učitelj Biti Vzgoja, marec 2020, letnik XXII/1, številka 85 7 Pogovor o učiteljevem znanju, njegovih kompetencah, veščinah in spretnostih, pa tudi o njegovih osebnostnih lastnostih in vrednotah se ne bo nikoli zaključil. Učitelj je preveč pomemben za razvoj šole in za spremljanje razvoja učencev, da bi se nehali pogovarjati o njem. Iz uredništva revije Vzgoja in izobraževanje so nam pred leti ponudili, da bi objavili članek Dietlind Fischer, ki se profesionalno ukvarja z razvojem učiteljevih kompetenc. Članek je bil predolg, da bi ga v celoti objavili v naši reviji, objavljamo pa njegov prvi del, ker se nam zdi odlično dopolnilo sedanje žariščne teme. Kolegom se za pozornost in dovoljenje za objavo članka iz srca zahvaljujemo. Kaj mora znati dober učitelj Prispevek k razvoju kompetenc v izobraževanju učiteljev Dietlind Fischer je pedagoginja in znanstvena sodelavka na Comenius-Institut v Münstru (Nemčija). Posveča se razvoju šole, didaktiki poučevanja verskega pouka in razvoju učiteljev. Je avtorica in soavtorica številnih knjig in člankov. Spremembe poklicne vloge O tem, kakšna naj bi bila dober učitelj ali dobra učiteljica in kakšne osebnostne lastnosti, spretnosti in odnos do učencev naj bi imela v idealnem primeru, obstaja v knjižnicah cela vrsta knjig in slik. Učiteljevih nalog ne moremo določiti le s pomočjo 'pedagoškega tri- kotnika': osebnost – učna snov – učenci, čeprav ima v njem osebni odnos pomembno vlogo. V konstituiranje učiteljeve vloge moramo vključiti tudi kontekste šolskega razreda, šole, šolskega sistema in delo v učiteljskem zboru neke ustanove. Učitelji si zastavljajo naloge v polju tistega, kar – v okviru predpisov in pravil – morajo storiti, kar v skladu s svojim poklicnim samorazumevanjem žele storiti in kar glede na svoje sposobnosti in spretnosti tudi lahko store. Kom- petenc zato ne smemo povezovati le z metodološko-didaktičnimi veščinami, ampak vedno tudi s celotnim poklicnim delovanjem na nekem področju. Učinkovito in uspešno poučevanje učencev in učenk ni odvisno le od osebnostnih lastnosti učitelja, ampak od njegove usposobljenosti za diferencirano in individualnost spodbujajoče vodenje in obli- kovanje učnega okolja. Takega kakovostnega, ciljno usmerjenega, učencem naklonjenega pedagoškega delovanja pa se je mogoče na- učiti (prim. Weinert, Helmke 1996). Trenutno poteka razprava o standardih in kompetencah, ki naj jih zagotovi izobraževanje učiteljev. V nasprotju z ideali je to pravi pra- gmatični pogled na možnosti ravnanja v pedagoški praksi in na ci- lje, ki si jih zastavljajo institucije za izobraževanje učiteljev. Modeli izobraževanja učiteljev, ki so usmerjeni v pridobivanje kompetenc, zelo resno jemljejo subjekte učenja in njihovo odgovornost za re- zultate izobraževalnih prizadevanj. S pomočjo evalvacije standar- dov izobraževanja učiteljev bi lahko veliko bolje pojasnili temelje in učinkovitost različnih modelov. Katere kompetence potrebuje učitelj? Kdo jih določa? Krovna organizacija švicarskih učiteljic in učiteljev (www.lch.ch) je leta 1999 poklicni vzor oblikovala in utemeljila s pomočjo dese- tih tez. V njih je zajeto razumevanje poklica učitelja, ki je nastalo na podlagi dolgotrajne diskusije med strokovnimi delavci. Švicar- ski učitelji so se s tem odločili za pretežno nehierarhično obarva- Foto: Petra Duhannoy učitelj Biti 8 Vzgoja, marec 2020, letnik XXII/1, številka 85 no definicijo svojih nalog. S pomočjo omenjenega procesa so se označili za profesionalce. Predsednika zahodnonemških učiteljskih združenj in Konference kulturnih ministrov sta oktobra leta 2000 formulirala podoben poklicni vzor, ki se je znašel v kompetenč- nem katalogu kulturnega ministra in je namenjen izobraževanju učiteljev. Konferenca deželnih kulturnih ministrov Zvezne repu- blike Nemčije se je decembra leta 2004 zedinila o standardih izo- braževanja učiteljev za področje 'izobraževalnih znanosti'. S tem pa kompetence učiteljev za področje posebnih znanosti in specialnih didaktik še niso dorečene. Oblikovane so bile le splošne kompeten- ce za štiri področja: 1. Poučevanje: učiteljice in učitelji so strokovnjaki za poučevanje in učenje. 2. Vzgoja: učiteljice in učitelji izvajajo svoje vzgojne naloge. 3. Ocenjevanje: učiteljice in učitelji izvajajo svoje ocenjevalne naloge pravično in odgovorno (v to kategorijo sta vključena tudi svetova- nje in diagnosticiranje). 4. Inovativnost: učiteljice in učitelji neprestano dodatno razvijajo svoje kompetence (nenehno se izobražujejo in sodelujejo v pro- cesih šolskega razvoja). »Standardi za izobraževanje učiteljev opisujejo zahteve, ki se nana- šajo na delo učiteljev. Nanašajo se na kompetence in s tem na spre- tnosti, veščine in nazore, s pomočjo katerih je učitelj kos zadanim poklicnim zahtevam.« Pretvarjanje tovrstnih standardov v izobra- ževalne koncepte je stvar posameznih dežel in univerz. Za razliko od omenjenega kompetenčnega kataloga se je nizozem- ska Zveza učiteljskih združenj (SBL – Stichting Beroepskwaliteit Le- raren) maja leta 2004 zedinila o katalogu kompetenc, ki veliko moč- neje posega v kontekstualizacijo učiteljevih poklicnih dejavnosti v šolskem prostoru. Kot zaželene pedagoške, strokovno-znanstvene in strokovno-metodične kompetence so v njem navedene medoseb- ne in organizacijske kompetence, kompetence, ki omogočajo sode- lovanje s kolegi in delovnim okoljem, ter kompetence, ki omogočajo refleksijo in razvoj (www.lerarenweb.nl). Izhodišče za nemško razpravo o učiteljevih kompetencah je bila švicarska empirična raziskava, ki sta jo izvedla Fritz Oser in Jürgen Oelkers (2001). V njej sta absolvente institucij, ki se ukvarjajo z iz- obraževanje učiteljev, vprašala, ali so pri svojem izobraževanju pre- delali kak seznam kompetenc in kako temeljita je bila ta obdelava v teoretičnem in praktičnem oziru. Rezultati te študije so razpršili vse iluzije: večina kompetenc, ki so jih imeli absolventi za zelo po- membne za učiteljski poklic, v njihovem izobraževanju sploh ni bila omenjena ali pa so jo obdelali le teoretično. Mnoge standarde so si pridobili izključno na praktičen način. Ta raziskava ne meče pose- bej dobre luči na učinkovitost izobraževanja učiteljev, ki je nujna za uspešno praktično poklicno delovanje. Iz tega sledi, da je za strokov- nost izobraževanja učiteljev slabo poskrbljeno, če je vpliv le-tega na poklicno prakso tako očitno obroben. Oser in Oelkers sta svojih oseminosemdeset empirično pridoblje- nih standardov, ki določajo kompetence učiteljev, strnila v dvanajst tematskih skupin. Primer: specialni pedagoški model učnih kompetenc Naslednji katalog kompetenc ni bil pridobljen empirično, ampak je 'izmišljen' in predstavlja izhodišče za diskusijo. Z njim želimo do- seči predvsem to, da izobraževanje in usposabljanje učiteljev svoje ponudbe ne bi podajala le v obliki obravnavanja 'tem', ampak bi bila usmerjena v pridobivanje kompetenc. Pri tem izhajamo iz tega, da je za kontinuiran razvoj strokovnih kompetenc učiteljev še posebej pomembno, da sami ocenijo lastne sposobnosti in veščine ter na podlagi tega razvijejo potrebo po nadaljnjem izobraževanju. Kom- petenčni katalog je zato mogoče uporabiti tudi za individualno na- črtovanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja. Poklicne kompetence učitelja/učiteljice, ki so potrebne za strokovno poučevanje verskega pouka, smo formulirali za šest področij: 1. osebnostna kompetenca, 2. strokovna kompetenca, 3. didaktična kompetenca, 4. metodološka kompetenca, 5. kompetenca za spremljanje, ocenjevanje in svetovanje, 6. kompetenca za kontekstualizacijo religioznopedagoškega dela. Prvi preizkusi navedenega nabora kompetenc so pokazali, da je ko- risten tako za načrtovanje konceptov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja kot tudi za načrtovanje osebnega razvoja posameznih učiteljev. Literatura • Doedens, Folkert; Fischer, Dietlind (2004): Kompetenzen von Religionslehrer/innen. Anregun- gen für eine berufsfeldbezogene Fortbildung. V: M. Rothgangel; D. Fischer (ured.): Standards für religiöse Bildung? Zur Reformdiskussion in Schule und Lehrerbildung. Münster, str. 148–155. • Oser, Fritz; Oelkers, Jürgen (ured.) (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger. • Terhart, Ewald (2003): Wirkungen von Lehrerbildung: Perspektiven einer an Standards orientier- ten Evaluation. V: Journal für LehrerInnenbildung, Jg. 3, H. 3, str. 8–19. • W einert, Franz E.; Helmke, Andreas (1996): Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion. V: A. Leschinsky (ured.): Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu einer Theorie der Schule. 34. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim, Basel, str. 223–233. Prevedel Gregor Adlešič Foto: Peter Prebil