Ö Spodbujanje profesionalnega ^ razvoja ravnateljev za izboljševanje ^^ prakse vodenja ~ Justina Erculj in Mateja Brejc ^ Predavateljici v Šoli za ravnatelje justina.erculj@solazaravnatelje.si ^^ mateja.brejc@solazaravnatelje.si Cd Ravnateljevanje v negotovem okolju Izobraževalno okolje, ki pomembno zaznamuje delo ravnateljev, ^ se vse hitreje in vse mocneje spreminja. Številne od teh sprememb * pa niso le hitre in silovite, ampak predvsem nepredvidljive. NihCe H ni priCakoval sedanje gospodarske krize - ali pa morda vsaj ne cd tako razsežne, globalizacijskih tokov skoraj ne moremo veC nad- ^ zirati, prav tako ne uporabe (ali celo zlorabe) informacijske teh- 0 nologije. ^^ Naš cas torej zaznamuje predvsem negotovost, na katero bomo , pogledali skozi prizmo globalizacije. Njeno bistvo sociologi in an- ^^ tropologi povezujejo s pretokom in z medsebojnim vplivanjem lo- O kalnega in globalnega (Lewellen 2002). Seveda ne gre zanema- ^^ riti »razcveta« neoliberalizma in vprašanj, povezanih z razmerjem ^ moci, vendar ta obširna in zapletena koncepta presegata vsebino ^^ najinega clanka. Hkrati s pojavom globalizacije pa govorimo tudi o postmodernem okolju, ki ga zaznamujeta negotovost, nedoloce-nost in nedokoncanost (Harris 1999), saj nenehen pretok ljudi, informacij, idej itd. ter številne povezave med njimi ustvarjajo vedno nove »resnicnosti«. Po Longovi (1996, 40) razlagi globalni procesi »ustvarjajo nove razmere in odzive na vseh ravneh«. Lokalno spreminja globalno, globalno poraja »novo lokalno« (Long 1996, 45). Zaradi novih, drugacnih razmerij, ki se porajajo v takih procesih, se ljudje spopadajo s problemi zaradi novih odnosov in povezav. Organizacije se torej odzivajo na okolje s svojim »lokalnim« znanjem in ga hkrati dopolnjujejo ter spreminjajo. Appadurai (1998) s svojo zasnovo »krajin« (scapes) opozarja še na problem meja. Te se premikajo, dostikrat tudi popolnoma razblinijo, nastajajo nove entitete, kot na primer ideokrajine, v katerih se vedno znova porajajo nove ideje v nenehnem odnosu med lokalnim in globalnim. V jeziku izobraževanja to pomeni, da se VODENJE 2I2008: 5-21 lokalno okolje šol pod vplivom globalizacije nenehno spreminja, hkrati pa šole sooblikujejo globalno okolje. Hargreaves (1994, 62) je v tem pomenu domiselno uporabil prispodobo »gibljivega mozaika«. Meni, da bi morale organizacije v postmodernem okolju postajati vse bolj prožne, odzivne ne okolje, z ohlapnimi vezmi med posameznimi enotami. Že samo dejstvo, da lahko gledamo na šolo kot na niz odnosov, nam poruši tradicionalno podobo organizacije kot trdne strukture. »Gibljivi mozaik« torej predstavlja dinamicno podobo šole, ki se v razlicnih odnosih nenehno spreminja. Vendar pa smo se znašli v svojevrstnem protislovju, ki v resnici predstavlja za vodenje še vecji izziv kot negotovost postmodernega okolja. Države, tudi Slovenija pri tem ni izjema, hkrati uvajajo veliko mehanizmov, ki omejujejo njihovo avtonomno delovanje. Tr-navceviceva (2005, 31) opozarja na številne mednarodne primerjave, primerjave znanja ucencev in nenehno »iskanje najboljše rešitve, ki bi se izkazala za ucinkovito v gospodarstvu in upravicila porabo davkoplacevalskega denarja«. Tudi Hargreaves (2003, 23) je kriticen do vse vecje regulativnosti šol in piše celo o »obsedenosti šolskih sistemov s poenotenjem kurikulov, z vizijo rezultatov zunanjega preverjanja znanja, lestvicami in odgovornostjo«. CCe smo pred dvema desetletjema o tem v Sloveniji le brali in to izkusili v dokaj sprejemljivi meri, pa smo danes tudi pri nas postavljeni pred množico predpisanih zahtev, katerih obseg se dra-sticno povecuje in ki izobraževanje spreminjajo v porocila, tabele, evalvacije, kompetence in rezultate. Oblikoval se je torej izobraževalni prostor povsem razlicnih di-skurzov (Erculj v pripravi), ki vsebujejo v marsicem nasprotujoce si koncepte in zahteve. Ti se kažejo tudi v šolskih reformah, saj skušajo »vzpostavljati šolske organizme, ki so z vidika globalnih družbenih odnosov anahronisticni« (Medveš 2002). Naj jih povzamemo le nekaj: • v storilnostni družbi se pojavlja ideja prijazne šole; • v izrazito konkurencnem okolju naj bi se šola razvijala po nacelih socialne solidarnosti; • v socialno razslojeni družbi se oblikuje ideal enotne šole; • v družbi, kjer je znanje moc, naj bi ga v šolah postavljali kot vrednoto; • v družbi, ki jo usmerjajo zunanji motivi, naj bi bila odlocilna notranja motivacija. Vse to ustvarja obcutek negotovosti in hkrati zmanjšuje zaupa- nje tako v politično kot v strokovno integriteto (Hargreaves 2003, 1). CCe kdaj, potem zdaj potrebujemo še posebej dobro usposobljene ravnatelje, ki bodo zmogli ustvariti varno, a hkrati spodbudno okolje za učenje na vseh ravneh. Novi pogledi na profesionalni razvoj ravnateljev Izhajamo iz podmene, da so ravnatelji najpomembnejši dejavnik uspešne šole (Day 2001; Bolden 2005; Pont, Usche in Moorman 2008), pa tudi pri uspešnem doseganju nacionalnih ciljev. Zato se veCina držav zaveda, da je treba skrbno razvijati programe za njihov profesionalni razvoj (ErCulj 2005; Pont, Usche in Moorman 2008). Pri tem gre za dve razsežnosti, za razvoj vodje in razvoj šole, s Cimer poveCujemo zmožnost obeh (Day in dr. 2007). Bolam (2003, 143) opredeljuje razvoj vodij kot »proces izobraževanja, usposabljanja, ucenja in podpore, ki se odvija zunaj ali znotraj organizacije ..., zato da bi razvili znanje, veščine in vrednote, ki bi jim pomagali pomembno spremeniti vedenje«. Po njegovem mnenju so najuspešnejši tisti programi, ki združujejo usposabljanje zunaj organizacije in dejavnosti na delu. Podobno ugotavljata tudi Earley in Jones (2008) in se pri tem sklicujeta na Center za raziskave v organizacijah. Po njunem mnenju imajo najvecji vpliv na vodenje programi, ki vsebujejo dejavnosti v organizaciji, izku-šenjsko ucenje in ki so vezani na organizacijsko okolje. Pri tem pa je pomembna podpora zunanjega strokovnjaka. Taylor in dr. (2002) opozarjajo na pomembne spremembe, ki so se zgodile v kontekstu vodenja. To pa pomeni tudi premik v usposabljanju vodij: • od teorije k praksi; • od posameznih delov k sistemu; • od vlog in stanja k procesom; • od znanja k ucenju; • od individualnega znanja k partnerstvom; • od analiziranja k reflektivnemu razumevanju. Bolden (2007) ob tem navaja mednarodne smernice v sodobnih programih razvoja vodij. Gre za premik od tradicionalno zasnovanih množicnih seminarjev k daljšim oblikam usposabljanja, v katerih se prepletajo teorija, delo vresnicnih situacijah, sodelovanje, refleksija in uvajanje izboljšav. Programi za usposabljanje ravnateljev morajo zajeti vsebine in metode dela, ki spodbujajo raziskovanje, povezano s pouceva- PREGLEDNICA 1 Premik v usposabljanju vodij Tradicionalno zasn. prog. Sodobno zasnovani programi Predpisani programi Programi, ki se razvijajo in dopolnjujejo na osnovi resnicnih problemov Teorija Teorija v kontekstu Enkraten dogodek »Potovanje« z nenehno podporo strokovnjaka Predavanja, poslušanje Sodelovanje, interaktivnost, uporaba v organizacijskem okolju Konceptualno Izkušenjsko in kontekstualno Posamezniki Namensko oblikovane skupine Prirejeno po Bolden 2007. njem, organizacijskim razvojem in spreminjanjem. Ni torej dovolj, da ravnatelji poslušajo, sodelujejo v delavnicah in po koncu usposabljanja opravijo neko pisno obveznost, ampak morajo svojo usposobljenost preverjati tako, da znanje tudi uporabijo, pri tem pa jih vodi izkušen strokovnjak. Skupaj z njim naj bi nacrtovali projekte in akcijske raziskave, v katerih bi lahko povezali teorijo, prakso in refleksijo. Izvedba programa mora biti nacrtovana tako, da udeležencem omogoca sodelovanje, timsko delo in medsebojno pomoc. Splošna smer razvoja pri usposabljanju vodij gre torej od formaliziranih programov k programom, prilagojenim »po meri«, in predvsem k bolj fleksibilnim oblikam, saj številne spremembe znatno vplivajo tudi na vlogo vodij v organizaciji. Pomembno je tudi, da vodje usposabljamo tako, da zacnejo razmišljati »preko trenutnih omejitev, ki jih ponuja njihova vloga, in bolje razumejo širšo sliko« (Day 2001, 586). Campbellova (2003, 34) pa še posebej poudarja, da je treba pri razvoju vodij ustvarjati »prostor refleksije, v katerem vodja lahko razmišlja o svojem delu in o svojih izkušnjah«. Slovenska zakonodaja predvideva, da se v program za pridobitev ravnateljskega izpita lahko vpišejo ravnatelji in kandidati za ravnatelje. To pomeni, da številni udeleženci nimajo nobenih izkušenj z vodenjem, pravzaprav velika vecina, ce racunamo, da mora ravnatelj opraviti ravnateljski izpit v enem letu od imenovanja. Prav zato bi program težko zasnovali tako, da bi udeleženci med posameznimi skupnimi srecanji uvajali izboljšave v organizacijskem okolju ali poglobljeno razmišljali o svojih izkušnjah v zvezi z vodenjem. Pac pa smo lahko tak nacin dela prenesli v dve pomembni obliki usposabljanja izkušenejših ravnateljev, to sta Ravnatelji raziskujejo svoje delo in Vodenje za učenje. V nadaljevanju na kratko predstavljmo oba programa, njuno zasnovo in po- tek. Ob tem nas kot njune snovalce in izvajalce posebej zanima, ali programa dosežeta svoj osnovni namen, to je izboljševanje prakse vodenja. Zavedamo se, da bi tak vpliv lahko bolj temeljito raziskali in o njem pisali bolj prepriCljivo, Ce bi se raziskovanja lotili bolj sistematiCno. Tako zaenkrat predstavljamo le podatke iz evalvacij, ki pa so lahko dobra osnova za obsežnejšo in predvsem prepričljivejšo raziskavo. Vodenje za uCCenje Koncept vodenja za učenje se poraja kot najpomembnejši okvir za delovanje ravnateljev, saj v središce postavlja ucenje na vseh ravneh: ucenje ucencev, uciteljev in vodij. Swaffledlova in MacBeath (2009, 32) še posebej izpostavljata ucenje vodij, »saj moraš najprej znati voditi sebe in svoje ucenje, ce želiš voditi druge«. Poleg tega poudarjata podobnosti med vodenjem in ucenjem. Strnila sta jih v reševanje problemov, refleksijo in izkušenjsko ucenje. Vodenje za ucenje sta opredelila kot »posebno obliko vodenja, ki zajema jasen dialog, ucenje v središcu, ustvarjanje pogojev za uspešno ucenje ter skupno vodenje in odgovornost« (str. 42). Pri tem imajo pomembno vlogo soocanje razlicnih pogledov, obcutlji-vost za posebnost okolja vsake organizacije ter vzdrževanje vodenja za ucenje. Med pogoje, ki jih mora vodja zagotavljati za ucenje, Hopkins (2001) uvršca naslednje: 1. Ravnatelj dejavno spodbuja oblikovanje timov, hkrati pa upošteva odlocitve, ki jih sprejmejo ucitelji v teh timih. Pomembno je, da ne gre le za odlocitve, ki zadevajo uciteljevo delo v razredu, ampak tudi za take, ki vplivajo na politiko dela šole kot organizacije. 2. Ucitelji se praviloma ne usposabljajo posamezno; vedna nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je namenjenega vsem strokovnim delavcem šole. To je pomembno predvsem zato, ker se skupaj pogovarjajo o pomembnih zadevah in skupaj dolocajo temeljne usmeritve šole in podrocja nenehnih izboljšav. 3. Ravnatelj oblikuje ucinkovite sisteme informiranja sodelavcev in širšega okolja. 4. Ravnatelj zna pohvaliti in nagraditi tiste sodelavce, ki najvec prispevajo k doseganju skupnih ciljev. Vodenje za ucenje in uravnilovka ne spadata skupaj. PREGLEDNICA 2 Število udeležencev v programu Vodenje za učenje Leto (izvedba) Število udeležencev (ravnateljev) VrteC Osnovno Srednje Drugo Skupaj šolstvo šolstvo 2007-2008 (1) 0 20 4 0 24 2008-2009 (2) 4 17 1 0 22 2009-2010 (3) 7 11 7 0 25 Skupaj 11 48 12 0 71 5. Voditi za uCenje ne zna vsak ravnatelj, saj mora tudi sam izražati pripadnost izboljševanju, smiselnim spremembam in učenju -ne le z besedami, ampak predvsem z dejanji. Tudi drugi avtorji pri opredeljevanju vodenja za uCenje poudarjajo pomen ravnateljevega zgleda in pomen kontekstualnega znanja. To sta bili temeljni IzhodišCi pri oblikovanju programa. Ker ravnatelji v programu ne morejo delovati, ne da bi vkljuCili svoje sodelavce, smo pomemben prispevek videli v tem, da »uCitelji, ki jih ravnatelj poveže v skupen namen in jih vzpodbuja k sodelovanju, pogovoru o uCenju, dajo pomemben prispevek k boljšemu, globljemu znanju uCencev«. Pri zasnovi programa so nas vodile tudi dosedanje Izkušnje z delom z ravnatelji, predvsem njihove številne Izjave in pomisleki, Ceš da se morajo ukvarjati z vsem mo-goCim, zaradi Cesar jim manjka Casa za njihovo temeljno poslanstvo, vodenje uCenja, pa tudi za lastno uCenje. Posebno vrednost daje programu delo v skupini, v kateri si ravnatelji Izmenjujejo Izkušnje tako z delom v programu kot tudi z Izzivi vodenja, saj na vsakem od osmih sreCanj namenimo del Casa pogovorom o vodenju. Program smo zaCeli Izvajati pred dvema letoma in se je med ravnatelji dokaj dobro uveljavil. Poteka v majhnih skupinah, ki jih sestavlja od sedem do deset udeležencev. Koordinatorji ugotavljamo, da nastajajo prave profesionalne skupnosti, v katerih prevladujeta spontanost in ustvarjalnost. Med ravnatelji potekajo strokovne razprave, »ne le zato, da bi vedeli bolje, ampak da bi že znano odkrili, raziskali in spremenili« (ErCulj 2006, 251). Predstavljamo povzetke evalvacije ene od skupin, ki je sodelovala v programu od januarja 2008 do februarja 2009. Udeležilo se ga je sedem ravnateljev osnovnih šol, kot podroCje Izboljševanja pa smo opredelili spodbujanje refleksije pri uCiteljih. VeC o poteku dela in dosežkih v programu objavljamo v posebnem Clanku te revije. Udeležence smo povprašali o tem, koliko so se jim uresničila pričakovanja, kako so bili zadovoljni s potekom programa in kako je program po njihovem mnenju vplival na njihovo prakso vodenja (glej prilogo). Pri tem bi radi opozorili, da v vprašalniku sprašujemo po delu v »projektu«, v Clanku pa uporabljamo besedo »program«, ker gre za drugo leto izvajanja. Povzemamo odgovore, ki se nanašajo na uresniCitev priCakovanj in ciljev, na izkušnje so-delujoCih z delom v programu in na njihovo uCenje. Ravnatelji so oznaCeni z oznakami od ri do R7, zaradi raziskovalne etike uporabljamo moški spol za vse udeleženCe - respondente. UresniiCitev pričakovanj UdeleženCi so se vkljuCili v program prav zaradi tega, da bi zavestno namenili veC Casa pedagoškemu vodenju, saj jim ga, kot izjavljajo, »kroniCno primanjkuje« (r6) prav za osrednjo vlogo, za vodenje za uCenje. Zanimiva je izjava izkušenega ravnatelja: »Želel sem si obuditi spomin na to, kaj naj bi bil ravnatelj« (r5), kar bi lahko interpretirali tudi kot vnoviCno zavedanje svoje pokliCne identitete. VeCina udeleženCev je želela pri svojem delu nekaj spremeniti, vendar tudi dobiti »potrditev, da še delam prav« (r7). z vidika koordinatoriCe skupine je pomembno tudi, da so prav vsi ravnatelji odgovorili, da so se njihova priCakovanja v Celoti uresniCila. Doseženi čilji Dosežene Cilje bi lahko razvrstili v dve kategoriji, in siCer Cilje, povezane s konkretno vsebino, to je spodbujanjem refleksije, in Cilje, ki se nanašajo na naCin dela v programu. Glede vsebine se je sode-lujoCim zdelo pomembno, da smo jih nauCili pisati refleksijo. Ravnatelji so namreC pisanje refleksije najprej preizkusili sami, saj smo želeli, da doživijo izkušnjo s tem proCesom, kar tudi Bush in Glover (2004) omenjata kot pomemben dejavnik profesionalnega razvoja vodij. Tako namreC laže razumejo odzive sodelavCev pri uvajanju novosti. Refleksijo so spoznali kot pomembno metodo za strokovni razvoj posameznika, ri pa je v njej videl še veCjo »uporabno vrednost«: »Razvili smo uporaben pripomoCek za delo z uCi-teljskim zborom.« Veliko uresniCenih Ciljev se povezuje s procesom dela v programu. Trije ravnatelji so navedli, da smo jim omogoCili tvorno izmenjavo izkušenj. Zanesljivo pa lahko trdimo, da so ta proCes v programu kot pomemben izpostavili tudi preostali udeleženCi, vendar ga niso navajali v zvezi z doseženimi cilji. Ugotavljali so, da jim tak nadn dela »zagotovo pomaga pri pedagoškem vodenju« (r4). r5 je že ob tem vprašanju navedel pozitivne uCinke na delo v šoli: »V kolektiv smo prinesli svež veter, bolj odkrito se lahko pogovarjam s sodelavci.« Vsi udeleženci v skupini so program doživeli kot pomemben prispevek k svojemu profesionalnemu in osebnemu razvoju. Izkušnje z delom v programu Kot smo omenili že v prejšnjem sklopu odgovorov, ravnateljem zelo veliko pomenijo pogovori o vodenju in delo v majhni skupini. Prav to je tudi pomemben dejavnik vodenja za ucenje. Watkins (2006) ga namrec povezuje z javnimi pogovori o ucenju, pa tudi s tem, da ucenje postane osrednja tema strokovnih razprav. Za spodbujanje razprav o ucenju pa se ravnateljem zdi pomembno tudi sprošceno vodenje (koordinatorice), »ker so le tako lahko izražali svoja stališca« (ri) in hkrati »vplivali na potek in vsebino programa« (r3). Te izjave imajo posebno sporocilno vrednost tudi za razprave o tem, katere pogoje mora ravnatelj zagotoviti za ucenje svojih sodelavcev. Novo znanje in izboljševanje prakse vodenja Za naše nadaljnje delo in tudi za tematiko profesionalnega razvoja ravnateljev so najpomembnejši odgovori, iz katerih izvemo, kako s programom (domnevno) vplivamo na ravnateljevo nadaljnje delo. Sodec po odgovorih te skupine smo cilj izboljševanja prakse vodenja dosegli. Pri vprašanju, cesa so se naucili, so udeleženci izpostavili dvoje: potrditev lastnega dela ter boljše delo z udtelji. Oboje pomeni pomemben dosežek. Govorimo namrec lahko o profesionalni samozavesti, ki jo delo v tem programu ocitno krepi. To pa je pomemben pogoj za dobro in strokovno delo v organizaciji. Poudarjali so, da so »osmislili delo s strokovnimi aktivi« (r6) in da so »dobili veliko novih idej za spreminjanje prakse na šoli« (r2). Prav vsi so kot pomembno pridobitev omenili novo znanje s podrocja refleksije. V svojo prakso bodo ravnatelji torej vnesli precej izkušenj, ki so jih pridobili z delom v programu. Uvajanje refleksije namrec po mnenju r4 pomeni »krepitev vloge ucitelja v sodobnem casu«. Vidijo jo tudi kot »priložnost, da se [ucitelji] o lastni refleksiji pogovarjajo z mano in med seboj« (r3). Tako r2 kot r6 sta posebej poudarila pomen sodelovanja in izmenjave izkušenj. Lahko bi torej sklenili, da je program vplival na izboljševanje prakse vodenja na dveh ravneh. Uvajanje refleksivne prakse med ucitelje krepi njihovo vlogo in opolnomoci strokovne aktive. Za nadaljnji potek programa pa je še pomembnejša ugotovitev, da ravnatelji vidijo številne prednosti v nacinih dela, to je v izmenjavi izkušenj, sodelovanju in možnosti za odkrito izmenjavo mnenj, za kar so po njihovem mnenju potrebni doloceni pogoji, kot so velikost skupine, dobri medsebojni odnosi in »sprošceno vodenje« (R7). Ravnatelji raziskujejo svoje delo - akcijsko raziskovanje Povezavo med akcijskim raziskovanjem, profesionalnim razvojem in nenehnim izboljševanjem prakse priznavajo številni avtorji (Marentic Požarnik 1993; Altrichter, Posch in Somekh 2003; Coleman 2003; Stringer 2004). Calhoun (2002) posebej poudarja pomen akcijskega raziskovanja pri pomembnih odlocitvah za delovanje v šoli. S tega zornega kota lahko govorimo o akcijskem raziskovanju kot o priložnosti za ravnatelje, da zacnejo sistema-ticno zbirati podatke za izboljševanje dela v šoli/vrtcu, ki jo/ga vodijo. Podobno ugotavlja tudi Hargreaves (2001), ki povezuje akcijsko raziskovanje z oblikovanjem novega znanja in s stalnim izboljševanjem šol/vrtcev. To pa se po njegovem mnenju lahko zgodi le, ce negujemo prakso zbiranja in uporabe podatkov o svojih dejavnostih. Pri povezovanju vodenja v izobraževanju in akcijskega raziskovanja ni bilo težko ujeti rdece niti, teže je bilo najti literaturo s tega podrocja, predvsem prakticne primere ali raziskave. Naš program je torej precej edinstven, ceprav teorija še kako poudarja pomen raziskovanja praktikov na podrocju vzgoje in izobraževanja. Izhajali smo iz podmene, da moramo pri profesionalnem razvoju ravnateljev upoštevati vec vidikov ravnateljevega dela. Pri umestitvi akcijskega raziskovanja tako upoštevamo (Bolden 2005): 1. kontekstualnost vodenja - vodenje se razvija v posebnem okolju šole/vrtca; 2. osebnostni vidik vodenja - zavedanje sebe kot vodje; 3. odnosni vidik vodenja - vodja mora prepoznavati razlicne potrebe sodelavcev in pri tem vzpostavlja dobre odnose z njimi. V programu zajamemo vse troje: ravnatelji izhajajo iz konkretne situacije, refleksija jim pomaga k zavedanju sebe in svojih dejanj v doloceni situaciji, v proces raziskovanja pa vkljucujejo sode- lavce, upoštevajo njihove poglede in svoje ugotovitve primerjajo s kolegi v skupini akcijskih raziskovalcev. Program Ravnatelji raziskujejo svoje delo (v nadaljevanju rrsd) smo prvic izpeljali v sodelovanju z Britanskim svetom v letih 2005 do 2007. V zakljucni evalvaciji poskusne izvedbe so ravnateljice in ravnatelji izpostavili številne pridobive sodelovanja v projektu. Predstavljamo tiste, ki so posebej pomembne za izboljševanje prakse vodenja: • Ravnatelj postane bolj profesionalno samozavesten. Na voljo ima »orodja«, s katerimi zna pridobiti podatke, ki jih uporabi pri utemeljitvi za uvedbo neke spremembe. Zato lahko sprejema drznejše odlocitve, pojavlja se manj odporov proti spremembam. • Ravnatelj se usmeri v svoje delo in razmišlja o njem. Akcijsko raziskovanje zahteva temeljit premislek o izbiri podrocja, o podatkih, o spremembi, pa tudi o delu ravnatelja, njegovem poslanstvu in vrednotah. • Zavemo se pomena podatkov oziroma »dokazov«. Vedna udeležencev je spremenila svoj odnos do raziskovanja. Zapleteni statisticni postopki, ki spremljajo kvantitativno raziskovanje, so jih namrec nemalokrat odvracali od raziskovanja. Ugotovili so, da lahko podatke zbirajo drugace, z dejavnim vkljucevanjem sodelavcev, predvsem pa so se bolje zavedeli, da so podatki in dokazi pri vodenju vrtca ali šole še kako pomembni. • Ravnatelj, ki akcijsko raziskuje, postane zgled za sodelavce. Pokaže jim, da je evalvacija lastnega dela pomembna in da lahko akcijsko raziskovanje v vrtcu ali v šoli postane obicajna praksa. • Ker v našem programu sodeluje vec ravnateljev, omogoca izmenjavo izkušenj in oblikovanje nove strokovne skupnosti, ki presega obicajno povezovanje v aktivih ravnateljev v njihovih združenjih. V nadaljnjih izvedbah smo tudi mi snovali in izboljševali program po nacelih akcijskega raziskovanja. Ob vedno bolj struktu-rirani vsebini programa, ki ga izvajamo tudi z vkljucevanjem zunanjih strokovnjakov, namenjamo posebno pozornost sprotnemu spremljanju in koncni evalvaciji programa. Mnenja in izkušnje udeležencev upoštevamo pri naslednjih izvedbah programa, v katerih sledimo ciljem, ki smo sijih zadali. preglednica 3 Število udeležencev v programu rrsd Leto (izvedba) Število udeležencev (ravnateljev) Vrtec Osnovno Srednje Drugo Skupaj šolstvo šolstvo 2005-2007 (1) 2 4 2 1 9 2007-2008 (2) 1 10 3 1 15 2008-2009 (3) 2 5 6 0 13 2009-2010 (4) 0 7 2 0 9 Skupaj 5 27 13 2 46 V programu, ki traja eno leto, ravnatelji opredelijo podrocje izboljševanja lastne prakse, ga razišcejo, uvedejo spremembo in jo ovrednotijo ter nacrtujejo nov krog izboljšav(-e). Temeljni namen programa je namrec uvajanje izboljšav pri vodenju, ki jih išce vsak ravnatelj samostojno, hkrati pa ima priložnost za izmenjavo izkušenj z drugimi ravnatelji - udeleženci programa. Posebno pozornost v programu namenjamo razpravam in t. i. kritic-nemu prijateljstvu. V izvedbah sistematicno spodbujamo refleksijo in jo sproti, vodeno in osmišljeno vkljucujemo v program. Vpliv akcijskega raziskovanja na profesionalni razvoj in izboljševanje prakse ravnateljevanja V nadaljevanju bomo predstavili rezultate analize evalvacijskih vprašalnikov udeležencev, ki so bili v program rrsd vkljuceni od januarja 2008 do januarja 2009. O samem raziskovanju ravnateljev, njihovem profesionalnem razvoju in izboljševanju prakse je vec objavljeno tudi v drugih clankih te revije. Vprašalnike so udeleženci izpolnili na zakljucnem srecanju, zastavili pa smo jim odprta vprašanja, ki so se nanašala na to, kako je sodelovanje v programu vplivalo na prakso vodenja/ravnateljevanja, sodelavce, odnos do raziskovanja v šoli/vrtcu. Posebej nas je zanimal tudi vidik oblikovanja profesionalne skupnosti ravnateljev. Evalvacijske vprašalnike je izpolnilo deset udeležencev, ki so bili navzoci na srecanju in jih v nadaljevanju oznacujemo z oznakami od ar 1 do ar 10. Pri interpretaciji rezultatov se bomo osredo-tocili predvsem na vidik profesionalnega razvoja ravnateljev, pri cemer bomo izhajali iz teoreticnih opredelitev pomena in vloge akcijskega raziskovanja za profesionalni razvoj posameznika, v našem primeru ravnatelja. S pregledom literature smo iz teoreticnih opredelitev in definicij akcijskega raziskovanja razlicnih avtorjev (Altrichter, Posch in Somekh 2003; Stringer 2004; Gomm in Woods 1993; Marentic Po-žarnik 1993; Schon 1991; McNiff 2002; Sagor 2000) oblikovali vsebinske sklope, ki akcijsko raziskovanje povezujejo s profesionalnim razvojem posameznika (v našem primeru ravnatelja): 1. prepoznavanje, spremljanje, spreminjanje in izboljševanje lastne prakse vodenja; 2. pomen refleksije za profesionalni razvoj; 3. odlocanje na podlagi podatkov; 4. prevzemanje odgovornosti; 5. pomen sodelovanja v šoli/vrtcu pri izboljševanju prakse vodenja; 6. oblikovanje profesionalne skupnosti ravnateljev. Odgovore udeležencev smo v analizi evalvacijskih vprašalnikov primerjali s prepoznanimi vsebinskimi sklopi, pri cemer smo se posebej usmerili v 1., 5. in 6. sklop. Prepoznavanje, spremljanje, spreminjanje in izboljševanje lastne prakse vodenja Udeleženci vkljucitev v program rrsd ocenjujejo kot pozitivno, kljub temu da, kot pravi AR10, »... sprva nisem vedela, ce sem se sploh prav odlocila, postopoma pa sem vedno bolj spoznavala, da sem v pravi skupini in da je bil ravno pravi trenutek za mene in mojo šolo, da poskušam nekaj spremeniti in spodbuditi druge, da mi sledijo.« Predvsem kot prednost navajajo »sistematicno razmišljanje o svojem delu, in sicer [glede tega], katero podrocje si želim izboljšati oziroma kje imam najvecje težave« (AR7). Program rrsd je namrec zasnovan strukturirano, pri cemer sledimo posameznim korakom akcijskega raziskovanja, ki so vnaprej vsebinsko in ca-sovno doloceni. Koordinatorji programa in zunanji strokovnjaki se v proces raziskovanja ravnateljev vkljucujejo predvsem kot mode-ratorji razprav in usmerjevalci ter spodbujevalci procesa raziskovanja. Ravnatelji prepoznavajo vpliv na svoje vodenje predvsem skozi »kriticnost, samoevalvacijo in konsenz s strokovnimi delavci na izbranem podrocju akcijskega raziskovanja« (ar2). Poudarjajo pa tudi spoznavanje novih pristopov k vodenju (ar8) in ugotovitev o tem, »kaj vse lahko vpliva na vodenje nacrtovanih situacij ..., kaj lahko vpnemo v delo in življenje šole« (arq). Pomen sodelovanja v vrtcu/šoli pri izboljševanju prakse vodenja Akcijsko lahko raziskuje en sam ucitelj/vzgojitelj/ravnatelj, v raziskovanje je lahko vkljucena skupina sodelavcev, kijih zanima skupen »problem«, ali pa celotna šola/vrtec. Ker smo vodenje opredelili kot kontekstualno, osebnostno in odnosno (Bolden 2005), v programu spodbujamo izboljševanje prakse vodenja tudi s sodelovanjem v vrtcu/šoli. Iz odgovorov ravnateljev je jasno razvidno, da proces raziskovanja v šolah/vrtcih ni potekal individualno in izolirano, temvec so vsi vkljucevali tudi strokovne delavce, »in to je bil tudi cilj« (ari). Za sodelovanje so bili sodelavci motivirani, saj »so zacutili svojo vlogo pri uvajanju sprememb, se med seboj povezovali in s tem izboljševali strokovno in delovno klimo« (AR4). Vec pozornosti so s pogovori in dogovori posvetili izbranemu podrocju raziskovanja, kar jih je spodbudilo tudi k lastnim dejavnostim (ar 10) ter k oblikovanju novih programov dela, ki jih »skupaj išcemo in ustvarjamo« (ari). Vkljucitev v raziskavo pa je posredno vplivala tudi na »spremembo nekaterih ustaljenih postopkov« (ar8). Oblikovanje profesionalne skupnosti ravnateljev Eden od pomembnih dejavnikov, ki vplivajo na uspešen razvoj vodij, so profesionalne skupnosti. Zasnova programa, ki temelji na delu v majhnih skupinah in spodbuja strokovne razprave in kriticno prijateljstvo, je dobra podlaga za oblikovanje profesionalne skupnosti ravnateljev. Medsebojno sodelovanje je temeljilo na »spodbudah, kriticnosti, ustvarjalnosti, kompetitivnosti, kolegi-alnosti, profesionalnosti« (ar2). Iz odgovorov je jasno razviden pomen izmenjave izkušenj in mnenj med ravnatelji razlicnih ravni izobraževanja in spoznanje, da »imajo tudi drugi ravnatelji probleme« (AR3). »V skupini sem pridobila veliko idej, zamisli, dobrih rešitev. Pocutila sem se enakovredno ravnateljem razlicnih podrocij (razprava), pridobila sem še dodatno samozavest.« (AR4) Podrocja akcijskega raziskovanja, ki so se jih ravnatelji lotevali, so bila razlicna, vendar pa so vsebine in dejavnosti »prenosljive« (ari), ravnatelji so si med seboj pomagali »z razlicnimi informacijami, nasveti in usmeritvami« (ar7), tako v okviru akcijskih raziskav kot trenutno aktualnih tem na podrocju vodenja v izobraževanju. Delo v skupini je prispevalo k spoznavanju razlicnih tem. »V šoli je še veliko vec podrocij, ki jih lahko raziskujemo, kot bi si na hitro lahko predstavljali.« (ar8) Pogled naprej Evalvacija programov Vodenje za učenje in Ravnatelji raziskujejo svoje delo je pokazala, da ju imajo udeleženci za pomemben prispevek k svojemu profesionalnemu razvoju, veCji profesionalni samozavesti, izboljšanju prakse vodenja in poslediCno vidijo v njiju dodano vrednost delu v šoli/vrtcu. Poleg razliCnih vsebinskih in organizacijskih vidikov veliko vrednost pripisujejo prav usmerjenim razpravam, ki so namenjene izmenjavi mnenj, izkušenj, usmeritev, kritiCnemu prijateljstvu med udeleženci. Programa tako lahko ponudita pomembno stopnjo na njihovi poti profesionalnega razvoja, ki jim zagotavlja »znanje in spretnosti za odzivanje na vse obsežnejše vloge in odgovornosti« (Pont, Usche in Moorman 2008, 11). Avtorji namreC vidijo vseživljenjsko usposabljanje ravnateljev kot enega od pomembnih stebrov politike oECD na podroCju vodenja šol, ki zajema tako pripravo na ravnateljevanje kot tudi kasnejše usposabljanje, pri katerem se izvajalci lahko bolje odzivajo na potrebe in kontekst vodenja. Verjamemo, da se lahko slednje dogaja predvsem v majhnih skupinah, kjer se lahko posvetimo vsakemu udeležencu, hkrati pa se med njimi splete mreža profesionalne skupnosti, ki je sama po sebi lahko pomembna podpora ravnatelju pri obvladovanju njegovega dela. Morda je pri pogledu naprej treba razmišljati tudi o tem, kako primerno uravnotežiti velike posvete in delo v majhnih profesionalnih skupnostih. Za uspešno usposabljanje ravnateljev namreC potrebujemo oboje, morda pa poleg tega še bolj individualizirane oblike, kot sta svetovanje in vzajemno spremljanje. Seveda pa pri tem potrebujemo tudi spodbudo države, ki bi morala podpirati majhne, a zanesljive korake k izboljševanju prakse vodenja. Programa, ki smo ju predstavili, kažeta na to, da z njima v resnici podpiramo tako stalni profesionalni razvoj ravnateljev kot tudi razvoj šol in vrtcev, iz katerih prihajajo. Literatura Altrichter, H., P. Posch in B. Somekh. 2003. Teachers investigate their work: an introduction to the methods of action research. London: RoutledgeFalmer. Appadurai, A. 1998. Modernity at large. Minneapolis, mn: University of Minnesota Press. Bolam, R. 2003. Models of leadership development: learning from international experience and research. V Leadership in education, ur. M. Brundrett, N. Burton in R. Smith, 74-89. London: Sage. Bolden, R. 2005. What is leadership development? Purpose and Practice, Lsw Research Report, Centre for Leadership Studies, Univeristy of Exeter. Http://www.leadership-studies.com/lsw/lswreport.htm. -. 2007. Trends and perspectives in management and leadership development. Business Leadership Review, iv: 11. Bush, T., in D. Glover. 2004. Leadership development: evidence and beliefs. Nottingham: ncsL. Calhoun, C. 2002. Dictionary of the social sciences. London: Blackwell. Coleman, M. 2003. Practitioner research in educational leadership and management: support and impact. V Developing educational leadership: using evidence for policy and practice, ur. L. Anderson in N. Bennett, 115-127. Thousand Oaks, ca: Sage. Campbell, D. 2003. Enhancing incremental influence: a focused approach to leadership development. Journal ofLeadership and Organisational Studies 10 (1): 29-44. Day, C. 2001. Leadership development: a review in context. Leadership Quarterly 11 (4): 581-613. Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, G. Qing, C. Penlington, P. Mehta in A. Kington. 2007. The impact of school leadership on pupil outcomes: interim report. Research Report DCSF-RR018, National College for School Leadership. Earley, S., in B. R. Jones. 2008. Leadership development for self-managing schools. Nottingham: ncsl. Er^ulj, J., ur. 2005. esist: evaluation strategies for improving school leaders training programmes. Ljubljana: Šola za ravnatelje. -. 2006. Šole kot u^e^e se skupnosti. V Menedžment znanja, ur. M. Jaklič, S. Možina in J. Kova^, 245-256. Maribor: Pivec. -. V pripravi. Avtoriteta, opolnomocenje, profesionallzem: srecanje konceptov v šolah. V Avtoriteta v vzgoji in izobraževanju, ur. A. Trnav^evi^. Gomm, R., in P. Woods, ur. 1993. Educational research in action. London: Chapman. Hargreaves, A. 1994. Changing teachers, changing times. 2. izd. London: Cassell. -. 2001. Changing teachers changing times. Buckingham: Open University Press. -. 2003. Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press. Harris, M. 1999. Theories of culture in postmodern times. Walnut Creek, ca: Altimara. Hopkins, D. 2001. School improvement for real. Oxon: Routledge. Lewellen, T. C. 2002. The anthropology of globalization. Westport, ct, in London: Bergin & Garvey. Long, N.1996. Globalization and localization: new challenges to rural research. V The future of anthropological knowledge, ur. H. L. Moore, 37-59. London: Routledge. MarentiC Požarnik, B. (1993). AkCijsko raziskovanje - spodbujanje uiCiteljevega razmišljanja in profesionalne rasti, ali: kako v šolstvu zbližati prakso teoretikov in teorije praktikov? Sodobna pedagogika 44 (7-8): 347-359. MCNiff, J. 2002. Action research: principles and practice. 2. Izd. London: RoutledgeFalmer. Medveš, Z. 2002. Nova paradigma praviCnosti v šoli. Sodobna pedagogika 53 (5): 24-41. Pont, B., D. NusChe in H. Moorman. 2008. Improving school leadership. Zv. 1, PoliCy and praCtiCe. Pariz: gegd. Sagor, R. 2000. Guiding school improvement with action research. Alexandria, va: asgd. SChon, D. A. 1991. The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Ashgate. Stringer, E. 2004. Action research in education. Upper Saddle River, nj: Pearson EduCation. Swaffield, S., in J. MaCBeath. 2009. Leadership for learning. V Connecting leadership and learning, ur. J. MaCBeath in N. Dempster, str. 32-52. London in New York: Routledge. Taylor, M., D. De Guerre, J. Gavin in R. Kass. 2002. Graduate leadership eduCation for dynamiC human systems. Management Learning 33 (3): 349-369. TrnaviCeviiC, A. 2005. InternaCionalizaCija, evropeizaCija, standardizaCija in audit kultura v izobraževanju: podpora inovativnosti? Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (1): 27-35. Watkins, C. 2002. EffeCtive learning. National School Improvement Bulletin, št. 17. Watkins, D. 2006. Lessons from the colleges. Stanford, ga: Stanford University, Stanford EduCational Leadership Institute. Priloga: Evalvacijski vprašalnik v programu Vodenje za učenje 1. Navedite nekaj Ciljev, za katere menite, da smo jih v projektu Vodenje za ucenje zanesljivo dosegli. 2. S kakšnimi priCakovanji ste se vkljuCili v projekt? 3. Ali so se vaša priiCakovanja uresniCila? Obkrožite (Crko pred ustreznim odgovorom: a) v Celoti b) delno C) sploh ne 4. OCenite vsebino pogovorov o vodenju za uCenje na skupnih sreCCanjih. Obkrožite Crko pred ustreznim odgovorom: Vsebina pogovorov je bila aktualna: a) da b) delno C) ne Vsebina pogovorov je bila zanimiva: a) da b) delno C) ne Vsebina pogovorov je bila dovolj strokovno poglobljena: a) da b) delno C) ne Vsebina pogovorov je bila koristna in uporabna za prakso: a) da b) delno c) ne 5. Ste imeli na sreccanjih dovolj priložnosti za predstavitev in argumentiranje svojih stališc? Obkrožite crko pred ustreznim odgovorom oziroma zapišite svoje pripombe: a) da b) ne c) pripombe: 6. Ste imeli na srečanjih dovolj priložnosti vplivati na vsebino dela v projektu? a) da b) ne c) pripombe: 7. Kaj bi pri izvajanju posebej pohvalili? 8. Kaj bi bilo v prihodnje dobro spremeniti? 9. Na kratko ocenite, kako ste bili zadovoljni z vodenjem sestankov. Zapišite morebitne predloge za uspešnejše delo. 10. Ocenite, kaj ste v preteklem letu pridobili (se naučili) s sodelovanjem v projektu za potrebe vodenja za ucenje. 11. Katere spremembe ste na podlagi projekta vnesli v svojo pedagoško prakso? 12. Navedite, prosim, ali so potrebne spremembe projekta (in katere) za novo generacijo prijavljenih ravnateljic in ravnateljev.