovanje sprememb v 17 Razlike so izračunane s pomočjo podatkov, ki so v podatkovni tabeli pri grafu 43. človeškem telesu. Razlike so najbolj opazne pri drugem kriteriju (graf 24), kjer so morali učenci zapisati, kako bi preverili napoved, ki so jo zapisali. • Prvo nalogo (poglavje 4.1.2) so učenci devetletnega programa rešili 7,80 odstotkov uspešneje od učencev osemletnega programa. Njihovo višjo uspešnost si lahko najbolj pojasnimo z rezultati, ki so jih dosegli pri drugem kriteriju (graf 6), kjer so morali zapisati utemeljitve. • Najmanj razlik je opaznih pri reševanju četrte in pete naloge. Obe nalogi so učenci devetletnega programa rešili za dva odstotka uspešneje od učencev osemletnega programa. Če podrobneje pogledamo deskriptivne podatke, ki so v prilogi 9, lahko vidimo, da je pri teh dveh nalogah največja razlika pri drugem kriteriju pete naloge, ki je od učencev zahteval, da upoštevajo odvisno spremenljivko. Razlogi za višjo uspešnost devetletnega programa od osemletnega pri reševanju testa B, ki je imel avtentično zastavljene naloge, so kot pri testu A, zopet najbolj opazni (razen uporabe pojma izvor živil) pri delih nalog, ki so preverjala zahtevnejša znanja. V testu B je bilo možno doseči 47 točk. Najmanj doseženih točk je bilo 5, največ pa 41. Aritmetična sredina pri učencih osemletnega programa je 21,95, pri učencih devetletnega pa 24,88. Uspešnost reševanja celotnega testa je grafično prikazana spodaj. U S P E Š N O S U S RPA REA Š N O S OSEMLETNI PROGRA DEVETLETNI PROG M v 7 --|\ T T T L. V 47 1 |53 % | ; Graf 44: Uspešnost reševanja celotnega testa B glede na program Iz grafa 44 vidimo, da so na celotnem testu B, ki je preverjal naravoslovne postopke na avtentični način, učenci devetletnega programa dosegli višjo uspešnost. 4.2.3 PREVERJANJE HIPOTEZE A Besedilo za hipotezo A je oblikovano: UČENCI DEVETLETNEGA PROGRAMA SO USPEŠNEJŠI PRI REŠEVANJU NALOG, KI PREVERJAJO NARAVOSLOVNE POSTOPKE OD UČENCEV OSEMLETNEGA PROGRAMA, saj so v učnem načrtu za devetletno OŠ naravoslovni postopki natančneje opredeljeni kot v učnem načrtu za osemletno šolo. Različni statistični testi (analiza variance, t-test) so potrdili hipotezo A. Učenci devetletnega programa imajo statistično značilno višji rezultat pri nalogah, ki preverjajo naravoslovne postopke, ne glede na to, ali jih merimo na tradicionalni način (test A) ali avtentični način (test B). To dokazujejo podatki, prikazani v tabelah, ki so bili izračunani s pomočjo računalniškega programa. Tabela 13: Rezultati analize variance za spremenljivko »program«, dobljeni z različni metodami Vrednost p18 Wilksov Lambda 0,941596 Raov R oblika 2 (df 2,235) 7,288173 0,000849 Ko so bili upoštevani rezultati, ki so jih učenci dosegli skupno na obeh testih, so bile razlike med učenci devetletnega programa in učenci osemletnega programa na ravni tveganja p = 0, 0008, kar pomeni, da je hipoteza potrjena. Hipoteza je preverjena tudi za vsak test ločeno. Prikaz je v naslednji tabeli (14). Tabela 14: Glavni rezultati analize variance za spremenljivko »program« TEST M2 M2 F(df1,2) učinek napaka 1,236 P Test A 370,7937 36,51302 10,15511 0,001633 Test B 510,6324 43,11029 11,84479 0,000684 Z analizo variance je bilo ugotovljeno, da so razlike v uspešnosti reševanja nalog med osemletnim in devetletnim programom pri testu A, ki je preverjal naravoslovne postopke na 18 Stopnja statistične značilnosti pri vrednosti p < 0,05, je statistično pomembna in se vrednosti koificentov običajno označujejo z *. Stopnja tveganja pri vrednosti p < 0,01 je statistično še pomembnejša in se vrednosti koificentov običajno označujejo z **. tradicionalni način na ravni tveganja p = 0,0016 pri nalogah v testu B (avtentični način) pa na ravni tveganja p = 0,0006, kar pomeni, da je hipoteza potrjena tudi za vsak test posamično. Hipotezo, da so učenci devetletnega programa uspešnejši pri reševanju naravoslovnih postopkov od učencev osemletnega programa, sem podrobneje preverila tudi s t-testom. Prikazan je v naslednji tabeli (15). Tabela 15: t-test pomembnosti razlik za naloge v testu A in B med 8-letnim in 9-letnim programom 19 8-letni program 9-letni program t-value df p 8-letni program 9-letni program 8-letni program 9-letni program F p M M N N SD SD A 20,53 23,03 3,187 236 0,002 121 117 5,74 6,34 1,22 0,28 A1 6,94 7,80 2,883 236 0,004 121 117 2,26 2,35 1,09 0,65 A2 5,20 6,05 2,187 236 0,030 121 117 2,87 3,15 1,21 0,31 A3 2,86 3,12 1,495 236 0,136 121 117 1,34 1,35 1,01 0,94 A4 3,98 4,09 0,585 236 0,559 121 117 1,49 1,65 1,23 0,27 A5 1,55 1,96 2,497 236 0,013 121 117 1,04 1,43 1,89 0,00 B 21,95 24,88 3,442 236 0,001 121 117 6,64 6,49 1,05 0,80 B1 7,02 7,80 2,981 236 0,003 121 117 2,16 1,85 1,36 0,10 B2 6,52 7,83 2,895 236 0,004 121 117 3,41 3,56 1,09 0,64 B3 2,77 3,27 2,805 236 0,005 121 117 1,46 1,30 1,26 0,21 B4 3,92 4,06 0,692 236 0,490 121 117 1,55 1,63 1,10 0,62 B5 1,72 1,91 1,024 236 0,307 121 117 1,32 1,62 1,50 0,03 Opomba: M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, N = število učencev, p = raven tveganja, z debelejšim tiskom so prikazane statistično pomembne vrednosti. Iz tabele 15 razberemo, da je statistično značilne razlike med učenci osemletnega in devetletnega programa potrdil tudi t-test. Med dosežki v nalogah v testu A so statistično značilne razlike na ravni tveganja p = 0,002. Pri analizi podatkov iz tabele 15 vidimo, da razlike v testu A izhajajo največ iz razlik v dosežkih pri prvi, drugi in peti nalogi. Pri vseh 19 Oznaka A v stolpcu pomeni test A, A1 je prva naloga v testu.., B pomeni test B, B1 je prva naloga v testu.. nalogah pa so učenci devetletnega programa dosegli višji povprečni rezultat kot učenci osemletnega programa. Med dosežki v nalogah pri testu B so statistično značilne razlike na ravni tveganja p = 0,001. Pri natančni analizi vidimo (tabela 15), da razlike izhajajo največ iz razlik v dosežkih pri prvi, drugi in tretji nalogi. Pri vseh nalogah pa so učenci iz devetletnega programa dosegli višji povprečni rezultat kot učenci iz osemletnega programa. Analiza pokaže tudi statistično značilne razlike v razpršenosti podatkov (p varianca) pri nalogi 5 (A in B), zato prej ugotovljena razlika med programi za to nalogo ni povsem zanesljiva. Na osnovi deskriptivnih podatkov (priloga 9) sem ugotovila, da so deklice skoraj pri vseh nalogah in tudi kriterijih dosegle višje aritmetične sredine kot dečki. Največkrat so bile najbolj uspešne deklice devetletnega programa, sledile so jim deklice osemletnega programa, dečki devetletnega programa, najnižje rezultate so največkrat dosegli dečki osemletnega programa. Analizo variance sem izračunala tudi z upoštevanjem razlik glede na spol. Kot neodvisni spremenljivki sem izbrala program in spol. Ugotovila sem, da v vzorcu obstajajo statistično značilne razlike med spoloma in tudi med programoma, ni pa interakcije med neodvisnima spremenljivkama (spolom in programom). Rezultati so prikazani v naslednji tabeli (16). Tabela 16: Analiza variance glede na spol in program pri obeh testih skupaj Wilks-ov Lambda Rao'ov R df 1 df 2 P Spol 0,856831 19,46608 2 233 0,000000 Program 0,947813 6,41457 2 233 0,001942 Spol x program 0,995805 0,49076 2 233 0,612795 Iz tabele razberemo, da obstaja statistično značilna razlika glede na program (p = 0,0019), še bolj pa glede na spol (p = 0,0000). To pomeni, da so učenci devetletnega programa uspešnejši pri nalogah, ki preverjajo naravoslovne postopke. Stopnja tveganja o navedeni trditvi je 0,0019, kar pomeni, da to velja v 99,81%. Presenetljivo pa se je izkazalo, da obstaja statistično značilna razlika med spoloma, saj v 100 % velja, da so pri reševanju deklice uspešnejše od dečkov. Hipoteza A, ki pravi, da so učenci devetletnega programa uspešnejši pri nalogah, ki preverjajo naravoslovne postopke, je potrjena. To pomeni, da je devetletni program bolj usmerjen k razvijanju naravoslovnih postopkov kot osemletni program. To pomeni tudi, da je več (procesnega in strateškega) znanja, ki je pomemben temelj za vseživljenjsko znanje. 4.3 PRIMERJAVA USPEŠNOSTI REŠEVANJA MED TRADICIONALNIM IN AVTENTIČNIM TESTOM Prikazana je primerjava uspešnosti reševanja vseh anketiranih učencev med testom A (tradicionalnim) in testom B (avtentičnim). Naloge so imele različno število kriterijev20, zato je najprej prikazana primerjava uspešnosti21 reševanja pri posameznem kriteriju vsake naloge. Aritmetične sredine so v prilogi 9. Kasneje je prikazana primerjava uspešnosti reševanja celotnih nalog in celotnega testa. Dodano je še mnenje anketirancev o nalogah na testih A in B. V zaključku podpoglavja je prikazan rezultat preverjanja druge hipoteze. 4.3.1 PRIMERJAVA USPEŠNOSTI REŠEVANJA NALOG MED OBEMA TESTOMA PO POSAMEZNIH KRITERIJIH Naloge so imele različno število kriterijev22 in tudi različno število točk. Prikazan je odstotek uspešnosti, ki so ga vsi učenci dosegli pri posameznih kriterijih, ki so v večini preverjala procesna in tudi vsebinska znanja pri predmetu naravoslovje in tehnika oziroma spoznavanje narave in družbe. Naslednji graf (45) prikazuje rezultate po kriterijih pri prvi nalogi. 20Opis številke kriterijev je zapisan v opisnikih v poglavju 4.1. 21 Uspešnost je izračunana v % po formuli: aritmetična sredina doseženih točk x 100 / št. možnih točk 22 Poimenovanje kriterijev je zapisano pod grafom PRIMERJAVA USPESNOSTI PRI PRVI NALOGI % USPEŠNOSTI ---^g n □ TEST A □ TEST B KRITERIJ Razlaga številk pri kriterijih: 1 je vrednotenje, 2 je utemeljevanje. Graf 45: Uspešnost pri posameznih kriterijih prve naloge glede na vrsto testa Prva naloga je imela dva kriterija in sta razložena v podpoglavju 4.1.1, natančneje v tabeli 5. Iz grafa 45 vidimo, da so bili vsi učenci uspešnejši pri prvem kriteriju. Dejavnost vrednotenje je bila učencem lažja kot utemeljevanje. Vidimo pa tudi, da so bili učenci pri obeh kriterijih za nekaj odstotkov uspešnejši pri testu B, ki je preverjal naravoslovna postopka na avtentični način. Naslednji graf (46) prikazuje rezultate po kriterijih, ki so jih vsi učenci dosegli pri drugi nalogi. PRIMERJAVA USPESNOSTI PRI DRUGI NALOGI 100 90 80 70 60 % USPEŠNOSTI 50 40 30 20 10 0 _ •00, 31 723 f5 7 — 1 cH KRITERIJ □ TEST A □ TEST B 5 Razlaga številk pri kriterijih: 1 je pestra prehrana, 2 je ustrezna količina in merjenje, 3 je izvor živil, 4 je reševanje problemov, 5 je sporočanje. Graf 46: Uspešnost pri posameznih kriterijih druge naloge glede na vrsto testa Druga naloga je imela pet kriterijev, ki so razloženi v podpoglavju 4.1.2 in podrobneje opisani v tabeli 6. Iz grafa 46 vidimo, da so bili učenci uspešnejši pri vseh kriterijih, kadar so reševali test B (avtentično oblikovane naloge). Največja razlika med uspešnostjo je pri tretjem kriteriju (izvor živil) in pri petem (sporočanje). Vidno pa je tudi, da so bili vsi najbolj uspešni pri prvem kriteriju (pestra prehrana) in najmanj pri četrtem (reševanje problemov). Sledeči graf (47) prikazuje rezultate po kriterijih pri tretji nalogi. PRIMERJAVA USPESNOSTI PRI TRETJI NALOGI 100 90 80 70 60 % USPEŠNOSTI 50 40 30 20 10 0 >75,7,76,3 ^20,7 720^ 1 □ TEST A □ TEST B KRITERIJ Razlaga številk pri kriterijih: 1 je napovedovanje, 2 je preverjanje napovedi Graf 47: Uspešnost pri posameznih kriterijih tretje naloge glede na vrsto testa Iz grafa 47 vidimo, da je imela naloga dva kriterija, ki sta podrobneje opisana v tabeli 7 v podpoglavju 4.1.3. Uspešnejši so bili pri prvem kriteriju (napovedovanje) kot pri drugem (preverjanje napovedi). Ne opazi pa se bistvena razlika v uspešnosti glede na vrsto naloge. Sledeči graf (48) prikazuje rezultate po kriterijih pri četrti nalogi. PRIMERJAVA USPEŠNOSTI PRI ČETRTI NALOGI % USPEŠNOSTI y a > □ TEST A □ TEST B KRITERIJ Razlaga številk pri kriterijih: 1 je zaznavanje, 2 je sporočanje, 3 je vrednotenje. Graf 48: Uspešnost pri posameznih kriterijih četrte naloge glede na vrsto testa Graf 48 prikazuje, da je imela naloga tri kriterije, ki so podrobneje opisani v tabeli 9 v podpoglavju 4.1.4. Pri prvem kriteriju (zaznavanje) so bili učenci za en odstotek uspešnejši v testu A, ki je preverjal naravoslovni postopek na tradicionalni način. Tudi pri drugem kriteriju (sporočanje) so bili uspešnejši pri testu A. Ta dva postopka sta ena od starejših in jih v šolah že dolgo razvijamo. V testu B (avtentični način) so bili učenci uspešnejši pri vrednotenju. Rezultati pri peti nalogi so prikazani v naslednjem grafu (49). PRIMERJAVA USPESNOSTI PRI PETI NALOGI MED TESTOMA % USPEŠNOSTI m _f8f7f|— □ TEST A □ TEST B 2 KRITERIJ Razlaga številk pri kriterijih: 1 je načrtovanje raziskave, 2 je odvisna spremenljivka, 3 je sporočanje. Graf 49: Uspešnost pri posameznih kriterijih pete naloge glede na test Iz grafa 49 vidimo, da je imela naloga tri kriterije, ki so podrobneje opisani v tabeli 10 v podpoglavju 4.1.5. Naloga je preverjala naravoslovni postopek načrtovanje raziskave, katerega se v šolah šele začenja načrtno spodbujati. Graf kaže, da so bili učenci uspešnejši pri prvem kriteriju (načrtovanje raziskave z upoštevanjem neodvisnih in kontrolnih spremenljivk) in drugem kriteriju (odvisna spremenljivka) v testu B. Pri sporočanju, so bili učenci nekoliko uspešnejši pri testu A, ki je preverjal naravoslovni postopek na tradicionalni način. 3 4.3.2 PRIMERJAVA USPEŠNOSTI REŠEVANJA NALOG V OBEH TESTIH Najprej bo prikazana primerjava med petimi nalogami, ki so bile na testih, kasneje pa še primerjava uspešnosti med testoma v celotnem reševanju. V naslednji tabeli (17) je prikazana uspešnost reševanja nalog. Tabela 17: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na način preverjanja ŠT. NA LO GE ŠT. MOŽ NIH TOČK TEST A TEST B ŠT. UČENCEV ARITMETIČNA SREDINA % USPEŠNOSTI23 ŠT. UČENCEV ARITMETIČNA SREDINA % USPEŠNOSTI 1. 10 327 7,05 70,50 312 7,17 71,70 2. 14 327 5,64 40,28 324 6,67 47,64 3. 6 309 2,89 48,16 292 2,91 48,50 4. 7 333 3,92 56,00 319 3,89 55,57 5. 10 333 1,65 16,50 310 1,72 17,20 Iz tabele 17 in grafa 50 lahko razberemo vrstni red uspešnosti pri posameznih nalogah. > Najbolj uspešni so bili pri prvi nalogi v testu B, saj so dosegli 72 % uspešnosti. Ta naloga je tudi najbolj uspešno rešena naloga v testu A. Preverjala je vrednotenje in utemeljevanje. > Po uspešnosti sledi četrta naloga (zaznavanje). V testu A je rešena malo bolje kot na testu B. > Tretja naloga je preverjala napovedovanje in je malo bolje rešena v testu B kot v testu A. > Uspešnost pri drugi nalogi (reševanje problemov) je boljša pri testu B kot pri testu A. > Najmanj uspešni so bili učenci pri peti nalogi (načrtovanje raziskave), ki pa so jo uspešneje rešili v testu B kot v testu A. Uspešnost reševanja je slikovno prikazana v naslednjem grafu (50). 23 % uspešnosti reševanja naloge se izračuna po formuli : artimtetična sredina . 100 / št. možnih točk PRIMERJAVA USPESNOSTI GLEDE NA VRSTO NALOGE 80 70 60 50 40 30 20 10 0 717 Z56* ' rr n T40, ,476 ¿6L rTA LJ V 2 3 4 ŠT. NALOGE □ TEST A □ TEST B Graf 50: Uspešnost reševanja celotnih nalog glede na način preverjanja Iz grafa 50 vidimo, da je največja razlika v uspešnosti reševanja pri drugi nalogi, ki je bila kompleksna, saj je preverjala vsebinska znanja in naravoslovne postopke: merjenje, reševanje problemov in sporočanje. Učenci so jo precej uspešneje rešili, kadar je bila oblikovana avtentično. Če pogledamo graf 46, ki prikazuje uspešnost reševanja učencev pri drugi nalogi po kriterijih, vidimo, da so bili učenci pri vsakem kriteriju uspešnejši pri reševanju v testu B. Iz grafa 50 lahko opazimo razliko pri reševanju prve naloge, ki je bila uspešneje rešena, kadar je bila avtentično oblikovana. Razlike v uspešnosti reševanja pri tretji, četrti in peti nalogi niso tako opazne. S podrobnejšim pogledom v graf 50 in tabelo 17 lahko ugotovimo, da so učenci tretjo in peto nalogo uspešneje rešili, če sta bili oblikovani na avtentični način. Edina naloga, ki je bila malenkostno uspešneje rešena v testu A (tradicionalni način), je bila četrta in je preverjala zaznavanje, sporočanje in vrednotenje. Vzrok za rezultat lahko podrobneje analiziramo s pogledom v graf 48, kjer opazimo, da so učenci naravoslovna postopka zaznavanje in sporočanje uspešneje rešili pri tradicionalno oblikovani nalogi (test A). Dejansko težavnost nalog sem primerjala tudi s subjektivno težavnostjo nalog. Zbrala sem mnenje učencev o zahtevnosti in zanimivosti posameznih nalog. Ta podatek sem dobila s pomočjo anketnega vprašalnika, ki so ga rešili učenci po drugem testiranju. Naslednji graf (51) prikazuje mnenje vseh anketirancev o težavnosti nalog v testu. Podatki so osnovani na anketnem vprašalniku, ki so ga učenci izpolnili po drugem testiranju. MNENJE O ZAHTEVNOSTI NALOG ARITMETIČNA SREDINA 3,5i 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 A t- tt5 UUel r □ TEST A □ TEST B ST. NALOGE Graf 51: Mnenje anketirancev o zahtevnosti nalog glede na test Učenci so pri vsaki nalogi lahko izbrali vse stopnje težavnosti24. Kot vidimo iz grafa 51, skoraj za vse naloge v obeh testih v povprečju prevladuje mnenje, da so srednje težke. Za najtežjo je označena druga naloga v testu B. Tudi v testu A ima ta naloga največjo stopnjo ocene o subjektivni težavnosti. To je bila kompleksnejša naloga (vsebinska znanja in naravoslovni postopki: merjenje, uporaba ustrezne količine, reševanje problema). Najmanj zahtevna se je zdela anketirancem četrta naloga v obeh testih (v osnovi zaznavanje). Zanimivo pa je, da peti nalogi niso pripisali velike težavnosti (načrtovanje raziskave), čeprav so jo zelo neuspešno rešili. Razlike v oceni zahtevnosti glede na način oblikovanja naloge (tradicionalni ali avtentični) so nizke. Za malo lažje so prisodili avtentični način oblikovanja samo pri nalogah, ki sta preverjali: napovedovanje (tretja naloga) in zaznavanje kot glavni postopek (četrta naloga). Naslednji graf (52) prikazuje mnenje učencev o zanimivosti nalog. Hotela sem ugotoviti, če jih avtentično oblikovane naloge res bolj motivirajo. Motivacija je pri učencih te starosti pomemben dejavnik in vpliva na njihovo uspešnost pri delu. Predvidevala sem, da jih bodo avtentično oblikovane naloge bolj motivirale in bodo za učence bolj zanimive kot tradicionalno oblikovane naloge. Moja izkušnja je, da učence v osnovi že sami postopki motivirajo, ker so povezani s prejšnjim znanjem ali praktično dejavnostjo. Resnično me je zanimalo, kako bodo menili o nalogah, ki so bolj avtentično oblikovane. 1 Stopnje težavnosti: 1 (zelo težka), 2 (težka), 3 (srednja), 4 (lahka), 5 (zelo lahka). 5 MNENJE O ZANIMIVOSTI NALOG 3,2 / 3,1- 3 ARITMETIČNA 2,9 SREDINA 2,8 2,7- 2,6- 2,5- □ TEST A □ TEST B w ST. NALOGE Graf 52: Mnenje anketirancev o zanimivosti nalog glede na test Vsako stopnjo zanimivosti so učenci lahko uporabili le enkrat in so morali uporabiti vse stopnje25. Iz grafa 52 vidimo, da se jim je najbolj zanimiva zdela četrta naloga v testu B (zaznavanje), pri kateri so preizkušali pijačo in zapisali predlog za spremembo pijače. Menim, da jih je zelo motiviralo navodilo v besedilu naloge: »Če bi bil šef strežbe, ..» Kadar učence postavimo v neko vlogo in jim je vloga všeč, uspešneje delajo. Podobno stopnjo zanimivosti so določili tudi prvi nalogi v testu A (vrednotenje in utemeljevanje), ki se je vsebinsko nanašala na zdrav način življenja. Najmanj zanimiva se jim je zdela tretja naloga (napovedovanje in preverjanje napovedi), ki se je nanašala na spremembe človeškega telesa pri fizičnem naporu. Zanimivo je tudi, da se jim nista zdeli zanimivi druga in peta naloga, ki sta po mojem mnenju najbolj življenjski. Iz grafa 52 se razbere, da so se jim na avtentični način oblikovane naloge zdele zanimivejše samo prva (vrednotenje in utemeljevanje), druga (v osnovi reševanje problema) in peta (načrtovanje raziskave). Morda je bila stopnja avtentičnosti prenizka. Ves čas moje raziskave (tudi pri samem snovanju hipotez) se mi zdi, da imajo postopki že v sami osnovi pridih avtentičnosti. Menim, da sem potrdilo o tem dobila tudi z raziskavo subjektivnega mnenja učencev, saj grafa 51 in 52 ne kažeta velike razlike o zahtevnosti in zanimivosti posamezne naloge, ki je v testu A tradicionalno oblikovana, v testu B pa avtentično oblikovana. 25 Stopnje zanimivosti: 1 (najbolj zanimiva)...... 5 (najmanj zanimiva) 4.3.3 PRIMERJAVA KONČNE USPEŠNOSTI REŠEVANJA MED OBEMA TESTOMA Na vsakem testu je bilo možno doseči 47 točk. Aritmetična sredina je v testu A 21,62, v testu B pa 23,13. Spodnji prikaz prikazuje uspešnost reševanja posameznega testa. Vidno je, da so učenci bolje reševali test B, na katerem so bili naravoslovni postopki oblikovani avtentično. Vendar to še ni dovolj za potrditev hipoteze. 4.3.4 PREVERJANJE HIPOTEZE B Hipoteza B je bila oblikovana v naslednji povedi: učenci So uspešnejši, kadar so naloge, Ki preverjajo NARAVOSLOVNE POSTOPKE, OBLIKOVANE NA AVTENTIČNI NAČIN, saj avtentično oblikovane naloge bolj motivirajo učence in zvišujejo izobrazbeni standard. Vsi učenci reševali testa A in B. V testu A so bili naravoslovni postopki zapisani na tradicionalni način, v testu B pa na avtentični. Da ne bi prišlo do učinka vaje (vpliva reševanja prvega testa na večjo uspešnost reševanja drugega testa), sem učence razdelila v dve skupini. Pri tem sem upoštevala tudi različna programa. Prva skupina je naprej reševala test A, druga skupina je najprej reševala test B. Predvidevala sem, da se bo tako vpliv vaje izenačil. V prilogi 1 se lahko natančneje ugotovi, kako so bili učenci razdeljeni. V naslednji tabeli (18) je prikazano preverjanje tabele za celoten vzorec učencev. Tabela 18: Rezultati t-testa za odvisne vzorce med testom A in testom B za celoten vzorec Test Aritmetična sredina Standarni odklon N Razlika Standardni odklon razlik t df P A 21,75630 6,158205 B 23,39076 6,714384 238 -1,63445 6,263954 -4,02543 237 0,000077** Opomba: * p < 0,05; ** p < 0,01 T-test za odvisne vzorce je pokazal, da med uspešnostjo reševanja različnih tipov nalog, ki so bile v testu A in testu B, obstaja statistično značilna razlika (t = -4,02) na ravni tveganja p = 0,000077. Hipotezo, glede na podatke, lahko potrdimo. Ker pa vemo, da se rezultati statistično značilno lahko razlikujejo glede na šolski program, ki ga obiskujejo učenci, sem hipotezo preverila še za vsak program ločeno. V spodnji tabeli (19) je prikazan rezultat za učence osemletnega programa. Tabela 19: Rezultati t-testa za odvisne vzorce med testoma A in B za osemletni program Naloge Aritmetična sredina Standarni odklon N Razlika Standardni odklon razlik t df P A 20,52893 5,738865 B 21,95041 6,641851 121 -1,42149 5,988534 -2,61105 120 0,010178* Opomba: * p < 0,05; ** p < 0,01 Za učence osemletnega programa je t-test pokazal, da obstaja statistično značilna razlika (t = -2,61) med uspešnostjo reševanja tradicionalno oblikovanih nalog in avtentično oblikovanih nalog na ravni tveganja p = 0,010178. To pomeni, da so učenci osemletnega programa uspešneje reševali naravoslovne postopke, če so reševali test B, ki je imel avtentično oblikovane naloge. V naslednji tabeli (20) je prikazano preverjanje hipoteze za učence devetletnega programa. Tabela 20: Rezultati t-testa za odvisne vzorce med testoma A in B za devetletni program Naloge Aritmetična sredina Standarni odklon N Razlika Standardni odklon razlik t df P A 23,02564 6,341518 B 24,88034 6,486275 117 -1,85470 6,555157 -3,06044 116 0,002746** Opomba: * p < 0,05; ** p < 0,01 Iz tabele 20 lahko ugotovimo, da je t-test odkril statistično značilno razliko (t = -3,06) med uspešnostjo reševanja testa A in testa B pri učencih devetletnega programa. Raven tveganja o trditvi, da so učenci uspešnejši, kadar so naloge, ki preverjajo naravoslovne postopke oblikovane na avtentični način, je nizka (p = 0,002746), kar pomeni, da hipotezo lahko potrdimo. Hipoteza B, ki pravi, da so učenci uspešnejši, kadar so naloge, ki preverjajo naravoslovne postopke, oblikovane na avtentični način, je potrjena. Preizkus je odkril tudi, da ta ugotovitev bolj velja za učence v devetletnem programu (tabela 20) kot za učence osemletnega programa (tabela 19). Pristnost in življenjskost besedil in situacij v nalogah vplivajo na uspešnejše reševanje učencev. 4.4 POVEZAVA MED REZULTATI TESTOV IN ŠOLSKIMI OCENAMI Testa sta preverjala naravoslovne postopke (procesno znanje) pri predmetu NIT (devetletni program) oziroma SND (osemletni program). Reševanje naravoslovnih postopkov pa je povezano s standardi in cilji pri predmetih matematika (prikazovanje podatkov s tabelami, histogrami, merjenje, preračunavanje) in slovenski jezik (branje, pisno sporočanje). Odločila sem se, da bom ugotovila, ali obstaja povezava med rezultati na testih in končnimi ocenami pri omenjenih predmetih. To sem lahko naredila, ker so učenci teste reševali konec šolskega leta in so večinoma že poznali končne ocene. Preverila sem jih tudi pri njihovih učiteljih. Upoštevala sem podatke učiteljev. Končne ocene učencev so prikazane v naslednji tabeli (21). Tabela 21: Končne ocene učencev pri predmetih OCENA NIT ali SND SLO MAT ST. UČENCEV % UČENCEV ŠT. UČENCEV % UČENCEV ŠT. UČENCEV % UČENCEV nzd (1) 0 0 1 0,29 0 0 zd (2) 6 1,75 3 0,87 9 2,63 db (3) 55 16,13 48 14,07 45 13,19 pdb (4) 144 42,22 160 46,92 135 39,58 odl (5) 133 39,00 126 36,95 149 43,69 Iz tabele 21 vidimo, da ima več kot polovica učencev zaključne ocene pri vseh predmetih prav dobro ali odlično. Izračunana26 povprečna ocena je 4,25 pri matematiki, 4,20 pri slovenskem jeziku in 4,19 pri NIT oziroma SND. 4.4.1 PREVERJANJE HIPOTEZE C Hipoteza je bila naslednja: POVEZANOST MED DOSEŽKI POSAMEZNIKA PRI NALOGAH, KI PREVERJAJO NARAVOSLOVNE POSTOPKE, IN NJEGOVIMI KONČNIMI OCENAMI JE STATISTIČNO ZNAČILNA, saj so v končnih ocenah vključena tudi procesna znanja. Zanimalo me je, ali končna šolska ocena odraža znanje, ki je potrebno pri reševanju naravoslovnih postopkov. To sem preverila na dva načina: s pomočjo korelacij med dosežki, ki so jih učenci dosegli pri reševanju testov in šolskimi ocenami (NIT oziroma SND, SLO, MAT) ter s hikvadrat med dosežki na testih, ki sem jih s pomočjo ocenjevalne lestvice (prilogall) pretvorila v ocene na lestvici od 1 do 5, in oceno iz naravoslovja in tehnike oziroma spoznavanja narave in družbe. Naslednja tabela (22) prikazuje izračunane koeficiente korelacij. 26 Povprečno oceno se izračuna tako, da se sešteje zmnožke vrednosti posamičnih ocen in števila učencev, ki imajo tako oceno; izračunano vsoto se deli s številom vseh učencev. Tabela 22: Koeficienti korelacije med dosežkom v testu A ali B in šolskimi ocenami PREDMET TEST A TEST B NIT ali SND 0,390** 0,227** SLO 0,395** 0,213** MAT 0,421** 0,183 Opomba: Koeficienti, ki imajo označeni ** veljajo na stopnji tveganja, ki je manjša od 0,01. V tabeli 22 vidimo, da smo dobili srednje visoke koeficiente korelacije med dosežki v testu A (tradicionalno zastavljene naloge) in šolskimi ocenami pri naravoslovju, slovenščini in matematiki. Vsi koeficienti korelacije so tudi statistično značilni na ravni p < 0,01. Vrednosti koeficientov so med 0,39 in 0,42. To pomeni, da z oceno na preizkusu lahko pojasnimo le 1518 odstotkov šolske ocene, vendar po Buciku (1997, str. 137) zelo redko dobimo koeficiente korelacije višje od 0,60 in zato navadno koeficiente med 0,30 in 0,40, ki so statistično značilni, že razumemo kot visoke oz. zadovoljive. Koeficienti korelacije med dosežki v testu B (avtentično zastavljene naloge ) in šolskimi ocenami pri naravoslovju, slovenščini in matematiki so nižji v primerjavi s koeficienti korelacije v testu A. Vsi koeficienti korelacije, razen korelacije z matematiko, so tudi statistično značilni na ravni p < 0,01. Iz tega lahko sklepam, da šolske ocene bolj odražajo znanje, ki je preverjeno na tradicionalni način, kot znanje, ki se ga izmeri na avtentični način. Hipotezo C lahko potrdim. Bolj zanesljiva je primerjava s končnimi ocenami in rezultati v testu A, kar bi lahko pomenilo, da se naravoslovne postopke najpogosteje preverja na tradicionalni način. Avtentično oblikovane naloge (test B) pa se v šolah šele uvajajo in se manj pogosto ocenjujejo. Ugotavljala sem tudi statistično zvezo med rezultati v testu A ali B in oceno iz naravoslovja oziroma SND. Podatki so prikazani v naslednji tabeli (23). Tabela 23 : Pearsonov X koeficient med rezultati v testu A ali B ter končno oceno pri predmetu SND oziroma NIT_ Pearsonov X df P A : NIT oziroma SND 61,770 16 0,000 B : NIT oziroma SND 50,451 16 0,000 Opomba: stopnje prostosti (df) in stopnja statistične značilnosti (p) Hipotezo C lahko potrdimo, saj iz tabele 23 vidimo, da je stopnja tveganja ničelna in zagotovo lahko trdimo, da so rezultati v obeh testih povezani s končno oceno pri predmetu NIT oziroma SND. To pomeni, da se pri tem predmetu preverja in ocenjuje tudi procesna znanja. Čeprav je za potrditev hipoteze to že dovolj, pa me je zanimalo še, kakšne so povezave glede na posamezen program in ali se omenjeni izračuni razlikujejo. Spodnja tabela (24) prikazuje izračun za osemletni program. Tabela 24: Koeficienti korelacije med dosežkom v testu A ali B in šolskimi ocenami v osemletnem programu___ KONČNA OCENA TEST A TEST B SND 0,438** 0,294** SLO 0,487** 0,284** MAT 0,433** 0,175 Opomba: ** p < 0,01 Iz tabele 24 vidimo, da smo pri osemletnem programu dobili visoke koeficiente korelacije med dosežki v testu A in šolskimi ocenami pri SND, slovenščini in matematiki. Vsi koeficienti korelacije so tudi statistično značilni na ravni p < 0,01. Z dobljenimi koeficienti lahko pojasnimo pri končni oceni predmeta SND 19 odstotkov ocene, pri slovenskem jeziku 23 odstotkov ocene in pri matematiki 18 odstotkov ocene. Najvišja povezava je pri slovenskem jeziku, kar je bilo vidno že iz rezultatov po posameznih kriterijih, saj so bili učenci osemletnega programa uspešni pri sporočanju. Predvsem pa to pomeni, da se v osemletnem programu bolj ocenjuje branje in pisanje kot v devetletnem programu (tabela 25). Koeficienti korelacije med dosežki v testu B in šolskimi ocenami pri SND, SLO in MAT so nekoliko nižji. Vsi koeficienti korelacije, razen korelacije z oceno matematike, so tudi statistično značilni na ravni p < 0,01. Hipotezo za učence osemletnega programa lahko potrdimo v vseh primerih, razen v primeru povezave z oceno pri matematiki in dosežki v testu B. Hipotezo sem preizkusila tudi za devetletni program. V naslednji tabeli (25) so prikazani rezultati. Tabela 25 : Koeficienti korelacije med dosežkom v testu A ali B in šolskimi ocenami v devetletnem programu___ KONČNA OCENA TEST A TEST B NIT 0,351** 0,147 SLO 0,328** 0,151 MAT 0,383** 0,136 Opomba: ** p < 0,01 V tabeli 25 vidimo, da so pri devetletnem programu visoki koeficienti korelacij med dosežki v testu A in šolskimi ocenami pri NIT, SLO in MAT. Vsi koeficienti korelacije so tudi statistično značilni na ravni p < 0,01. S koeficienti lahko pojasnimo pri naravoslovju in tehniki 12 odstotkov končne ocene, pri slovenskem jeziku 10 odstotkov končne ocene in pri matematiki 14 odstotkov končne ocene. To pomeni, da so bile naloge v testu A najbolj povezane z znanjem pri matematiki. Koeficiente korelacije med dosežki v testu B in šolskimi ocenami pri NIT, SLO in MAT so precej nižji in na ravni p, ki je višja od statistično zanesljivega, zato rezultate, ki so jih dosegli učenci pri reševanju avtentičnih nalog ne moremo povezati s končnimi ocenami pri predmetih, saj večinoma pojasnjujejo le 2 odstotka končne ocene. Hipotezo za učence devetletnega programa lahko potrdim le v povezavi z dosežki v testu A, ki je preverjal naravoslovne postopke na tradicionalni način. Rezultati pri tej hipotezi so presenetljivi in se ne skladajo z ugotovitvami pri prejšnjih hipotezah. Pri prejšnjih hipotezah je bilo ugotovljeno, da učenci devetletnega programa uspešneje rešujejo naravoslovne postopke kot učenci osemletnega programa in da je uspešnost vseh učencev višja, kadar so naloge avtentično oblikovane. V povezavi z rezultati pri tretji hipotezi (C), ugotavljam, da se v šolah večkrat ocenjujejo naravoslovni postopki s tradicionalnimi nalogami in da so procesna znanja bolj ocenjevana v osemletnem programu. Rezultati kažejo, da bi bilo potrebno napraviti premik, saj učenci kažejo več znanja, če so naloge avtentično zastavljene. Ugotavljam pa, da je devetletni program prijaznejši do učencev, saj procesna znanja razvija, ocenjuje pa manjkrat kot osemletni program, ki je manj razvijal procesna znanja, a jih je pogosteje ocenjeval. Raziskava med večjim številom učencev bi lahko prinesla drugačne rezultate, vendar mislim, da je bil vzorec v raziskavi dovolj velik in so rezultati zanesljivi. Podobno raziskavo za devetletni program (osemletnega ni več) bi lahko ponovili, ker predvidevam, da bi bili rezultati hipoteze C zanesljivejši. Domnevam, da so bili učitelji, ki so poučevali v devetletnem programu, preveč obremenjeni z raznovrstnimi spremembami in še niso ocenjevali procesnih znanj. To potrjujejo tudi njihova mnenja, ki so zbrana pri 4. vprašanju v prilogi 2. 5.0 UGOTOVITVE Magistrsko delo posega na področje poučevanja začetnega naravoslovja. Nova psihološka spoznanja prispevajo h kakovostnemu znanju (v širšem pomenu besede: različna znanja) in so bila temelj pri načrtovanju prenove šolskega sistema v Sloveniji. Uvajanje prenovljenega programa osnovne šole je v Sloveniji potekalo postopoma, v obdobju desetih let. Tako se je zgodilo, da so bili enako stari učenci ponekod vključeni v devetletni program, drugod še v osemletni. Prenovljeni učni načrti za devetletko so zamenjali predmet SND (spoznavanje narave in družbe), ki se je poučeval v osemletnem programu v 3. razredu, s predmetoma NIT (naravoslovje in tehnika) in DRU (družba), ki se poučuje v 4. razredu. Spremembe niso samo v poimenovanju predmeta, številu tedenskih ur, predlaganih vsebinah, zapisanih ciljih in standardih, ampak predvsem v načinu poučevanja. Vsi predmeti, ki se poučujejo na šolah, morajo imeti znanstveno osnovo, zato sem teoretični del pričela s podpoglavjem Znanstvenost in pouk ter v njem opisala pomen pojma znanstvenosti. Različni pristopi k poučevanju zagotovo prispevajo k usvojitvi različnih vrst znanj (različne klasifikacije in taksonomije), zato sem jih podrobneje opisala. Temeljni pristop je kompleksen pristop, pri katerem smiselno kombiniramo transmisijski in procesni pristop (ima temelje pri kognitivnih psihologih, predvsem pri konstruktivistih). Če hočemo doseči učinkovito učenje in kakovostno znanje, je potrebno pristope smiselno kombinirati in uravnotežiti. Moje delo posega na področje naravoslovnih in temeljnih postopkov, ki jih v šolah, ne glede na program (osemletni ali devetletni), že kako desetletje bolj ali manj načrtno razvijamo. V preteklosti se je za termin postopek uporabljalo različne izraze (naravoslovne dejavnosti, naravoslovne veščine, spretnosti in sposobnosti), ki so bili prevedeni iz angleške besedne zveze »process skills«. Postopke so različni avtorji tudi različno delili. Podrobneje so opisani v poglavju 2.4. Pri njih se razvija procesno znanje, ki je večkrat v tesni povezavi z deklarativnim znanjem, zato lahko rečem, da učenci pravzaprav razvijajo strateško ali kondicijsko znanje. Prav tako morajo pri tem uporabiti znanja, ki so povezana z drugimi učnimi predmeti. Pri taki vrsti znanja je potrebno drugačno preverjanje in ocenjevanje. Za preverjanje postopkov je potrebno pripraviti opisnike, opredeliti kriterije in stopnje. Menim, da jih natančno lahko sestavi le učitelj, ki otroke poučuje. Več o tem je v poglavju 2.5. V empiričnem delu me je najprej zanimalo, kako so naravoslovni postopki razviti pri učencih osemletnega in devetletnega programa. Menila sem, da so učenci devetletnega programa (4. razred) pri tem uspešnejši kot učenci osemletnega programa, saj so štiri leta poučevani po prenovljenem načinu. Vedela sem, da postopke poučujejo tudi učitelji v tretjem razredu osemletnega programa, saj so se pripravljali na poučevanje po devetletnem programu in so novosti (predvsem pristope, načine) postopoma uvajali že v osemletnem programu. Zanimalo me je, ali so učni načrti za NIT res bolj usmerjeni k razvijanju postopkov. Oblikovala sem hipotezo A: »Učenci devetletnega programa so uspešnejši pri reševanju nalog, ki preverjajo naravoslovne postopke, kot učenci osemletnega programa, saj so v učnem načrtu za devetletni program naravoslovni postopki natančneje opredeljeni kot v učnem načrtu za osemletni program.« V nadaljevanju me je zanimalo, ali avtentični način oblikovanja nalog za preverjanje postopkov bolj motivira učence kot 'tradicionalni' (klasični, običajni) način in so zato pri reševanju uspešnejši. V poglavju 2.3 in podpoglavju 2.4.3 je opisana značilnost avtentičnega dela in njena povezava s postopki. Avtentično ali pristno učenje je tesno povezano s konkretnimi, življenjskimi situacijami. Menim, da imajo postopki že v svoji značilnosti veliko elementov avtentičnosti. Z drugo hipotezo B: »Učenci so uspešnejši, kadar so naloge, ki preverjajo naravoslovne postopke, oblikovane na avtentični način«, sem želela ugotoviti, ali to drži. Na koncu me je zanimalo, kako so procesna znanja zastopana pri končni oceni predmeta. V vsakdanjiku so procesna znanja vedno bolj pomembna, težje jih je preverjati, za ocenjevanje pa je potreben pogum učitelja. Najprej sem se opredelila samo na predmet NIT, oziroma SND, kasneje sem želela ugotoviti tudi povezavo s končno oceno pri MAT in SLO, saj je potrebno pri naravoslovnih postopkih pokazati tudi širše znanje, ki je povezano z omenjenima predmetoma (sporočanje, računanje). Hipoteza C je bila: »Povezanost med dosežki posameznika pri nalogah, ki preverjajo naravoslovne postopke, in njegovimi končnimi ocenami je statistično značilna, saj se pri končni oceni vključena tudi procesna znanja.« Sestavila sem dva testa, ki sem ju predhodno razvila in preverila v pilotski raziskavi. V vsakem je bilo pet kompleksnejših nalog, ki so v osnovi preverjale naslednje naravoslovne postopke: vrednotenje in utemeljevanje, merjenje in reševanje problemov, napovedovanje, zaznavanje in načrtovanje raziskave. Pri nekaterih nalogah je bilo vključeno tudi sporočanje, ki je temeljni postopek. V testu A (priloga 3) so bile naloge oblikovane na tradicionalni način. Tradicionalno oblikovane naloge v testu A sem v testu B (priloga 4) oblikovala bolj avtentično. Glede na tabelo 1 so naloge dosegle stopnjo srednje avtentičnosti. Zaradi namena raziskave in primerjave med testoma jih nisem mogla oblikovati še bolj avtentično. Naloge so v obeh testih preverjale enaka znanja. Izmerila sem zanesljivost testov s Cronbach koeficientom in občutljivost posameznih nalog s Pearsonovim koeficientom korelacije. Pri sestavi opisnikov za vrednotenje nalog sem upoštevala splošna navodila (holistične opisnike) in jih konkretizirala za posamezno nalogo. Posamezne naloge so preverjale več postopkov hkrati in tudi deklarativna znanja. Želela sem dobiti natančnejšo analizo, zato sem naloge razdelila na več kriterijev (v testu jih je bilo 15). Opisniki so bili preverjeni tako, da je pet učiteljev vrednotilo isto nalogo. Opisnike sem dopolnila in njihova veljavnost je bila zagotovljena samo za namen raziskave. Pri kasnejšem vrednotenju odgovorov anketiranih se je izkazalo, da vseeno niso popolnoma ustrezni. Težko je predvideti vse možne odgovore učencev, njihove predstave so še vedno novosti za učitelje. Večkrat se je izkazalo, da so učenci napisali rešitve, ki jih v opisniku nisem predvidevala. Menim, da je konkretne opisnike potrebno evalvirati in dopolnjevati. Obstaja pa nevarnost, da so potem preobsežni. Vrednotenje odgovorov učencev na tak način, je dokaj avtentično in pristno. Ugotovila sem tudi, da včasih nisem vedela, kaj je anketiranec želel sporočiti. Morda je izbral neprimeren izraz, iz pogovora pa bi lahko ugotovila, kaj je mislil. Menim tudi, da pisni način preverjanja postopkov ni primeren za učence, ki imajo bralno napisovalne ali še kakšne druge težave (učenci s posebnimi potrebami). Srečala sem se tudi z gluhonemim in hiperkinetičnim učencem, s katerim sem delala ustno. Realnejše znanje učencev bi dobila z ustnim preverjanjem in natančnejšim opazovanjem otrok pri izvajanju dejavnosti. Naloge, opisniki in rezultati glede na vse kriterije skupaj z intepretacijami so prikazani v podpoglavju 4.1. Če bi raziskavo ponovila, bi opisnike še natančneje razdelala. V testiranje je bilo vključenih 339 učencev iz devetih osnovnih šol. V vzorcu devetletnega programa je bilo 159 oseb, v vzorcu osemletnega 180 oseb. Povprečna starost obeh vzorcev se je razlikovala za pol meseca. V razmiku dveh ali treh tednov (ob koncu šolskega leta) so vsi učenci reševali oba testa. Polovica obeh vzorčnih skupin je najprej reševala test A, polovica pa test B. Skupaj smo pregledali navodila in seznanila sem jih s kriteriji za posamezne naloge. Nalog niso reševali po vrstnem redu. Časa za reševanje nisem omejila (30 - 60 minut). Na koncu so rešili vprašalnik, ki se je nanašal na njihovo mnenje o zanimivosti in zahtevnosti nalog v obeh testih. Svojo uspešnost reševanja posameznega testa so lahko po lastni presoji ocenili. Njihovega samoocenjevanja pri raziskavi nisem analizirala, opazila pa sem da so svoje znanje pri posameznih testih največkrat opredelili s prav dobro oceno. Z rezultati, ki so jih na testu dejansko dosegli, se njihova ocena ne sklada, saj so se ocenili večinoma previsoko. Posamezni postopki imajo različno stopnjo težavnosti, kar lahko sklepam iz uspešnosti pri reševanju nalog. Pri tem sem upoštevala tudi nerešene naloge. Vrstni red uspešnosti testirancev obeh programov pri nalogah v testu A (tabela 11 in graf 41) je: prva naloga (vrednotenje in utemeljevanje: 70,50 %), četrta naloga (zaznavanje, vrednotenje in sporočanje: 56,00 %), tretja naloga (napovedovanje: 48,16 %), druga naloga (merjenje, reševanje problemov, sporočanje: 40,28 %), peta naloga (načrtovanje raziskave: 16,50 %). Najmanj uspešni so bili pri nalogah, ki sta bili kompleksnejši, daljši in zahtevnejši. Učenci so tema nalogama pripisali najvišjo stopnjo subjektivne zahtevnosti (bolj srednje zahtevna kot težka). Zelo nizka uspešnost je pri peti nalogi, ki je preverjala načrtovanje raziskave. Kaže, da je to še vedno zelo zahtevna dejavnost. Zmorejo jo le nekateri posamezniki te starosti. Tako so menili tudi razredniki anketiranih učencev. Predvidevam, da bi bila uspešnost višja, če bi bilo manj spremenljivk (samo en detergent) ali bolj natančno vprašanje: »S katerim detergentom lahko napihnemo milne mehurčke, ki se najkasneje razpočijo?« Enak vrstni red uspešnosti so dosegli učenci v testu B (tabela 12 in graf 43). Rezultati dosežkov med osemletnim in devetletnim programom kažejo (tabeli 11 in 12, poglavje 4.1), da so učenci devetletnega programa uspešnejši pri reševanju nalog, ki preverjajo postopke. Natančnejša analiza rezultatov pri vseh kriterijih (podpoglavje 4.3.1) kaže, da imajo vsi učenci v obeh testih najnižje rezultate pri načrtovanju raziskave (upoštevanje neodvisne in kontrolnih spremenljivk) in odvisni spremenljivki (graf 49), saj so dosegli le 10 % uspešnost. Ugotovila sem, da znajo uspešno napovedovati (okoli 75 odstotkov), njihova uspešnost pri preverjanju napovedi pa je veliko nižja (okoli 20 odstotkov). Preverjanje napovedi je v bistvu zelo podobno načrtovanju raziskave, zato me ta rezultat (graf 47) ne preseneča. Potrjuje pa se, da sem pravilno razdelala opisnike, saj sem lahko podrobneje analizirala posamezni postopek. Nizka povprečna uspešnost pri drugi nalogi (graf 46) ima vzrok v reševanju problemov (24 odstotkov) in merjenju (35 odstotkov). Ugotovila sem, da so uspešni pri deklarativnem znanju, sporočanju (osemletni program bolj kot devetletni program) in vrednotenju, ki pa ni bilo zahtevno. Ugotovila sem, da sta se učencem zdeli v povprečju v obeh testih najbolj zanimivi prva (vrednotenje in utemeljevanje zdravega načina življenja) in četrta (zaznavanje, vrednotenje tekočine) naloga. Zanimivo je, da je bila prva povezana samo z razmišljanjem, četrta pa s praktično dejavnostjo (so jo pa ovrednotili kot najmanj zahtevno nalogo v testu). Presenetili so me tudi, ker praktičnima nalogama (druga in peta) niso dosodili več zanimivosti (graf 52). Predstave in mnenja otrok se razlikujejo od učiteljevih predvidevanj. Hipotezo A sem preverila z analizo variance in t-testom. Z enostavno analizo variance sem ugotovila, da so razlike med devetletnim in osemletnim programom pri nalogah v testu A (tradicionalni način) na ravni tveganja p = 0,0016, pri nalogah v testu B (avtentični način) pa na ravni tveganja p = 0,0006. Statistično značilne razlike med programoma je potrdil tudi t-test. Med dosežki v testu A je statistično značilna razlika (t = - 3,18) na ravni tveganja p = 0,002. Razlike so najbolj opazne pri nalogah, ki so preverjale naslednje naravoslovne postopke: vrednotenje in utemeljevanje (prva naloga), merjenje, reševanje problemov (druga naloga) in načrtovanje raziskave (peta naloga). Med dosežki v testu B pa je s pomočjo t-testa ugotovljena statistično značilna razlika (t = -3,44) na ravni tveganja p = 0,001. Največ razlik se opazi pri naslednjih postopkih: vrednotenje in utemeljevanje (prva naloga), merjenje in reševanje problemov (druga naloga) in napovedovanje (tretja naloga). Učenci devetletnega programa so dosegli statistično značilni višji rezultat pri nalogah, ki preverjajo postopke, ne glede na to, ali so oblikovane na tradicionalni ali avtentični način. Hipotezo A sem tako potrdila. Učenci devetletnega programa so uspešnejši pri reševanju naravoslovnih postopkov kot učenci osemletnega programa. Devetletni program uspešneje razvija procesna, strateška znanja, kot jih je osemletni. Drugo hipotezo (B) sem preverila s t-testom za odvisne vzorce, ki je pokazal, da obstaja statistično značilna razlika (t = -4,02) na ravni tveganja p = 0,000077. Hipotezo, pri kateri sem upoštevala vse anketirance, sem tako potrdila. To potrjuje tudi rezultat, da so učenci uspešneje rešili naloge v testu B, kjer so bile avtentično oblikovane (M= 23,39) kot v testu A (M= 21,67), kjer so bile oblikovane na tradicionalni način. Nadaljnji preizkus je odkril, da ta ugotovitev še bolj velja za učence v devetletnem programu (tabela 20) kot za učence osemletnega programa (tabela 19). Pristnost in življenjskost besedil in situacij v nalogah pozitivno vplivajo na reševanje nalog. Zanimivo je, da po subjektivnem mnenju testirancev naloge v testu B niso bile zanimivejše od nalog v testu A (graf 52). V raziskavi me je presenetilo, da so deklice pri reševanju nalog, ki preverjajo postopke, uspešnejše od svojih vrstnikov. To sem zaznavala že pri popravljanju nalog, analiza variance je potrdila, da obstaja statistična razlika glede na spol (p = 0,000) in je bolj pomembna od statistične pomembne razlike glede na program (p= 0,0194). Predvidevam, da jim pisanje ne dela težav, da so bolj vztrajne in dosledne. Morda bi ob ustnem preverjanju dobila drugačne rezultate. Morda pa so v razmišljanju, dozorevanju zaradi spola take razlike, da bi bilo potrebno razmišljati o drugačni prenovi osnovnošolskega sistema. Če pri poučevanju upoštevamo raznolikost učencev in se za veliko učence predvidi poseben načrt (individualiziran program), izvajajo se diferenciacije, ne bi smeli spregledati bistvenih razlik glede na spol, kar je pokazala moja raziskava. Zasledila sem, da so take razlike ugotovile tudi druge raziskave. Kaže, da je osnovnošolski sistem pisan bolj na kožo deklic. Vendar bi bilo to potrebno natančneje analizirati pri vseh predmetih in z različnimi načini preverjanja. Ugotovila sem, da končna šolska ocena pri predmetu delno odraža tudi procesno znanje (hipoteza C). Koeficienti korelacije so pokazali, da obstaja povezava med rezultati obeh programov v obeh testih (A in B) s končno oceno pri predmetih (NIT ali SND, MAT, SLO) na statistični ravni p je manjša od 0,01. S koeficienti korelacije lahko pojasnimo le majhen delež končne ocene. Bolj zanesljiva je primerjava s končnimi ocenami in rezultati v testu A, kar bi lahko pomenilo, da se naravoslovne postopke najpogosteje preverja na tradicionalni način. Avtentično oblikovane naloge (test B) pa se v šolah šele uvajajo in se manj pogosto uporbljajo. Vzroki, zakaj učitelji ne preverjajo in ocenjujejo avtentičnih nalog, so subjektivno pojasnjeni v poglavju 2.6, raziskava pa je to dokazala. Podrobnejše statistično preverjanje s Pearsonovim hikvadrat koeficientom je dokazalo, da je stopnja statistične značilnosti (p = 0,000) med rezultati v testu A ali B ter končno oceno pri predmetu SND oziroma NIT značilna. Podrobnejša statistična analiza hipoteze C posameznega programa in testa (tabeli 24 in 25) je potrdila, da hipotezo za učence osemletnega programa lahko potrdimo v vseh primerih, razen v primeru povezave matematike in dosežki v testu B in da za učence devetletnega programa lahko potrdimo hipotezo le v povezavi z dosežki v testu A, ki je preverjal naravoslovne postopke na tradicionalni način. Rezultati pri tej hipotezi so presenetljivi in se ne skladajo z ugotovitvami pri prejšnjih dveh hipotezah, kjer je bilo ugotovljeno, da učenci devetletnega programa uspešneje rešujejo naravoslovne postopke kot učenci osemletnega programa in da je uspešnost vseh učencev višja, kadar so naloge avtentično oblikovane. V povezavi z rezultati pri tretji hipotezi (C), ugotavljam, da se v šolah večkrat ocenjujejo naravoslovni postopki s tradicionalnimi nalogami kot z avtentičnimi nalogami. Ugotavljam tudi, da so procesna znanja bolj ocenjevana v osemletnem programu kot v devetletnem programu. Rezultati kažejo, da bi bilo potrebno napraviti premik, saj učenci pokažejo več znanja, če so naloge avtentično zastavljene. Ugotavljam pa, da je devetletni program bolj upošteva novo kulturo preverjanja in ocenjevanja znanja, saj procesna znanja razvija, ocenjuje pa manjkrat kot osemletni program, ki je manj razvijal procesna znanja, a jih je pogosteje ocenjeval. Raziskava je bila opravljena v šolskem letu 2005/2006 in je bilo zadnje leto osemletnega programa za slovenske učence v 3. razredu osemletnega programa. Možno je, da so bili že delno poučevani in preverjani v skladu z novimi pristopi. Menim, da bi bili rezultati drugačni, če bi raziskavo opravila prej. Ugotovila sem, da so učenci devetletnega programa uspešnejši pri reševanju postopkov kot učenci osemletnega programa. To pomeni, da je prenova uspešna in upošteva procesna znanja. Prenova pa očitno ne prispeva k vrednotenju (ocenjevanju) procesnih znanj, saj je tako pokazala moja raziskava. Videti je, da so v devetletni program učitelji vnesli toliko sprememb, da pa si zaenkrat še ne upajo posegati na področje vrednotenja procesnih znanj. Na tem področju bo potrebno še veliko dela, spremeniti se mora odnos staršev do ocenjevanja različnih znanj (najbrž so v kognitivnem konfliktu glede na svoje izkušnje in nov sistem izobraževanja, morda nimajo časa, zanimanja). Menim, da bi bili rezultati, kakor jih preverja hipoteza C, za devetletni program boljši, če bi raziskavo ponovila sedaj. Uvajanje devetletnega programa je bil proces in se je postopoma upoštevalo vse spremembe. Veliko sprememb je bilo težko uvesti naenkrat. Naloge v testih so bile odprte, potrebno je bilo veliko pisati, zato predvidevam, da bi učenci dosegli boljši rezultat, če bi naravoslovne postopke preverjala z nalogami izbirnega tipa. V tem primeru bi morala pri nalogah zelo premišljeno in natančno oblikovati vprašanja in možne odgovore, imela bi pa manj dela s sestavljanjem opisnikov in z vrednotenjem odgovorov učencev. Vseeno pa menim, da se procesno znanje bolj odraža pri nalogah odprtega tipa. Če bi raziskavo lahko ponovila, bi še natančneje razdelala opisnike, v nalogah bi spremenila kakšno navodilo ali besedilo, saj se je izkazalo, da nekateri učenci določenih navodil niso razumeli. Pri raziskavi sem pridobila veliko podatkov, ki jih nisem natančneje analizirala. Lahko bi primerjala uspešnost reševanja istih postokov (vrednotenje in sporočanje),ki je bilo vključeno v različnih nalogah. Podrobneje bi lahko ugotavljala povezavo med samoocenjevanjem učencev in rezultati, ki so jih dosegli pri reševanju testov. Veliko podatkov sem pridobila pri vprašalniku, ki so ga izpolnili učitelji, a sem jih uporabila le za interpretacijo. Rezultati vprašalnika (priloga 2), potrjujejo preverjanje hipoteze C, saj so učitelji zapisali (4. vprašanje), da procesna znanja pri naravoslovju in tehniki pogosto načrtujejo in razvijajo, preverjajo in ocenjujejo pa jih manjkrat. 6.0 SKLEP Magistrsko delo posega na področje poučevanja naravoslovnih postopkov, pri katerih se razvija procesno znanje, ki je povezano z deklarativnim znanjem pri predmetu naravoslovje in tehnika (ali spoznavanje narave in družbe) in tudi s širšim znanjem pri drugih predmetih. Raziskavo sem opravila konec šolskega leta 2005/2006, ko so bili nekateri učenci še poučevani po osemletnem šolskem programu, nekateri učenci pa so bili že štiri leta poučevani po devetletnem šolskem programu. Ugotovila sem, da učenci devetletnega šolskega programa uspešneje rešujejo naloge, ki so preverjale naravoslovne postopke, kot učenci osemletnega programa in s tem dokazala, da je bila prenova šolskega sistema pri razvijanju procesnih znanj uspešna. Izkazalo se je, da so nekateri naravoslovni postopki zahtevnejši, saj so jih učenci manj uspešno reševali v primerjavi z drugimi. To so: reševanje problemov, načrtovanje raziskave in preverjanje napovedi. Ti postopki zahtevajo višje miselne procese in sklepam, da bi jih morali v šolah bolj načrtno razvijati. Zanimalo me je, ali oblikovanje naloge vpliva na uspešnost reševanja naravoslovnih postopkov. Ugotovila sem, da učenci uspešneje rešujejo naravoslovne postopke v avtentično oblikovanih nalogah kot v tradicionalno oblikovanih nalogah in s tem dokazala, da pristnost in življenjskost vplivata na uspešnost dela učencev. Zanimala me je povezava med rezultati, ki so jih dosegli učenci na testih in njihovimi končnimi ocenami, saj sem s tem ugotovila zastopanost procesnih znanj pri končnih ocenah. Ugotovila sem, da se v šoli večkrat ocenjujejo naravoslovni postopki s tradicionalno oblikovanimi nalogami kot z avtentično oblikovanimi nalogami. Dokazala sem, da so v osemletnem programu procesna znanja bolj zastopana pri končnih ocenah kot v devetletnem programu. V povezavi z rezultati celotne raziskave ugotavljam, da bi morali v praksi pogosteje uporabljati avtentične naloge in večkrat ocenjevati procesna znanja. Raziskavo bi za devetletni program lahko ponovila, saj so v času moje raziskave učitelji uvajali pri poučevanju veliko sprememb. Sklepam, da bi bili rezultati boljši, saj je uvajanje devetletnega programa proces in se težko uvede naenkrat vse spremembe. Pri ponovitvi raziskave bi še natančneje zapisala navodila pri nalogah in opredelila opisnike, saj sem jih tekom raziskave evalvirala in ugotovila pomanjkljivosti. Ugotavljam, da je oblikovanje opisnikov za naravoslovne postopke proces, pri katerem se upošteva tudi pristnost, življenjskost odgovorov učencev, zato je oblikovanje opisnikov tudi avtentično delo. 7.0 LITERATURA 1. Allal, L. (2002). The Assessment of Learning Dispositions in the Classroom, Assessment in Education, Vol. 9, No. 1, 2002, str. 55-58. 2. Alleman, J., Brophy, J. (1997). Elementary Social Studies: Instruments, activities, and Standards, Handbook of Classroom Assessment, Leraning, Achivement and Adjustement. Editeted by Geri D. Phye, Departement of Psihology Iowa State University Ames Iowa, str. 321-357. 3. Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Farmerwork for Pisa 2006. 4. http://www.pisa.oecd.org/pages70.3417, en 32252351 32236102 1 1 1 1 1,00.html.9.8.2007 5. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 6. Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Visokošolsko središče, Novo mesto. 7. Bucik, V. (1997). Osnove psihološkega testiranja. Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Ljubljana. 8. Bybee, R. W. (2002). Scientific Literacy - Mythos order Realität? Gräber, W., Nentwig, P., Koballa, T., Evans, R., (eds) Scientific Literacy. Der Beetrag der Neurwissenschaften zur Allgemenien Bildung. Odpladen. Leske+Budrich. 9. Bussel, F. (1992). Procesni pristop k pouku naravoslovja. Razvoj začetnega naravoslovja (1.zvezek). Educa, str. 18-21 in 23-32. 10. Black, P., William, D. (1998 a). Inside the black box; Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), str. 139-148. 11. Cumming, J., Maxwell, G. (1999). Contextualising Authenic Assessment. Assessment in Education, Vol. 6, No. 2, str. 177-193. 12. Dryden, G., Vos, J.(2001). Revolucija učenja. Educy, Ljubljana. 13. Ferbar, J. (1995). Standardi za pouk naravoslovja. Naravoslovna solnica, promocijska številka, str.14-18. 14. Ferbar, J. (ur.) (1995). Tempusovo snopje. Državna založba Slovenije, Ljubljana. 15. Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma: Teorija o več inteligencah. Tangram, Ljubljana. 16. Gräber, W., Nentwig, P., Nicolson, P., (2002). Scientific Literacy - von der Theorie zur Praxis.? Gräber, W., Nentwig, P., Koballa, T., Evans, R., (eds) Scientific Literacy. Der Beetrag der Neurwissenschaften zur Allgemenien Bildung. Odpladen. Leske+Budrich. 17. Gipps, C. (1994). Beyond testing; Teacher Assesssment and Formative Assesssment, (str.123-143). Falmer Press, London. 18. Harlen, W. (1993). Vrednotenje in ocenjevanje začetnega naravoslovja.V: Ferbar, J. (ur.) Tempusovo snopje, Državna založba Slovenije, Ljubljana, str. 349-412. 19. Hayes, N., Orrell, S. (1998). Psihologija. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. 20. Izhodišča kurikularne prenove (1996). Nacionalni kurikularni svet. Ljubljana. 21. Japelj Pavešic, B., Brečko, B. N., Čuček, M., Vidmar, M. (2004). Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja: TIMMS 2003, povzetek izsledkov. Pedagoški inštitut, Ljubljana. 22. Kodele, M. (1994). Gospodinjstvo za 8. razred. Učbenik. Domus, Ljubljana. 23. Krnel, D, (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Državna založba Slovenije, Ljubljana. 24. Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Državna založba Slovenije, Ljubljana. 25. Lamovec, T., Musek, J., Pečjak, V. (1975). Teorije osebnosti. Cankarjeva založba, Ljubljana. 26. Marentič Požarnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove (prvi del). Sodobna pedagogika, št. 3, str. 244259. 27. Marentič Požarnik, B. (1998 a). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove (drugi del). Sodobna pedagogika, št. 4, str. 360370. 28. Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Državna založba Slovenije, Ljubljana. 29. Marentič Požarnik, B. (ur.) (2003). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: povzetki prispevkov. Center za pedagoško izobraževanje Filozofska fakulteta: Slovensko društvo pedagogov, Ljubljana. 30. Mead., G. H. (1997). Um, sebstvo, družba. Krtina, Ljubljana. 31. Mueller, J. (18.4.2005). Authentic Assessment Toolbox. URL=»http://jonathan. ueller.faculty. noctrl .edu/toolbox/index.htm«. 32. Newman, F., M. (1997). Authenic Assessment in Social Studies: Standards and Examples, Handbook of Classroom Assessment, Learning, Achivement and Adjustement. Departement of Psihology Iowa State University Ames Iowa, str. 359 - 379. 33. Pečjak, V. (1983). Nastajanje psihologije. Dopisna delavska univerza Univerzium, Ljubljana. 34. Piciga, D. (1995). Od razvojne psihologije k drugačnemu učenju in poučevanju. Educa, Nova Gorica. 35. Piciga, D. (1996). Psihologija in didaktika naravoslovja si podajata roke. V:Krnel, D. in drugi (ur.). Voda bo gnala moj mlinček, str. 15-26. 36. Piciga, D. (1998). Matura in sistem izobraževanja: razprava o slovenskem šolstvu. Nova revija, letnik 17, št. 198, str. 120 - 137. 37. Plut - Pregelj, L. (2005). Sodobna šola obstaja: kaj pa se je spremenilo? Sodobna pedagogika, letnik 56, št. 1, str. 16 - 32. 38. Razdevšek-Pučko, C. (1992), Preverjanje znanja kot povezava med poučevanjem in učenjem. Sodobna pedagogika, 43. Letnik, št. 5-6, str. 235-243. 39. Razdevšek-Pučko, C. (1994), Nova doktrina preverjanja znanja kot odgovor na spremembe v šoli. Sodobna pedagogika, 45. Letnik, št. 3-4, str. 132.139. 40. Razdevšek-Pučko, C. (1996), Drugačne oblike preverjanja znanja in ocenjevanja. Sodobna pedagogika, 47. Letnik št. 9-10, str. 411-419. 41. Razdevšek-Pučko, C. (1997), Vpliv kognitivne psihologije na spremembo paradigme preverjanja in ocenjevanja znanja. Pedagoška obzorja, letnik 9, št. 3, str. 127-141. 42. Repanšek, M. (1998). Vpliv razvojne stopnje in vsebinskega področja na uspešnost reševanja testa, ki preverja naravoslovne spretnosti in sposobnosti. Diplomsko delo. Pedagoška fakulteta, Ljubljana. 43. Rutar Ilc, Z., Žagar, D. (2002). Pojmovanje znanja. Vzgoja in izobraževanje, letnik XXXIII, št. 2, str. 13 -18. 44. Rutar Ilc, Z. (2004). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. K novi kulturi pouka. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. 45. Ružič, N. (2001). Avtentične oblike dela ter preverjanja in ocenjevanja. Pedagoška obzorja, letnik 16, št. 3, str. 70-88. 46. Sagadin, J. (1997). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Pedagoški inštitut pri univerzi, Ljubljana. 47. Sentočnik, S. (2002). Kako do aktivnega, vseživljenjskega znanja. V: Modeli poučevanja in učenja, Zbornik prispevkov 2002. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, str. 27-39. 48. Sentočnik, S., Rutar Ilc, Z. (2000). Opisni kriteriji preverjanja in ocenjevanje znanja. V: Modeli poučevanja in učenja, Zbornik prispevkov 2001. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, str. 136 - 139. 49. Sentočnik, S. (1999). Avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja za kakovostnejše učenje in poučevanje. Vzgoja in izobraževanje, letnik XXXI, št. 2-3, str. 82-86. 50. Sentočnik, S. (2002). Opisni kriteriji. Vzgoja in izobraževanje, letnik XXXIII, št. 2, str. 26 -38. 51. Sentočnik, S. (2004). Zakaj potrebujemo opisne kriterije in kako jih pripravimo? Preverjanje in ocenjevanje, letnik 1, št. 02/03, str. 71 - 75. 52. Sentočnik, S. (2006). Avtentično učenje in avtentične naloge. V: Devatak, I., Strgar, J., Naji, M.(ur.). Naravoslovje v teoriji in šolski praksi: pogledi in izkušnje. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, str. 56 - 66. 53. Skribe-Dimec, D., Umek, M. (1995). Opisno ocenjevanje otrokovih dosežkov pri pouku spoznavanja narave in družbe. V: Razdevšek-Pučko, C. (ur.) Opisno ocenjevanje. Pedagoška obzorja, Novo mesto, str. 134-160. 54. Skribe-Dimec, D. (1996). Pouk zgodnjega naravoslovja. Naravoslovna solnica, promocijska številka, str. 12., 13. 55. Skribe-Dimec, D. (1997). Aktivno učenje pri didaktiki naravoslovja. V: Destovnik, K., Matovič, I. (ur.) Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje: stanje, potrebe, rešitve. Pedagoška fakulteta, Ljubljana, str. 219-224. 56. Skribe-Dimec, D. (2004). Opredelitev pojmov preverjanja in ocenjevanja. Preverjanje in ocenjevanje letnik 1, št. 02/03, str. 1-6. 57. Skribe-Dimec, D. (2007). S preverjanjem znanja do naravoslovne pismenosti. Državna založba Slovenije, Ljubljana. 58. Slovar slovenskega knjižnega jezika. (1994). Državna založba Slovenije, Ljubljana. 59. Statistično društvo Slovenije in slovenska akademija znanosti in umetnosti. (2001). Statistični terminološki slovar. Statistični urad Republike Slovenije, Ljubljana. 60. Strmčnik, F. (1997). Znanstvenost učne vsebine v luči didaktične transformacije. Sodobna pedagogika, 48, Ljubljana, str. 231 - 245. 61. Strmčnik, F. (2001). Didaktika-osrednje didaktične teme. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, Ljubljana. 62. Skvarč, M. (2003). Medpredmetno načrtovanje z avtentično nalogo. Vzgoja in izobraževanje, letnik XXXIV, št. 1, str. 25., 26. 63. Skvarč, M. (2004). Od načrtovanja do preverjanja in ocenjevanja znanja kemije v osnovni šoli. K novi kulturi pouka. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. 64. Torrance, J. (1994). Biology modules. Hodder and Stoughton, London. 65. Udir, V. (1999). Izvajanje, preverjanje in ocenjevanje eksperimentov pri pouku fizike v osnovni šoli. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. 66. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja (2000). Naravoslovje in tehnika za 4. in 5. razred. Ministrstvo za šolstvo znanost in šport. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana. 67. Vandal-Marušič, A. (ur) (1996). Voda bo gnala moj mlinček. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. 68. Vodopivec, I., Skribe Dimec, D., Papotnik, A. (2003). Preverjanje in ocenjevanje pri predmetu naravoslovje in tehnika. Vzgoja in izobraževanje, letnik XXXIV, št. 2, str. 2835. PRILOGA 1 PREGLED TESTIRANJ PONEDELJEK TOREK SREDA ČETRTEK PETEK 15. 5. 2006 16. 6. 2006 17. 5. 2006 18. 5. 2006 OŠ DOMŽALE / 9 (ZJUTRAJ) TEST B 19. 5. 2006 OŠ RODICA /8 (ZJUTRAJ) TEST B 22. 5. 2006 23. 5. 2006 24. 5. 2006 25. 5. 2006 OŠ KAMNIK /8 (ZJUTRAJ) TEST B 26. 6. 2006 OŠ RADOMLJE/9 (ZJUTRAJ) TEST B 29. 5. 2006 30. 5. 2006 31. 5. 2006 1. 6. 2006 2. 6. 2006 OŠ TRZIN/8 (ZJUTRAJ) OŠ MENGEŠ /8 (4. URA) OŠ MORAVČE /9 (ZJUTRAJ) OŠ DRAVLJE / 9 (PO GL. ODMORU) TEST A TEST A TEST A TEST A 5. 6. 2006 6. 6. 2006 7. 6. 2006 8. 6. 2006 9. 6. 2006 OŠ RODICA /8 (PO GL. ODMORU) OŠ BRDO/8 (ZJUTRAJ) OŠ DOMŽALE /9 (ZJUTRAJ) OŠ KAMNIK /8 (ZJUTRAJ) TEST A TEST B TEST A TEST A 12. 6. 2006 13. 6. 2006 14. 6. 2006 15. 6. 2006 16. 6. 2006 OŠ MENGEŠ /8 (4. URA) OŠ MORAVČE /9 (ZJUTRAJ) OŠ RADOMLJE /9 (ZJUTRAJ) OŠ TRZIN (ZJUTRAJ) TEST B TEST B TEST A TEST B 19. 6. 2006 20. 6. 2006 21. 6. 2006 22. 6. 6. 2006 23. 6. 2006 OŠ DRAVLJE / 9 (PO GL. ODMORU) OŠ BRDO/8 (ZJUTRAJ) TEST B TEST A OPOMBA: Na OŠ Mengeš je bil testiran samo en oddelek, na OŠ Domžale pa trije. Drugod sta bila testirana po dva oddelka. PRILOGA 2 ANKETNI VPRAŠALNIK za učitelje z nekaterimi odgovori* SPOŠTOVANI! Sem Marja Gerbec, poučujem na razredni stopnji in končujem podiplomski študij Poučevanje na razredni stopnji, zato vas prosim, da mi odgovorite na nekaj vprašanj. Moje zaključno delo posega na področje poučevanja naravoslovja. ŠT. LET POUČEVANJA: _ STOPNJA VAŠE IZOBRAZBE: a. višja b. visoka c. drugo:_ ČE BI OCENJEVALI ZADOVOLJSTVO Z DELOM, BI REKLI: a. nisem b. še kar c. srednje d. večinoma e. zelo 1. Kako radi poučujete predmet SND oziroma NIT? a. nerad b. še kar rad c. srednje d. večinoma rad e. zelo rad 2. Kje ste dobili znanje za DIDAKTIKO poučevanje tega predmeta? Označite s številkami pomembnost pridobjenega za svojo prakso. Številka 1 pomeni, tisto, kar je najbolj koristilo. Redna izobrazba_3,41 Študij ob delu_1,94 Študijske mreže_3,51 Seminarji_ 2,17 Kateri?_ Priročniki_3,17 Učni načrt_3,47 Internet_4,35 Izkušnje stanovskih kolegic_3,47 Drugo:_ 3. Naravoslovno znanje opredeljujemo z vsebinskimi in procesnimi znanji. Kaj vse spada po vašem mnenju med procesna znanja? 4. Zanima me VAŠE MNENJE o procesnih znanjih pri tem predmetu. V posamezno okno vpišite št. od 1 - 6, pri čemer upoštevajte: 1- skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5- vedno 6- ne vem Procesna znanja so zapisana pri ciljih predmeta v UN. 4,23 Procesna znanja so zapisana pri standardih predmeta. 4,17 Procesna znanja so zapisana pri dejavnostih v UN. 4,00 Razvijanje procesnih znanj sistematično načrtujem. 4,00 Procesna znanja pri predmetu razvijam. 4,05 Procesna znanja preverjam. 3,35 Procesna znanja ocenjujem. 2,64 Procesna znanja so povezana z vsebinskimi znanji. 4,23 Pri poučevanju procesnih znanj se počutim uspešno. 3,70 * Debelo poševno natisnjene so aritmetične sredine 5. Ali so po vašem mnenju ovire pri razvijanju procesnih znanj. DA 83% NE 17% Če ste odgovorili z da, katere ovire ste mislili? Naštejte jih po pomembnosti. Prvo našteto pomeni največja ovira. • Premalo časa; • Potreben material in pripomočki; • Sistematično načrtovanje; • Preveč učencev; • Strokovno znanje učitelja; • Slabo matematično znanje učencev in pismenost; • Disciplina, samostojnost učencev, niso pripravljeni na tako delo. 6. Kaj so po vašem mnenju avtentične oblike dela? Ali ste v letošnjem letu uporabili avtentične oblike dela? a. DA b. NE c. NE VEM Če ste odgovorili z da ali ne vem, napišite, kaj in kako ste delali? 7. Kaj je po vašem mnenju bistvena značilnost avtentičnega dela? NAJLEPŠA HVALA IN USPESNO. S krepko poševno so zapisani odgovori učiteljev PRILOGA 3 TEST A (TRADICIONALNI NAČIN) Dragi učenec, učenka! Datum:_ Tvoja št.:_ Predem se lotiš reševanja nalog, te prosim, da odgovoriš na spodnja vprašanja. OBKROŽI! Katerega spola si? MOŠKI ŽENSKA Kakšna je tvoja končna ocena pri SND? ODL (5) PDB (4) DB (3) ZD (2) NZD(1) Kaj pa pri slovenskem jeziku? ODL (5) PDB (4) DB (3) ZD (2) NZD (1) In pri matematiki? ODL (5) PDB (4) DB (3) ZD (2) NZD (1) Tvoj končni uspeh je: odličen prav dober dober zadosten nezadosten Koliko let in mesecev si star-a?_ NALOGE POZORNO PREBERI, RAZMISLI IN OBLIKUJ ODGOVORE. 1. Letos ste se veliko učili o človeškem telesu, o tem, kako je sestavljeno, čemu služijo kakšni organi... Veliko ste se tudi pogovarjali o zdravju, zdravem načinu življenja. KAJ VPLIVA NA ZDRAV NAČIN ŽIVLJENJA? KAJ MU ŠKODUJE? NAPIŠI PET RAZLIČNIH STVARI, KI SE NANAŠAJO NA ZDRAVO ŽIVLJENJE. SVOJE MNENJE NATANČNO RAZLOŽI. PRIMER UTEMELJITEV (ZAKAJ JE TO DOBRO, OZIROMA NI DOBRO) 2. Sestavi primeren zajtrk za svoja leta. Natančno opredeli količine (primer: koliko kosov kruha, koliko salame..). Izračunaj energijsko vrednost sestavljenega zajtrka (posameznih živil in celotnega zajtrka) in jo prikaži s tabelo ali histogramom. Dopiši tudi izvor živil (rastlinski, živalski). V pomoč ti je tehtnica in tabela. 3. Zapiši tri različne primere sprememb, ki se pojavijo na ali v človeškem telesu, če človek pet minut teče. Kako bi lahko preveril oziroma dokazal svoje napovedi? SPREMEMBA PREVERJANJE A. B. C. 4. Zapiši čim več ugotovitev o tekočini, ki je v posodi. Ali jo lahko v taki obliki postrežemo gostom? 5. Napiši načrt s katerim boš ugotovil, kako napraviš mešanico za pihanje milnih mehurčkov, ki se najkasneje razpočijo. BODI NATANČEN in zapiši vse podrobnosti. Na voljo imaš tri različne detergente, različne pihalne obročke, vodo, štoparico, posode. Kaj je še pomembno? Na kaj moraš paziti? Zapiši, pri kateri nalogi si imel težave? Zakaj? PRILOGA 4 TEST B (AVTENTIČNI NAČIN) Dragi učenec, učenka! Datum:_ Tvoja št.:_ Predem se lotiš reševanja nalog, te prosim, da odgovoriš na spodnja vprašanja. OBKROŽI! Katerega spola si? MOŠKI ŽENSKA Kakšna je tvoja končna ocena pri SND? ODL (5) Kaj pa pri slovenskem jeziku? ODL (5) In pri matematiki? ODL (5) Tvoj končni uspeh je: odličen prav dober Koliko let in mesecev si star-a?_ NALOGE POZORNO PREBERI, RAZMISLI IN OBLIKUJ ODGOVORE. 1. Preberi zgodbo o Tomažu, ki je tvojih let. Preden je Tomaž nekega toplega junijskega dne odšel v šolo, je popil skodelico kakava. Pri športni vzgoji je med gimnastičnimi vajami klepetal in jih ni delal. Ko so igrali košarko, je žvečil žvečilni gumi. Po športni vzgoji je oblekel kavbojke čez kratke hlače in za malico pojedel jabolko, ker ni maral mlečnega zdroba. Med uro slovenskega jezika je pozorno bral zgodbo in si zapisal, kaj je za nalogo. Po kosilu (golaž, polenta, solata, sok), je tri ure gledal televizijo. Ker je bil žejen, je popil liter coca-cole. Čakal je, da bodo domov prišli starši in mu pomagali narediti nalogo. Med tem je k njemu prišel sošolec in na igrišče sta šla igrat nogomet. Bila je napeta igra in Tomaž je kar pozabil na čas. Ko se je znočilo, ga je na igrišče prišel iskat njegov brat.. PREMISLI, KAJ JE STORIL TOMAŽ DOBRO IN KAJ NE. Napiši pet najbolj pomembnih primerov, ki se nanašajo na zdravo življenje. SVOJE MNENJE NATANČNO RAZLOŽI. DEJANJE UTEMELJITEV (zakaj) PDB (4) DB (3) ZD (2) NZD(1) PDB (4) DB (3) ZD (2) NZD (1) PDB (4) DB (3) ZD (2) NZD (1) dober zadosten nezadosten 2. Pred teboj je nekaj živil. Sestavi primeren zajtrk za svoja leta. Upoštevaj, da se odpravljaš na športni dan, ki je pohod na strmo vzpetino in traja več kot dve uri. Do vrha ne boš nič jedel, lahko pa boš pil vodo. Natančno opredeli količine (primer: koliko kosov kruha, koliko salame..). Izračunaj energijsko vrednost sestavljenega zajtrka (posameznih živil in celotnega zajtrka) in jo prikaži s tabelo ali histogramom. Dopiši tudi izvor živil (rastlinski, živalski). V pomoč ti je tehtnica in tabela. 3. Na športnem dnevu ste prišli do vznožja vzpetine. Začel si s hojo po strmem pobočju. Kakšne spremembe boš opazil na svojem telesu čez 20 minut? Zapiši tri različne primere sprememb. Kako bi lahko preveril oziroma dokazal svoje napovedi? SPREMEMBA PREVERJANJE A. B. C. 4. Na sošolkinem rojstnem dnevu si na mizi opazil pijačo, ki je sedaj pred teboj. Zapiši čim več ugotovitev o njej. Če bi bil šef strežbe, kako bi jo izboljšal? 5. Na športnem dnevu bomo imeli na koncu tekmovanje v pihanju mehurčkov. Zmagal bo tisti, ki bo napihnil mehurček, ki se bo najkasneje razpočil. Na voljo imaš tri različne detergente, različne pihalne obročke, vodo, štoparico, posode. Napiši načrt s katerim boš ugotovil, katera mešanica je najboljša. BODI NATANČEN in zapiši vse podrobnosti. Zapiši, pri kateri nalogi si imel težave? Zakaj? PRILOGA 5 Dragi učenec, učenka! Tvoja številka:_ Prosim, da odgovoriš na vprašanja. 1. Kateri test si prej reševal-a? Obkroži. TEST A TEST B 2. KAKŠNO MNENJE IMAŠ O NALOGAH V OBEH TESTIH? OZNAČI USTREZNO. TEST A ST. NALOGE ZELO TEŽKA TEŽKA SREDNJA LAHKA ZELO LAHKA 1. 2. 3. 4. 5. TEST B ST. NALOGE ZELO TEŽKA TEŽKA SREDNJA LAHKA ZELO LAHKA 1. 2. 3. 4. 5. 3. NALOGE V OBEH TESTIH SO BILE PODOBNE. OZNAČI JIH PO VRSTNEM REDU ZANIMIVOSTI. ŠTEVILO 1 IMA NALOGA, KI JE BILA NAJBOLJ ZANIMIVA, ŠTEVILO 5 PA NALOGA, KI JE BILA NAJMANJ ZANIMIVA. TEST A : PRVA NALOGA_ DRUGA NALOGA TRETJA NALOGA " ČETRTA NALOGA" PETA NALOGA ___ TEST B : PRVA NALOGA_ DRUGA NALOGA _ TRETJA NALOGA ČETRTA NALOGA PETA NALOGA ___ KAJ JE BILO NAJBOLJ TEŽKO? ZAKAJ? 4.KAKŠNO OCENO BI SI DAL V TESTU A? OBKROŽI. odl (5) pdb (4) db (3) zd (2) nzd (1) KAJ PA V TESTU B? odl (5) pdb (4) db (3) zd (2) nzd (1) KATERI TEST SE TI JE ZDEL TEŽJI? Obkroži. a.TEST a b.TEST b c.oba sta bila enako težka 5. ALI PRI POUKU ALI ZA DOMAČE NALOGE DOMA REŠUJEŠ NALOGE, KI SO ZAPISANE NA PODOBEN NAČIN? OBKROŽI. VELIKOKRAT POGOSTO VČASIH MALOKRAT NIKOLI PRILOGA 6 ENERGIJSKA VREDNOST ŽIVIL Upoštevaj, da za zajtrk potrebuje otrok tvoje starosti okoli 2000 kJ (to je enota za merjenje energetske vrednosti). To je petina vrednosti vse energije, ki jo potrebuješ na dan. PAZI! Vrednost živil je za 100g ali 10 dag. To pomeni, da moraš živila stehtati in izračunati novo vrednost. V pomoč so ti zapisi na posameznih živilih. ŽIVILO VREDNOST V 100g BEL KRUH 945 kJ CRN KRUH 945 kJ SUROVO MASLO 3007 kJ MUSLI 1420 kJ MLEKO 260 kJ SIR 1560 kJ BOROVNIČEV JOGURT LCA 255 kJ TOPFEN CREME 613 kJ BANANA 400 kJ JABOLKO 250 kJ POMARANČA 210 kJ SALAMA 1400 Kj PRAŠEK ZA PUDING 1520 kJ CHOCO FLAKES 1600 kJ 1 JAJCE 340 kJ MED 12300 kJ MARMELADA 1160 kJ V POMOČ: 1 VELIKA ŽLICA = 3 MALE ŽLICE ŽIVILO VELIKA ŽLICA MED 430 kJ MARMELADA 170 kJ CHOCO FLAKES 53 kJ MUSLI 120 kJ PUDING 100 kJ SUROVO MASLO 600 kJ PRILOGA 7 RAZLAGA OZNAK ZA ANALIZO UČENCEV ČRKA OZNAČBA POMEN A šifra Št. anketiranca B spol 1 -moški, 2- ženski C šola konkretno D Velikost šole 1-velika 2- srednja 3-manjša E program 1-osemletni 2-devetletni F okoliš 1-mestna 2-primestna G učitelj Konkretna šifra razrednika H ocNit 5 (odl) 4 (pdb) 3(db) 2 (zd) 1 (nzd) I ocSlo 5 (odl) 4 (pdb) 3(db) 2 (zd) 1 (nzd) J ocMat 5 (odl) 4 (pdb) 3(db) 2 (zd) 1 (nzd) K uspeh 5 (odl) 4 (pdb) 3(db) 2 (zd) 1 (nzd) L St.let Leta starosti anketiranca M St. es Meseci starosti anketiranca N V-prej V-pomeni, da so podatki na vprašalniku za učence. POVSOD! Kaj si prej reševal 1-test A 2-testB O VTmnA1 Mnenje o zahtevnosti prve naloge v testu A 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka P VTmnA2 Mnenje o zahtevnosti druge naloge v testu A 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka Q VTmnA3 Mnenje o zahtevnosti tretje naloge v testu A 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka R VTmnA4 Mnenje o zahtevnosti četrte naloge v testu A 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka S VTmnA5 Mnenje o zahtevnosti pete naloge v testu A 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka T VTmnB1 Mnenje o zahtevnosti prve naloge v testu B 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka U VTmnB2 Mnenje o zahtevnosti druge naloge v testu B 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka V VTmnB3 Mnenje o zahtevnosti tretje naloge v testu B 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka W VTmnB4 Mnenje o zahtevnosti četrte naloge v testu B 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka X VTmnB5 Mnenje o zahtevnosti pete naloge v testu B 1-zelo težka 2-težka 3-srednja 4-lahka 5-zelo lahka Y VZmnA1 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost prve naloge v testu A 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj Z VZmnA2 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost druge naloge v testu A 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj AA VZmnA3 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost tretje naloge v testu A 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj AB VZmnA4 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost četrte naloge v testu A 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj AC VZmnA5 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost pete naloge v testu A 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj AD VZmnB1 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost prve naloge v testu B 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj AE VZmnB2 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost druge naloge v testu B 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj AF VZmnB3 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost tretje naloge v testu B 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj AG VZmnB4 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost četrte naloge v testu B 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj AH VZmnB5 SAMO ENO ZA VSAKO nalogo. Razvrstiti mora. Zanimivost pete naloge v testu B 1-najbolj 2- manj 3-srednja 4-malo 5-najmanj AI Najbolj težko OPISNO Kaj ti je bilo najtežje v obeh testih? AJ VmnocA Kakšno oceno bi si dal v testu A? 5 (odl) 4 (pdb) 3(db) 2 (zd) 1 (nzd) AK VmnocB Kakšno oceno bi si dal v testu B? 5 (odl) 4 (pdb) 3(db) 2 (zd) 1 (nzd) AL mntezji Kateri test je bil težji? 1-test A 2-testB 3-oba enako AM Vdoma Ali pri pouku ali doma rešuješ podobne naloge? 5-velikokrat 4-pogosto 3-včasih 2-malokrat 1-nikoli AN datumA Kdaj si reševal test A? AO datumB Kdaj si reševal test B? AP A1K1 Test A, prva naloga, kriterij1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK AQ A1K2 Test A, prva naloga, kriterij2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK AR A1 skup Skupaj točke prve naloge v testu A AS A1opom Moje opombe, zanimivi odgovori AT A2K1 Test A, druga naloga, kriterij1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK AU A2K2 Test A, druga naloga, kriterij2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK AV A2K3 Test A, druga naloga, kriterij3, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK AW A2K4 Test A, druga naloga, kriterij 4, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK AX AVK5 Test A, druga naloga, kriterij5, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK AY A2skup Skupaj točke pri drugi nalogi v testu A AZ A2opom Moje opombe, zanimivosti za to nalogo BA A3K1 Test A, tretja naloga, kriterij 1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BB A3K2 Test A, tretja naloga, kriterij2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BC A3skup Skupaj točke pri tretji nalogi v testu A BD A3opom Opisne opombe za tretjo v testu A. BE A4K1 Test A, četrta naloga, kriterij 1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BF A4K2 Test A, četrta naloga, kriterij 2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BG A4K3 Test A, četrta naloga, kriterij 3, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BH A4skup Skupaj točke pri četrti nalogi v testu A BI A4opom Opisne opombe za četrto v testu A. BJ A5K1 Test A, peta naloga, kriterij 1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BK A5K2 Test A, peta naloga, kriterij 2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BL A5K3 Test A, peta naloga, kriterij 3, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BM A5skup Skupaj točke pri peti v testu A BN A5opom Opombe, zanimivosti pri peti BO Skupaj A Doseženo število točk na celotnem testu A BP B1K1 Test B, prva naloga, kriterij 1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BQ B1K2 Test B, prva naloga, kriterij 2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BR B1 skup Skupaj točke pri prvi v testu B BS B lopom Opombe, zanimivosti za prvo v testu B BT B2K1 Test B, druga naloga, kriterij 1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BU B2K2 Test B, druga naloga, kriterij 2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BV B2K3 Test B, druga naloga, kriterij 3, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BW B3K4 Test B, druga naloga, kriterij 4, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BX B2K5 Test B, druga naloga, kriterij 5, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK BY B2skup Skupaj točke pri drugi v testu B BZ B2opom Opombe, zanimivosti za drugo v testu B CA B3K1 Test B, tretja naloga, kriterij 1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK CB B3K2 Test B, tretja naloga, kriterij 2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK CC B 3 skup Skupaj točke pri tretji v testu B CD B3opom Opombe, zanimivosti za tretjo v testu B CE B4K1 Test B, četrta naloga, kriterij 1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK CF B4K2 Test B, četrta naloga, kriterij 2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK CG B4K3 Test B, četrta naloga, kriterij 3, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK CH B4skup Skupaj točke pri četrto v testu B CI B4opom Opombe, zanimivosti za četrto v testu B CJ B5K1 Test B, peta naloga, kriterij 1, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK CK B5K2 Test B, peta naloga, kriterij 2, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK CL B5K3 Test B, peta naloga, kriterij 3, ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK CM B 5 skup Skupaj točke pri peto v testu B CN B5opom Opombe, zanimivosti za peto v testu B CO Bskup Število doseženih točk na celotnem testu B PRILOGA 8 RAZLAGA OZNAK ZA ANALIZO UČITELJI ČRKA OZNAČBA POMEN A šifra Št. učitelja B Št. let Leta poučevanja C St. izob. Izobrazba 1- višja 2 - visoka 3 - drugo D opisno Opis druge izobrazbe E Zadovoljst. ZADOVOLJSTVO Z DELOM 1-nisem 2-še kar 3-srednje 4-večinoma 5-zelo F Rad NIT Kako rad poučujem predmet NIT 1-nerad 2-še kar rad 3-srednje 4-večinoma rad 5-zelo rad G DID1 Redna praksa H DID2 Študij ob delu I DID3 Študij ske mreže J DID4 Seminarji K opisno Opisno, razlaga DID4 L DID5 Priročniki M DID6 Učni načrt N DID7 Internet O DID8 Izkušnje stanovskih kolegic P DID9 Drugo Q opisno Razlaga DID9 R PROC-op Opisno; kaj spada med procesna znanja S MN 1 MNENJE: Procesna znanja so zapisana pri ciljih predmeta v UN. 1-skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5-vedno 6(oziroma100)- ne vem 0-pomeni brez odgovora T MN 2 MNENJE: Procesna znanja so zapisana pri standardih predmeta. 1-skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5-vedno 6(oziroma100)- ne vem 0-pomeni brez odgovora U MN 3 MNENJE: Procesna znanja so zapisana pri dejavnostih v UN. 1-skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5-vedno 6(oziroma100)- ne vem 0-pomeni brez odgovora V MN 4 MNENJE: Razvijanje procesnih znanj sistematično načrtujem. 1-skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5-vedno 6(oziroma100)- ne vem 0-pomeni brez odgovora W MN 5 MNENJE: Procesna znanja pri predmetu razvijam. 1-skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5-vedno 6(oziroma100)- ne vem 0-pomeni brez odgovora X MN 6 MNENJE: Procesna znanja preverjam. 1-skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5-vedno 6(oziroma100)- ne vem 0-pomeni brez odgovora Y MN 7 MNENJE: Procesna znanja ocenjujem. 1-skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5-vedno 6(oziroma100)- ne vem 0-pomeni brez odgovora Z MN 8 MNENJE: Procesna znanja so povezana z vsebinskimi znanji. 1-skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5-vedno 6(oziroma100)- ne vem 0-pomeni brez odgovora AA MN 9 MNENJE: Pri poučevanju procesnih znanj se počutim uspešno. 1-skoraj ne 2-redko 3-srednje 4-pogosto 5-vedno 6(oziroma100)- ne vem 0-pomeni brez odgovora AB OVIRE Ovire pri razvijanju procesnih znanj. 1-da 2- ne AC OV. OP 1 Opisno prva ovira AD OV. OP 2 Opisno druga ovira AE OV. OP 3 Opisno tretja ovira AF AVT.OP Opisno naštete avtentične oblike dela AG UPORAB Ste jih letos uporabili? 1-da 2- ne 100- ne vem AH Kaj OP Opisno, kaj ste delali avtentično AI ZNAČ.op Bistvena značilnost avtentičnega dela, OPISNO AJ VELŠOLE VELIKOST ŠOLE 1-velika 2-srednja 3-majhna AK KONKR 1-OŠ Rodica 2-OŠ Brdo 3-OŠ Toma Brejca 4- OŠ Mengeš 5-OŠ Trzin 6-OŠ Domžale 7- OŠ Moravče 8- OŠ Dravlje 9-Oš Preserje AL OKOLIŠ 1- mestna 2- primesta AM program 1-osemletni 2-devetletni PRILOGA 9 Deskriptivni podatki VSI Starost v mesecih: Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. STAR 335 119,0418 119,0000 108,0000 135,0000 4,416021 Naloge Standard Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. Error of Mean Skewness Kurtos is A1 K1 327 3,87156 4,00000 0,000000 5,00000 1,359589 ,075185 -,93715 -,32826 A1 K2 327 3,18654 4,00000 0,000000 5,00000 1,568107 ,086717 -,49925 -,88506 A1 327 7,05810 8,00000 0,000000 10,00000 2,527090 ,139748 -,71868 -,42071 A2 K1 327 1,75229 2,00000 0,000000 3,00000 ,545297 ,030155 -2,01759 3,29980 A2 K2 327 1,02446 1,00000 0,000000 2,00000 ,786786 ,043509 -,04319 -1,38125 A2 K3 327 ,90826 0,00000 0,000000 3,00000 1,302720 ,072041 ,86627 -1,12741 A2 K4 327 ,69419 1,00000 0,000000 3,00000 ,716628 ,039630 ,82979 ,45793 A2 K5 327 1,26911 1,00000 0,000000 4,00000 1,180514 ,065283 ,99585 ,32396 A2 327 5,64832 5,00000 0,000000 14,00000 3,038887 ,168051 ,41280 -,36504 A3 K1 309 2,27508 3,00000 0,000000 3,00000 ,907433 ,051622 -1,07031 ,18020 A3 K2 309 ,62460 0,00000 0,000000 3,00000 ,838314 ,047690 1,09895 ,16355 A3 309 2,89968 3,00000 0,000000 6,00000 1,353075 ,076974 -,25193 -,29128 A4 K1 333 1,65465 2,00000 0,000000 3,00000 1,046056 ,057324 -,09771 -1,20527 A4 K2 334 1,00898 1,00000 0,000000 2,00000 ,582459 ,031871 -,00068 -,02671 A4 K3 333 1,26126 2,00000 0,000000 2,00000 ,885408 ,048520 -,53669 -1,51356 A4 333 3,92492 4,00000 0,000000 7,00000 1,570745 ,086076 -,15198 -,58324 A5 K1 333 ,27327 0,00000 0,000000 3,00000 ,497379 ,027256 1,74535 3,13041 A5 K2 333 ,22523 0,00000 0,000000 3,00000 ,606461 ,033234 2,53624 4,97129 A5 K3 333 1,15315 1,00000 0,000000 3,00000 ,701095 ,038420 ,09519 -,32067 A5 333 1,65165 1,00000 0,000000 7,00000 1,211878 ,066411 1,17413 1,80298 ASKUP 337 20,50445 20,00000 1,000000 39,00000 6,666423 ,363143 -,03475 -,05586 A 292 21,62671 21,50000 6,000000 39,00000 6,109626 ,357539 ,11350 -,18593 B1 K1 312 3,92308 4,00000 0,000000 5,00000 1,139969 ,064538 -1,27704 1,73771 B1 K2 312 3,25000 4,00000 0,000000 5,00000 1,574005 ,089110 -,67282 -,65653 B1 312 7,17308 8,00000 0,000000 10,00000 2,164203 ,122524 -,87411 ,30116 B2 K1 324 1,81173 2,00000 0,000000 2,00000 ,477076 ,026504 -2,56241 5,84268 B2 K2 324 1,14198 1,00000 0,000000 2,00000 ,801448 ,044525 -,26199 -1,39696 B2 K3 324 1,20679 0,00000 0,000000 3,00000 1,380027 ,076668 ,39887 -1,72349 B2 K4 324 ,76235 1,00000 0,000000 3,00000 ,788267 ,043793 ,82962 ,19016 B2 K5 324 1,75000 2,00000 0,000000 4,00000 1,399635 ,077758 ,33020 -1,14673 B2 324 6,67284 6,00000 0,000000 14,00000 3,512614 ,195145 ,07295 -1,04983 B3 K1 292 2,29452 3,00000 0,000000 3,00000 ,886460 ,051876 -1,12013 ,39136 B3 K2 292 ,61986 0,00000 0,000000 3,00000 ,834820 ,048854 1,09620 ,14194 B3 292 2,91438 3,00000 0,000000 6,00000 1,395697 ,081677 -,06773 -,38178 B4 K1 319 1,62382 2,00000 0,000000 3,00000 1,155870 ,064716 -,15073 -1,42675 B4 K2 319 ,92163 1,00000 0,000000 2,00000 ,637015 ,035666 ,06724 -,53838 B4 K3 319 1,34483 2,00000 0,000000 2,00000 ,865242 ,048444 -,72966 -1,26946 B4 319 3,89028 4,00000 0,000000 7,00000 1,641789 ,091923 ,04402 -,89111 B5 K1 310 ,33226 0,00000 0,000000 3,00000 ,553826 ,031455 1,67124 3,09483 B5 K2 310 ,29355 0,00000 0,000000 3,00000 ,664122 ,037720 2,05875 2,75216 B5 K3 310 1,10323 1,00000 0,000000 4,00000 ,777301 ,044148 ,52602 ,35766 B5 310 1,72903 1,00000 0,000000 7,00000 1,422472 ,080791 1,33586 1,77266 BSKUP 328 21,36890 21,00000 3,000000 41,00000 7,435012 ,410530 -,00219 -,41407 B 267 23,13109 23,00000 5,000000 41,00000 6,634500 ,406025 ,01933 -,16743 Vprašalnik Standard Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. Error of Mean Skewness Kurtosis VTMNA1 321 3,13707 3,00000 1,000000 S,00000 1,191072 ,066479 ,00092 -,71141 VTMNA2 321 2,89720 3,00000 1,000000 S,00000 1,187970 ,066306 ,17749 -,7881S VTMNA3 321 3,10903 3,00000 1,000000 S,00000 1,200S00 ,06700S -,0S86S -,83S92 VTMNA4 321 3,36137 3,00000 1,000000 S,00000 1,20426S ,06721S -,216S4 -,86834 VTMNAS 321 3,0S296 3,00000 1,000000 S,00000 1,376249 ,07681S ,09971 -1,22S41 VTMNA 321 1S,SS763 1S,00000 S,000000 2S,00000 3,72289S ,207792 -,03622 ,11107 VTMNB1 320 3,12S00 3,00000 1,000000 S,00000 1,248196 ,069776 ,00487 -,89940 VTMNB2 320 2,7S312 3,00000 1,000000 S,00000 1,141270 ,063799 ,40647 -,49214 VTMNB3 319 3,1S047 3,00000 1,000000 S,00000 1,163893 ,06S16S -,00711 -,76978 VTMNB4 319 3,37618 3,00000 1,000000 S,00000 1,20384S ,067402 -,2SS88 -,74S07 VTMNBS 318 2,946S4 3,00000 1,000000 S,00000 1,3S0419 ,07S728 ,08993 -1,13002 VTMNB 318 1S,33333 1S,00000 S,000000 2S,00000 3,7S8761 ,210781 ,23036 , 18S83 VZMNA1 307 2,7S896 3,00000 1,000000 S,00000 1,S29837 ,087312 ,2S189 -1,4138S VZMNA2 309 3,06149 3,00000 1,000000 S,00000 1,381S01 ,078S91 -,036S7 -1,21267 VZMNA3 308 3,16234 3,00000 1,000000 S,00000 1,286212 ,073289 -,10272 -1,0S034 VZMNA4 308 2,86039 3,00000 1,000000 S,00000 1,370937 ,078116 ,04008 -1,28711 VZMNAS 309 3,0S82S 3,00000 1,000000 S,00000 1,S27828 ,08691S -,06020 -1,49062 VZMNA 30S 14,91803 1S,00000 S,000000 23,00000 1,S18473 ,086947 -2,7600S 28,241S9 VZMNB1 308 2,80S19 3,00000 1,000000 S,00000 1,S27S02 ,087038 ,16089 -1,46716 VZMNB2 308 3,08442 3,00000 1,000000 S,00000 1,34SS26 ,076668 -,1062S -1,12346 VZMNB3 308 3,13312 3,00000 1,000000 S,00000 1,320771 ,07S2S8 -,02S04 -1,12881 VZMNB4 307 2,73290 3,00000 1,000000 S,00000 1,3S0499 ,077077 ,1S899 -1,239S4 VZMNBS 304 3,108SS 3,00000 1,000000 S,00000 1,S4S1S9 ,088621 -,06932 - 1,S 126S VZMNB 304 14,87171 1S,00000 S,000000 2S,00000 1,SS4294 ,08914S -2,84240 33,294S7 REZULTATI ZA 8-LETNI PROGRAM Starost v mesecih: Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. STAR 8 17 118,S449 118,0000 108,0000 13S,0000 4,300926 Naloge Standard Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. Error of Mean Skewness Kurtosis A1 K1 174 3,93678 4,00000 0,00000 S,00000 1,277427 ,096841 -,9S77S -,0909S A1 K2 174 2,77011 3,00000 0,00000 S,00000 1,603473 ,121SS9 -,10372 -1,16869 A1 174 6,70690 7,00000 0,00000 10,00000 2,432976 ,184443 -,S 1816 -,49331 A2 K1 17S 1,7S429 2,00000 0,00000 3,00000 ,SS9322 ,042281 -2,00270 3,3S398 A2 K2 17S 1,00S71 1,00000 0,00000 2,00000 ,784162 ,0S9277 -,01006 -1,3690S A2 K3 17S ,74286 0,00000 0,00000 3,00000 1,197288 ,090S06 1,20041 -,34919 A2 K4 17S ,47429 0,00000 0,00000 3,00000 ,701S3S ,0S3031 1,4S623 1,77347 A2 KS 17S 1,32000 1,00000 0,00000 4,00000 1,21787S ,092063 ,98646 ,1S802 A2 17S S,29714 S,00000 0,00000 13,00000 2,938S94 ,222137 ,S2326 -,21S14 A3 K1 164 2,24390 2,S0000 0,00000 3,00000 ,907S14 ,07086S -1,00220 ,07042 A3 K2 164 ,S36S9 0,00000 0,00000 3,00000 ,846431 ,06609S 1,48170 1,23624 A3 164 2,78049 3,00000 0,00000 6,00000 1,34323S ,104889 -,0S277 -,18087 A4 K1 176 1,71023 2,00000 0,00000 3,00000 ,974S96 ,073463 -,13873 -1,01844 A4 K2 177 ,92090 1,00000 0,00000 2,00000 ,4189S9 ,031491 -,S1436 2,4342S A4 K3 176 1,28409 2,00000 0,00000 2,00000 ,880894 ,066400 -,S8996 -1,4S739 A4 176 3,91477 4,00000 0,00000 7,00000 1,484629 ,111908 -,1488S -,41622 AS K1 8 7 ,23034 0,00000 0,00000 2,00000 ,448199 ,033S94 1,66623 1,726S4 AS K2 8 7 ,10674 0,00000 0,00000 2,00000 ,431604 ,0323S0 3,99S84 14,S8S40 AS K3 CO 7 1,17978 1,00000 0,00000 3,00000 ,638887 ,047887 -,04380 -,34192 A5 CO 1,51685 1,00000 0,00000 5,00000 1,020827 ,076514 1,30749 2,54787 ASKUP 178 19,71910 19,00000 4,00000 38,00000 6,202767 ,464917 ,07352 -,16507 A 157 20,61146 20,00000 9,00000 38,00000 5,757548 ,459502 ,22779 -,27548 B1 K1 160 3,81875 4,00000 0,00000 5,00000 1,227934 ,097077 -1,21663 1,46175 B1 K2 160 2,99375 3,00000 0,00000 5,00000 1,631054 ,128946 -,48300 -,94725 B1 160 6,81250 7,00000 0,00000 10,00000 2,221075 ,175591 -,71597 ,17928 B2 K1 8 6 1,80952 2,00000 0,00000 2,00000 ,500926 ,038647 -2,64658 6,09694 B2 K2 168 1,14881 1,00000 0,00000 2,00000 ,801495 ,061837 -,27597 -1,39079 B2 K3 168 ,80357 0,00000 0,00000 3,00000 1,224789 ,094494 1,07494 -,64164 B2 K4 168 ,54167 0,00000 0,00000 3,00000 ,764905 ,059014 1,15811 ,26772 B2 K5 168 1,67262 1,00000 0,00000 4,00000 1,412082 ,108945 ,49491 -1,06254 B2 8 6 5,97619 5,00000 0,00000 13,00000 3,333647 ,257196 ,36258 -,66895 B3 K1 8 4 2,19595 2,00000 0,00000 3,00000 ,952325 ,078281 -,97794 -,06349 B3 K2 8 4 ,48649 0,00000 0,00000 3,00000 ,828789 ,068126 1,64248 1,75083 B3 8 4 2,68243 3,00000 0,00000 6,00000 1,423979 ,117050 ,17605 -,02763 B4 K1 164 1,61585 2,00000 0,00000 3,00000 1,142591 ,089221 -,15183 -1,39422 B4 K2 164 ,87195 1,00000 0,00000 2,00000 ,555568 ,043383 -,04813 ,10587 B4 K3 164 1,35366 2,00000 0,00000 2,00000 ,870399 ,067967 -,75605 -1,25592 B4 164 3,84146 4,00000 1,00000 7,00000 1,550535 ,121076 -,02160 -,91021 B5 K1 156 ,34615 0,00000 0,00000 3,00000 ,575341 ,046064 1,65569 2,82076 B5 K2 156 ,19872 0,00000 0,00000 2,00000 ,572711 ,045854 2,69516 5,61409 B5 K3 156 1,08333 1,00000 0,00000 4,00000 ,718047 ,057490 ,51071 1,07879 B5 156 1,62821 1,00000 0,00000 7,00000 1,266022 ,101363 1,77498 4,00122 BSKUP 169 19,85799 20,00000 5,00000 41,00000 7,064580 ,543429 ,30787 ,09305 B 133 21,63158 21,00000 5,00000 41,00000 6,553363 ,568249 ,31076 ,40714 REZULTATI ZA 8-LETNI PROGRAM DEKLICE Starost v mesecih: Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. STAR 89 118,6966 118,0000 109,0000 135,0000 4,434894 Naloge Standard Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. Error of Mean Skewness Kurtosis A1 K1 90 4,22222 5,00000 0,00000 5,00000 1,139463 ,120110 -1,38277 1,20116 A1 K2 90 3,22222 4,00000 0,00000 5,00000 1,459396 ,153834 -,35254 -,98837 A1 90 7,44444 8,00000 2,00000 10,00000 2,167747 ,228501 -,70791 -,25135 A2 K1 88 1,82955 2,00000 0,00000 2,00000 ,484746 ,051674 -2,90259 7,64317 A2 K2 88 1,02273 1,00000 0,00000 2,00000 ,787507 ,083949 -,04045 -1,37769 A2 K3 88 ,89773 0,00000 0,00000 3,00000 1,259810 ,134296 ,90270 -,98887 A2 K4 88 ,44318 0,00000 0,00000 3,00000 ,675651 ,072025 1,69827 3,26712 A2 K5 88 1,47727 1,00000 0,00000 4,00000 1,304081 ,139015 ,73499 -,46353 A2 88 5,67045 5,00000 0,00000 12,00000 3,031337 ,323142 ,33548 -,61021 A3 K1 85 2,37647 3,00000 0,00000 3,00000 ,844823 ,091634 -1,17771 ,47976 A3 K2 85 ,57647 0,00000 0,00000 3,00000 ,904703 ,098129 1,44580 1,01314 A3 85 2,95294 3,00000 0,00000 6,00000 1,290126 ,139934 -,08092 ,00737 A4 K1 90 1,65556 2,00000 0,00000 3,00000 ,996185 ,105007 -,16338 -1,01077 A4 K2 90 ,88889 1,00000 0,00000 2,00000 ,460689 ,048561 -,42078 1,43143 A4 K3 90 1,38889 2,00000 0,00000 2,00000 ,857150 ,090352 -,84996 -1,09834 A4 90 3,93333 4,00000 0,00000 7,00000 1,570801 ,165577 -,13654 -,33618 A5 K1 90 ,24444 0,00000 0,00000 2,00000 ,457426 ,048217 1,56431 1,36094 A5 K2 90 ,13333 0,00000 0,00000 2,00000 ,478762 ,050466 3,52122 11,04859 A5 K3 90 1,24444 1,00000 0,00000 3,00000 ,641471 ,067617 -,00744 -,21351 A5 90 1,62222 1,00000 0,00000 5,00000 1,076592 ,113483 1,25024 1,96910 ASKUP 90 21,33333 21,00000 6,00000 38,00000 6,292496 ,663287 -,00108 -,26272 A 84 21,84524 21,00000 10,00000 38,00000 6,027036 ,657603 ,08530 -,37280 B1 K1 80 3,88750 4,00000 0,00000 5,00000 1,102285 ,123239 -1,16799 2,09533 B1 K2 80 3,50000 4,00000 0,00000 5,00000 1,475539 ,164970 -,94565 -,00290 B1 80 7,38750 8,00000 0,00000 10,00000 2,077570 ,232279 -,97877 1,08736 B2 K1 83 1,78313 2,00000 0,00000 2,00000 ,519103 ,056979 -2,39215 4,90143 B2 K2 83 1,12048 1,00000 0,00000 2,00000 ,817456 ,089727 -,22763 -1,46729 B2 K3 83 ,93976 0,00000 0,00000 3,00000 1,281666 ,140681 ,86279 -1,07508 B2 K4 83 ,63855 0,00000 0,00000 3,00000 ,789849 ,086697 ,89749 -,29288 B2 K5 83 1,81928 1,00000 0,00000 4,00000 1,523351 ,167210 ,27098 -1,42924 B2 83 6,30120 6,00000 0,00000 13,00000 3,567246 ,391556 ,19100 -1,00150 B3 K1 71 2,47887 3,00000 0,00000 3,00000 ,771995 ,091619 -1,65277 2,64931 B3 K2 71 ,50704 0,00000 0,00000 3,00000 ,843009 ,100047 1,44948 ,89674 B3 71 2,98592 3,00000 0,00000 6,00000 1,292760 ,153422 ,23095 ,27065 B4 K1 82 1,80488 2,00000 0,00000 3,00000 1,148687 ,126851 -,45776 -1,23072 B4 K2 82 ,96341 1,00000 0,00000 2,00000 ,597218 ,065952 ,01039 -,10520 B4 K3 82 1,36585 2,00000 0,00000 2,00000 ,853637 ,094268 -,78928 -1,16378 B4 82 4,13415 4,00000 1,00000 7,00000 1,600634 ,176760 -,22438 -,76167 B5 K1 78 ,43590 0,00000 0,00000 3,00000 ,656432 ,074326 1,51502 2,27067 B5 K2 78 ,35897 0,00000 0,00000 2,00000 ,738098 ,083573 1,69768 1,07676 B5 K3 78 1,25641 1,00000 0,00000 4,00000 ,746175 ,084488 ,69641 1,61163 B5 78 2,05128 2,00000 0,00000 7,00000 1,519547 ,172055 1,39278 1,59830 BSKUP 83 21,75904 21,00000 5,00000 41,00000 7,132185 ,782859 ,21791 ,22404 B 65 23,73846 24,00000 5,00000 41,00000 6,531838 ,810175 ,12198 ,93511 REZULTATI ZA 8-LETNI PROGRAM DEČKI Starost v mesecih: Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. STAR 89 118,3933 118,0000 108,0000 128,0000 4,182262 Naloge Standard Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. Error of Mean Skewness Kurtosis A1 K1 84 3,63095 4,00000 0,00000 5,00000 1,351302 ,147439 -,61513 -,68758 A1 K2 84 2,28571 2,00000 0,00000 5,00000 1,617461 ,176479 ,23893 -1,09162 A1 84 5,91667 6,00000 0,00000 10,00000 2,465220 ,268978 -,30715 -,62051 A2 K1 87 1,67816 2,00000 0,00000 3,00000 ,619344 ,066401 -1,46526 1,54549 A2 K2 87 ,98851 1,00000 0,00000 2,00000 ,784949 ,084155 ,02036 -1,36703 A2 K3 87 ,58621 0,00000 0,00000 3,00000 1,115970 ,119645 1,60238 ,80844 A2 K4 87 ,50575 0,00000 0,00000 3,00000 ,729344 ,078194 1,26805 ,79105 A2 K5 87 1,16092 1,00000 0,00000 4,00000 1,108881 ,118885 1,29696 1,31144 A2 87 4,91954 5,00000 0,00000 13,00000 2,808701 ,301124 ,73201 ,51296 A3 K1 79 2,10127 2,00000 0,00000 3,00000 ,955348 ,107485 -,84040 -,22384 A3 K2 79 ,49367 0,00000 0,00000 3,00000 ,782393 ,088026 1,50453 1,47447 A3 79 2,59494 3,00000 0,00000 6,00000 1,382296 ,155520 ,02171 -,26623 A4 K1 86 1,76744 2,00000 0,00000 3,00000 ,953932 ,102865 -,09649 -1,06308 A4 K2 87 ,95402 1,00000 0,00000 2,00000 ,370670 ,039740 -,55191 4,43199 A4 K3 86 1,17442 1,50000 0,00000 2,00000 ,896947 ,096720 -,35451 -1,67992 A4 86 3,89535 4,00000 1,00000 7,00000 1,397721 ,150720 -,17982 -,58486 A5 K1 88 ,21591 0,00000 0,00000 2,00000 ,440712 ,046980 1,80950 2,34841 A5 K2 88 ,07955 0,00000 0,00000 2,00000 ,378187 ,040315 4,78078 21,89469 A5 K3 88 1,11364 1,00000 0,00000 2,00000 ,633034 ,067482 -,09340 -,48357 A5 88 1,40909 1,00000 0,00000 5,00000 ,954558 ,101756 1,36153 3,52664 ASKUP 88 18,06818 18,00000 4,00000 32,00000 5,684816 ,606003 -,00186 -,06288 A 73 19,19178 19,00000 9,00000 32,00000 5,111690 ,598278 ,22314 -,17365 B1 K1 80 3,75000 4,00000 0,00000 5,00000 1,345409 ,150421 -1,19147 ,94475 B1 K2 80 2,48750 3,00000 0,00000 5,00000 1,630359 ,182280 -,11197 -1,17292 B1 80 6,23750 7,00000 0,00000 10,00000 2,223259 ,248568 -,55561 -,13833 B2 K1 85 1,83529 2,00000 0,00000 2,00000 ,484204 ,052519 -2,99508 8,13843 B2 K2 85 1,17647 1,00000 0,00000 2,00000 ,789461 ,085629 -,32666 -1,31814 B2 K3 85 ,67059 0,00000 0,00000 3,00000 1,158696 ,125678 1,33612 ,01253 B2 K4 85 ,44706 0,00000 0,00000 3,00000 ,732021 ,079399 1,49301 1,28613 B2 K5 85 1,52941 1,00000 0,00000 4,00000 1,287192 ,139616 ,73939 -,44424 B2 85 5,65882 5,00000 0,00000 13,00000 3,076613 ,333706 ,52841 -,11799 B3 K1 77 1,93506 2,00000 0,00000 3,00000 1,030300 ,117414 -,53437 -,90168 BS K2 ll ,46lSS 0,00000 0,00000 S,00000 ,820SSS ,09SS08 1,86l2S 2,8S886 BS ll 2,40260 2,00000 0,00000 6,00000 1,489081 ,16969l ,S04SS -,089S8 B4 K1 82 1,4268S 1,00000 0,00000 S,00000 1,1114S0 ,122lS9 ,1SS61 -1,S18S6 B4 K2 82 ,l8049 1,00000 0,00000 2,00000 ,49lS10 ,0S4941 -,40S84 ,04S88 B4 KS 82 1,S4146 2,00000 0,00000 2,00000 ,8919S2 ,09849l -,lS610 -1,S4602 B4 82 S,S48l8 4,00000 1,00000 6,00000 1,4S0010 ,16012l ,112SS -,98S8S BS K1 l8 ,2S641 0,00000 0,00000 2,00000 ,468096 ,0SS001 1,S21S2 1,26S96 BS K2 l8 ,0S846 0,00000 0,00000 2,00000 ,2S1866 ,028S18 l,0S411 S 1,S 11S6 BS KS l8 ,91026 1,00000 0,00000 2,00000 ,648S9S ,0lS416 ,08664 -,SlSS6 BS l8 1,20S1S 1,00000 0,00000 S,00000 ,l448SS ,084SS6 ,420S8 ,18109 BSKUP 86 18,02S26 18,00000 S,00000 Sl,00000 6,S29S29 ,l0409l ,SS80S ,06040 B 68 19,61l6S 20,00000 8,00000 Sl,00000 S,9S2622 ,l21862 ,4S894 ,4486l REZULTATI ZA 9-LETNI PROGRAM Starost v mesecih: Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. STAR 1Sl 119,60S 1 120,0000 109,0000 1S2,0000 4,490S86 Naloge Standard Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. Error of Mean Skewness Kurtosis A1 K1 1SS S,l9lS9 4,00000 1,000000 S,00000 1,44804S ,11l068 -,891SS -,S926S A1 K2 1SS S,6601S 4,00000 0,000000 S,00000 1,S86l96 ,112116 -1,0S4S8 ,Sl894 A1 1SS l,4SlS2 8,00000 1,000000 10,00000 2,S802S6 ,208601 -1,01Sl6 -,018S2 A2 K1 1S2 1,lS000 2,00000 0,000000 2,00000 ,SS0S2S ,04S0S1 -2,0S612 S,SS20l A2 K2 1S2 1,0460S 1,00000 0,000000 2,00000 ,l918S6 ,064226 -,082S9 -1,S9680 A2 KS 1S2 1,09868 0,00000 0,000000 S,00000 1,S94216 , 11S086 ,S4961 -1,64128 A2 K4 1S2 ,94lSl 1,00000 0,000000 S,00000 ,648886 ,0S26S2 ,492l4 ,94944 A2 KS 1S2 1,210SS 1,00000 0,000000 4,00000 1,1Sl160 ,0922S6 1,00061 ,SS40l A2 1S2 6,0S26S 6,00000 0,000000 14,00000 S, 111162 ,2S2S49 ,28462 -,4S440 AS K1 14S 2,S10S4 S,00000 0,000000 S,00000 ,909191 ,0lSS04 -1,16S28 ,Sl990 AS K2 14S ,l2414 1,00000 0,000000 S,00000 ,820S92 ,068146 ,l0460 -,l020S AS 14S S,0S448 S,00000 0,000000 S,00000 1,SS612l ,112620 -,486l6 -,21464 A4 K1 1Sl 1,S92S6 1,00000 0,000000 S,00000 1,120642 ,0894Sl -,0266l -1,S820l A4 K2 1Sl 1,10828 1,00000 0,000000 2,00000 ,l12S42 ,0S68S1 -,16011 -1,00ll0 A4 KS 1Sl 1,2SS6l 2,00000 0,000000 2,00000 ,892S6S ,0l12S4 -,48S24 -1,Sl8lS A4 1Sl S,9S6S1 4,00000 0,000000 l,00000 1,666l24 ,1SS019 -,1S868 -,lS940 AS K1 1SS ,S22S8 0,00000 0,000000 S,00000 ,S4Sl69 ,04S8Sl 1,l1601 S,40622 AS K2 1SS ,S6129 0,00000 0,000000 S,00000 ,lSlS2l ,0S9240 1,l692l 1,S9166 AS KS 1SS 1,122S8 1,00000 0,000000 S,00000 ,l6lS1S ,0616S2 ,22S82 -,S861S AS 1SS 1,8064S 2,00000 0,000000 l,00000 1,S8684S , 111S94 ,94484 ,9SS6l ASKUP 1S9 21,S8S6S 22,00000 1,000000 S9,00000 l,066411 ,S6040S -,20S20 ,08l89 A 1SS 22,80l41 2S,00000 6,000000 S9,00000 6,S 1SSS1 ,S4SS6S -,0lS48 ,0S9Sl B1 K1 1S2 4,0S289 4,00000 0,000000 S,00000 1,0S20S4 ,08Sl11 -1,2lS14 1,l9S21 B1 K2 1S2 S,S19l4 4,00000 0,000000 S,00000 1,469200 ,119168 -,88992 -,1S890 B1 1S2 l,SS26S 8,00000 1,000000 10,00000 2,041910 , 16S621 -1,08419 ,6S6SS B2 K1 1S6 1,81410 2,00000 0,000000 2,00000 ,4S1S8S ,0S61S6 -2,4S910 S,4S981 B2 K2 1S6 1,1S462 1,00000 0,000000 2,00000 ,80S914 ,064S6S -,249S0 -1,409S8 B2 KS 1S6 1,6410S 2,00000 0,000000 S,00000 1,409409 ,11284S -,2082S -1,86Sl2 B2 K4 1S6 1,00000 1,00000 0,000000 S,00000 ,l448lS ,0S96S8 ,lS904 ,90S82 B2 KS 1S6 1,8SSSS 2,00000 0,000000 4,00000 1,S8Sl96 ,1109S2 ,1S60l -1,1l0S2 B2 1S6 l,42S08 8,00000 0,000000 14,00000 S,SS60lS ,284l14 -,2SS40 -1,0l480 BS K1 144 2,S9S8S S,00000 0,000000 S,00000 ,804000 ,06l000 -1,2S124 ,94S89 BS K2 144 ,lS694 1,00000 0,000000 S,00000 ,821448 ,0684S4 ,6S2S6 -,l840S BS 144 S,1S2l8 S,00000 0,000000 6,00000 1,S291lS ,110l6S -,S0291 -,S2696 B4 K1 1SS 1,6S226 2,00000 0,000000 S,00000 1,1lS40S ,0942S0 -,1S214 -1,46688 B4 K2 1SS ,9l419 1,00000 0,000000 2,00000 ,l11212 ,0Sl126 ,0Sl18 -1,00Sll B4 KS 1SS 1,SSS48 2,00000 0,000000 2,00000 ,8624lS ,0692l6 -,l0901 -1,28440 B4 1SS S,94194 4,00000 0,000000 l,00000 1,lS6689 ,1S9494 ,0lS28 -,92962 BS K1 1S4 ,S 1818 0,00000 0,000000 S,00000 ,SS26SS ,042922 1,691S2 S,S2019 BS K2 1S4 ,S8961 0,00000 0,000000 S,00000 ,lS4862 ,0S921l 1,64062 1,2lS09 BS K3 1S4 1,12338 1,00000 0,000000 3,00000 ,834923 ,067280 ,S146S -,1376S BS 1S4 1,83117 1,00000 0,000000 7,00000 1,S626S7 ,12S923 1,02383 ,S8400 BSKUP 1S9 22,97484 23,00000 3,000000 38,00000 7,S03S43 ,S9S070 -,3S264 -,36779 B 134 24,61940 2S,S0000 S,000000 38,00000 6,397S97 ,SS2668 -,2S296 -,2264S REZULTATI ZA 9-LETNI PROGRAM DEKLICE Starost v mesecih: Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. STAR 87 120,1379 120,0000 110,0000 130,0000 4,4176S1 Naloge Standard Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. Error of Mean Skewness Kurtosis A1 K1 84 4,1S476 S,00000 1,00000 S,00000 1,227143 ,133892 -1,4649S 1,23349 A1 K2 84 3,91667 4,00000 0,00000 S,00000 1,3SS 118 ,1478S6 -1,4S244 1,S9343 A1 84 8,07143 9,00000 1,00000 10,00000 2,337673 ,2SS061 -1,49096 1,600S7 A2 K1 8S 1,8S882 2,00000 0,00000 2,00000 ,3827S1 ,041S1S -2,72846 7,26109 A2 K2 8S 1,1176S 1,00000 0,00000 2,00000 ,793002 ,086013 -,21470 -1,37294 A2 K3 8S 1,41176 1,00000 0,00000 3,00000 1,441677 ,1S6372 ,09S20 -1,9S463 A2 K4 8S 1,09412 1,00000 0,00000 3,00000 ,62912S ,068238 ,80990 1,9S017 A2 KS 8S 1,38824 1,00000 0,00000 4,00000 1,186171 ,1286S8 ,77704 -,003S1 A2 8S 6,870S9 7,00000 1,00000 14,00000 3,0929S8 ,33S478 ,24770 -,7S241 A3 K1 82 2,39024 3,00000 0,00000 3,00000 ,8S71S7 ,0946S7 -1,3371S 1,01334 A3 K2 82 ,81707 1,00000 0,00000 3,00000 ,848063 ,0936S3 ,48697 -1,09967 A3 82 3,20732 3,00000 0,00000 S,00000 1,302778 ,143868 -,S6792 ,13339 A4 K1 86 1,76744 2,00000 0,00000 3,00000 1,134221 ,122306 -,26934 -1,37018 A4 K2 86 1,232S6 1,00000 0,00000 2,00000 ,69746S ,07S210 -,3S2S1 -,89113 A4 K3 86 1,29070 2,00000 0,00000 2,00000 ,892667 ,0962S9 -,61266 -1,47616 A4 86 4,29070 4,00000 1,00000 7,00000 1,SSS7S8 ,167762 -,2S120 -,63610 AS K1 86 ,39S3S 0,00000 0,00000 3,00000 ,S99S89 ,0646SS 1,S8930 3,16861 AS K2 86 ,46S12 0,00000 0,00000 3,00000 ,821730 ,088609 1,4166S ,43719 AS K3 86 1,16279 1,00000 0,00000 3,00000 ,733412 ,079086 ,2839S -,027S3 AS 86 2,02326 2,00000 0,00000 7,00000 1,388836 ,149762 ,98270 1,44897 ASKUP 88 23,S0000 24,00000 1,00000 39,00000 6,809392 ,72S884 -,31939 ,74748 A 77 24,84416 2S,00000 13,00000 39,00000 S,76S288 ,6S7016 ,20SS1 -,07871 B1 K1 8S 4,023 S3 4,00000 0,00000 S,00000 ,9S089S ,103139 -1,23876 2,70713 B1 K2 8S 3,7176S 4,00000 0,00000 S,00000 1,376778 ,149333 -,98672 ,2020S B1 8S 7,74118 8,00000 2,00000 10,00000 1,820210 ,197430 -1,06019 ,90241 B2 K1 87 1,88S06 2,00000 0,00000 2,00000 ,386SS6 ,041443 -3,S9276 13,0S81S B2 K2 87 1,2S287 1,00000 0,00000 2,00000 ,7808S2 ,083716 -,47961 -1,19818 B2 K3 87 1,942S3 3,00000 0,00000 3,00000 1,349904 ,14472S -,64816 -1,47383 B2 K4 87 1,13793 1,00000 0,00000 3,00000 ,794932 ,08S226 ,74120 ,S3016 B2 KS 87 2,2S287 2,00000 0,00000 4,00000 1,374336 ,147344 -,22298 -1,09969 B2 87 8,47126 10,00000 0,00000 14,00000 3,402S9S ,364796 -,S2441 -,84129 B3 K1 84 2,46429 3,00000 0,00000 3,00000 ,7S1648 ,082011 -1,3S789 1,40110 B3 K2 84 ,79762 1,00000 0,00000 3,00000 ,847104 ,092427 ,64683 -,64636 B3 84 3,26190 3,00000 0,00000 6,00000 1,271742 ,1387S8 -,18S91 -,S7243 B4 K1 86 1,96S12 2,00000 0,00000 3,00000 1,121424 ,120926 -,S9622 -1,0933S B4 K2 86 1,17442 1,00000 0,00000 2,00000 ,722607 ,077921 -,27710 -1,03091 B4 K3 86 1,26744 2,00000 0,00000 2,00000 ,8S9883 ,092724 -,SS072 -1,43029 B4 86 4,40698 S,00000 1,00000 7,00000 1,696903 ,182982 -,29489 -,6S40S BS K1 84 ,3690S 0,00000 0,00000 3,00000 ,S76231 ,062872 1,69428 3,9S412 BS K2 84 ,48810 0,00000 0,00000 3,00000 ,81394S ,088809 1,34383 ,3408S BS K3 84 1,29762 1,00000 0,00000 3,00000 ,91S460 ,09988S ,33266 -,62666 BS 84 2,1S476 2,00000 0,00000 7,00000 1,660991 ,181229 ,79822 ,11901 BSKUP 88 2S,329SS 27,00000 3,00000 38,00000 7,0S1081 ,7S1648 -,67102 ,21349 B 77 26,3S06S 27,00000 9,00000 38,00000 6,344841 ,723062 -,S8720 -,10137 REZULTATI T ZA 9-LETNI PROGRAM DEČKI Starost v mesecih: Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. STAR 70 118,9429 118,0000 109,0000 132,0000 4,523324 Naloge Standard Valid N Mean Median Minimum Maximum Std.Dev. Error of Mean Skewness Kurtosis A1 K1 67 3,41791 4,00000 1,000000 5,00000 1,568142 ,191579 -,43890 -1,32188 A1 K2 67 3,32836 4,00000 0,000000 5,00000 1,385947 ,169320 -,65268 -,25702 A1 67 6,74627 8,00000 1,000000 10,00000 2,709933 ,331071 -,66938 -,79312 A2 K1 65 1,63077 2,00000 0,000000 2,00000 ,626728 ,077736 -1,49850 1,12908 A2 K2 65 ,96923 1,00000 0,000000 2,00000 ,789961 ,097983 ,05522 -1,38406 A2 K3 65 ,67692 0,00000 0,000000 3,00000 1,213308 ,150492 1,35844 -,04340 A2 K4 65 ,76923 1,00000 0,000000 2,00000 ,631695 ,078352 ,22252 -,57367 A2 K5 65 ,98462 1,00000 0,000000 4,00000 1,038212 ,128774 1,41441 2,21500 A2 65 5,03077 5,00000 0,000000 12,00000 2,761166 ,342481 ,32084 ,03252 A3 K1 61 2,19672 3,00000 0,000000 3,00000 ,980130 ,125493 -,96046 -,20557 A3 K2 61 ,60656 0,00000 0,000000 3,00000 ,780570 ,099942 1,04583 ,21855 A3 61 2,80328 3,00000 0,000000 5,00000 1,423841 ,182304 -,35667 -,57167 A4 K1 69 1,39130 1,00000 0,000000 3,00000 1,073989 ,129293 ,25417 -1,17175 A4 K2 69 ,95652 1,00000 0,000000 2,00000 ,695252 ,083699 ,05827 -,87860 A4 K3 69 1,17391 2,00000 0,000000 2,00000 ,906780 ,109164 -,35618 -1,71184 A4 69 3,52174 4,00000 0,000000 7,00000 1,694357 ,203977 ,04559 -,72135 A5 K1 67 ,23881 0,00000 0,000000 2,00000 ,463503 ,056626 1,71418 2,06842 A5 K2 67 ,23881 0,00000 0,000000 2,00000 ,605269 ,073945 2,37817 4,18491 A5 K3 67 1,10448 1,00000 0,000000 3,00000 ,800271 ,097769 ,17294 -,63898 A5 67 1,58209 1,00000 0,000000 5,00000 1,338806 ,163561 ,97106 ,39883 ASKUP 69 18,84058 19,00000 3,000000 30,00000 6,484423 ,780633 -,24025 -,39914 A 56 20,25000 20,00000 6,000000 30,00000 5,936788 ,793337 -,27040 -,50928 B1 K1 67 4,04478 4,00000 1,000000 5,00000 1,133950 ,138534 -1,31111 1,17325 B1 K2 67 3,26866 4,00000 0,000000 5,00000 1,552926 ,189720 -,76558 -,52773 B1 67 7,31343 8,00000 1,000000 10,00000 2,284393 ,279083 -,99688 ,16211 B2 K1 69 1,72464 2,00000 0,000000 2,00000 ,511171 ,061538 -1,68736 2,06904 B2 K2 69 ,98551 1,00000 0,000000 2,00000 ,813358 ,097917 ,02691 -1,48549 B2 K3 69 1,26087 0,00000 0,000000 3,00000 1,400128 ,168556 ,31148 -1,83152 B2 K4 69 ,82609 1,00000 0,000000 3,00000 ,640692 ,077130 ,51403 ,96980 B2 K5 69 1,30435 1,00000 0,000000 4,00000 1,216363 ,146433 ,59913 -,58480 B2 69 6,10145 6,00000 0,000000 12,00000 3,317267 ,399352 -,04680 -1,15947 B3 K1 60 2,30000 3,00000 0,000000 3,00000 ,869444 ,112245 -1,11406 ,50388 B3 K2 60 ,70000 ,50000 0,000000 2,00000 ,787616 ,101681 ,59428 -1,12929 B3 60 3,00000 3,00000 0,000000 5,00000 1,402177 ,181020 -,38160 -,61522 B4 K1 69 1,21739 1,00000 0,000000 3,00000 1,109711 ,133593 ,35108 -1,23519 B4 K2 69 ,72464 1,00000 0,000000 2,00000 ,615583 ,074108 ,24200 -,56588 B4 K3 69 1,42029 2,00000 0,000000 2,00000 ,864424 ,104064 -,94232 -,99213 B4 69 3,36232 3,00000 0,000000 7,00000 1,617651 ,194742 ,54490 -,45134 B5 K1 70 ,25714 0,00000 0,000000 2,00000 ,471990 ,056414 1,55392 1,43026 B5 K2 70 ,27143 0,00000 0,000000 2,00000 ,611992 ,073147 2,11906 3,15946 B5 K3 70 ,91429 1,00000 0,000000 3,00000 ,675511 ,080739 ,39399 ,31203 B5 70 1,44286 1,00000 0,000000 6,00000 1,347415 ,161047 1,33249 1,63199 BSKUP 71 20,05634 21,00000 5,000000 37,00000 7,048581 ,836513 -,11467 -,24631 B 57 22,28070 22,00000 5,000000 37,00000 5,734465 ,759548 -,02120 ,84987 PRILOGA 10 Zanesljivost Povzetki, izračuni za A: Aritmetična skupina = 21,6267; standardni odklon=6,10963; izračunano na celotnem vzorcu oz. vseh veljavnih ocenah (N=292) Cronbach alpha: 0,684248, Standardized alpha: 0,690198 Povprečna korelacija med postavkami = 0,132448 Postavke (naloge znotraj A) Aritmetična sredina, Varianca, če je postavka izločena. Standardni odklon, če je postavka izločena Korelacija med postavko in A Alpha, če je postavka izločena A1 K1 17,66438 30,62024 5,533556 ,339204 ,663707 A1 K2 18,33219 28,21499 5,311779 ,418542 ,650714 A2 K1 19,88356 35,27411 5,939201 ,253549 ,675477 A2 K2 20,59932 33,58945 5,795641 ,326681 ,665888 A2 K3 20,68151 29,66226 5,446307 ,405373 ,651672 A2 K4 20,92123 34,05202 5,835411 ,311038 ,668319 A2 K5 20,34247 29,23203 5,406665 ,498842 ,635355 A3 K1 19,32534 34,69210 5,890000 ,167647 ,683598 A3 K2 20,98630 33,43132 5,781982 ,316192 ,666532 A4 K1 19,92466 32,38474 5,690759 ,309770 ,666689 A4 K2 20,61301 34,40161 5,865289 ,357837 ,666819 A4 K3 20,35274 36,70092 6,058128 -,025839 ,705187 A5 K1 21,31849 35,30610 5,941893 ,264226 ,675060 A5 K2 21,38699 35,07970 5,922812 ,231881 ,676352 A5 K3 20,44178 34,39729 5,864921 ,283128 ,671278 Povzetki, izračuni za B: Aritmetična sredina=23,1311; standardni odklon=6,63450; izračunano na celotnem vzorcu oz. vseh veljavnih ocenah (N=267) Cronbach alpha: 0,722899 Standardized alpha: 0,721433 Povprečna korelacija med postavkami = 0,152487 Postavke (naloge znotraj B) Aritmetična sredina, Varianca, če je postavka izločena. Standardni odklon, če je postavka izločena Korelacija med postavko in A Alpha, če je postavka izločena B1 K1 19,10861 40,59869 6,371710 ,156640 ,728526 B1 K2 19,76405 34,00800 5,831637 ,422088 ,698979 B2 K1 21,29963 42,53944 6,522226 ,185898 ,721053 B2 K2 21,95880 39,29793 6,268806 ,410674 ,702236 B2 K3 21,77154 33,74181 5,808770 ,505254 ,683501 B2 K4 22,32959 38,80523 6,229384 ,446155 ,698560 B2 K5 21,24345 32,37894 5,690249 ,583422 ,669824 B3 K1 20,80899 38,80621 6,229463 ,390162 ,702501 B3 K2 22,48689 39,36593 6,274228 ,355001 ,706277 B4 K1 21,48315 38,15983 6,177364 ,300804 ,712711 B4 K2 22,20225 40,78307 6,386162 ,328670 ,710893 B4 K3 21,77528 44,02441 6,635089 -,080155 ,746230 B5 K1 22,79401 42,17105 6,493924 ,188073 ,720646 B5 K2 22,82022 40,78416 6,386248 ,300384 ,712441 B5 K3 21,98876 38,87253 6,234784 ,435454 ,699434 Korelacije med A in B = 0,5293 (p=0,000) (vsi, N = 238) Notranje korelacije A oz. korelacije med nalogami A (N=292; učenci, ki niso imeli vseh rezultatov so bili izločeni) A1 A2 A3 A4 A5 A1 1,000 0,303** 0,226** 0,123** 0,220** A2 1,000 0,158** 0,271** 0,228** A3 1,000 0,192** 0,221** A4 1,000 0,303** A5 1,000 * p < 0,05; ** p < 0,01 Korelacija med nalogami A (A1, A2, A3, A4, A5) in skupnim rezultatom na A A1 A2 A3 A4 A5 A 0,670** 0,771** 0,479** 0,543** 0,529** * p < 0,05; ** p < 0,01 Notranje korelacije B oz. korelacije med nalogami B (N=267; učenci, ki niso imeli vseh rezultatov so bili izločeni) B1 B2 B3 B4 B5 B1 1,000 0,319** 0,285** 0,204** 0,110 B2 1,000 0,319** 0,197** 0,356** B3 1,000 0,238** 0,308** B4 1,000 0,293** B5 1,000 * p < 0,05; ** p < 0,01 Korelacija med nalogami B (B1, B2, B3, B4, B5) in skupnim rezultatom na B B1 B2 B3 B4 B5 B 0,611** 0,819** 0,594** 0,523** 0,578** * p < 0,05; ** p < 0,01 Korelacije med A in B = 0,5403 (p=0,000) (8-letni program, N = 121) Notranje korelacije A (N=157; učenci, ki niso imeli vseh rezultatov so bili izločeni) A1 A2 A3 A4 A5 A1 1,000 0,355** 0,155 0,095 0,121 A2 1,000 0,195* 0,188 0,187 A3 1,000 0,272** 0,319** A4 1,000 0,242** A5 1,000 * p < 0,05; ** p < 0,01 Korelacija med nalogami A (A1, A2, A3, A4, A5) in skupnim rezultatom na A A1 A2 A3 A4 A5 A 0,666** 0,782** 0,520** 0,500** 0,461** * p < 0,05; ** p < 0,01 Notranje korelacije B (N=133; učenci, ki niso imeli vseh rezultatov so bili izločeni B1 B2 B3 B4 B5 B1 1,000 0,403** 0,323** 0,177* 0,066 B2 1,000 0,328** 0,157 0,263** B3 1,000 0,215* 0,399** B4 1,000 0,286** B5 1,000 * p < 0,05; ** p < 0,01 Korelacija med nalogami B (B1, B2, B3, B4, B5) in skupnim rezultatom na B B1 B2 B3 B4 B5 B ,668** ,816** ,629** ,479** ,513** * p < 0,05; ** p < 0,01 Korelacije med A in B = 0,4779 (p=0,000) (9-letni program, N = 117) Notranje korelacije A (N=135; učenci, ki niso imeli vseh rezultatov so bili izločeni A1 A2 A3 A4 A5 A1 1,000 0,222* 0,277** 0,147 0,274** A2 1,000 0,094 0,352** 0,241** A3 1,000 0,105 0,121 A4 1,000 0,353** A5 1,000 * p < 0,05; ** p < 0,01 Korelacija med nalogami A (A1, A2, A3, A4, A5) in skupnim rezultatom na A A1 A2 A3 A4 A5 A 0,654** 0,753** 0,418** 0,595** 0,569** * p < 0,05; ** p < 0,01 Notranje korelacije B (N=134; učenci, ki niso imeli vseh rezultatov so bili izločeni B1 B2 B3 B4 B5 B1 1,000 ,167 ,180* ,234** ,125 B2 1,000 ,262** ,232** 414** B3 1,000 ,262** ,215* B4 1,000 ,297** B5 1,000 * p < 0,05; ** p < 0,01 Korelacija med nalogami B (B1, B2, B3, B4, B5) in skupnim rezultatom na B B1 B2 B3 B4 B5 B 0,508** 0,807** 0,521** 0,583** 0,632** * p < 0,05; ** p < 0,01 PRILOGA 11 Ocenjevalna lestvica za test ŠTEVILO TOČK 47 - 42 41 - 36 35 - 28 27 - 23 manj od 23 % 100 - 89 87 - 77 74 - 60 57 - 49 manj od 49 OCENA odlično (5) prav dobro (4) dobro (3) zadostno (2) nezadostno (1) KAZALO A. SEZNAM POGLAVIJ IN PODPOGLAVIJ Z NAVEDBO STRANI 1.0 UVOD.................................................................................................................................1 2.0 TEORETIČNI DEL.............................................................................................................6 2.1 ZNANSTVENOST IN POUK........................................................................................6 2.1.1 POMEN POJMA ZNANSTVENOSTI....................................................................7 2.2 PRISTOPI K POUČEVANJU........................................................................................8 2. 2.1 BEHAVIORISTIČNI PRISTOP.............................................................................9 2.2.2 KOGNITIVNI PRISTOP.......................................................................................13 2.2.3 DRUGI SODOBNI PRISTOPI..............................................................................20 2.3 AVTENTIČNO UČENJE IN AVTENTIČNE NALOGE............................................24 2.4 NARAVOSLOVNI POSTOPKI...................................................................................29 2.4.1 POIMENOVANJE NARAVOSLOVNIH POSTOPKOV....................................30 2.4.2 IZHODIŠČA UČNEGA NAČRTA ZA NARAVOSLOVJE IN TEHNIKO........34 2.4.3 NARAVOSLOVNI POSTOPKI V POVEZAVI Z AVTENTIČNOSTJO...........36 2.5 PREVERJANJE NARAVOSLOVNIH POSTOPKOV................................................41 3.0 EMPIRIČNI DEL..............................................................................................................48 3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA...............................................48 3.1.1 RAZISKOVALNE HIPOTEZE.............................................................................50 3.1.2 NAMEN RAZISKAVE..........................................................................................50 3.2 METODOLOGIJA........................................................................................................51 3.2.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA..........................................................51 3.2.2 OPIS VZORCA......................................................................................................51 3.2.3 MERSKI INSTRUMENTI....................................................................................52 3.2.4 POSTOPEK IN POTEK RAZISKAVE.................................................................54 3.2.5. OBDELAVA PODATKOV..................................................................................58 4.0 REZULTATI IN INTERPRETACIJA..............................................................................59 4.1 ANALIZA REŠEVANJA NALOG V OBEH TESTIH...............................................60 4.1.1 PRVA NALOGA:VREDNOTENJE IN UTEMELJEVANJE...............................61 4.1.1.1 REZULTATI CELOTNE NALOGE..............................................................63 4.1.1.2 REZULTATI PO POSAMEZNIH KRITERIJIH...........................................68 4.1.2 DRUGA NALOGA: MERJENJE, REŠEVANJE PROBLEMOV, SPOROČANJE.. ..72 4.1.2.1 REZULTATI CELOTNE NALOGE...............................................................74 4.1.2.2 REZULTATI PO POSAMEZNIH KRITERIJIH............................................82 4.1.3 TRETJA NALOGA: NAPOVEDOVANJE...........................................................92 4.1.3.1 REZULTATI CELOTNE NALOGE...............................................................93 4.1.3.2 REZULTI PO POSAMEZNIH KRITERIJIH..................................................99 4.1.4 ČETRTA NALOGA: ZAZNAVANJE IN VREDNOTENJE.............................103 4.1.4.1 REZULTATI CELOTNE NALOGE.............................................................105 4.1.4.2 REZULTATI PO POSAMEZNIH KRITERIJIH..........................................111 4.1.5 PETA NALOGA: NAČRTOVANJE RAZISKAVE...........................................116 4.1.5.1 REZULTATI CELOTNE NALOGE.............................................................117 4.1.5.2 REZULTATI PO POSAMEZNIH KRITERIJIH..........................................126 4.2 PRIMERJAVA USPEŠNOSTI REŠEVANJA MED UČENCI OSEMLETNEGA IN DEVETLETNEGA PROGRAMA...............................................................................131 4.2.1 PRIMERJAVA CELOTNIH REZULTATOV V TESTU A MED UČENCI OSEMLETNEGA IN DEVETLETNEGA PROGRAMA..................................132 4.2.2 PRIMERJAVA CELOTNIH REZULTATOV V TESTU B MED UČENCI OSEMLETNEGA IN DEVETLETNEGA PROGRAMA..................................135 4.2.3 PREVERJANJE HIPOTEZE A...........................................................................138 4.3 PRIMERJAVA USPEŠNOST REŠEVANJA MED TRADICIONALNIM IN AVTENTIČNIM TESTOM......................................................................................141 4.3.1 PRIMERJAVA USPEŠNOSTI REŠEVANJA NALOG MED OBEMA TESTOMA PO POSAMEZNIH KRITERIJIH.....................................................................141 4.3.2 PRIMERJAVA USPEŠNOSTI REŠEVANJA NALOG V OBEH TESTIH . 145 4.3.3 PRIMERJAVA KONČNE USPEŠNOSTI REŠEVANJA MED OBEMA TESTOMA.................................................................................149 4.3.4 PREVERJANJE HIPOTEZE B...........................................................................149 4.4 POVEZAVA MED REZULTATI TESTOV IN ŠOLSKIMI OCENAMI.................151 4.4.1 PREVERJANJE HIPOTEZE C...........................................................................152 5.0 UGOTOVITVE...............................................................................................................157 6.0 SKLEP.............................................................................................................................157 7.0 LITERATURA................................................................................................................165