40 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 71 (137)
 Št./No. 2/2020 
 Str./pp. 40–57
 ISSN 0038 0474 Miha Kovač, Mojca Kovač Šebart,  
Tadej Vidmar in Jasna Mažgon
Bralne navade v Sloveniji in bralne 
navade študentov pedagoških 
programov: je kovačeva kobila bosa?
Povzetek: V članku raziskujemo utemeljenost negodovanja visokošolskih učiteljev in učiteljic, da študenti 
in študentke ne berejo več, da se na izpite ne pripravljajo s pomočjo knjig, da nimajo več »intelektualne 
kondicije« za branje zahtevnejših vsebin v knjižnem formatu, zaradi česar je okrnjena njihova zmožnost 
pisnega in ustnega izražanja, artikulacije in argumentacije, prav tako pa svoja stališča utemeljujejo na 
podlagi osebnih izkušenj, ki jim pogosto pripisujejo splošno veljavo. Ugotovitve temeljijo na primerjavi 
podatkov raziskave Knjiga in bralci VI v zvezi z bralnimi navadami v Sloveniji ter raziskave o bralnih 
in študijskih navadah, ki smo jo izvedli med študenti in študentkami pedagoških programov Filozofske 
fakultete in Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. Ugotovili smo, da so bralne navade vključenih v 
raziskavo sicer boljše od povprečja v Sloveniji, skrb pa vzbuja dejstvo, da je glede na poklic, za katerega 
se izobražujejo, delež nebralk in nebralcev dokaj velik. Prav tako je raziskava pokazala, da ima pri 
oblikovanju odraslega bralca in bralke ključen pomen vzgoja za branje v družini, pri čemer v sklepu 
poudarjamo tudi kompenzacijsko vlogo vrtca.
Ključne besede: bralne navade, primerjalna analiza držav, študij literature, pričakovanja učiteljev 
UDK: 37.014
Znanstveni prispevek
Dr. Miha Kovač, redni profesor, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za bibliotekarstvo, 
informacijsko znanost in knjigarstvo, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: mihael.
kovac@ff.uni-lj.si 
Dr. Mojca Kovač Šebart, redna profesorica, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko 
in andragogiko, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: mojca.kovac-sebart@guest.arnes.si 
Dr. Tadej Vidmar, izredni profesor, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in 
andragogiko, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: tadej.vidmar@ff.uni-lj.si 
 
Dr. Jasna Mažgon, izredna profesorica, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko 
in andragogiko, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: jasna.mazgon@ff.uni-lj.si

 Kovač, Kovač Šebart, Vidmar, Mažgon    41
Uvod
V članku bomo predstavili nekatere podatke iz raziskave o bralnih, študijskih 
in nekaterih drugih navadah študentov in študentk pedagoških programov na 
Filozofski fakulteti in Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani ter jih primerjali 
z izsledki raziskave Knjiga in bralci VI (2019), ki se ukvarja z bralnimi navadami 
v Sloveniji. Pri zasnovi naše raziskave smo želeli preveriti tezo, ali gredo trendi v 
vzgoji in izobraževanju od osnovne šole naprej z rezultiranjem na visokošolski ravni 
z roko v roki z usihanjem prostočasnega branja knjig oz. daljših in zahtevnejših 
vsebin. Tarnanju o tem, da učenci, dijaki, študenti ne berejo, namreč tudi v našem 
prostoru ni videti konca. 
Je tako tarnanje prazno, je nostalgična projekcija v minule čase, ki nima 
realne podlage, smo se spraševali. Povedano drugače, zanimalo nas je, na čem 
temelji pritoževanje učiteljev in učiteljic celo na fakultetah s humanističnimi in 
družboslovnimi pedagoškimi programi, da študentke in študentje ne berejo več, 
da ne študirajo veliko iz knjig in da za branje zahtevnejših vsebin v knjižnem for-
matu nimajo intelektualne kondicije, zaradi česar se vse težje natančno ustno in 
pisno izražajo, da so okorni pri artikulaciji in argumentaciji lastnih misli, da sledijo 
logiki naključnih asociacij in da svoja stališča utemeljujejo predvsem na osebnih 
izkušnjah, ki jim pogosto pripisujejo splošno veljavo (Kovač Šebart 2016; Kovač 
Šebart in Kovač 2018; več o tem Furedi 2009 in Gauchet 2011). 
Če je človek govoreče in pišoče bitje, se mora jezika naučiti; tudi jezika, ki ne 
zadeva samo konvencij vsakdanjega življenja (prim. Berger in Luckmann 1988; 
Bernstein 1971/2009, 1994, 2000; Vygotsky 1986), ampak jezika abstraktne vednosti, 
jezika filozofije, pedagogike, naravoslovja, književnosti … Kako, če ne z branjem 
in pisanjem? Tudi pisatelji niso kar ljudje, ki bi jim bil dar lepega govora in pisanja 
preprosto vnaprej dan, temveč so, kot opozarja Gauchet (2011, str. 89), to ljudje, 
ki so vzpostavili čut za izvorno nepopolnost besede in hkrati razvili željo, da bi to 
nepopolnost presegli. Podobno je potrebnega veliko dela, da strokovni in znanstveni 
govor odtegnemo približnosti in vsakdanji govorjeni besedi: s popravljanjem, izgra-
jevanjem, terminološko natančnostjo … Je branje knjig, daljših besedil oz. študijske 
literature danes sploh še namenjeno temu, celo v okviru fakultetnega študija? Kako 
smo pri tem uspešni učitelji in učiteljice?

42 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies 
Kovač, Kovač Šebart,
Vidmar, Mažgon
Raziskav o bralnih navadah študentk in študentov smo se lotili, ker ne želimo 
ostati samo pri pavšalnih stališčih in sodbah, da mladi ne berejo več in da je bilo 
včasih drugače. Pa npr., da je rešitev za vzgojo mladih beročih generacij, da berejo 
Iliado že v prvem triletju osnovne šole, kar bi zagotovo znal utemeljiti Herbart 
(Šebart in Javornik 1991; Herbart 1919); ali pa, ravno nasprotno, da je pomembno, 
da mladi berejo ne glede na to, kaj berejo. Nikakor pri naših razmislekih tudi ne 
želimo biti plati zvona, da so računalniki in pametni telefoni »hudičev izum«: zave-
damo se, da so njihove prednosti pri učenju, študiju, raziskovanju in vsakodnevnem 
komuniciranju, tudi branju daljših besedil, nedvomno številne. 
Dejstvo je, da živimo v okolju, v katerem založniške, knjigotrške in knjižnične 
statistike že nekaj desetletij nakazujejo, da je poglobljeno in dolgotrajno branje vse 
manj del prevladujočih bralnih praks, in to tudi tistih oseb, ki so visoko formalno 
izobražene (več o tem Kovač in Gregorin 2016, str. 42–79). Če to drži, potrebujemo 
resen strokovni spoprijem z vprašanjem, kaj se dogaja z zmožnostjo poglobljenega 
in abstraktnega mišljenja, ki smo jo ljudje doslej razvijali predvsem skozi bralne 
prakse. Z drugimi besedami, ena od osrednjih kulturnih in pedagoških dilem našega 
časa je, ali je poglobljeno branje daljših besedil vrednota, ki naj ji v procesu vzgoje 
in izobraževanja mladih generacij še vedno zares sledimo, ali pa je že danes to le 
deklarirani cilj, ki nas v resnici ne zavezuje več in tudi ni potrebe, da bi nas, saj se 
danes poglobljenega mišljenja učimo drugače. Raziskave, kot je ta, katere nekatere 
izsledke bomo predstavili v nadaljevanju, so eden od pomembnih infrastrukturnih 
pogojev, da v drugem koraku sploh lahko opravimo tak razmislek. Skratka, odgo-
voriti bomo morali na vprašanje, ali si je za boljše bralne navade v Sloveniji sploh 
treba prizadevati oz. ali sploh želimo biti družba bralk in bralcev. Če je odgovor da, 
bo potrebna presoja, ali je negativne bralne trende sploh mogoče obrniti in kako bi 
se tega lahko lotili. Že na podlagi podatkov, ki jih bomo predstavili, smo prepričani, 
da navad branja daljših besedil in s tem povezanih statističnih trendov nikakor ne 
bo mogoče spreminjati na bolje, če k temu ne bomo zavezani kot družba. 
Rečeno drugače, spoprijeti se bomo morali s konceptom znanja in splošne 
izobrazbe, ki naj ju šola posreduje novim generacijam, in to glede na dogovor o 
prvenstvenem cilju intencionalne vzgoje v najširšem smislu: bo ta ostal formiranje 
avtonomnega, kritičnega in svobodnega posameznika ali pa bomo dali prednost vzgoji 
osebnosti, ki se najbolje odziva na trenutne zahteve trga dela in služi ohranjanju 
statusa quo v družbenih razmerjih (Kovač Šebart in Kovač 2018; prim. tudi Hočevar 
in Kovač Šebart 2018; Kovač Šebart in Hočevar 2019)? Opraviti bomo morali torej 
razmislek, ali so vprašanja, kot jih zastavljajo grška filozofija, renesančna poezija, 
razsvetljenska znanost ali kanon klasičnih romanov, še relevantna za mlade našega 
časa. 
Če bomo na to odgovorili z »da«, bomo morali računati tudi s tem, da danes, 
kot piše Gauchet (2011, str. 85–86), domišljija ni več, tako kot nekoč, učinkovito 
skrivno orožje šole pri spodbujanju branja (prim. tudi Kovač Šebart in Kovač 
2018; Furedi 2009). Če namreč drži, da sta bila branje in knjiga posrednika med 
otrokom, mladimi in sfero domišljije, saj je branje odpiralo vrata v neki »onkraj«, ki 
je presegal sedanjost in vznemirjal beročega, tako kot to ne more doseči nikakršno 
odpiranje šole v življenje, potem bomo morali poiskati odgovor na vprašanje, kako 

     43 Bralne navade v Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških programov ... 
spodbujati branje v svetu, ki je povsem podlegel podobi. Imaginarno je »zapustilo 
sfero besede, ki je bila nekoč njegov najodličnejši posrednik, saj je beseda izgubila vso 
svojo nekdanjo sposobnost za obujanje podob« (Gauchet 2011, str. 86). Prevladujoča 
pisana beseda se je (tudi zato!) sploščila, kot piše Kovač (2009), izgubila je globljo 
razsežnost, postala je kot palačinka in odplavilo je tudi njeno domišljijsko dimenzijo. 
Kako se spoprijeti s tem in ali je to sploh potrebno?
Doslej zapisanemu lahko dodamo, da obvezna šola izgublja pomembno vlogo, 
ki jo je imela v družbi, namreč da je novim generacijam odpirala vrata v abstraktno 
vednost. Danes v šoli interes učečega se vse bolj usmerjamo k neposrednemu 
izkustvu lokalnega sveta, pri čemer se zdi, da vse manj reflektiramo, na kar sta že 
pred desetletji opozorila Berger in Luckmann (1988), da takšno izkustvo vsebuje 
»neštete predznanstvene in kvaziznanstvene razlage vsakdanje realnosti, ki je 
[za posameznika] samoumevna« (prav tam, str. 28). Znanje, ki ga nove generacije 
usvajajo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, mora biti vendarle oprto na inte-
lektualno zapuščino človeštva kot celote, pri čemer ta vsebina pogosto ne more biti 
neposredno povezana z vprašanji, ki so na dnevni ravni zanimiva za otroka, učenca 
in tudi dijaka ter študenta (Furedi 2009, str. 173; Gauchet 2011; Kovač Šebart in 
Kovač 2018). Zato bodo strokovni in nujno tudi družbeni odgovori na vprašanja, ki 
smo jih doslej nakazali, še kako povezani z odgovori na vprašanja o branju knjig, 
zahtevnejših in daljših besedil ter nalog, ki jih bodo imeli v zvezi s tem v vzgojno-
izobraževalnih ustanovah. 
Sploh obstaja alternativa? Če na doslej zastavljena vprašanja ne bomo skušali 
odgovoriti v strokah in v družbi kot celoti, bodo to namesto nas storili tehnologija 
in tisti vizionarji in politiki, ki tako globoko verjamejo vanjo, da tovrstnih vprašanj 
niti ne vidijo, kaj šele, da bi si jih zastavljali. Posledice ne bodo dobre in z gotovo-
stjo lahko rečemo vsaj to, da bo tudi ob številnih akcijah, ki bodo otroke in mlade 
spodbujale k branju knjig in daljših besedil, delež neberočih v Sloveniji ostal enak 
še prihodnjih 50 let ali pa se bo samo še povečeval.  
Pred predstavitvijo nekaterih izsledkov raziskave pa nekaj podatkov o tem, s 
kakšnimi bralci knjig se srečujemo v sodobnih družbah. 
Bralne navade v sodobnih družbah: najboljši in tisti na repu
V povezavi z izsledki drugih raziskav govorijo o bralnih navadah založniške 
statistike. Za zadnjo polovico prejšnjega stoletja te kažejo, da je knjižna produkcija, 
merjena s številom novoizdanih naslovov, naraščala povsod po svetu, prodaja 
in izposoja knjig pa temu tempu nista sledili. Tako se je denimo v t. i. razvitih 
državah med letoma 1950 in 2008 število novoizdanih naslovov povečalo za več kot  
1000 %, toda njihove prodane naklade so se kumulativno povečale le za okoli tretjino, 
približno za toliko, kot je naraslo število prebivalcev (Kovač in Wischenbart 2019). 
Po letu 2008 so ti trendi zelo verjetno postali intenzivnejši, a o knjižni produkciji 
zaradi razvoja elektronskih knjig, ki so zunaj dometa običajnih knjižnih statistik, 
nimamo zanesljivih podatkov. 

44 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies 
Kovač, Kovač Šebart,
Vidmar, Mažgon
Nekatere parametre v nadaljevanju predstavljamo na primerih treh držav. 
Na Norveškem, kjer v raziskavah o bralnih navadah (Leserundersøkelsen … 2018) 
dosegajo najboljše rezultate, je denimo v prvem desetletju novega tisočletja vsako 
leto izšlo okoli 10.000 novih naslovov oz. 2000 na milijon prebivalcev, kar je bilo 
približno enako kot v Sloveniji (2000–2500 naslovov na milijon prebivalcev). Na 
Norveškem, ki je država, ki se ponaša z izrazito visoko bralno kulturo, so ob tem 
v letu 2014 prodali 14 knjig na prebivalca – od tega tri v angleščini (prav tam), v 
Sloveniji nekaj manj kot tri (Kovač 2019, str. 73–74) oz. toliko kot Norvežani v 
angleščini, ob tem so na Norveškem v tem obdobju letno izposodili štiri knjige na 
odraslega, pri nas pa sedem (če ne štejemo podaljšav izposoje) (Leserundersøkelsen 
… 2018; Kovač 2019, str. 73).
V seštevku torej povprečen bralec oz. povprečna bralka na Norveškem vsaj 
vzame v roke, če že ne prebere, dvakrat več knjig na leto kot v Sloveniji. Na drugi 
strani pa npr. v Romuniji, ki ima nizko bralno kulturo prebivalstva, letno izdajo 
manj kot 1000 knjig na milijon prebivalcev, prodajo pa eno na prebivalca. Knjižnične 
izposoje skorajda ne poznajo (Kovač 2017). 
O branju knjig lahko sklepamo tudi na podlagi rezultatov raziskav, ki proučujejo 
preživljanje prostega časa in ki jih obravnavajo denimo Southerton idr. (2012). 
Take raziskave so med drugimi izvajali na Nizozemskem, Norveškem, v Nemčiji, 
Franciji in Veliki Britaniji, in to nekaj desetletij. Nekaj sto izbranih oseb, ki so bile 
po svojem demografskem profilu reprezentativne za celotno populacijo, je pisalo 
dnevnik o svojih prostočasnih dejavnostih. Ena od postavk v njem je bil vedno čas, 
namenjen branju knjig. Izsledki teh raziskav so pokazali, da se je, z izjemo Norveške, 
prosti čas, ki ga ljudje namenjajo branju knjig, v vseh drugih državah skrajševal 
(prav tam). Takih raziskav preživljanja prostega časa v Sloveniji nimamo, zato tudi 
nimamo primerljivih podatkov, koliko se je v povprečju spremenila količina časa, 
ki jo pri nas ljudje v prostem času namenjajo branju knjig. 
Imamo pa v Sloveniji dolgo tradicijo raziskovanja bralnih navad. Prva raziskava 
o njih z naslovom Knjiga in bralci je bila objavljena leta 1974 (Kocjan 1974), nato 
pa v rednih pet- ali 10-letnih presledkih. Izjema je 15-letno obdobje med letoma 
1999 in 2014, ko v tedanjih vodstvih ministrstva za kulturo za tovrstne podatke 
ni bilo zanimanja. 
Slovenske raziskave Knjiga in bralci imajo v anketnih vprašalnikih podobna 
vprašanja kot ankete v drugih državah, pri čemer se nekatera skozi desetletja 
pojavljajo v enaki obliki: koliko knjig ste prebrali v zadnjih 12 mesecih, koliko 
ste jih kupili in/ali si jih izposodili v knjižnici, katere knjižne žanre prebirate ipd. 
Ta vprašanja so nato pri nas in v tujini nadgrajena z dodatnimi vprašanji, ki se 
razlikujejo od raziskave do raziskave. V širšem mednarodnem prostoru so precej 
odvisna od okolja (na manjših jezikovnih trgih ali v večjezičnih okoljih praviloma 
povprašujejo tudi po branju v tujih jezikih) ali pa od potreb naročnika. V raziskavah 
branja, ki jih naročajo založniška združenja, je praviloma več vprašanj o tem, kje in 
kako ljudje knjige kupujejo ter se o njih informirajo, v raziskavah, ki jih naročajo 
kulturne ustanove, pa je več vprašanj o tem, koliko in kaj ljudje berejo. 
Omeniti še velja, da se je metodologija raziskav o bralnih navadah v zadnjih 40 
letih pomembno spremenila: do konca osemdesetih let so bralne raziskave najpogo-

     45 Bralne navade v Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških programov ... 
steje izvajali terensko, tako da so anketarji vnaprej določen vzorec ljudi obiskali na 
domu in zapisali njihove odgovore v vnaprej pripravljene vprašalnike (Rupar 2019, 
str. 11). Po letu 1990 so tovrstne raziskave začeli izvajati najprej po telefonu, nato 
pa še s pomočjo spletnih vprašalnikov, danes praviloma prek spleta, del vprašalnikov 
pa se – predvsem pri starejših anketirancih – izpolni s pomočjo telefonskih anket. 
Vzorec vključenih v raziskavo odslikava izobrazbeno, poselitveno, spolno in starostno 
sestavo prebivalstva v državi, v kateri raziskava poteka (prav tam).
1
 
Izsledki raziskav opozarjajo, da je bil delež bralcev v družbi (ki jih najširše 
definiramo kot ljudi, ki so v zadnjih 12 mesecih (pre)brali vsaj eno knjigo) leta 2019 
praktično enak kot leta 2014 in leta 1979, kar govori o tem, da polovica prebivalstva 
Slovenije ne bere že 40 let. Število samoopredeljenih nebralcev je sicer v Sloveniji 
manjše (37 %) od števila tistih, ki odgovarjajo, da v zadnjih 12 mesecih niso prebrali 
nobene knjige, iz česar je mogoče sklepati, da je branje knjig še vedno družbeno 
deklarirana zaželena vrednota (več o tem prav tam, str. 13–14). 
Predstavljeni podatki torej ne pritrjujejo tezi o tem, da je bilo včasih vse 
drugače in so ljudje v Sloveniji brali, zdaj pa tega več ne počnejo. So pa podatki 
povedni glede tega, da smo v Sloveniji neuspešni v prizadevanjih, da bi bralno 
kulturo utrdili in razširili.  
Ob tem ni mogoče mimo trenda, ki zadeva tudi bralne navade študentov in 
študentk: leta 2019 je bilo med visoko izobraženimi le 80 % bralcev. O negativnih 
bralnih trendih govori tudi podatek, da se je v Sloveniji med letoma 2014 in 2019 v 
celotni populaciji zmanjšal delež intenzivnih bralcev, to je tistih, ki letno preberejo 
več kot 20 knjig (z 9 na 6 %), oz. tistih, ki letno preberejo več kot 10 knjig (z 18 na 
14 %). Če podatke primerjamo z Norveško, s katero opravljamo orientacijsko pri-
merjavo, ker ima izrazito velik delež bralstva in ker primerljivi statistični podatki 
nakazujejo, na katerih področjih se je treba spoprijeti s problemom branja knjig in 
daljših besedil, vidimo, da je tam v tem času delež intenzivnih bralcev ostal skoraj 
enak, saj se je delež tistih, ki preberejo več kot 20 knjig na leto, zmanjšal z 18 na  
17 %, delež tistih, ki preberejo več kot 10 knjig letno, pa je ostal enak (37 %) (Kovač 
2019, str. 66–67; Leserundersøkelsen … 2018). 
Sklenemo lahko, da je v Sloveniji med letoma 2014 in 2019 število bralcev 
upadlo po vseh relevantnih kazalnikih: zmanjšal se je delež tistih, ki berejo vsak 
dan (z 8 na 5 %), za tri odstotne točke se je zmanjšalo tudi število obiskovalcev 
knjižnic, za tri odstotne točke pa se je zmanjšalo tudi število družin, v katerih doma 
pogosto berejo otrokom (Kovač 2019, str. 71–72). 
1
 V Sloveniji spletno anketiramo od leta 2014 naprej, do leta 1999 pa so bile raziskave o bralnih 
navadah izvajane s terenskim anketiranjem. Raziskavi iz leta 2014 in 2019 je financirala Javna agencija 
za knjigo RS, organizacijsko je nad njo bedela založba UMco, anketni del raziskave pa je izvedla agencija 
Valicon s kombinacijo spletnega in telefonskega anketiranja. Obakrat je bilo v raziskavo vključenih 
nekaj več kot 1000 respondentov. Spremembo raziskovalne metodologije omenjamo predvsem zato, ker 
deloma vpliva na odgovore respondentov: kot pišejo denimo Holbrook idr. (2003), Fricker idr. (2005), 
se na spletu bolj izogibamo družbeno zaželenim odgovorom, kot če odgovarjamo anketarjem, zato so 
naši odgovori iskrenejši in natančnejši. To pomeni, da so podatki o bralnih navadah iz leta 1979 skoraj 
zagotovo nekoliko preoptimistični in kažejo na boljšo bralno sliko od takratnega dejanskega stanja. A 
tudi ob tem, da so rezultati iz leta 1979 verjetno preveč optimistični, je slika sedanjih bralnih navad v 
Sloveniji slaba.

46 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies 
Kovač, Kovač Šebart,
Vidmar, Mažgon
Na Norveškem se je v tem času število družin, v katerih pogosto berejo otrokom, 
za tri odstotne točke povečalo, pri čemer je število družin, v katerih pogosto berejo 
otrokom, na Norveškem skoraj trikrat večje kot pri nas (Leserundersøkelsen … 2018). 
Z roko v roki s podatki o branju otrokom gredo tudi podatki o številu knjig, 
ki jih imajo ljudje doma, oz. o velikosti domačih knjižnic. Že od predstavitve prvih 
raziskav TIMSS (1995, 1999, 2003) je v Sloveniji skoraj splošno znana pozitivna 
povezanost med številom knjig doma in rezultatom otrok na preizkusu znanja 
TIMSS (Vehovar idr. 2009). Tudi izsledki raziskav, opravljenih v tujini, kažejo, da 
otroci staršev, ki imajo doma več knjig, dosegajo na splošno višje učne rezultate kot 
tisti, ki imajo doma manj knjig (prim. Mullis, 2004; Plomin idr., 2001 v Zupančič 
in Podlesek 2009, str. 137).
Raziskovalci Sikora idr. (2019) ugotavljajo pomemben vpliv obstoja domače 
knjižnice na bralno pismenost odraslih. Bralna pismenost je tesno povezana z 
bralnimi navadami. Študije (Bus idr. 1995; Griffin in Morrison 1997; McMullen in 
Darling 1996; Bennett idr. 2002) kažejo, da ima skupno branje knjig doma vpliv na 
otrokovo pismenost (literacy) in bralne spretnosti
2
 otrok. Otroci, ki so jim starši 
brali in jih opogumljali, naj berejo, so bolj samozavestni bralci (Bus idr. 1995). 
Izsledki študije Erdem (2015) to sliko dopolnjujejo, saj kažejo, da imajo študentje 
s slabo razvitimi bralnimi spretnostmi, ki so ključne za bralno pismenost, težave, 
zato malo berejo in imajo slabo razvite bralne navade (prav tam).
3
Kar zadeva bralno pismenost, je Slovenija na repu držav članic OECD, daleč 
za Švedsko, Češko, Norveško in Estonijo, predvsem v družbi držav, kot so Italija, 
Španija in Grčija (Sikora 2019, preglednica 39). Pri tem velja opozoriti, da razliko 
v bralni pismenosti odraslih naredi že skok za nekaj deset knjig v domači knjižnici, 
denimo s 50 na 150 knjig. V povprečni slovenski domači knjižnici je 80 knjig, v 
norveški, češki ali švedski pa okoli 200 (prav tam).   
2
 Termania (2001–2017) izraz »skills« prevaja s »spretnosti«. Spretnosti posameznik pridobiva v 
procesu učenja, vključujejo tudi znanje o nečem, kar je predmet spretnosti (prav tam). Področje bralnih 
spretnosti obsega niz spretnosti prepoznavanja oz. dekodiranja besed, ki so bistvene za to, da izluščimo 
pomen v besedilih: besedišče (prepoznavanje besed), razumevanje pomena stavkov in tekoče branje delov 
besedila. Vešči bralci so sposobni tovrstne operacije izvajati avtomatizirano (Raziskava spretnosti … 
2015, str. 31).
3
 Tisti z dokončano nižjo srednjo izobrazbo – v Sloveniji ta ustreza končani obvezni devetletni os-
novni šoli (prim. The european education directory … 1995–2020) – ki so brali kot najstniki, so bralno, 
matematično in tehnološko enako pismeni kot njihovi vrstniki z univerzitetno izobrazbo, ki so odrasli 
v okolju z le nekaj knjigami. Med udeleženci raziskave PIAAC so se tisti, ki so imeli dokončano nižjo 
srednjo izobrazbo in so bili v letih 2011–2015 stari med 25 in 65 let, na preizkusih bralne pismenosti 
umestili 0,55 standardnega odklona (SD) pod povprečjem. Njihovi vrstniki iz enakega okolja, ki so 
končali univerzitetni študij, so bili povprečno bralno pismeni (0,00). Enako raven bralne pismenosti 
so dosegli posamezniki, ki so bili med odraščanjem obkroženi z veliko knjigami, a se je njihovo šolanje 
končalo po devetih letih (0,02). To pomeni, da kar zadeva pismenost, odraščanje v »knjižnem okolju« 
nadomesti dobršen del tistega, kar prinese vključenost v vzgojno-izobraževalni sistem (Erdem 2015).  

     47 Bralne navade v Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških programov ... 
Raziskovalni problem
V nadaljevanju predstavljamo izsledke raziskave, v kateri smo se osredotočili 
na tri vidike, in sicer kako študenti preživljajo prosti čas, njihove bralne in študijske 
navade. V tem besedilu, v katerem predstavljamo del rezultatov, vezanih na 
bralne navade, se posvečamo predvsem temu, koliko in kaj berejo študenti, ki se 
izobražujejo za poklice v šolstvu. Spraševali smo se, ali je branje med študenti 
sploh še način preživljanja prostega časa in kakšno vlogo sta pri tem imeli vzgoja 
za branje v družini in izobrazba matere. Izsledki različnih raziskav (DeBaryshe 
1995; Weigel idr. 2006) namreč kažejo, da so izobrazba matere, dohodek in bralne 
navade pozitivno povezani s pogostostjo in kakovostjo skupnega branja z otrokom 
(Marjanovič Umek 2011, str. 19). Najboljši bralci imajo izobražene starše (Duursma 
2014; Lyytinen idr. 1998; West idr. 2002), ob tem pa je pomemben mladostnikov 
zgodnji stik s knjigami doma, ker ta »ne vpliva le na njegovo pismenost, ampak 
tudi na izobraženost, poklic in branje doma v odraslosti«, neposredno pa oblikuje 
tudi vseživljenjsko usmerjenost k samoumevnemu vključevanju knjig v kulturno 
in materialno okolje (Sikora 2019, str. 14) 
Branje odraslih otrokom slednje stimulira, da berejo sami in tako dodatno 
razvijajo svoje kognitivne spretnosti (Canoy idr. 2006).
4
 Sikora idr. (2019) pa v zvezi 
s tem poudarjajo, da odraščanje otroka v domu z domačo knjižnico na oblikovanje 
njegovih različnih spretnosti v odraslosti (pismenost, računanje in reševanje pro-
blemov) vpliva bolj kot izobrazba njegovih staršev ali njegovi kasnejši izobrazbeni 
ali poklicni dosežki. Učinki so dolgoročni, največjo razliko pa povzroči povečanje 
manjših domačih knjižnic v srednje velike. 
Naša temeljna predpostavka je bila, da sta družinsko okolje (študente smo 
vprašali, kako pogosto so jim doma brali) in izobrazba matere tista dejavnika, ki 
bistveno zaznamujeta odnos do branja, tudi zato smo podatke iz naše raziskave 
primerjali s podatki, ki so bili zbrani v splošni raziskavi Knjiga in bralci VI (2019), 
in s primerljivimi podatki dveh drugih držav. Obenem nas je zanimalo tudi, kakšno 
literaturo berejo študenti – ali gre za dela, ki terjajo večji napor pri branju, ali gre 
za trivialno literaturo, ki služi predvsem zabavi. 
Metodologija raziskave
Raziskavo smo izpeljali v študijskih letih 2017/18 in 2018/19. V neslučajnostni 
vzorec smo vključili 429 študentov Filozofske in Pedagoške fakultete Univerze v 
Ljubljani, od tega jih je 305 (71,1 %) študiralo na prvi bolonjski stopnji, 124 (28,9 %) 
pa na magistrskih programih. Glede na število na obe fakulteti vpisanih študentov 
– 6.689 študentov v letu 2018/19 (Univerza v številkah 2020) – pomeni naš vzorec 
6,4 % osnovne populacije, kar mu zagotavlja zadovoljivo reprezentativnost.
4
 Kognitivne spretnosti so ključne spretnosti, ki jih naši možgani uporabljajo, da razmišljajo, berejo, 
se učijo, si zapomnijo in so pozorni. Med njih sodijo vzdrževanje, osredotočanje in deljenje pozornosti; 
dolgoročni in delovni (kratkoročni) spomin, logika in sklepanje, slušna in vizualna obdelava podatkov 
ter hitrost obdelave podatkov (What are … 2020). 

48 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies 
Kovač, Kovač Šebart,
Vidmar, Mažgon
V vzorec smo s Filozofske fakultete vključili študente z oddelkov anglistika, 
geografija, sociologija in sociologija kulture, pedagogika in andragogika, psihologija, 
bibliotekarstvo in informatika. Na Pedagoški fakulteti pa smo izbrali vzorec med 
študenti razrednega pouka, matematike, likovne pedagogike, biologije in kemije 
ter gospodinjstva.
Podatke smo zbirali s pisnim anketnim vprašalnikom, ki je vseboval 34 vprašanj 
zaprtega tipa in eno ocenjevalno lestvico. Anketiranje smo izvedli pri urah predavanj 
in seminarjev, v navzočnosti visokošolskih učiteljev. Podatke smo obdelali na nivoju 
deskriptivne in inferenčne statistike. Za prikaz podatkov smo uporabili strukturne 
tabele (f, f %), hipoteze smo preverjali s χ
2
-preizkusom. V primerih, ko pogoji za 
χ
2
-preizkus niso bili izpolnjeni (ko je bilo več kot 20 % teoretičnih frekvenc manjših 
od 5), smo uporabili nadomestni preizkus (Kullbackov test). 
Rezultati
Najprej nas je zanimalo, kaj počnejo študenti v prostem času, pri čemer smo 
jih prosili, da izberejo pet najpogostejših prostočasnih aktivnosti, ki smo jih glede 
na njihove odgovore rangirali v spodnji preglednici (Preglednica 1). Obenem smo jih 
prosili, da ocenijo, koliko ur na teden v povprečju porabijo za navedene dejavnosti 
v prostem času.
Dejavnosti v prostem času f f % (n = 429) M SD
Delo in zabava na računalniku in/ali mobilnem telefonu 385 89,7 17,4 13,2
Druženje s prijatelji 358 83,4 10,9 9,8
Poslušanje glasbe 310 72,2 11,8 12,1
Ukvarjanje s športom 243 56,6 6,6 4,5
Gledanje filmov 191 44,5 5,2 3,5
Branje knjig 190 44,3 8,1 6,7
Gledanje nadaljevank oz. nanizank 180 42,0 7,6 5,7
Gledanje televizije 156 36,4 6,1 4,0
Obiskovanje nakupovalnih središč 39 9,1 4,0 5,4
Branje dnevnih časopisov 34 7,9 3,8 2,6
Branje revij 18 4,2 5,1 3,6
Preglednica 1: Dejavnosti prostega časa (f, f %), povprečno število ur, namenjeno posamezni dejavnosti 
na teden (n = 429)
Kot je razvidno iz pogostosti izbranih odgovorov v Preglednici 1, študentje, 
vključeni v raziskavo, prosti čas preživljajo najpogosteje z delom in zabavo na 
računalniku in/ali mobilnem telefonu (ta odgovor je izbralo največ študentov,  
89,7 % od n = 429), sledijo druženje s prijatelji (83,4 %), poslušanje glasbe  
(72,2 %), ukvarjanje s športom (56,6 %) in gledanje filmov (44,5 %). Najmanjkrat 
so bili izbrani odgovori obiskovanje nakupovalnih središč (9,1 %), branje dnevnih 
časopisov (7,9 %) in branje revij (4,2 %). Branje knjig se je znašlo na sredini lestvice, 
kot eno od petih prostočasnih aktivnosti ga je izbralo 44,3 % študentov. 

     49 Bralne navade v Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških programov ... 
Če pogledamo povprečno število ur, ki jih anketirani namenijo posamezni 
aktivnosti na teden, tudi v tem primeru prednjačita delo in zabava na računalniku 
(17,4 ure), sledita poslušanje glasbe (11,8 ure) in druženje s prijatelji (10,9 ure). 
Najmanj časa v povprečju namenijo branju revij (5,1 ure) in dnevnih časopisov (3,8 
ure) ter obiskovanju nakupovalnih središč (4,0 ure). Po ocenah anketirancev knjige 
berejo sicer več (8,1 ure), kot se ukvarjajo s športom (6,6 ure), vendar je povprečno 
število ur tedenskega branja precej manjše kot npr. povprečno število ur, preživetih 
ob računalniku in/ali mobilnem telefonu.
Slabih 90 % vključenih v raziskavo odgovarja, da prosti čas preživljajo ob 
računalniku in/ali mobilnem telefonu, branje pa je kot prostočasno dejavnost izbralo 
dobrih 44 % vprašanih. Za humanistično in družboslovno fakulteto, sploh pa za 
pedagoške programe, to ni prav optimističen podatek. 
Tudi glede študijskih navad rezultati raziskave niso najbolj spodbudni.  
Pokazalo se namreč je, da več kot tri četrtine anketirancev (76,4 %) študira pri več kot 
polovici študijskih predmetov le po zapiskih, bistveno manj pa iz temeljnih besedil, 
torej knjig in člankov. Pričakovanja učiteljev imajo, kot kažejo tudi izsledki naše 
raziskave, s tem kar nekaj opraviti, saj smo te podatke dobili pri trditvi »študiram 
samo po zapiskih, če učitelj ocenjuje le vsebine, ki jih je posredoval na predavanjih«. 
Tudi denimo Hoeft (2012) opozarja, opirajoč se na raziskave na manjših vzorcih v 
ZDA, da dobršen del visokošolskih učiteljev opaža, da študenti temeljnih besedil 
ne berejo, tisti, ki jih berejo, pa jih slabše razumejo, zato predpisujejo le branje 
odlomkov poglavij in zapiskov (prim. tudi Cirino idr. 2013; Datta in Macdonalds-
Ross 2002; Huang idr. 2014). 
Če se vrnemo k bralnim navadam v Sloveniji nasploh in jih primerjamo z 
bralnimi navadami študentov pedagoških programov na Filozofski in Pedagoški 
fakulteti, imamo le pri nekaterih kazalnikih boljše rezultate od slovenskega 
povprečja, večina kazalnikov pa kaže slabše bralne navade študentov (Preglednica 2),  
kar je skrb zbujajoče, saj gre za bodoče »skrbnike« bralnih navad v vzgojno-
izobraževalnem sistemu. 
 
(Samo)opredelitev glede branja
2019
Slovenska populacija
2018/2019
Študenti
(n = 1024) (n = 429)
Se ne označujejo za bralce knjig. 49 % 16 %
Se označujejo za bralce knjig. 51 % 84 % 
Kazalniki branja in izposoje bralcev knjig (n = 589) (n = 360)
Bere knjige vsak dan. 9 % 6 %
Letno prebere 20 knjig ali več.* 11 % 10 %
Povprečno število prebranih knjig letno 10 10,5
Obiščejo knjižnico vsaj enkrat mesečno. 80 % 35 %
Berejo knjige tudi v tujih jezikih. 35 % 82 %
Berejo tudi e-knjige. 25 % 32 %
Preglednica 2: Izbrani kazalniki branja in izposoje knjig
* V slovenščini (to ne velja za študente Filozofske in Pedagoške fakultete), brez študijske literature, 
lastna ocena anketiranca.

50 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies 
Kovač, Kovač Šebart,
Vidmar, Mažgon
Delež tistih, ki se označujejo za nebralce (16 %), je med študentskimi respon-
denti sicer res za dve tretjini manjši od deleža, ugotovljenega v raziskavi Knjiga 
in bralci (49 %), a je glede na to, da gre za študentke in študente humanistike in 
družboslovja, ki bodo potencialno delali v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, še vedno 
velik. Med tistimi, ki so se opredelili za bralce (Preglednica 2), je delež študentk in 
študentov, ki berejo vsak dan, manjši (6 %) kot v vzorcu celotne populacije (9 %). 
Delež tistih študentov, ki preberejo več kot 20 knjig na leto, je primerljiv z deležem 
(10 % : 11 %) v raziskavi Knjiga in bralci, a je manjši od deleža intenzivnih bralcev 
npr. na Norveškem (17 %) (Leserundersøkelsen … 2018).   
Podatki v raziskavi Knjiga in bralci VI (2019) o branju tistih, ki imajo visoko 
izobrazbo, pa pokažejo, da je med njimi 20 % nebralcev, v raziskavi, ki smo jo 
opravili med študenti, pa se je za nebralce, kot rečeno, opredelilo 16 % študentov. 
Največji je delež nebralcev med študenti pedagogike na Filozofski fakulteti (20 %) 
in študenti Pedagoške fakultete (17,5 %). 
Zanimivi so tudi odgovori na vprašanje o razlogih študentov za nebranje, ki 
smo ga namenili tistim, ki niso v zadnjem letu prebrali nobene knjige (16 % od N 
= 429). Med 58 respondenti, ki so odgovorili na to vprašanje, je 43,1 % takšnih, ki 
raje počnejo kaj drugega, dobra tretjina (34,5 %) pravi, da za branje nimajo časa, 
15,5 % pa jih ni čutilo potrebe po branju. 
Podatki, ki bodo za celotno interpretacijo zelo povedni, govorijo o naslovih 
prebranih del (Preglednica 3). Pri oblikovanju kategorij smo upoštevali predvsem 
zahtevnost navedenih naslovov in jih razdelili v štiri kategorije. Posebno kategorijo 
smo namenili knjigam, za katere vemo, da so bile del učnih načrtov za slovenščino 
in angleščino ter so jih sedanji študentje kot osnovnošolci in srednješolci morali 
prebrati za domače branje, v preglednico pa dodajamo tudi delež tistih študentov, 
ki se niso spomnili nobenega naslova. Razporeditev knjig po preglednicah je seveda 
subjektivna, verjamemo pa, da okvirno odseva trende v zahtevnosti prebranih del. 
Knjige po zahtevnosti f f %
Ne spomni se naslova. 53 14,7
Domače branje 35 9,7
Lažja sodobna leposlovna dela 12 3,3
Popularna leposlovna dela, nekoliko zahtevnejše knjige za osebnostno rast 108 30,0
Zahtevnejša popularna književna dela 126 35,0
Književna in esejistična dela, ki terjajo intelektualni napor pri branju 26 7,2
Skupaj 360 100,0
Preglednica 3: Kategorizacija po naslovih prebranih knjig
Od 83,9 % vprašanih študentk in študentov, ki so odgovorili, da berejo, se jih 
skoraj 15 % ne spomni naslova niti enega dela, ki naj bi ga prebrali v zadnjih 12 
mesecih (v celotnem vzorcu je tistih, ki se opredeljujejo kot nebralci, in tistih, ki se 
sicer opredeljujejo kot bralci, a se ne spomnijo nobenega naslova, skupaj 28,5 %).  

     51 Bralne navade v Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških programov ... 
Slabih 10 % jih je navedlo naslove knjig domačih branj (srednješolskih, pa tudi 
osnovnošolskih, kar dodatno postavlja pod vprašaj odgovore o branju knjig v 
zadnjem letu). Če bi študente, ki se ne spomnijo naslovov prebranih del ali pa kot 
zadnje prebrane knjige navajajo obvezno branje, šteli kot nebralce, bi bil skupni 
delež praktično enak deležu nebralcev na državni ravni. 
Tretjina študentov (33,3 %) je navedla naslove lažjih sodobnih leposlovnih in 
popularnih leposlovnih del ter naslove nekoliko zahtevnejših knjig za osebnostno rast. 
Naslove zahtevnejših popularnih književnih del je navedlo dobrih 35 % študentov, 
naslove vrhunskih književnih in esejističnih del, ki terjajo večji napor pri branju, 
pa je navedlo le dobrih 7 % vprašanih študentov in študentk. 
Med naštetimi prebranimi knjigami jih je 26 % navedlo dela (tudi) v angleščini, 
preostali jeziki so zanemarljivi (1,1 % nemščina, 0,8 % italijanščina – če pogledamo 
podatke odgovorov študentov in študentk, v katerih jezikih berejo, pa so tam deleži 
bistveno večji (Preglednica 2).
Predstavljeni podatki nas vodijo do sklepov, da vzgojno-izobraževalne ustanove 
niso uspešne pri vzgajanju novih generacij mladih ljudi k branju daljših, predvsem 
zahtevnejših besedil. 
Seveda pa ne gre samo za vzgojno-izobraževalne ustanove. Družina je po-
memben dejavnik vzpostavljanja bralne kulture. Glede na velikost populacije, ki 
se v Sloveniji opredeljuje kot nebralna, ne moremo v nedogled pričakovati, da bo 
dovolj ozaveščanje staršev in apeliranje na njih, naj otrokom berejo, če jim želijo 
dobro. Tako najdemo na vzorcu študentov podobno velika odstopanja od podatkov 
za Slovenijo tudi pri branju v družini oz. vzgoji za branje (Preglednica 4): takih, 
ki so jim v otroštvu doma brali pogosto, je med študenti slabih 80 %, kar pomeni 
skoraj trikrat večji delež kot v celotni slovenski populaciji (29 %) oz. praktično enak 
kot na Norveškem (Kovač 2019, str. 71). Ta podatek za Norveško v kombinaciji z 
majhnim deležem nebralcev pritrjuje tezi o pomenu družinske vzgoje za branje 
(Leserundersøkelsen … 2018). 
Izobrazba matere
Brali so mi vsak dan.
Ali so vam starši/stari starši/skrbniki brali, ko ste bili 
majhni, in če da, kako pogosto?
Skupaj
Brali so mi 
nekajkrat na 
teden.
Brali so mi 
občasno.
Niso mi brali.
OŠ ali manj
f 3 4 5 3 15
f % 20,0 % 26,7 % 33,3 % 20,0 % 100,0 %
Sekundarna stopnja
f 76 68 38 10 192
f % 39,6 % 35,4 % 19,8 % 5,2 % 100,0 %
Terciarna stopnja
f 116 73 28 3 220
f % 52,7 % 33,2 % 12,7 % 1,4 % 100,0 %
Skupaj
f 195 145 71 16 427
f % 45,7 % 34,0 % 16,6 % 3,7 % 100,0 %
Preglednica 4: Izobrazba matere in pogostost branja v družini 
χ2 = 27,206 (g = 6; α = 0,000)

52 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies 
Kovač, Kovač Šebart,
Vidmar, Mažgon
Podatki kažejo (Preglednica 4), da so tistim študentom, ki imajo bolje izobražene 
matere (terciarna stopnja), statistično pomembno pogosteje brali v družinskem 
krogu (slabih 53 %) kot študentom, ki imajo matere z nižjimi stopnjami izobrazbe 
(sekundarna stopnja 39,6 % oz. OŠ ali manj 20 %). Čeprav je delež študentov, 
katerih matere imajo najnižje stopnje izobrazbe (osnovna šola ali manj), majhen, 
podatki kažejo trend, da je med njimi več kot polovica (53,3 %) takšnih, ki so jim v 
družinskem okolju brali le občasno ali nikoli, medtem ko je takšnih med študenti 
z bolje izobraženimi materami bistveno manj (25 % oz. 14,1 %). 
Nadalje podatki v Preglednici 5 kažejo, da je pogostost branja v družinskem 
krogu eden od najpomembnejših dejavnikov, ki vpliva na kasnejše bralne navade. 
Kako pogosto so vam 
starši, stari starši oz. 
skrbniki brali?
Kdo je najbolj vplival, da ste začeli brati knjige?
Skupaj
Starši
Šola in 
šolsko 
okolje
Prijatelji, 
znanci in širše 
okolje
Nihče ni 
vplival 
name.
Ne 
spomnim 
se.
Brali so mi
vsak dan.
f 125 21 10 16 18 190
f % 65,8 % 11,1 % 5,3 % 8,4 % 9,5 % 100,0 %
Brali so mi 
nekajkrat 
na teden.
f 67 39 9 10 15 140
f % 47,9 % 27,9 % 6,4 % 7,1 % 10,7 % 100,0 %
Brali so mi 
občasno.
f 17 21 4 15 13 70
f % 24,3 % 30,0 % 5,7 % 21,4 % 18,6 % 100,0 %
Niso mi 
brali.
f 4 3 3 4 2 16
f % 25,0 % 18,8 % 18,8 % 25,0 % 12,5 % 100,0 %
Skupaj
f %
f 213 84 26 45 48 416
51,2 % 20,2 % 6,3 % 10,8 % 11,5 % 100,0 %
Preglednica 5: Pogostost branja v družini in vpliv na bralne navade 
2χ = 55,708 (g = 12; α = 0,000)
Iz podatkov v zgornji preglednici (Preglednica 5) razberemo, da so študenti, 
ki so jim starši brali vsak dan, v statistično pomembno večjem deležu (slabih  
66 %) navedli, da so ravno starši tisti, ki so na njihove bralne navade najbolj vplivali, 
medtem ko je med študenti, ki so jim starši brali občasno ali sploh ne, le četrtina 
starše navedla kot dejavnik vpliva. Se pa poveča vpliv šole kot dejavnika bralnih 
navad pri tistih, ki so jim starši brali redkeje. Pri študentih, ki so jim starši brali 
redko ali pa jim sploh niso brali, jih dobra petina oz. približno četrtina (21,4 % oz. 
25 %) pravi, da na to, da so začeli brati knjige, ni vplival nihče.

     53 Bralne navade v Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških programov ... 
Sklep
Predstavljeni preliminarni podatki nas vodijo do naslednjih sklepov, pri čemer 
izhajamo iz teze, da bi morale vzgojno-izobraževalne ustanove nove generacije 
mladih ljudi vzgajati k branju daljših, tudi zahtevnejših besedil. Razloge za to smo 
nakazali uvodoma. 
Družina je pomemben dejavnik vzpostavljanja bralne kulture, to kažejo tudi 
podatki o bralnih navadah študentk in študentov. Toda glede na velikost populacije, 
ki v Sloveniji ne bere, ne moremo pričakovati, da bo tako sliko možno spremeniti 
zgolj z apeliranjem na starše, naj otrokom berejo. 
Če otroci niso deležni branja v družini, je pomembno, da so ga v vrtcih, in to 
od prvega leta starosti naprej. Otroci, ki so vključeni v vrtec, tam prebijejo veliko 
časa, včasih več aktivnega kot v družini, zato je dodaten razmislek o intencionalni 
vzgoji bralca v Sloveniji nujen, saj so, kot smo zapisali, branje in bralne navade 
pomembno povezani s tem, če, koliko in kdaj so odrasli otroku v otroštvu brali. 
Razmisliti je treba, kako v vrtcih (še bolj intenzivno) podpirati strokovne delavke 
in delavce, da otrokom še več berejo. V vrtce, ki izvajajo intencionalno vzgojo 
skladno s Kurikulom za vrtce (1999), vstopa v Sloveniji precejšen delež otrok: 
branje pomembnih odraslih (pedagoških delavcev) otrokom je že zdaj razumljeno 
tudi kot dejavnost, ki lahko (tudi zaradi števila ur, ki jih otroci preživijo v vrtcih) 
kompenzira odsotnost branja v družinah in je pomemben dejavnik pri razvijanju 
bralnih navad otrok. Zato je umestno opozorilo, da kljub precejšnjemu deležu otrok, 
ki so v Sloveniji že vključeni v kakovostno predšolsko vzgojo, s tem deležem še ne 
moremo biti zadovoljni; še posebej ne z deležem otrok, ki so stari od enega do treh 
let. V besedilu se sklicujemo na Norveško, ki ima velik delež beročih na sploh in 
tistih, ki otrokom berejo v družini, zato ni mogoče niti mimo podatka, da je v tej 
državi v vrtce vključen tudi precej večji delež predšolskih otrok kot v Sloveniji, 
so pa vrtci v obeh državah sistemsko povsem primerljivi (prim. Key data on … 
2019). Že v prvem letu starosti imajo na Norveškem v vrtcih skoraj 70-odstotni 
delež generacije (prav tam, str. 205), v Sloveniji pa je v vrtce v prvem letu starosti 
vključena le polovica generacije (prav tam, str. 190), približno toliko, kolikor je, po 
podatkih, ki smo jih predstavili, odraslih bralcev. Tudi zato potrebujemo razmislek 
o ukrepih, ki povečujejo delež otrok, vključenih v vrtce že v obdobju od prvega do 
tretjega leta starosti.
Šoli podatki o polovici neberočega prebivalstva, ki se niso spremenili skoraj 
pol stoletja, nedvomno sporočajo, da se bo morala spoprijeti z reprodukcijskimi 
družbenimi mehanizmi, če bo hotela slediti vzgoji kritičnega, avtonomnega in 
svobodnega subjekta. Očitno tu nismo poiskali ustreznih rešitev, ki bi preprečile 
reprodukcijo neenakosti: na dlani je, da tudi tu ne kaže še naprej sprejemati dejstva, 
da bodo otroci, katerih starši berejo, tudi sami brali, preostali pa pač ne ali vsaj z 
veliko manjšo verjetnostjo. 
Tudi učiteljicam in učiteljem v programih, ki izobražujejo pedagoške delavce, 
podatki jasno sporočajo, da zahteve, ki jih postavljamo in uveljavljamo, vplivajo na 
branje in tudi študij študentov in študentk. 

54 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies 
Kovač, Kovač Šebart,
Vidmar, Mažgon
Treba se bo spoprijeti s tem, da pedagoški delavci in delavke težko prevzemajo 
oz. bodo prevzemali naloge, ki zadevajo bralno kulturo, če sami oz. same ne berejo, 
na kar nakazujejo izsledki raziskave na vzorcu študentov in študentk pedagoških 
programov. 
Seveda moramo analizirati tudi odgovore in rešitve v državah z visoko bralno 
kulturo. A nikakor z vero, da lahko denimo Norveško preprosto preslikamo v Slove-
nijo. Že na osnovni ravni namreč ni nepomembno, s kolikšnim deležem bralcev knjig 
in daljših besedil imamo opravka v državi; kakšna so dejanska in ne le deklarirana 
družbena pričakovanja glede branja knjig in daljših besedil, kako in koliko berejo 
starši otrokom, kaj in koliko berejo sami, kaj in koliko berejo pedagoški delavci in 
delavke in kaj pričakujejo od otrok, učencev, dijakov, študentk in študentov.
In čisto za konec – šola je zadolžena za razvijanje dobre tehnike branja učenk in 
učencev, tudi za branje z razumevanjem. A ne sme ustvarjati vtisa, da se je slednjega 
mogoče naučiti enkrat za vselej. Razumevanje je vedno vezano na vsebino prebra-
nega. Če vsebina ni vezana na vsakdanje izkustvo posameznika in na vsakdanji 
jezik, ki ga uporablja, se mora obojega znova in znova učiti razumevati. Kar terja 
premagovanje odpora, čas in napor, a tudi spodbudo in pričakovanja, kar šele vodi v 
veselje do branja zahtevnejših vsebin. Ugodje je v tem primeru posledica spoznanja, 
da smo prebrano razumeli, kar pa posledično razvija tudi interes za branje. 
Izjava o financiranju
Članek je rezultat raziskovalnega dela v okviru raziskovalnega programa 
P5-0174 Pedagoško-andragoške raziskave – Učenje in izobraževanje za kakovostno 
življenje v skupnosti, ki ga financira ARRS, in raziskovalnega dela, ki sta ga sofi-
nancirali Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada 
v okviru projekta Inovativno učenje in poučevanje v visokem šolstvu (INOVUP).
Literatura in viri  
Bennett, K. K., Martin, S. S. in Weigel, D. J. (2002). Children‘s acquisition of early skills: 
Examining family contributions. Early Childhood Research Quarterly, 17, str. 295–317. 
Berger, P . L. in Luckmann, T . (1988). Družbena konstrukcija realnosti. Ljubljana: Cankarjeva 
založba. 
Bernstein, B. (1971/2009). Class, code and control, theoretical studies towards a sociology 
of language. London in New York: Routledge.
Bernstein, B. (1994). Foreword. V: H. Daniels (ur.). Charting the agenda. Educational activity 
after Vigotsky. New York: Routledge.
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity. Oxford: Bowman & Littlefield 
Publisher.
Bus, A. G., Pellegrini A. D. in Van IJzendoorn M. H. (1995). Joint book reading makes for 
success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of 
literacy. Review of Educational Research, 65, str. 1–21. 

     55 Bralne navade v Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških programov ... 
Canoy, M., van Ours, J. C. in van der Ploeg, F . (2006). The economics of books. V: V . A. 
Ginsburgh in D. Throsby (ur.). Handbook of the economics of art and culture. Amster-
dam: Elsevier, str. 721–761. 
Cirino, P . T ., Romain, M. A., Barth, A. E., Tolar, T . D., Fletcher, J. M. in Vaughn, S. (2013). 
Reading skill components and impairments in middle school struggling readers.  
Reading and Writing, 26, št. 7, str. 1059–1086.
Datta, S. in Macdonal-Ross, M. (2002). Reading skills and reading habits: A study of new 
Open University undergraduate reservees. Open Learning: The Journal of Open, 
Distance and e-Learning, 17, št. 1, str. 69–88.
DeBaryshe, B. D. (1995). Maternal belief systems: Linchpin in the home reading process. 
Journal of Applied Developmental Psychology, 16, št. 1, str. 1–20.
Duursma, E. (2014). The effects of fathers’ and mothers’ reading to their children on language 
outcomes of children participating in early head start in the United States. Fathering: 
a Journal of Theory and Research about Men as Parents, 12, št. 3, str. 283–302. 
Erdem, A. (2015). A research on reading habits of university students: (Sample of Ankara 
University and Erciyes University). Procedia – Social and Behavioral Sciences, št. 
174, str. 3983–3990.
Fricker, S., Galesic, M., Tourangeau, R. in Yan T . (2005). An experimental comparison of Web 
and telephone surveys. Public Opinion Quarterly, 69, št. 4, str. 370–392.
Furedi, F . (2009). Zapravljeno: zakaj šola ne izobražuje več. Ljubljana: Krtina.
Gauchet, M. (2011). Znanje brez smisla? V: M. C. Blais, M. Gauchet in D. Ottavi (ur.).  
O pogojih vzgoje. Ljubljana: Krtina, str. 55–109.
Griffin, E. A. in Morrison F . J. (1997). The unique contribution of home literacy environment 
to differences in early literacy skills. Early Child Development and Care, št. 127/128, 
str. 233–243. 
Herbart, J. F . (1919). Pädagogische Schriften. Leipzig: A. W . Zickfeldt.
Hočevar, A. in Kovač Šebart, M. (2018). Skrb za učinkovitost predšolske vzgoje ali »mehki 
inženiring« delovne sile prihodnosti? Sodobna pedagogika, 69, št. 4, str. 6–29. 
Hoeft, M. E. (2012). Why university students don‘t read. International Journal for the 
Scholarship of Teaching and Learning, 6, št. 2., str. 1–19. 
Holbrook, A. L., Green, M. C. in Krosnick, J. A. (2003). Telephone versus face-to-face in-
terviewing of national probability samples with long questionnaires: Comparisons of 
respondent satisficing and social desirability response bias. Public Opinion Quarterly, 
67, št. 1, str. 79–125.
Huang, S., Capps, M., Blacklock, J., Garza, M. (2014). Reading habits of college students in 
the United States. Reading. Psychology, 35, št. 5, str. 437–467.
Key data on early childhood education and care in Europe. (2019). European Commision/
EACEA/Eurydice. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Knjiga in bralci VI: bralna kultura in nakupovanje knjig v Sloveniji v letu 2019. (2019). 
Ljubljana: UMco.
Kocjan, G. (1974). Knjiga in bralci. Ljubljana: Raziskovalni center za samoupravljanje, RS 
ZSS, Kulturna skupnost Slovenije.
Kovač, M. (2009). Od katedrale do palačinke: tisk, branje in znanje v digitalni družbi.  
Ljubljana: Študentska založba.

56 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies 
Kovač, Kovač Šebart,
Vidmar, Mažgon
Kovač, M. in Gregorin, R. (2016). Ime česa je konec knjige: skrivnostne sile knjižnega trga. 
Ljubljana: Cankarjeva založba.
Kovač, M. (2017). Kaj se o branju lahko naučimo iz bralnih in založniških statistik? V: S. 
Zwitter (ur .). E-gradiva kot bližnjica do uspeha?: e-zbornik Bralnega društva Slovenije 
ob 12. strokovnem posvetovanju 8. septembra 2017. Ljubljana: Bralno društvo Slovenije, 
str. 6–13.
Kovač, M. in Wischenbart, R. (2019). Globalization and publishing. V: A. Phillips in M. 
Bhaskar (ur.). The Oxford handbook of publishing. Oxford: Oxford University Press, 
str. 207–225.
Kovač, M. (2019). Rezultati raziskave KiB6 v primerjavi z norveško raziskavo bralnih navad 
2018. V: Knjiga in bralci VI: bralna kultura in nakupovanje knjig v Sloveniji v letu 
2019. Ljubljana: UMco, str. 53–81.
Kovač Šebart, M. (2016, 24. 9.). Družba znanja? Ne me hecat! Objektiv (Dnevnik), str. 14–15. 
Kovač Šebart, M. in Kovač M. (2018). Knowledge, values, equity: Contemporary tendencies 
in education. Hamburg: Verlag Dr. Kovač. 
Kovač Šebart, M. in Hočevar, A. (2019). Delusions of preschool education. Does anyone care 
about the process quality anymore? Hamburg: Verlag Dr. Kovač.
Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport RS.
Leserundersøkelsen 2018. Lesing, kjøp og handelskanaler. (2018). Den norske Forleggerforening. 
Dostopno na: https://forleggerforeningen.no/wp-content/uploads/2018/04/Leserunders 
%C3%B8kelsen-2018-komplett-rapport.pdf (pridobljeno 5. 2. 2020).
Lyytinen, P ., Laakso, M. in Poikkeus, A. (1998). Parental contribution to child’s early lan-
guage and interest in books. European Journal of Psychology of Education, 13, št. 3, 
str. 297–308. 
Marjanovič Umek, L. (2011). Vloga jezika in socialnih kontekstov za razvoj predbralnih in 
prednapisovalnih zmožnosti. V: F . Nolimal (ur.). Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi: 
zbornik konference. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 15–26.
McMullen M. B. in Darling C. A. (1996). Symbolic problem solving: An important piece of 
the emergent literacy puzzle. Early Child Development and Care, št. 121, str. 23–35.
Raziskava spretnosti odraslih: vodnik za bralce. (2015). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 
Rupar, P . (2019). Primerjava vprašanj iz raziskav KiB V in KiB VI. V: Knjiga in bralci VI : 
bralna kultura in nakupovanje knjig v Sloveniji v letu 2019. Ljubljana: UMco, str. 53–81.
Sikora, J., Evans, M. D. R. in Kelley, J. (2019). Scholarly culture: How books in adolescence 
enhance adult literacy, numeracy and technology skills in 31 societies. Social Science 
Research, 77, str. 1–15. 
Southerton, D., Olsen, W ., Warde, A. in Cheng, S.-L. (2012). Practices and trajectories: A 
comparative analysis of reading in France, Norway, the Netherlands, the UK and the 
USA. Journal of Consumer Culture, 12, št. 3, str. 237–262.
Šebart, M. in Javornik, M. (1991). Herbartov koncept vzgoje. Sodobna pedagogika, 42, št. 
3–4, str. 138–147.
Termania – terminološki slovar vzgoje in izobraževanja. (2001–2017). Dostopno na: https://
www.termania.net/ (pridobljeno 5. 2. 2020 ).
The european education directory. (1995–2020). Dostopno na: https://www.euroeducation.
net/prof/slnco.htm (pridobljeno 5. 2. 2020).
Trends in international mathematics and science study. (TIMSS). (1995, 1999, 2003, 2007, 
2011, 2015). TIMSS & PIRLS International Study Center.

     57 Bralne navade v Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških programov ... 
Univerza v številkah. (2020). Dostopno na: https://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/ 
univerza_v_stevilkah/ (pridobljeno 5. 2. 2020). 
Vehovar, U., Makarovič, M., Podgornik, N., Černič, M. in Zadnikar, D. (2009). Od ekonomskega 
do kulturnega kapitala – Izobraževalni sistem kot dejavnik socialnega izključevanja v 
Republiki Sloveniji. Ljubljana: Vega.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Massachusetts: MIT .
Weigel, D. J., Martin, S. S. in Bennett, K. K. (2006). Mothers‘ literacy beliefs: Connections 
with the home literacy environment and pre-school children‘s literacy development. 
Journal of Early Childhood Literacy, 6, št. 2, str. 191–211.
West, J., Denton, K. in Germino-Hausken, E. (2002). Early childhood longitudinal study-
kindergarten class of 1998-99, fall 1998. America’s kindergartners. Washington, DC: 
National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education, Office of 
Educational Research andImprovement.
What are cognitive skills? (2020). Gibson Institute of Cognitive Research. Dostopno na: 
https://www.learningrx.com/what-is-brain-training-/what-are-cognitive-skills-/ (pri-
dobljeno 5. 2. 2020).
Zupančič, M. in Podlesek, A. (2009). Povezanost nekaterih individualnih značilnosti slo-
venskih dijakov z njihovimi dosežki na Pisi 2006: matematična in bralna pismenost. 
Šolsko polje, 20, št. 1-2, str. 127–143.
Miha KOVAČ, Mojca KOVAČ ŠEBART , Tadej VIDMAR in Jasna MAŽGON (University of Ljubljana, 
Slovenia).
READING HABITS IN SLOVENIA AND OF THE STUDENTS OF TEACHER-TRAINING 
UNIVERSITY PROGRAMMES: DO THE SHOEMAKER’S CHILDREN GO BAREFOOT?
Abstract: In the article we research the foundations of complaints of university teachers that students 
do not read any more, that they do not study for the exams using books, that they do not have the 
“intellectual condition” to read more demanding themes in the book-format any more. Consequently, 
their ability to express themselves verbally and in writing as well as their articulation and reasoning 
are diminished and they also establish their opinions on the base of their own experiences, to which 
they attribute a general validity . The findings are based on the comparison of the data from the survey 
of the reading habits in Slovenia Knjiga in bralci VI, and the study of reading and studying habits, 
conducted on the students of the teacher-training university programmes of the Faculty of Arts and 
Faculty of Education, University of Ljubljana. We established that reading habits of students included 
in the study were better than the average in Slovenia; however, concerning is the fact that considering 
the profession, for which they are being educated, the share of no-readers is rather high. The study also 
shows that reading education in the family plays a key role in the forming of an adult reader, as well as 
it stresses the importance of the compensatory role of the preschool education.
Keywords: reading habits, comparative analysis, study of the literature, teacher expectations
E-mail for the correspondence: mihael.kovac@ff.uni-lj.si