Dr. Valentin Bucik
Splošna matura na Slovenskem: včeraj, danes, jutri
Povzetek: Slovenska splošna matura je stara štirinajst let. Ob široki razpravi o prenovi gimnazij se pojavijo tudi razmisleki o morebitnih spremembah, izboljšavah, prenovi ali pa o odpravi splošne mature. V prispevku se bomo dotaknili vsebine in strukture splošne mature, razlogov za njeno uvedbo namesto vrste sprejemnih izpitov na fakultetah, njenega namena, ciljev in učinkov ter opisa trenutnih dejavnosti v maturitetnih strukturah, ki naj bi zagotovili stalno zboljševanje kakovosti splošne mature kot končnega dejanja gimnazijskega izobraževanja. Predvsem pa so naštete in utemeljene nekatere determinante splošne mature, ki bi morale ob takšni ali drugačni spremembi ostati podobne, in one, ki bi jih bilo nujno spremeniti ter izboljšati.
Klju~ne besede: splošna matura, eksternost, selekcija, napovedna vrednost, posodobitev. UDK: 371.279
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Valentin Bucik, redni profesor, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Slovenija
e-naslov: tine.bucik@ff.uni-lj.si
SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2009, 116-134
Uvod
Nihil est annis velocius (Nič ni hitrejše od let), pravi eden od latinskih izrekov, ki so stalni spremljevalci naše splošne mature. Slovenska splošna matura, ki bi ji lahko rekli tudi »sodobna matura«, je stara že štirinajst let. V svojem razvoju je pretrpela večino otroških bolezni in muh. Še vedno prehaja skozi razburkano obdobje adolescence, ko sama nima kakšnih posebnih težav s svojo identiteto (kar je sicer značilno za to obdobje), pač pa mora o tej identiteti vedno znova prepričevati druge; tako se počasi približuje polnoletnosti. Če se skozi »zgodovino« splošne mature kot težava vendarle vleče njena dvojna vloga, namreč, da na eni strani rabi potrjevanju, certificiranju vsaj »zadostnega« gimnazijskega znanja in na drugi strani selekciji ob vpisu na univerzo, kadar je vpis omejen, pa je mogoče reči, da je snovalcem splošne mature na začetku uspelo uveljaviti eno boljših - in izkaže se, pomembnih - idej, namreč da se vse pomembne vsebinske in strukturne spremembe uveljavlja s časovnim zamikom dveh let. Prvi dan, ko gimnazijec sede v šolsko klop v tretjem letniku, mora biti povsem jasno, kaj ga čaka pri splošni maturi na koncu četrtega. Zamisel se je izkazala za koristno ne le zato, ker zagotavlja gotovost za dijaka, učitelja ter šolo in hkrati snovalcem strukture ter vsebine maturitetnih izpitov omogoča mirno in pravočasno pripravo gradiva, pač pa tudi zato, ker jemlje tek tistim, ki bi si želeli dinamiko gimnazijskega dela in opravljanje mature spreminjati čez noč v točkah, ki jim niso všeč, ali tam, kjer bi morda sami želeli biti všeč »končnim uporabnikom«, maturantom ali njihovim staršem. Zelo je pomembno, da se vse spremembe pri splošni maturi načrtujejo pravočasno, zlasti pa premišljeno in na podlagi resnih ter poglobljenih analiz.
Včeraj
Po eni strani bi lahko rekli, da je štirinajst let dovolj dolg čas, da bi se v njem pokazal odsev stopnje uspešnosti zamisli projekta mature, ki so ga pred-
lagali snovalci v začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja (Budin, Bahovec, Bucik, Gabršček in Kmecl 1999). Pa vendar je to kratko obdobje, če se ozremo na nekatere uveljavljene načine preverjanja znanja ob koncu srednje šole v drugih evropskih državah z bogato in dolgo izobraževalno tradicijo, kot so na primer Francija, Velika Britanija ali Nemčija, ali če se spomnimo, da je matura tudi v Sloveniji v resnici stara že več kot sto petdeset let (Kališnik in Bucik 1999 a). Začela se je s šolsko reformo v času rajnke avstro-ogrske monarhije, v šestdesetih letih dvajsetega stoletja pa je dobila obliko, ki je precej podobna današnji: imela je pet predmetov. Štirje so bili obvezni, eden pa izbirni. Poleg sedanje trojke (slovenščina, tuj jezik, matematika) je med obvezne predmete sodila zgodovina, petega pa so dijaki izbirali med tremi naravoslovnimi (biologija, kemija, fizika). S tem je bilo zadoščeno enemu takratnih poglavitnih namenov, češ da mora uspešen rezultat pri maturi izražati kar najširšo oziroma najsplošnejšo izobrazbo gimnazijca, prihodnjega študenta. Kot je videti, je moral dijak namreč opraviti izpit tako iz družboslovnega kot iz naravoslovnega predmeta (Gabršček in Bethell 1996).
Večina postopkov je bilo glede na »staro« maturo po načelu Quieta non movere (Kar je ustaljeno, pusti pri miru) ohranjenih tudi v zamisli o sodobni »splošni« maturi, z nekaj pomembnimi spremembami. Matura je postala državni izpit, ki ga kandidati opravljajo pod enakimi pogoji (Bahovec 2007; Bucik 2002). Maturi-tetne izpite so začeli dijaki opravljati hkrati, po enakih postopkih in pravilih ter v skladu z enakimi ocenjevalnimi merili. Maturanti pri sodobni maturi ne vedo, kdo bo ocenjeval njihove pisne izdelke, ocenjevalci pa ne vedo, kdo se skriva za šifriranimi izpitnimi polami, ki jih ocenjujejo na podlagi usklajenih ter na državni ravni potrjenih ocenjevalnih meril. Poleg tega pa je Zakon o visokem šolstvu določil, da je uspešno opravljena splošna matura splošni pogoj za vpis na univerzo in zadostni pogoj za vpis v študij, ki po obsegu vpisa ni omejen. Matura bi torej morala doseči, da bi bili maturanti usposobljeni in bi obvladovali splošno znanje, ki jim bo omogočilo slediti tempu in zahtevnosti visokošolskega študija ne glede na njegovo vrsto. Hkrati bi morala matura zagotoviti izbirno znanje, ki je kot temelj potrebno za nadgradnjo - učinkovit začetek študija na določeni fakulteti, to pa omogoča izbira dveh (ali treh) predmetov v izbirnem maturitetnem delu, zanje naj bi se dijak odločil v skladu s svojimi zanimanji in študijskimi namerami. Če je vpis na katerega od univerzitetnih študijskih programov omejen, se pri izbiri kandidatov upoštevata uspeh pri maturi in uspeh v zadnjih dveh letih izobraževanja, lahko pa, tako določa Zakon o visokem šolstvu, tudi ocene pri posameznih predmetih pri maturi in v zadnjih dveh gimnazijskih letnikih. Matura je s tem na večini fakultet na univerzah, razen na nekaterih fakultetah, kjer se zahtevajo posebne umetniške nadarjenosti ali psihofizična sposobnost, odpravila sprejemne izpite, ki so jih pred tem morali dijaki poleti pred vpisom opravljati na vsaki izbrani fakulteti posebej. Analize so pokazale (Bucik 1987; Cankar 2000), da so bili sprejemni postopki na različnih fakultetah raznovrstni in neusklajeni, ponekod premalo objektivni in zanesljivi. Posledično je bila s stališča kandidatov vprašljiva njihova veljavnost, primerljivost in pravičnost. Fakultete so bile brez natančnejših navodil za izvedbo sprejemnih preizkusov prepuščene same sebi;
različna iznajdljivost in znanje o selekcijskih načelih ter postopkih in sestavi ustreznih preizkusov znanja sta vodila v razmeroma kaotične razmere, ki so jim bili vsako leto izpostavljeni maturanti - kandidati za univerzitetni študij (Bucik 1998 a; Bucik 2001 b). Poleg tega množica sprejemnih izpitov po različnih fakultetah vsako leto ni bila prav nič poceni. Trditi je mogoče, da je možnost uvedbe državnega, torej za vse primerljivega in eksterno vodenega izpita splošnih gimnazijskih znanj neprimerno pravičnejša (pa tudi smotrnejša) rešitev, v skladu s katero dijaki takoj po znanih rezultatih mature vedo, kakšna je »usoda« njihove spomladanske prijave na univerzitetni študij. Seveda je bilo mogoče pričakovati, da bo ta rešitev prinesla s seboj nekaj »neprijetnosti«, kot so pritožbe posameznih fakultet, ki zaradi velikega števila kandidatov glede na število študijskih mest redno omejujejo vpis na študij - da jim po novem »nekdo drug« vsako leto izbira in določa svežo generacijo študentov, med katerimi morda ni tistih, ki bi se njim samim zdeli primernejši, ali tistih, ki bi bili za posamezni študij bolj motivirani, pa ga ne morejo vpisati, ker niso bili dovolj uspešni v srednji šoli (Bucik 1998 b; Marentič Požarnik 1999). Fakultete z omejitvijo vpisa se lahko pritožujejo tudi nad tem, da je med njihovimi študenti vsako leto več predstavnic nežnejšega spola; to je posledica rahlo bolj v desno postavljene razpršitve rezultatov deklet pri vsakoletni maturi glede na razpršitev rezultatov fantov, čeprav so analize pokazale, da razlike niso velike. Pritožujejo se lahko tudi nad tem, da dijaki nimajo ustreznega znanja o prav določenih predmetnih vsebinah, ki bi jih na določeni fakulteti najbolj potrebovali, pa jih niso izbirali med izbirnimi predmeti mature, fakultete pa so jih znale pred uvedbo mature preverjati ob vstopu s sprejemnimi izpiti. Pri tem se je, mimogrede, ugotovilo, da fakultete pozabljajo na določilo 41. člena Zakona o visokem šolstvu, ki jim omogoča, da pri določitvi omejitvenih pogojev v srednješolskem uspehu vrednotijo tudi uspeh pri specifičnih obveznih ter izbirnih predmetih pri maturi ali pri katerih koli predmetih v zadnjih dveh letnikih gimnazije. Seveda to načelo velja le, ko gre za omejitev vpisa. Ko fakulteta ne more postavljati nobenih omejitev o uspehu pri maturi, pa v resnici ne more vplivati na to, da bo dijak, prihodnji študent, med izbirnimi predmeti mature izbral ravno tisti predmet, ki bi ga na univerzi pri študiju najbolj potreboval. Kaj je torej z vidika regulacije vpisa kandidatov na univerzitetni študij boljša rešitev: maturitetni oziroma srednješolski splošni in specifični uspeh oziroma ustrezna kombinacija obeh ali sprejemni preizkus, kot so ga bile vajene fakultete pred časom? Glede na povedano bi bilo treba v razpravi o tem v enačbo iskanja primerjave stroškov in dobička ali t. i. »cost-benefit trade-off« razmerja med maturo in sprejemnimi izpiti uvrstiti vse potrebne spremenljivke, in ne le nekaterih, ki nam v danem trenutku najbolj ustrezajo (Bucik 1987, 2000; Cankar 2000).
Danes
Danes je splošna matura: (i) državni izpit, ki ga kandidati ga opravljajo pod enakimi pogoji, hkrati, po enakih postopkih ter pravilih in v skladu z enakimi ocenjevalnimi merili;
(ii)	končni izpit za pridobitev srednje izobrazbe, saj maturanti z opravljeno splošno maturo dokazujejo, da dosegajo standarde znanja, ki so določeni s cilji gimnazijskega programa, in s tem pridobijo srednjo izobrazbo;
(iii)	preizkus usposobljenosti kandidatov za univerzitetni študij, saj z opravljeno splošno maturo izkažejo splošno usposobljenost za univerzitetni študij; splošna matura je splošni pogoj za vpis na univerzo in zadostni pogoj za vpis v študij, ki po obsegu vpisa ni omejen;
(iv)	izpit s poudarkom na temeljnem znanju, saj (a) je splošna matura po številu maturitetnih izpitov in po strukturi primerljiva z maturami drugih evropskih držav; (b) obvezni predmeti zagotavljajo temeljno splošno-izobraževalno znanje maturantov; (c) izbirna predmeta omogočata vsem, da se izkažejo na področjih, ki najbolj ustrezajo njihovim sposobnostim in zanimanjem; (č) notranje ocenjevanje (v ustreznem deležu) omogoča, da pridejo pri končni oceni izpita pri splošni maturi do izraza tudi kvalitete kandidatov, ki so merljive le na podlagi dolgotrajnejšega osebnega stika med učitelji in kandidati; in (d) opravljanje splošne mature na dveh ravneh daje možnost sposobnejšim in bolj motiviranim maturantom, da še posebno izkažejo poglobljeno znanje.
Cilji in učinki, ki jih trenutno skuša uveljaviti splošna matura, so:
(i)	vpliva na kakovost in učinkovitost gimnazijskega izobraževanja, saj skuša spodbujati dijake, učitelje in šole k doseganju večje učinkovitosti pouka in učenja ter boljše kakovosti znanja; tudi povratno vpliva na kakovost poučevanja in učenja v gimnaziji;
(ii)	vpliva na kakovost ocenjevanja, saj se s postopki, načini in pravili notranjega in zunanjega ocenjevanja, ki naj zagotovijo nepristranskost in objektivnost ocenjevanja, spodbuja splošno zboljšanje kakovosti preverjanja in ocenjevanja v gimnaziji in zvišanje izpitne kulture v šolstvu nasploh;
(iii)	spodbuja sodelovanje med srednjim šolstvom in univerzo, kjer je videti, da se je okrepil skupni interes srednjega šolstva in univerze za boljšo usposobljenost kandidatov za študij, utrdilo pa se je tudi sodelovanje visokošolskih in srednješolskih učiteljev v maturitetnih strokovnih organih pri razvoju vsebine SM in pri zboljšanju kakovosti ocenjevanja;
(iv)	skrbi za zastopanost predmetnih področij, saj se poleg splošnega ocenjuje tudi posebno znanje, ki je (oziroma bi naj bilo) podlaga za univerzitetni študij na posameznih področjih - jezikoslovju, humanistiki, naravoslovju, družboslovju, tehniki in umetnosti.
Že vrsto let se pri splošni maturi redno vrednotijo vsebine in kakovost ocenjevanja (Bucik 1997 b; Cencič 2000; Ilc Rutar 1997; Šimenc 2000). Kako? Pri oblikovanju izpitnih ciljev ter izpitnih nalog se upoštevajo pomembne takso-nomske stopnje: znanje (poznavanje dejstev, podatkov, pojmov, definicij, teorij, formul ...), razumevanje in uporaba (ugotavljanje vzročno-posledičnih odnosov, iskanje primerov, navajanje lastnih primerov, reševanje problemov, prevajanje enega simboličnega zapisa v drugega ...) ter samostojno reševanje novih prob-
lemov, interpretacija in vrednotenje (izvirne rešitve v novih danostih, analiza, primerjanje, posploševanje, sklepanje, sinteza, samostojno utemeljevanje, samostojno, kritično in utemeljeno vrednotenje pojavov, teorij, rešitev besedil, umetniških del ...). Zastopanost posameznih taksonomskih stopenj je seveda odvisna od specifičnih zahtev posameznih predmetov. Nadalje, pri maturitetnih predmetih z več kakor 20 kandidati se po zaključenih izpitih opravlja celostna in natančna empirična metrična analiza izpitnih nizov in nalog (zanesljivost, veljavnost, objektivnost, ločljivost in težavnost) (Brennan 1983; Cronbach in Meehl 1955; Ferligoj, Leskošek in Kogovšek 1995; Frederiksen, Mislevy in Be-jar 1993). Rezultati analize dajejo povratno informacijo o tem, kako se izpitne naloge in vprašanja obnesejo v izpitni praksi, in te izkušnje se vsako naslednje leto prenašajo v bolj kakovostno ter vsebinsko in tehnično oblikovanje novih izpitnih vprašanj ter testnih nizov. Redno se opravlja zahtevna in dolgotrajna, a zelo pomembna racionalna analiza izpitnih nalog in vprašanj, ki je strokovna analiza uresničevanja izpitnih ciljev pri posameznem predmetu glede na pedagoško prakso. Obsega oceno primernosti vprašanj za preizkus znanja, njihovo taksonomsko stopnjo, značilnosti pomanjkljivih in neustreznih rešitev ali odgovorov in ugotavlja morebitne pomanjkljivosti v vsebini izpita, pri pouku ali v učnem načrtu. Pri splošni maturi se varuje tajnost izpitnega gradiva, šifer kandidatov in zunanjih ocenjevalcev ter ocenjevalnih in drugih postopkov. Zagotavljata se varstvo pravic kandidatov in varovanje osebnih podatkov. Za kandidate s posebnimi potrebami se prilagodi način opravljanja splošne mature pa tudi način ocenjevanja znanja.
Namesto radikalnega vsebinskega razmisleka o prihodnosti slovenskih gimnazij oziroma obljubljene prenove slovenskega srednješolskega prostora, no, vsaj gimnazijskega, smo dobili prenovljene gimnazijske programe. Po svoje je škoda, da naporno delo, vloženo v prenovo, ni bilo povezano s pred tremi leti zastavljeno idejno prenovo gimnazij oziroma ne izhaja iz njenih načelnih nastavkov. Priložnost je bila idealna za posodobitev vloge gimnazije v »preduni-verzitetnem« izobraževanju. Izhodišča so obljubljala veliko: usposobiti dijake za nadaljnji študij, omogočiti dijakom, da dokažejo tudi različne oblike neformalnega znanja in usposobljenosti, dosegati visoko kakovost in različne vrste znanja, razvijati odgovornost in etično ravnanje do sebe, naravnega in družbenega okolja, odgovornost za učenje in tiste elemente, ki so nujni za razvijanje vseživ-ljenjskega učenja; spodbujati razvojno in inovativno delo, usposobiti dijake za konstruktivno razreševanje življenjskih problemov in situacij, razvijati različne ravni pismenosti in jih dvigati na raven odličnosti, zagotavljati posameznikov optimalen razvoj specifičnih nadarjenosti in strokovne naravnanosti ter motivirati dijake za nadaljnji študij izbranega področja. Namesto konceptualnih in strukturnih posledic na operativni izvedbeni ravni smo dobili prenovljene programe, ki izhajajo iz obstoječe konceptualizacije gimnazije in ki naj bi bili le nadgradnja »stare prenove« (to je tista, ki se je oziroma bi se morala zgoditi ob prenovi osnovne šole). Pristojni nas po eni strani prepričujejo, da gre le za nadgradnjo in posodabljanje sedanjih programov, po drugi strani pa zagotavljajo, da so prenovljeni programi boljši, sodobneje zasnovani, medpredmetno bolj inte-
grirani, očiščeni nepotrebnega balasta in posvečeni pridobivanju poglobljenega in uporabnega znanja. To si zasluži vse priznanje, vendar bo navedeno treba še potrditi, in to s temeljito in sprotno spremljavo in evalvacijo. Opozoriti velja, da bi bilo res škoda, če bi (spet) zmanjkalo časa, volje, denarja in še česa za kakovostno sprotno vrednotenje navedenih posodobitev. In vloga splošne mature pri tem? Glede na to, da se prenova programov začne v prvem letniku, je dovolj časa, da se za maturo pripravi ustrezna končna verifikacija teh sprememb in se prilagodi novim načinom dela. Splošna matura je od vsega začetka razumljena kot razvojni projekt; ves čas se spreminja, dopolnjuje, izboljšuje in se prilagaja učnim načrtom. Ampak vedno z varno časovno distanco. Mednarodno primerljivi, pravični ter verodostojni maturitetni izpiti naj na ključnih predmetnih področjih povedo, ali je maturant zrel za univerzitetni študij. Gimnazija je v tem pripravljalnica za univerzo in splošna matura je pomemben končni, kriterijski dogodek v tej pripravi (Zgaga 1998).
Jutri
Za »jutri« ponujamo nekaj tez, ki so posledica mesecev razprav in razmišljanj in (javnih ter manj javnih) polemik različnih strokovnjakov, poznavalcev slovenske splošne mature, zlasti članov Državne komisije za splošno maturo v sestavi iz štiriletnega mandatnega obdobja med letoma 2003 in 2007. Ta skupina je ob izteku mandata pripravila pisno gradivo s ključnimi tezami, ki bi utegnile pomagati, če ne z rešitvami, pa vsaj z izzivalnimi miselnimi nastavki, naslednikom pri snovanju strukture in vsebine slovenske splošne mature v naslednjih letih. Teze se držijo izhodiščne misli, da je slovenska splošna matura ustrezen mehanizem za preverjanje in ocenjevanje splošnega znanja slovenskih dijakov na izhodu iz gimnazije; da bi bilo torej smiselno slovensko splošno maturo ohraniti in jo sproti - tako kot smo to počeli vrsto preteklih let - izboljševati. Miselni vzorec nam pri tem predstavljajo nekateri šolski sistemi (kot je na primer britanski ali škotski), ki maturo že stoletja izvajajo; nikomur ne pride na misel, da bi jo odpravil, ves čas (tudi dandanašnji) pa se krčevito trudijo, da bi jo izboljšali. Naj nanizam le nekaj poglavitnih tez, ki bi lahko bile okvir za nadaljnje razmisleke.
1. Mednarodna primerljivost splošne mature naj se ohrani in okrepi.
Mednarodna primerljivost naj se okrepi zlasti v okviru držav Evropske unije, po zahtevnosti in po strukturi. Potrebna je skrb za to, da z znanjem, izkazanim pri splošni maturi, študent kandidira za študij na univerzah v Evropski uniji in svetu (kreditne točke, pridobljene pri splošni maturi, ki izražajo ustrezne ključne kompetence, bi morale zadostovati, da dijaki s splošno maturo brez dodatnih diferencialnih zahtev kandidirajo za vpis na univerze v Evropski uniji in po možnosti tudi drugje. Doseči je treba priznavanje (certificiranje) pridobljenega znanja pri tujem jeziku pri splošni maturi. Tezo je mogoče utemeljiti s tem,
da bi morali omogočiti povsem neomejeno prehajanje mladih in nadaljevanje izobraževanja tudi na univerzah v tujini, ne le v okviru Evropske unije, brez opravljanja dodatnih obveznosti. Mednarodne primerjave kažejo (Budin 2001, 2006), da splošna matura ni unikum, pač pa je razmeroma dobro vpeta v evropski prostor. Prav tako v marsikateri državi uporabljajo rezultate svojih matur za vpis na univerzo, res pa je, da imajo posamezne univerze, zlasti boljše oziroma eminentnejše, tam, kjer jih je več, vsaka še dodatne svoje kriterije izbire kandidatov - če jim visokošolska zakonodaja to omogoča.
2.	Splošna matura naj bo potreben in zadosten pogoj za vpis na visokošolski
študij.
To naj velja povsod, kjer vpis ni omejen. Rezultate pri splošni maturi, poleg srednješolskih ocen, univerze uporabijo pri razvrstitvi kandidatov, če je vpis omejen. Selekcijo v tem primeru, dodatne selekcijske kriterije ter odločitev o načinu in vrstah prejšnje izobrazbe, s katerimi dijaki kandidirajo na različne študije, naj ureja zakon o visokem šolstvu; članice univerz naj zmanjšajo omejitve vpisa, kjer se le da (Bucik 1998 b, Pisanski 2001). Dopustiti je treba tudi možnost drugačnih prehodov (delna splošna matura, poklicna matura, zaključni izpit) na visoke strokovne šole in v izjemnih primerih po vertikali na določene fakultete in akademije. Univerze naj uporabijo rezultate splošne mature kot sredstvo za preverjanje srednješolskega znanja za svoja področja. Treba je preprečiti uvedbo množice neustrezno sestavljenih in slabo nadzorovanih sprejemnih izpitov na vrsti visokošolskih zavodov in s tem za kandidate naporno in negotovo večkratno opravljanje sprejemnih izpitov pri kandidiranju za vpis na različne fakultete. Utemeljitev se skriva v težnji, da naj dijaki po končanem gimnazijskem izobraževanju le enkrat izkažejo pridobljeno znanje; fakultete naj po potrebi in izjemoma preverjajo le posebno znanje, spretnosti, zmožnosti in nadarjenosti, ki se jih v srednji šoli ne preverja (katera in kako, naj bo določeno v zakonu). Fakultete naj nikar še enkrat ne preverjajo znanja, ki so ga dijaki že dokazali v srednji šoli (ocene) in pri splošni maturi. To znanje je pri maturi preverjeno veliko objektiv-neje, zanesljiveje in veljavneje, z eno besedo verodostojneje, kot bi ga utegnili preveriti pri sprejemnih izpitih po posameznih fakultetah. Državna komisija za splošno maturo se je v razpravah o vlogi splošne mature pri prehodu na univerzitetno raven izobraževanja načeloma vedno zavzemala za prost vpis maturantov na univerzitetne študije, da bi torej kandidati, ki so z maturo zaključili srednjo šolo, imeli možnost izbrati tisti študij, ki jih res zanima. K razpravi o prenovi splošne mature bi bilo treba vsaj v tej točki povabiti predstavnike univerz, ki bi lahko prispevali k razjasnitvi vloge splošne mature kot vstopnice na univerzo. Univerze so v zvezi s tem premalo dejavne sogovornice (Bucik 2001 a).
3.	Splošna matura naj bo obi~ajen zaklju~ek gimnazije.
Naj ne bo izpit, za katerega so potrebne organizirane priprave dijakov na šoli z dodajanjem nerazporejenih ur prek maturitetnega standarda ur. Splošna
matura vendar preverja temeljno srednješolsko znanje v skladu z gimnazijskimi učnimi načrti in v obsegu ur, dogovorjenih za osnovni »maturitetni standard«. Tega je treba ohraniti (npr. 280 ur). Dodatne ure za pripravljanje na splošno maturo pri posameznih predmetih niso sprejemljive. Učni načrti (in ne predmet-ni izpitni katalogi za posamezni predmet pri splošni maturi) naj določijo učne vsebine ter količino ur za predmet na osnovni in posebej za predmet na višji ravni zahtevnosti pa tudi standarde (vsaj minimalne) znanja. Poglavitna naloga splošne mature je preverjati standarde znanja po učnih načrtih predmetov v gimnaziji. Vsebine, zapisane v predmetnih izpitnih katalogih za splošno maturo, morajo biti zvesta odslikava učnih načrtov. V preteklosti se je večkrat pojavila težava v tem, da je za kakšen predmet v gimnaziji predmetni katalog nadomeščal učni načrt, saj zadnjega v gimnaziji (še) ni bilo in ga je zato določil. Tistega dela maturitetnih predmetnih izpitnih katalogov, ki opredeljuje vsebine, v resnici sploh ne bi potrebovali, saj naj bi te izhajale neposredno iz učnih načrtov. Treba bi se bilo zavzeti za to, da bi se dijaki pripravljali za splošno maturo brez dodatnih ur, ki jih nekateri predmetni izpitni katalogi sedaj celo »priporočajo«. Vsakdo bi moral biti sposoben opraviti splošno maturo po normalnem štiriletnem usposabljanju brez posebnih dodatnih priprav. Splošna matura naj temelji na formativnih ter informativnih ciljih (standardih znanja), določenih v učnem načrtu gimnazije, in ne nujno na številu ur pri posameznem predmetu. Ohrani naj se institut zlatega maturanta; znova pa se pretehta določanje kriterija odličnosti in števila zlatih maturantov, razmisli se tudi o povezavi zlatega maturanta z odličnostjo pri uspehu v srednji šoli. Obdelana teza temelji na utemeljitvi, da naj bo splošna matura le enkraten in pregleden način končnega preverjanja in ocenjevanja gimnazijskega znanja. Splošna matura mora biti posledica, in ne vzrok gimnazijskega izobraževanja, čeprav se v dandanašnjih razpravah pogosto oboje zamenjuje zlasti v delu, ko se poskuša maturo »okriviti« za težave v gimnazijskem študijskem procesu (Marentič Požarnik 2001). Ali je splošna matura kot sistem res kriva za to, da jo lahko kakšen srednješolski učitelj uporablja (zlorablja) kot metodo boja za pridobitev avtoritete? Splošni maturi se tudi prevečkrat očita, da daje prevelik poudarek na »edukometriji« in premalo na vsebinah, kakovosti in novi kulturi preverjanja znanja, taksonomiji, poglobljenem ter dalj časa trajajočem znanju bistvenih stvari, ki sodijo v splošno izobrazbo prihodnjega intelektualca. Vendar: ali pri splošni maturi res lahko preverjamo poglobljeno znanje, z novimi metodami, na nove načine ..., če pa štiri leta (ali dvanajst let) dijaka na takšno preverjanje znanja nihče ni posebej pripravljal - torej če v izobraževanju ves čas sistem ni učil posameznika takšnega poglobljenega načina razmišljanja. Še enkrat: splošna matura mora biti zadnje dejanje procesa, in ne njegov določevalec, čeprav je v preteklih letih splošna matura večkrat odigrala vlogo pozitivnega spodbujevalca sprememb v slovenskih gimnazijah z uvajanjem resne in organizirane izpitne kulture in navajanjem dijakov na univerzitetni študij tudi s pripravami na maturo.
4.	Ohraniti je treba resnost splošne mature kot zrelostnega izpita na koncu
gimnazije.
Nikakor ne bi smeli nižati standardov znanja v gimnaziji in pri splošni maturi na primer glede na tiste dijake, ki jim mature ne uspe opraviti. Dosedanji zahtevani standardi gimnazijskega znanja naj se v gimnaziji ne znižujejo, prav tako ne pri splošni maturi. Ali se standardi znanja res nižajo? Če se, za to najbrž ni kriva splošna matura, saj se najbrž ne sme od splošne mature kar pričakovati, da bo »poiskala in pometala« vse, ki so se prebili skozi štiri letnike gimnazije s pozitivnimi ocenami, pa ne dosegajo minimalnih standardov. Splošna matura ni in ne more biti igra ali neobvezna vaja, pač pa preizkus zrelosti in pripravljenosti srednješolcev na naporen ter intelektualno zahteven univerzitetni študij. Splošna matura je namenjena tudi prav temu: preverjanju zrelosti in pripravljenosti prihodnjih intelektualcev na obvladovanje zahtevnih strokovnih ter znanstvenih vprašanj. Pri splošni maturi je včasih med snovalci, kritiki in spremljevalci šolskega sistema mogoče zaznati po svoje paradoksno razpravo o razbremenitvah, stresnosti, prevelikem obsegu dela in podobnem, da bi bilo torej treba učence in dijake z učnimi vsebinami čim manj obremenjevati in paziti, da preveč dela za šolo ne bo negativno vplivalo na otrokov intelektualni ter socialni razvoj, po drugi strani pa na vseh mogočih ravneh (od rezultatov šolskega ocenjevanja, nacionalnih preizkusov, mednarodne mature, splošne mature do rezultatov mednarodnih primerjalnih študij TIMSS, PISA, PIRLS, mednarodnih tekmovanj znanja na vseh ravneh od osnovne šole do univerze ...) pričakujemo odličnost učencev in dijakov.
5.	Splošna matura je eksterni državni izpit.
Splošna matura je (ali bi vsaj morala biti) tudi v ključni vlogi evalvacije državnega standarda znanja na izhodu iz gimnazije. V tem kontekstu bi bilo razumno svetovati, naj razmerje med eksternim ter internim delom izpita ostane enako kot sedaj, rezultat mora biti namreč neposredno primerljiv med šolami znotraj države (Kališnik in Bucik 1999 b; Kodelja 2000; Končan 2004). V nasprotnem primeru (oziroma že pri izvedbi sedanje splošne mature bi bilo to sila koristno) je treba vpeljati možnost zunanje (državne) moderacije internega dela izpita. S konceptom zunanjega državnega izpita so namreč povezani enaki pogoji za vse kandidate (Bucik 1997 a; Hederih 1996). Poleg tega so ocene pri internem delu mature po mnenju nekaterih analitikov veliko previsoke. Z logističnega vidika bi bilo dobro razmisliti, ali bi lahko bil interni del izpita opravljen pred koncem pouka oziroma pred začetkom pisnega dela splošne mature. Tezo je mogoče utemeljiti s tem, da naj se interni del ne povečuje, saj bi se tako izgubila primerljivost znanja dijakov na državni ravni in v mednarodnem merilu. Sklep je logičen in sledi tako iz analize uspeha dijakov pri internem delu splošne mature v primerjavi z eksternim delom kot tudi glede na že dosedanjo vključenost zaključnih srednješolskih ocen, ki so povsem interne, v skupni rezultat oziroma obrazec kandidata, kadar je vpis na določeno fakulteto omejen.
6. Splošna matura naj ima jasno in uravnoteženo strukturo.
Vsebinsko in formalno bi bilo mogoče predlagati strukturo, kot sledi.
(i)	Ohrani naj se pet predmetov, trije obvezni (materinščina, matematika in prvi tuji jezik) in dva izbirna. Ta rešitev je posrečena kombinacija v primerjavi z različnimi evropskimi »maturami«, nekje med dvema resnima maturama, med angleškim sistemom z manj in francoskim z več predmeti. Obvezni del skrbi za splošnost izobrazbe. Razprava o izbirnosti med matematiko in tujim jezikom pri obveznem delu splošne mature je, upam, povsem passé, ne toliko zaradi argumenta, da nam je matematika vsem potrebna, saj je »mati« procesom razmišljanja v množici drugih strok, pač pa zaradi argumenta, da dijaku, ki bi izbral v obveznem delu matematiko in v izbirnem delu dva primerna predmeta, ne bi bilo treba pri splošni maturi na državni ravni nikomur dokazovati, da ima zadostno znanje vsaj enega tujega jezika. Tega si v državi Evropske unije in v 21. stoletju ne more privoščiti nobena država, pa najsi gre za populacijsko številčno državo ali ne.
(ii)	Ohrani se točkovanje dosežka pri posameznem predmetu in v skupnem dosežku, oceni se torej stopnja znanja na ravni predmeta in na ravni »splošne učne razgledanosti« pri koncu gimnazijskega izobraževanja. Ocene pri izpitih se ohrani, prav tako ideja o zlatih maturantih.
(iii)	Premisliti bi veljalo o tem, da bi kandidati med izbirnimi predmeti enega izbirali med naravoslovnimi (in/ali strokovnimi) in enega med družboslovno-humanističnimi (in/ali strokovnimi) predmeti, če bi ohranili povsem splošen model gimnazije.
(iv)	Uravnotežiti bi bilo treba strukturni model splošne mature. Model trenutne splošne mature ni uravnotežen, saj lahko kandidati med izbirnimi predmeti na višji ravni izbirajo le nekatere (jezike), drugih pa ne. Igrati se je mogoče bodisi z idejo, da bo skušal omogočiti izbirnost ravni pri vseh predmetih ali pri nobenem v izbirnem delu splošne mature. V tem sklopu se odpre tudi zelo zanimivo, za nekatere problematično vprašanje, ali bi dijaki morali (oziroma morali imeti možnost) izbirati raven tudi pri maternem jeziku ... Še eno vprašanje je na tem mestu pomembno, namreč, ali naj se od vseh dijakov pričakuje/zahteva izbira enega (vsaj enega in ne več kot enega?!) predmeta na višji ravni zahtevnosti?
(v)	Dogovoriti se bo treba o vrsti ali vrstah izbirnosti. Bistvo izbirnosti je v izbiri dveh predmetov v izbirnem delu splošne mature - ena od izhodiščnih zamisli ob uvedbi splošne mature je bila, da bi dijaki v izbirnem delu izbirali predmete, ki jim bodo omogočili poglobljen študij vsebin, ki bi jih potrebovali na univerzi. Zamisel se je izjalovila, saj ni nujno, da se dijakom, ki si želijo na določen študij, na ta študij tudi uspe uvrstiti. Mogoča je tudi izbirnost vprašanj ali sklopov znotraj izpita, to pa dodatno zaplete priprave na izpite. Ne bi se smela spodbujati vnaprejšnja izbirnost vsebin oziroma tematskih sklopov, na katere bi se dijaki pripravljali pred izpiti, saj to neposredno slabi zamisel o splošni maturi kot »naravnem zaključku« gimnazije brez posebnih priprav.
(vi)	Določiti bi bilo treba enotnejše oblike pisnih delov izpitov in jih časovno uravnotežiti, saj se je logistika opravljanja pisnega dela splošne mature zelo diverzificirala, to pa je podražilo izpeljavo in povzročilo določene organizacijske težave izvedbe pisnega dela izpita.
(vii)	Opraviti bi bilo treba razmislek o zmanjšanju števila predmetov, med katerimi lahko dijak izbira (eden od kriterijev bi bilo na primer lahko število oziroma odstotek tistih, ki predmet izberejo) oziroma o odpravi predmetov, ki jih izbere zelo malo kandidatov. Za te predmete bi morali poskrbeti v gimnaziji drugače.
(viii)	Sprejeti bi bilo treba ukrepe, s katerimi bi povrnili enako težo vsem predmetom v gimnazijskem izobraževanju, ne glede na to, ali gre za »maturitetni« predmet ali ne. Morda bi veljalo razmisliti o vpeljavi t. i. šestega predmeta pri splošni maturi, ki bi bil ves interni in izbran med nematuritetnimi predmeti. To bi lahko bila tudi večpredmetna raziskovalna naloga, ki bi se vrednotila posebej, a bi bila del splošne mature (»maturitetna raziskovana naloga«).
Dosedanja struktura splošne mature s petimi predmeti se je izkazala za ustrezno rešitev po vsebini kot kombinacija preverjanja splošnoizobraževalnega znanja in specifičnega znanja v skladu z dijakovimi strokovnimi in študijskimi interesi ter po številu kot izpit ob zaključku gimnazije, ki je primerljiv z zaključki v drugih evropskih državah.
7. Treba bi bilo omogo~iti razli~ne izhode iz gimnazijskega izobraževanja.
Že dolgo je kot zelo resen prepoznan problem, da gimnazijec, ki ne dokonča šolanja z maturo, ostane z osnovnošolsko izobrazbo. Zakonski temelji bi morali rabili različnim namenom. Različni izhodi bi bili lahko zaključek gimnazije brez splošne mature, zgolj s spričevalom o štirih letih gimnazijskega izobraževanja, delna matura (npr. za vertikalni prehod na akademije); razmisliti bi bilo treba tudi o možnosti kreditnega nabirnega sistema izpitov pri splošni maturi. Lahko bi razmislili o različno »težkih« splošnih maturah, tako da bi neki kandidat končal maturo s predmeti samo na osnovni ravni, neki drug pa z enim ali več predmeti na višji ravni zahtevnosti. Ob tem bi tisti, ki gimnazijce/maturante sprejemajo (na primer boljše univerze), imeli možnost izbrati najustreznejše kandidate. Morda bi lahko gimnazijsko izobraževanje dijaki zaključili na različne načine tako, da bi za zaposlitev potrebovali diplomo o zaključku štirih letnikov, za nadaljevanje na strokovnem študiju - zaključni izpit in/ali poklicno maturo ali delno splošno maturo, za univerzitetni študij splošno maturo, pri čemer bi univerze lahko izbirale kandidate po tem, ali so splošno maturo opravljali na osnovni ali višji ravni. Vse to bi moral seveda regulirati predvsem Zakon o visokem šolstvu (ali podoben akt), in ne Zakon o maturi. Morda bi kandidatom, ki opravljajo splošno maturo v posebnih okoliščinah (prilagojen način ocenjevanja za kandidate s posebnimi potrebami), izdajali specifična maturitetna spričevala glede na to, katere komponente znanja (ni)so bile pri njih preverjane. Vsekakor
je treba ustrezno urediti zaključek gimnazije in odpraviti položaj, v katerem ima gimnazijec, ki je opravil štiri letnike izobraževanja in mu ni uspelo opraviti splošne mature, priznano osnovnošolsko izobrazbo.
8.	Idejo o eni (skupni) maturi (splošna in poklicna) je treba zelo resno premisliti.
V trenutni obliki je nesprejemljiva, saj gre za dve vrsti izobraževanja, ki rabita različnim namenom. Temeljna vloga splošne mature je namreč usposabljanje za nadaljevanje izobraževanja na univerzitetni ravni, temeljna vloga poklicne mature pa usposabljanje za poklic ali za nadaljevanje izobraževanja na visoki strokovni ravni. Ta dva temeljna cilja je zelo težko konceptualno združiti pod eno streho. Dobro bi bilo razmisliti o morebitni eni krovni strukturi, ki bi imela različne podkomisije za splošno in poklicno maturo.
9.	Nekatera dodatna razvojna vprašanja splošne mature.
Že dalj časa ugotavljamo nekatere pomanjkljivosti sedanjega modela ocenjevanja, kot so na primer preslaba uravnoteženost zahtevnosti različnih izpitov pri splošni maturi, način določanja meril za pogojno pozitivnost, strokovno sporno seštevanje ocen, pretvorjenih iz odstotnih točk, in drugo. Da bi se izognili tem pomanjkljivostim in da bi formalizirali kombinacijo absolutnega in relativnega kriterija, je bila v okviru Državne komisije za splošno maturo že pred časom ugotovljena potreba po vpeljavi novega modela ocenjevanja, ki ga je v obliki razvojne naloge na podatkih opravljenih matur sproti evalvirala (Kali-šnik in Bucik 2001 a, 2001 b). Hkrati sproti preverja možnosti za uveljavitev modela v prihodnje. Zato je vredno razmisliti še o nekaterih dodatnih razvojnih vprašanjih splošne mature, ki se odpirajo ob inventuri trenutnega stanja in ki jih zgolj evidentiram, ne da bi jih dodatno razlagal ali komentiral.
-	Doseči bi morali poučevanje in preverjanje znanja dijakov na različnih taksonomskih ravneh glede na učne načrte.
-	Razmisliti bi morali o tem, da bi različne ravni zahtevnosti pri izpitih splošne mature prilagodili ravnem (diferenciaciji) pouka v prenovljeni gimnaziji.
-	Okrepiti bi morali pozitivne vplive splošne mature na gimnazijsko izobraževanje in kakovost dela učiteljev in dijakov v gimnaziji (poenotiti poučevanje v vsebinah in metodah poučevanja in večja učinkovitost pri tem, partnerski odnos učitelja in dijaka s ciljem doseči čim boljše učinke na izhodu, pri izpitu pri splošni maturi).
-	Poskrbeti bi morali za racionalizacijo splošne mature, tudi za racionalizacijo zunanjega ocenjevanja (eno ali več ocenjevanj, kontrolno ocenjevanje, hierarhija ocenjevalcev ...).
-	Kakovostni in celostni rezultati splošne mature po šolah bi morali biti postopno javno dostopni, skupaj z drugimi podatki (o šolah in dijakih), ki bi rezultate objektivizirali in uravnotežili.
-	Premisliti bi bilo treba o spremembah pravil o pravicah dijakov glede vpogledov v ocenjene izdelke, predvsem glede posledic morebitne spremembe ocene in uspeha navzdol.
-	Premisliti bi bilo treba tudi o ustrezni organizaciji maturitetnega in šolskega koledarja (razporeditev opravljanja obveznosti pri internem delu predmetov) za čim bolj nemoteno dokončanje šolskega leta ob opravljanju izpitov in o drugačni, učinkovitejši organizaciji pouka v zadnjem letniku gimnazije,
-	Nadaljevati bi bilo treba raziskovanje vpliva splošne mature na vpis na univerze in druge visokošolske zavode ter na ustreznost prejšnjega znanja maturantov za študij na posameznih smereh študija.
-	Treba bi bilo izdelati primerjalno študijo o uspešnosti maturantov pri nadaljnjem študiju.
-	Proučevati bi bilo treba možnosti dodatnega izobraževanja in hierarhične strukture ocenjevalcev (in vloge glavnega ocenjevalca pri tem), ki bi sodelovali pri čim bolj usklajenem ocenjevanju izdelkov kandidatov pri splošni maturi.
-	Spodbujati bi morali raziskave o splošni maturi (zlasti evalvacijske študije o povratnem vplivu splošne mature na učni proces v gimnaziji in o povezavi uspeha pri splošni maturi s študijsko kariero maturantov).
-	Koristno bi bilo proučevati dve ravni zahtevnosti predmetov splošne mature, z diferenciranim poukom v gimnaziji vred.
-	Ključno je proučevanje vprašanj notranjega ocenjevanja, še posebno proučevanje načina zunanje moderacije ocenjevalnega procesa pri notranjem delu ocene pri predmetu.
-	Posvetiti bi se morali proučevanju strategije in postopkov uvajanja novih maturitetnih predmetov in opuščanja nekaterih obstoječih.
-	Vprašanje minimalnih standardov znanja bi morali izpeljati skupaj z Zavodom RS za šolstvo, saj bi morale biti te informacije na voljo v učnih načrtih.
-	Okrepiti bi morali skrb za iskanje načinov promocije naravoslovja pri splošni maturi, zato da bi povečali število kandidatov, ki bodo pri splošni maturi izbrali naravoslovne predmete.
Sklep
Vprašanje morebitne prenove/posodobitve slovenske splošne mature danes neizogibno trči ob vprašanje prenove slovenske gimnazije, njene splošnosti oziroma profiliranosti, enotnosti oziroma avtonomnosti v izbiranju vsebin. Tu moram ponoviti tezo, ki jo ponavljam v vseh povezavah, ki zadevajo prenovo slovenskega splošnega srednješolskega izobraževanja: logika prenove splošne mature bo sledila logiki prenove slovenskih gimnazij, saj drugače tudi ne more biti, če privzamemo eno od prejšnjih tez, da ni splošna matura nič drugega kot naravni zaključek gimnazijskega izobraževanja. Res ni nobene potrebe po tem,
da bi splošno maturo razumeli kot samostoječ, od gimnazijskega izobraževanja, razmeroma neodvisen organizem; nikoli ni bil in ne more biti.
Na očitek, ki ga matura včasih sliši na svoj račun, češ da srednješolski izobraževalni sistem postavlja na glavo in da je »rep, ki maha s psom«, čeprav bi moralo biti nasprotno, je mogoče odgovoriti z dvema razmislekoma. Najprej, načeloma ni nič narobe s tem, če ima matura povratni vpliv na kakovost dela v štiriletnem šolanju pred tem, saj je eden njenih deklariranih namenov, da je končni izpit za pridobitev srednje izobrazbe, s katerim dijaki dokazujejo, da dosegajo standarde znanja, ki so določeni s cilji gimnazijskega programa (Ilc Rutar 2001). Matura spodbuja dijake, učitelje in šole k doseganju večje učinkovitosti pouka in učenja ter boljše kakovosti znanja in hkrati s tem vpliva povratno na kakovost poučevanja in učenja v gimnaziji. S postopki, načini in pravili notranjega in zunanjega ocenjevanja, ki naj zagotovijo nepristranskost in objektivnost, se spodbujata splošno zvišanje kakovosti ocenjevanja v gimnaziji in zvišanje izpitne kulture v šolstvu nasploh. Matura torej navaja dijaka na resno delo, na sistematičen študij, z njim preigrava objektivne ter nadzorovane načine preverjanja in ocenjevanja znanja in podobno. Seveda pa je treba ob tem ves čas preprečevati, da bi se srednješolski učni program, vsebine in način dela zgolj prilagajali maturi v pomenu »tole iz učnega načrta bomo jemali, ker bo tudi na maturi, onih vsebin pa ne, ker se pri maturi ne bodo preverjale«. Drugi razmislek pa išče vlogo univerze v maturi in posredno v srednješolskem izobraževanju. Ce je matura rep, ki maha s štiriletnim gimnazijskim izobraževanjem, kaj je potem univerza, ki ji je gimnazijsko izobraževanje predvsem namenjeno? Ali naj gimnazijsko izobraževanje - če pustimo maturo ob strani - določa vsebine, njihovo zahtevnost ter načine dela na univerzi? Ali ni logično, da bi moral predvsem ta rep, univerza, mahati s psom, gimnazijskim izobraževanjem? Ali niso včasih prav univerzitetni učitelji tisti, ki tarnajo nad preslabo usposobljenostjo brucev, da bi lahko sledili uvodnim predavanjem posameznih znanstvenih disciplin? Menimo, da bi morala imeti gimnazija kot ena od oblik srednješolskega izobraževanja in z njo splošna matura pomembnejšo vlogo predvsem kot priprav-ljalnica na prihodnji študij na univerzi. Seveda ne tako, da bi del posla, ki so ga dolžne voditi univerze, z večanjem zahtevnosti ter obsega vsebin v gimnazijskih učnih načrtih na univerzitetno raven opravila namesto njih, pač pa tako, da, prvič, prihodnje študente opremi s ključnim temeljnim znanjem, ki sodi v eruditsko podlago vsakega intelektualca, in drugič, tem kandidatom omogoči izbiro bolj poglobljenega študija tistih predmetnih vsebin, ki se izkažejo kot najkoristnejše za nadaljevanje študija na izbrani študijski smeri na univerzi. Z opravljeno splošno maturo naj torej dijaki izkažejo splošno usposobljenost za univerzitetni študij. Z vidika razvoja znanosti na vseh področjih bi torej morali biti pripravljeni na to, da bo gimnazija (in seveda z njo tudi matura) od dijakov, ki se bodo odločili za to vrsto izobraževanja, zahtevala vsako leto več, in ne manj, vsaj deloma tudi po navodilu ali na priporočilo univerz oziroma znanstvenih disciplin ter strok, ki jih le-te gojijo.
Res je ena večjih težav splošne mature v tem, da ima dvojno vlogo, po eni strani namreč išče znanje, ki zadosti minimalnim standardom gimnazijskega
izobraževanja in jim za to podeli certifikat, poleg tega - načeloma brez potrebe - določi stopnjo znanja vseh tistih, ki so dosegli minimalne standarde, in jim dodeli ocene, po drugi strani pa je normativna, saj dodeljuje točke, s katerimi se tisti, ki se na univerzah vpisujejo v študijske programe, kjer je število kandidatov precej večje od števila razpoložljivih mest, bojujejo za »svoj prostor pod soncem«. Konceptualno sta ta dva temeljna namena merjenja (preverjanja in ocenjevanja) znanja sprta. Gre torej za osnovno identifikacijsko vprašanje slovenske splošne mature, čemu je namenjeno. Menimo, da je njeno poglavitno poslanstvo preveriti ustreznost znanja na izhodu iz gimnazije. Veliko je različnih možnosti, kako naj slovenske univerze objektivno in pravično uporabijo dragocene informacije, ki jim jih ponuja splošna matura. Zavzemamo se za kakovosten in vsebinsko izdelan sistem »kadrovanja«, s pomočjo katerega bi univerze s svojimi »kariernimi centri« skušale privabiti najboljše in zanje najprimernejše kandidate, država pa bi morala skrbeti za to, da se ti postopki izvajajo na načine, ki ne bodo kršili načel enakih možnosti za vse kandidate, ki izpolnjujejo osnovne pogoje za študij na javni univerzi oziroma na vsaki univerzi v državi, ki od države dobi evro (ali več) za svojo dejavnost.
Vrednotenje ustreznosti trenutnega sistema prehoda na univerzitetni študij ter ocena njegove ustreznosti in pomanjkljivosti vodi v razmislek o predlogu alternativnega načina profesionalne orientacije, ki naj bo dopolnilo sedanjim postopkom izbire in selekcije za univerzitetni študij (Lapajne 1986). Vpeljati bi bilo mogoče sofisticiran ekspertni sistem, ki bi omogočal, da dijake dovolj zgodaj (vsaj na začetku tretjega letnika gimnazije) zajame ter jih spremlja vse do izbire študija. Sistem, s katerim dijak deluje interaktivno prek pooblaščenega vstopa v svetovni splet, omogoča dijaku, da se dobro seznani na eni strani z različnimi študiji, ki ga zanimajo, ter na drugi strani z lastnimi sposobnostmi, osebnostnimi značilnostmi, interesi, vrednotami ter motivi, zlasti pa z znanjem in spretnostmi, ki jih ta ali oni študij zahteva, ne le z vidika študija, temveč tudi (ali zlasti) z vidika opravljanja poklica. Sistem bi lahko vključeval interaktivno reševanje anketnih vprašalnikov, forumskega izmenjavanja mnenj ter informacij o študiju ter poklicu, zlasti pa reševanja testov znanja in specifičnih spretnosti ter nekaterih prirejenih psiholoških testov sposobnosti, osebnost, motivacije, emocij, stališč in vrednot. Celotni sistem zbiranja podatkov bi rabil (i) povratni informaciji posamezniku pri čim bolj kakovostnem spoznavanju samega sebe (in s tem lažjega odločanja za študij) ter (ii) informaciji o morebitnem usmerjanju dijaka v njemu najbolje prilegajoč se študij (ali odsvetovanje študijev, ki morda za kandidata niso optimalni). Sistem bi lahko dovolj zgodaj motiviral kandidate za ustrezni študij brez nepotrebnega iskanja najboljšega študija pri brucih, ko je že eno ali več študijskih let mimo. Opisani ekspertni sistem, ki bi ga bilo mogoče z relativno majhnimi zagonskimi sredstvi spraviti v življenje tudi pri nas, poznajo tudi nekatere druge evropske države.
Literatura
Bahovec, I. (ur.) (2007). Maturitetni izpitni katalog 2009. Ljubljana: Državni izpitni center.
Brennan, R. L. (1983). Elements of generalizability theory. Iowa City: ACT Publications.
Bucik, V. (1987). Metodološki problemi selekcijskega postopka ob vpisu na študij psihologije - pogled nazaj. Anthropos, 17 (1-2), str. 250-259.
Bucik, V. (1997 b). Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Bucik, V. (1997 a). Notranje in zunanje preverjanje in ocenjevanje v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 48 (3-4), str. 177-184.
Bucik, V. (1998 a). Kaj pa glavno, uspeh? Matura, kdo bo tebe ljubil (3). Delo, priloga Šolstvo, 28. december.
Bucik, V. (1998 b). Matura in Univerza. V: Brešar, F. (ur.). Notranje vrednotenje mature: 1995-1997: Poročilo, str. 47-49. Ljubljana: Državni izpitni center.
Bucik, V. (2000). Maturitetni izpit iz predmeta psihologije: nekatere merske lastnosti. Psihološka obzorja, 9 (1), str. 39-58.
Bucik, V. (2001 a). Napovedna veljavnost slovenske mature. Psihološka obzorja, 10 (3), str. 75-87.
Bucik, V. (2001 b). Zakaj potrebujemo kakovostno zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja? Sodobna pedagogika, 52/118 (3), str. 40-52.
Bucik, V. (ur.) (2002). Maturitetno letno poročilo - matura 2002. Ljubljana: Državni izpitni center.
Budin, J. (2001). Zasnova slovenske mature in mednarodne primerjave. Tretji strokovni posvet o maturi (zbornik povzetkov). Ljubljana: Državni izpitni center, 5.
Budin, J. (2006). Splošna in posebna gradiva o splošni maturi v evropskih državah in ZDA (interno gradivo). Ljubljana: RIC - Državni izpitni center.
Budin, J., Bahovec, I., Bucik, V., Gabršček, S. in Kmecl, M. (1999). Maturitetni izpitni katalog za maturo leta 2001. Ljubljana: Državni izpitni center.
Cankar, G. (2000). Napovedna veljavnost mature za študij psihologije. Psihološka obzorja, 9 (1), str. 59-68.
Cencič, M. (2000). Nekatere ključne značilnosti dobrega notranjega ocenjevanja. V: Krek, J. in Cencič, M. (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola, str. 99-112. Ljubljana, PF UL in ZRSŠ.
Cronbach, L. J. in Meehl, P. E. (1955). Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52, str. 281-302.
Ferligoj, A., Leskošek, K. in Kogovšek, T. (1995). Zanesljivost in veljavnost merjenja. Metodološki zvezki, 11. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Frederiksen, N., Mislevy, R. J. in Bejar, I. (ur.) (1993). Test theory for a new generation of tests. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gabršček, S. in Bethell, G. (1996). Matura ecaminations in Slovenia: Case study of the introduction of an external examinations system for schools. Ljubljana: National Examinations Centre.
Hederih, D. (1996). Pisno preverjanje znanja v praksi - uporaba in zloraba. Sodobna pedagogika, 3-4, str. 190-196.
Ilc Rutar, Z. (1997). Epistemologija preverjanja znanja. Sodobna pedagogika, 48 (3-4), str. 164-176.
Ilc Rutar, Z. (2001). Vpliv mature na pouk (didaktični in taksonomski vidik). Tretji strokovni posvet o maturi (zbornik povzetkov). Ljubljana: Državni izpitni center, str. 9-10.
Kališnik, M. in Bucik, V. (1999 a). Kako Britanci, kako Slovenci. Matura, kdo bo tebe ljubil (5). Delo, priloga Šolstvo, 22. februar.
Kališnik, M. in Bucik, V. (1999 b). Ocene: pravične, smotrne? Matura, kdo bo tebe ljubil (7). Delo, priloga Šolstvo, 26. april.
Kališnik, M. in Bucik, V. (2001 a). Izbirnost zahtevnostne ravni izpita in standardiziranje ocen v predlaganem novem modelu mature. V: Kališnik, M. (ur.), Tretji strokovni posvet o maturi, zbornik. Ljubljana: Državni izpitni center, str. 90-100.
Kališnik, M. in Bucik, V. (2001 b). Predlog novega modela mature s standardiziranjem ocen. Sodobna pedagogika, 52/118 (3), str. 110-122.
Kodelja, Z. (2000). Pravičnost in ocenjevanje. V: Krek, J. in Cencič, M. (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola, Ljubljana, PF UL in ZRSŠ, str. 15-24.
Končan, B. (ur.) (2004). Letno poročilo - splošna matura 2004. Ljubljana: Državni izpitni center.
Lapajne, Z. (1986). Izobrazbeni izvor, sposobnosti, šolski uspeh in študijska pot učencev štiriletnih srednjih šol. Anthropos, 16 (5-6), str. 269-294.
Marentič Požarnik, B. (1999). Psihologija in prenova šolskega sistema - prispevek psihologije k dvigu kakovosti učenja in poučevanja. Psihološka obzorja, 8 (4), str. 55-63.
Marentič Požarnik, B. (2001). Kakšen je »rok trajanja« gimnazijskih znanj in kaj ima (lahko) pri tem matura? Tretji strokovni posvet o maturi (zbornik povzetkov). Ljubljana: Državni izpitni center, str. 15.
Pisanski, T. (2001). Matura, matematika, univerza. Tretji strokovni posvet o maturi (zbornik povzetkov), Ljubljana: Državni izpitni center, str. 17.
Šimenc, M. (2000). Notranje in zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja. V: Krek, J. in Cencič, M. (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: PF UL in ZRSŠ, str. 43-70.
Zgaga, P. (ur.) (1998). Development in higher education in Slovenia. Ljubljana: Ministry of Education and Sport.
Valentin BUCIK, Ph.D. (University of Ljubljana, Slovenia)
GENERAL MATURA IN SLOVENIA: YESTERDAY, TODAY AND TOMORROW
Abstract: Matura final examination in Slovenian gymnasium is fourteen years old. In the frame of discussion about changes at the secondary level of education - gymnasium in particular - there is an opportunity to rise some important questions regarding possible changes, improvements, modernisation or even cancellation of Matura. In the paper the discussion is opened about the contents and structure of Matura, reasons for its initial introduction instead of entrance-examinations at the universities, its purpose, goals and effects. The report about the current and constant efforts to make Matura as a final act in the series of gymnasium examinations better is also presented. Above all the some determinants of Matura are listed and explained that should stay relatively constant in the line of changes and others that should urgently be modified and improved in order to reach better and more balanced Matura model.
Keywords: matura, external exams, selection, predictive value, modernisation.
Končno pa velja tudi za vsakega učitelja, da naj postane Mojzes svoje okolicc. Vpliv njegove osebne vrednosti naj bo tako velik, da bo nehote in mogoče tudi nevede vodil svojo okolico v lepše in pravilnejše doživljanje in življenje. Kajti učitelj bo dopolnil svojo življensko nalogo samo tedaj, če bo znal in mogel voditi mladino in odrastle tudi po taki poti, ki bo zalite* vala marsikako osebno žrtev in odpoved, ki pa bo pravilna in ki bo zato ustvarila novo, etično ter socialno pravilnejše ter popolnejše življenje.
Upam, da smo tako začutili, da so dolžnosti učiteljeve zelo velike in da jim bo resnično kos samo tedaj, če bo več kot samo oseba, če bo osebnost, ki je torej določena: 1. po udejstvovanju v kaki kulturni panogi, 2. po duhovni, 3, po pravilnostni usmerjenosti, 4. po notranji, 5. po zunanji ure* jenosti ter 6. po tem, da vzbuja zaupanje, avtoritativnost in da postane idejni ter kulturni voditelj. Zato pač ne vem dalekosežnejšega nasveta za nas vse, ki hočemo postati pravi učitelji, ki hočemo imeti v svoji okolici uspeh in ki hočemo, naše življenje kulturno dvigniti koti je ta: vsaj vsak učitelj naj bo osebnost aLi pa samo oisebnosti naj bodo učitelji!
Gogala, S. (1931). Učiteljeva osebnost. V: Popotnik, št. 7, str. 13.