Ö Kako s pomoCcjo kolegialnega ^ coachinga izboljšati komunikacijske
^^	v v •	• II*
Q veščine in klimo
^ Zora Rutar Ilc
^ Zavod Republike Slovenije za šolstvo
^ Blanka Tacer
^ Skupina Primera
V prispevku osvetljujemo osnovna nacela in vešicine coachinga,
^^ njihovo uporabo, katere namen je podpora med kolegi (kolegialni ^^ coaching), program usposabljanja, različne oblike preizkušanja
J^g uporabe vešicin coachinga v šolski praksi, vplive teh praks na
Okrepitev komunikacijskih veščin ter na klimo v razredu/kolektivu. Učinke usposabljanja smo ugotavljali na dva načina: (i) s primerjavo testov, ki so jih udeležencih usposabljanja iz kolegialnega coachinga opravili pred usposabljanjem in po njem na osnovi vprašalnika o komunikacijskih veščinah, in (2) s kvalitativno analizo refleksij udeležencev o uporabi vešcin coachinga, s poudarkom na spremembah, ki so jih opazili v zvezi s svojimi komunikacijskimi veščinami. Posredno smo iz refleksij in pogovorov razbrali tudi, kako uporaba veščin kolegialnega coachinga vpliva na klimo tako v krogu udeležencev usposabljanja kot v okoljih, v katerih so udeleženci te veščine uporabljali. Ugotavljali smo še, katere oblike kolegialnega coachinga so ucitelji na osnovi opravljenega usposabljanja preizkušali v praksi in kakšni so bili učinki.
Kljucne besede: kolegialni coaching, razvoj učiteljev, coaching v šolstvu
Predstavitev pristopa
Coaching je eden najbolj dinamicno razvijajocih se pristopov, ki se v razlicnih okoljih in za zelo razlicne namene izredno hitro širi, posvecenih pa mu je tudi vec mednarodnih znanstvenih revij. Kot pravi Kessel v svojem preglednem clanku o coachingu in super-viziji, »obstaja širok spekter izvajanja, vrsta razlicnih vlog koucev, razlicnih modelov koucinga [v literaturi naletimo na vec zapisov obravnavanega pojma, op. avt.] in okvirov, znotraj katerih se izvaja« (Kessel 2010, 8-9). Coaching ni vec le prakticni pristop za upravljanje s cloveškimi viri in zagotavljanje osebne pomoci, ampak vse bolj postaja tudi posebno podrocje (znanstvenega) preu-cevanja. Hkrati pa je zaradi zelo razširjene uporabe in vcasih ne-
voDENJE 2I2015: 13-32
kritične promocije oziroma obetov za najrazliCnejša podroCja potrebna previdnost pri oceni, kje še gre za resen pristop, kje pa bolj za izkorišcanje tržne niše.
Kako hitro rastoc pristop je coaching, kažejo podatki o porastu števila organizacij, ki so se odlocile zanj. Tako Kessel (2010, 11) navaja, da je med letoma 1998 in 2003 prišlo do 92-odstotnega porasta.
Skupaj z narašcajoco kompleksnostjo zahtev pri delu in v osebnem življenju, ko ljudje pogosto obcutijo, da so se »zataknili v na-cinu razmišljanj in custvovanja o sebi ali o svoji situaciji pri delu in v življenju« (Kessel 2010, 12), narašca tudi potreba po coachingu, ki je usmerjen prav v to, kako preseci ovire, ozavestiti in uporabiti lastne vire ter si prizadevati za vecjo kakovost delovanja in življenja. Namenjen je posameznikom, skupinam in organizacijam, »ki nimajo klinicno pomembnih težav z duševnim zdravjem ali neo-bicajno visokega nivoja stresa« (Grant 2006 v Kessel 2010, 15).
Pomembno je še poudariti, daje coaching proces ucenja (za razliko od svetovanja ali vodenja), kar kažejo naslednji citati:
To je nacin pomoci klientom, da se ucijo, namesto da jih po-ucujemo [...] coach ni ucitelj in ni nujno, da ve, kako narediti stvari [...] [saj gre pri coachingu] bolj za zastavljanje vprašanj kot za dajanje odgovorov. [Sanchez 2014, 7]
Odnos v koucingu pomaga ljudem, da predelajo razlicna vprašanja in da najdejo lastne odgovore zaradi spretne uporabe raziskovalnih vprašanj. [Bobley 1999 v Kessel 2010, 15]
Koucing je prilagojen posamezniku in njegovemu trenutnemu vprašanju ali problemu za razliko od »menija en odgovor za vse«, ki ga ponujajo na mnogih seminarjih. [Tobias 1996 v Kessel 2010, 14]
Kessel (2010) iz razlicnih definicij povzema, da je coaching individualizirana, sodelovalna dejavnost, usmerjena v klienta in v ustvarjanje v cilj usmerjenega iskanja rešitev in nenehnega sa-mousmerjajocega in samoreflektivnega ucenja (str. 16). Sanchez pa v svojem preglednem clanku meni, da je coaching interaktivno partnerstvo, ciljno usmerjen in sistematicen proces, in da so njegovo bistvo ucenje in spremembe, kar prispeva k ucinkovitejšemu delovanju, k samostojnemu ucenju in osebni rasti.
Glede na podrocja uporabe razlikujemo med osebnim ali življenjskim coachingom (lahko tudi za posamezna podrocja življenja, npr. zdravje), poslovnim, upravnim in izvršnim coachingom
(t.i. coaching za vodenje) itd., glede na to, v kaj je usmerjen, pa poznamo ciljni coaching, coaching za dajanje povratnih informacij, vsebinski coaching, vešCinski coaching, razvojni coaching ipd. Coaching lahko poteka v naslednjih oblikah: individualni, skupinski, timski, projektni, kolegialni, organizacijski, samocoaching za posameznike, time in skupine ...
NaCCela in vešCCine coachinga
Že iz opisa in nekaterih definicij pristopa je moc razbrati nekaj temeljnih nacel coachinga, ki jih na tem mestu sistematicno povzemamo. Coaching (Sanchez 2014; Rutar Ilc, Tacer in Žarkovic Adle-šic 2014)je
•	pristop, ki gradi na zavedanju: sogovornika spodbujamo k raziskovanju, k prepoznavanju manj opaznih vzorcev vedenja, razmišljanja in ravnanja, k ozavešcanju omejujodh pre-pricanj in k temu, da na zadevo pogleda iz razlicnih, dotlej še nepreizkušenih vidikov;
•	ucna situacija, v kateri sogovornika spodbujamo, da se sooca z izzivi ter presega svoje okvire in meje;
•	usmerjen v spodbujanje sogovornika, da poišce lastne rešitve; coach ni tisti, ki bi poznal rešitve, dajal nasvete ali usmerjal sogovornika; s tem sogovornika opolnomodmo, povecajo se njegova zavzetost, zavezanost k rešitvam in odgovornost;
•	bolj kot v probleme usmerjen v rešitve in v spremembe in je zato akcijsko naravnan (spodbuja nacrtnost, akcijo, prepoznavanje potencialov in aktiviranje virov);
•	sistematicen in transformativen (pripelje do sprememb v mišljenju in ravnanju).
Gornja nacela predpostavljajo nedirektivni pristop. Kljucne ve-šcine coachinga so:
•	omogocanje zaupnega, varnega, neobtožujocega, spodbudnega, sprošcenega, a hkrati »posvecenega« vzdušja, v katerem se sogovornik pocuti sprejetega in upoštevanja vrednega in ima obcutek, da smo v celoti navzoci tam zaradi njega, da smo »tukaj in zdaj«;
•	spremljanje: opazujemo, kakšne jezikovne vzorce uporablja sogovornik, katerim senzornim kanalom daje prednost, kakšna sta ritem in ton njegovega govora, kako uporablja pre-molke, kakšni so ocesni gibi, mimika, geste, tonus in drža
itn., in se temu prilagajamo tako, da smo z njim v Cim tesnejšem stiku oziroma da ustvarimo cim mocnejšo povezavo in dobre razmere za spremljanje;
•	aktivno poslušanje in ravnanje z molkom: prisluhnemo vsemu, kar je izreceno, temu, kako je izreceno, in tudi temu, kar morda ni izreceno (t.i. poslušanje za vec); s tem, da pokažemo zavzetost in zanimanje, spodbujamo sogovornika k pripovedi, prenesemo tišino, ko prepoznamo, da je to umestno (ugodno za proces), hkrati pa znamo presoditi (razbrati pri sogovorniku), kdaj se lahko spet oglasimo;
•	zmožnost postaviti meje ali prekiniti sogovornika: ko zaznamo, da pripoved prehaja v porocanje ali podrobne opise vsebin, ki za proces niso kljucnega pomena, ali ko se sogovornik oddaljuje od rdece niti, se obzirno vrnemo k bistvenemu (npr. z vprašanjem, kaj je pri tem kljucno, za kaj pri tem gre, kaj je skupno vsemu temu ipd.);
•	povzemanje, zrcaljenje in parafraziranje in presoja, kdaj uporabiti kaj od navedenega, bodisi da preverimo svoje razumevanje bodisi da sogovorniku omogocimo, da »se sliši«;
•	pozornost na jezikovne vzorce (npr. naklonske glagole, kot so »moram«, »treba je«, »ne morem«, »ne smem«, na posplo-šitve (kot npr.: vsi, vedno, nihce, nikoli), na izražanje nezmožnosti (ni mogoce, ne da se) in nevrednosti (ni vredno, nisem vreden, nisem pomemben), na neutemeljene vzrocno-posledicne zveze, prehitro sklepanje ipd.);
•	zastavljanje vprašanj, ki spodbujajo k razmišljanju; vprašanja so v coachingu eno od kljucnih orodij, zato jim posve-camo veliko pozornosti in so podvržena dolocenim zahtevam (morajo biti na primer odprta - t.i. K-vprašanja, kratka, jasna, nedvoumna, neobtožujoca, brez interpretacij in nesuge-stibilna ...); namenjena so tako za raziskovanje kot za pospeševanje oziroma za spodbujanje k dejavnosti; za razlicne namene obstajajo standardni nabori vprašanj, zbranih v modelih;
•	uporaba modelov za raziskovanje in za pospeševanje dejavnosti (npr. scoRE, GRow, scs, formula coachinga ...);
•	postavljanje v veliko sliko in dimenzijo prihodnosti: sogovornika spodbujamo k ugotavljanju, kaj bo to, kar dela, kratko-rocno in dolgorocno pomenilo za njegovo življenje, kaj mu bo to prineslo, kaj bo drugace, kako se bosta njegovo življenje in delovanje spremenili, kako se bo spremenil on sam in kako bo to vplivalo na njegovo okolico;
•	preverjanje etiCne dimenzije: praviloma pri vseh pomembnih odloCitvah s sogovornikom preverjamo, kako so te v skladu z njegovimi vrednotami in prepriCanji in kakšen vpliv bodo imele na njegovo okolico;
•	spodbujanje k dejavnosti in k sprejemanju odgovornosti.
Uporaba coachinga v našem šolskem prostoru
Na Zavodu rs za šolstvo smo zaCeli coaching v delo z uCitelji uvajati v okviru projekta Evropskih soCialnih skladov (ess) Posodobitev kurikula na oš in gimnaziji v šolskem letu 2010/11. Najprej smo ga kot eno od oblik podpiranja pri projektnem delu ponudili šolskim razvojnim timom (šrt). Skoraj Cetrtina (od skupno približno sedemdesetih) gimnazijskih šrt-jev se je vkljuCila v to obliko dela, ki je potekala dve leti. V timskem coachingu so timi raziskovali svojo vlogo, vloge posameznih Clanov tima, svoje zmožnosti in podroCja rasti, doloCali so prednostne naloge pri svojem delu in naCrtovali dejavnosti, ki te naloge podpirajo. Pri timskem coachingu smo najveC uporabljali modela score in grow, odvisno od narave izziva, na katerega se je tim osredotoCil.
Po modelu score so timi raziskovali:
s simptome: kaj je tisto, kar potrebuje izboljšanje, kako se to kaže, kako to obCutijo vpleteni;
c razloge: kaj je za tem, kaj je privedlo do tega oziroma kaj prispeva k temu;
o želene rezultate: kaj si želijo doseCi, spremeniti, uvesti, kakšni so Cilji smart (speCifiCni, merljivi, aktivirajoCi, dosegljivi, za vse vpletene sprejemljivi);
r vire: kaj že imajo na voljo, kje lahko najdejo zaveznike (kdo jim lahko pomaga), kaj še potrebujejo, kako lahko presežejo morebitne ovire in pasti;
e učinke: kakšne dolgoroCne uCinke si želijo doseCi, kaj bi radi, da bi jim spremembe prinesle, kaj bo zaradi tega bolje zanje in za njihov kolektiv.
Po modelu grow pa so sodelujoCi pospeševali akCijo:
g najprej so doloCili Cilje;
r raziskali/analizirali so trenutno stanje;
o doloCili so prednostne naloge in Cilje;
w pripravili so se za akCijo: naredili so naCrt, opredelili korake/faze, dejavnosti in nosilCe in posebej skrbno naCrtovali prvi korak - vstop v akCijo.
Izzivi, pri katerih so delali timi, so se prepletali in so bili predvsem naslednji:
•	prispevati k izboljšanju odnosov v kolektivu (šest timov);
•	zasnovati uCinkovito strategijo dela s kolektivom, s poudarkom na veCjem vkljuCevanju kolegov (trije timi);
•	zasnovati celovito strategijo razvoja (dva tima);
•	zasnovati strategijo usposabljanja v kolektivu (dva tima);
•	okrepiti vlogo tima v kolektivu (dva tima) ...
VeCina Clanov timov se je odloČila za uporabo metode grow in to utemeljila s preglednostjo in logiCno strukturo. Nekateri so poroCali, da so korake po tej metodi že kar ponotranjili in da jim uspe spontano uporabiti model oziroma pokriti vsa štiri podroCja z vprašanji. Na zaCetku je veCina uporabnikov poroCala, da imajo težave s tem, da se »spomnijo« pravega vprašanja. Nekateri so se preveC togo držali opomnika s primeri vprašanj. Praviloma je ve-šCina pri uporabi modela grow napredovala iz ponotranjenja po-droCij preko aktivnega poslušanja do oblikovanja vprašanj. Z drugimi besedami: uporabniki so najprej ozavestili, na kateri toCki pogovora ali na katerem podroCju so (npr.: ali potrebujemo še kaj veC v zvezi s Cilji - g ali gremo lahko že k osvetljevanju tega, kako je v zvezi s tem zdaj - r; ali pa: ali smo raziskali vse možnosti - o in se lahko pomaknemo k volji - w ali pa lahko poišCemo še kakšno možnost) oziroma katero podroCje velja še dodatno osvetliti, Ce je prišlo do zastoja (pogosto npr. pride do zastoja zaradi pomanjkanja volje, ki jo lahko oCenimo na io-stopenjski lestviCi in tako ozavestimo stopnjo pripravljenosti). Model score pa je prišel prav predvsem takrat, ko so bili v ozadju zastojev konkretni razlogi oziroma ovire in motnje, ki jih je bilo treba najprej osvetliti ali Celo podrobneje raziskati, da bi jih lahko presegli ali obšli (poiskali nadomestne poti).
Timski coaching je potekal v obliki štirih štiriurnih sreCanj (v dveh primerih smo se zaradi oddaljenosti dogovorili za tri daljša sreCanja). Pri nekaterih timih so sodelovali tudi ravnatelji, kar se je pokazalo kot odliCna rešitev, ker so tako postali del proCesa raziskovanja in naCrtovanja, tudi sami so ob pridobivanju izkušenj usvajali takšno strategijo podpiranja tima, hkrati pa so še bolje spoznali, kako tim deluje in razmišlja. Vsi timi so opravili vsa dogovorjena sreCanja. Pri ustni evalvaCiji ob konCu proCesa so prav vsi timi izrazili zadovoljstvo in potrdili napredek tako glede doživljanja lastne vloge kot glede uCinkovitega dela s kolektivom, ne-
kateri Clani pa so ugotavljali, da jim tak naCin dela ustreza, da tudi sami usvajajo tak pristop in vešcine, da pa bi si želeli še posebno usposabljanje zanj.
V	ta namen smo leta 2012 zasnovali osnovni program usposabljanja za (kolegialni) coaching.1 Vanj smo povabili vse time, ki so se udeležili timskega coachinga, saj smo program videli kot dopolnitev te izkušnje. Povabilu so se v naslednjih treh letih odzvali vsi timi, ki so opravili timski coaching (pri Cemer je v nadaljevanju en tim odstopil, ker so Clani narobe razumeli namen programa: menili so, da gre za nadaljevanje timskega coachinga, ko pa so ugotovili, da gre za program usposabljanja, so si premislili); nekateri timi so se usposabljanja udeležili v polni sestavi, veCina pa je poslala po dva ali tri Clane, v enem primeru je bila udeleženka usposabljanja ena sama ClaniCa tima.
V	okviru usposabljanja (ko so med dvema sreCanjema preizkušali usvojeno znanje in vešCine) so Clani timov zaCeli pilotno preverjati razliCne modele za prenos naCel in vešCin coachinga v prakso. Pri tem so imeli možnost svobodne izbire (tako glede nas kot glede vodstev šol), kar pomeni, da je vsak posameznik (lahko pa tudi tim) preizkušal tisto podroCje in tak naCin dela, ki sta mu najbolj ustrezala. Tako so nekateri zaCeli izvajati pogovore po na-Celih coachinga s kolegi, ki se usposabljanja niso udeležili (širitev med kolegi), drugi so vadili drug z drugim znotraj tima (v parih ali verigi, Ce jih je bilo veC), manjšina je vadila tako, da so se za pogovore dogovorili Clani iz razliCnih timov, nekateri pa so pristop preizkusili pri uCendh oziroma dijakih ter starših.
Preizkušanje z uCenCi in dijaki je potekalo na razliCne naCine. Svetovalne delavke psihologinje, ki so bile vkljuCene v program, svetovaleC katehet in ena razredniCarka so s coachingom obogatili siCeršnje svetovalno (razredniško) delo in raziskovali, ob katerih priložnostih in za katere uCenCe ali dijake je pristop najprimernejši. Trije izmed njih so se v dogovoru z izbranim dijakom ozi-
1 Program je petdnevni (40-urni) in je zasnovan v skladu z opisanimi naCeli in ve-šCinaml kolegialnega CoaChinga. Pomemben poudarek je namenjen uporabi in preizkušanju usvojenih vešCin. Program zajema: usvajanje vešCin dobrega stika, ustvarjanja zaupne in spodbudne naravnanosti, spremljanje in aktivno poslušanje; usvajanje vešCin zastavljanja moCnih vprašanj ter spoznavanje in uporabo izbranih modelov s poudarkom na modelu grow; poglabljanje vprašanj na osnovi metamo-dela komunikaCije, spoznavanje modela veC perspektiv ter spoznavanje omejujo-Cih prepriCanj in strategije rahljanja le-teh; spoznavanje in uporabo metamodelov, uporabo orodij (npr. kolo ravnovesja, risba, vprašalniki) in razlagalnih modelov (Diltsova piramida); spoznavanje in uporabo Marzanovega modela kolegialnih ho-spitaCij za razvoj uCiteljskih kompetenC.
roma dijakinjo odloČili za veCkratna sreCanja. Ti so bili še posebej sistematiCni in so dijake daljši cas podpirali pri izbranem izzivu. Od vključenih dijakov so dobili spodbudno povratno informacijo o vrednosti pristopa, ki dijake spodbuja k temu, da sami išcejo rešitev svojih težav oziroma izzivov.
Nekateri ucitelji in ravnatelj so vešcine coachinga z dijaki uporabljali spontano ali priložnostno, ko so sproti ali tik pred pogovorom presodili, da je vanj smiselno vkljuciti dolocena nacela coachinga in uporabiti nekatere vešcine, znacilne zanj. Razredniki pa so porocali, da nacela in vešcine coachinga uporabljajo skupinsko pri pogovorih na razrednih urah in pri organiziranju delavnic.
Vecina udeležencev je najprej »vadila« s svojci, od najstnikov, preko partnerjev do staršev in prijateljev. Sogovornike so najvec-krat podpirali pri odnosnih oziroma komunikacijskih izzivih, pri postavljanju meja ali pri spodbujanju dejavnosti, pa tudi pri drugih vrstah težav. Po pogovorih so ob vnaprej pripravljenih opornih tockah (kaj vam je uspelo, kaj bi si želeli še izboljšati, kaj je pri sogovornikih posebej delovalo, kaj pa bi morda naslednjic naredili drugace ...) zapisali refleksije, ki smo jih clanice projektnega tima analizirale in ob njih zapisale zelo konkretne komentarje (v duhu coachinga). Udeležencem se je zdel tak nadn povratne informacije zelo koristen in so veckrat poudarili, kako so tudi pri te, precej pridobili.
S širjenjem kroga sogovornikov in seznama priložnosti, v katerih so preizkušali vešcine coachinga, in z rednimi skupinskimi refleksijami so udeleženci ta pristop delno vgradili v svoje siceršnje ravnanje ali kot so povedali nekateri od njih: »Po tem usposabljanju nismo vec enaki. Dotaknilo se nas je in nas spremenilo.« Nekateri so se odlocili še za individualni coaching (to je bil fakultativni del ponudbe v programu usposabljanja).
Preizkušanje pristopa v projektu vseživljenjskega uCCenja REGIO Po pozitivnih odzivih na prve izvedbe programa usposabljanja iz kolegialnega podpiranja nas je zanimalo, kakšne udnke bi imelo usposabljanje celotnega kolektiva (ali vedne clanov), še zlasti z vidika vpliva na skupnost. V dotedanja usposabljanja je bilo nam-rec vkljucenih najvec nekaj clanov tima, ki so s svojimi vešcinami sicer lahko posredno prispevali k bolj konstruktivnim in sodelovalnim procesom v kolektivu, niso pa bili dovolj številni, da bi se kolegialno podpiranje tako razširilo, da bi preželo celoten kolektiv.
Zato smo spomladi 2013 izkoristili priložnost in se prijavili
na razpis vseživljenjskega ucenja Comenius in v sodelovanju s partnerji, slovensko Osnovno šolo Martina Krpana in hrvaško Osnovno šolo Milana Langa, Inštitutom Primera (s katerim smo že prej sodelovali pri pripravi in izvajanju programa), Hrvatskim uciteljskim društvom (hud) in obcino Samobor zasnovali mednarodni projekt.
V projektu je bil prvo leto poudarek - tako kot v programih usposabljanja za clane šolskih razvojnih timov - na usposabljanju in vmesnem preizkušanju usvojenih vešcin. Drugo leto pa je potekalo pilotno preverjanje modelov kolegialnega podpiranja. Vsaka od obeh šol je zasnovala svoj model in ga sistematicno preizkušala, clanice projektnega tima pa smo oba tima podpirale: enega s timskim in drugega s skupinskim coachingom. CClanice obeh timov so imele v prvem letu projekta priložnost, da so se vkljucile v individualni coaching s profesionalnimi coachi/vodji (približno štiri srecanja na posameznico), ki so ga v veliki vecini izkoristile (iz hrvaškega tima osem, iz slovenskega šest posameznic); o pozitivnih izkušnjah z njim so porocale v refleksijah po opravljenem procesu.
Na slovenski šoli so se odlocili, da se usposabljanja udeleži celoten uciteljski zbor, na hrvaški so k udeležbi spodbudili vse, dopustili pa so prostovoljno izbiro. Zanimivo je, da se je na koncu izkazalo, da sta bila v prvem primeru tako ucinek usposabljanja kot širitev pristopa v kolektivu boljša kot v drugem. Pri tem pa je pomembno, da se je tudi na hrvaški šoli za usposabljanje odlo-cilo vec kot dve tretjini uciteljev, kar je prineslo potrebno »kriticno maso«.
Že med usposabljanjem so udeleženci porocali o spremembah (ki jih podrobneje navajamo v poglavju o spremljanju ucinkov), zlasti pri zmanjševanju lastne direktivnosti in povecevanju cujec-nosti in pozornosti do sogovornikov. Po koncanem usposabljanju pa so izrazili naslednja pricakovanja v zvezi s tem, k cemu naj bi prispevalo preizkušanje kolegialnega coachinga v njihovi praksi (navajamo združene, najpogosteje zastopane misli udeležencev iz obeh šol):
•	k boljši komunikaciji, boljšim odnosom, ustreznejšemu podpiranju (drug) drugega;
•	k usvojitvi/izpopolnitvi vešcin coachinga;
•	k temu, da se zmoreš vzdržati sugestij, kadar je za sogovornika bolje, da sam pride do rešitve;
•	k vecji sprošcenosti;
•	k osebnostni rasti;
•	k lažjemu oziroma bolj ciljnemu reševanju težav (tudi v razredu oziroma z ucenci in s starši) in (si) s tem pomagati;
•	k lajšanju stresa in razbremenjevanju glede nekaterih stresnih okolišcin v šoli.
Cilji, ki so si jih ob koncu usposabljanja zastavili na obeh šolah, pa so bili, da bodisi spontano bodisi redno in sistematicno (v do-locenih okolišcinah, poudarjeno) uporabljajo pristop kolegialnega podpiranja pri:
•	ucencih,
•	starših,
•	drug z drugim: veriga, dvojice po dogovoru, skupaj na pogovor,
•	pri kolegialnih hospitacijah in
•	pri pogovorih v skupinah, ki imajo skupni izziv.
Nekateri so doseganje ciljev zastavili zelo konkretno, redno in sistematicno: izpeljali naj bi pogovore po nacelih coachinga z izbranim ucencem ali v izbranem razredu ob tocno dolocenem casu (npr. na naslednji razredni uri ...) ali v rednih zaporedjih (npr. enkrat vsak drugi teden), nekateri s starši (na govorilnih urah), nekateri pa so se odlocili za pogovore drug z drugim v t. i. verigi.
Drugi pa so si kot cilj zastavili redno uporabo vešcin coachinga oziroma preizkušanje le-teh v pogovorih, vedno kadar bi prepoznali, da je to smiselno. Ena od kolegic je to konkretizirala celo kot vsakodnevno uporabo (»vsaj enkrat na dan vzdržati se sugestij«).
Na obeh šolah se je oblikoval tim; na oš Martina Krpana je bil to operativni tim, ki je vkljuceval vse uciteljice, ki so se po kon-canem usposabljanju odlocile za aktivno preizkušanje (osem), na oš Milana Langa pa je šlo za strateški tim, ki je skrbel za izvajanje, usklajevnja in spremljanje vseh tistih, ki so se odlocili za katero koli obliko prenosa teh vešcin v prakso (petindvajset). Vsi posamezniki so na zacetku pilotnega preverjanja izpolnili osebni nacrt v zvezi s preizkušanjem kolegialnega podpiranja, v katerem so si zastavili cilje ter okvirne dejavnosti do dolocenega roka. Za refleksijo o doseganju teh ciljev po pretecenem roku je bilo na voljo nekaj opornih vprašanj. Kljub temu da je bil osebni nacrt pripravljen »uporabnikom« prijazno, ga udeleženci nobene od obeh vkljucenih šol niso povsem »posvojili«.
Oba tima sta bila deležna redne podpore: tim o š Martina Krpana skupinskega coachinga (ker tim ni imel skupnega izziva, ampak je predstavljal skupino posameznic, ki so pilotno preverjale vsaka po lastni izbiri in so v tej skupini soocale svoje izkušnje in razmišljale o njih), tim oš Milana Langa pa timskega (ker je šlo za skupino, ki je nato v kolektivu delovala strateško - kot tim -, tako da je usklajevala vse vkljucene in je zato imela skupni izziv v svoji vlogi tima). Skupinski coaching slovenskega tima je potekal tako, da je vsaka od clanic porocala o svoji izkušnji, o tem, kaj se je bolj obneslo in kaj manj, kaj je pri sogovorniku najbolj ucinkovalo, ter o tem, kaj še potrebuje. S coachingom smo uciteljice podprli pri ozavešca-nju procesa, pri refleksiji ter reševanju morebitnih dilem. CClanice tima so ugotavljale, da se jim zdi takšna »pogovorna skupina« zelo koristna in da bi jo z veseljem uporabljale še naprej, tudi pri drugih sprotnih izzivih. Pojavil pa se je pomislek, da jim zdaj sreceva-nja »olajšuje« dejstvo, da jih sklicujemo drugi, zato jih doživljajo kot neke vrste obveznost zaradi nas kot zunanjih partnerjev, ce pa bi jih sklicevale same, bi bilo to zanje morda manj zavezujoce. Ravno v tem pa bi bila odlocilna dodana vrednost projekta, zaradi cesar bi njegovi udnki postali trajni.
Izvedli smo tudi vec skupnih srecanj obeh timov, vmesno eval-vacijsko srecanje, kolektiv ljubljanske šole je obiskal hrvaškega, da bi si izmenjala izkušnje, letos pa bodo hrvaški kolegi obiskali slovenske.
Posameznikom iz obeh timov je bila še naprej na voljo možnost individualnega coachinga, ki sta si jo želeli dve posameznici; ena jo je v celoti izkoristila, druga pa je izkoristila priložnost za enkraten interventni coaching; obema timoma oziroma kolektivoma smo ponudili možnost dodatnih delavnic, ki jo je hrvaški izkoristil za širjenje pristopa na druge ucitelje iz regije.
Najvecja razlika v modelih obeh šol je bila v tem, da je projekt tudi v pilotni fazi (in ne le med usposabljanjem) na oš Milana Langa zajel vedno kolektiva (vec kot pol uciteljev je bilo neposredno vkljucenih v aktivno preizkušanje, druge pa so projektne dejavnosti dosegle posredno, kar je bil tudi eksplicitni namen, poleg tega so vecinsko podpirali projekt); na oš Martina Krpana sicer ni prišlo do širše uporabe (kljub temu da je bil v usposabljanje vkljucen celoten uciteljski zbor), so pa clanice operativnega tima pri svojem delu prav tako zavzeto, domiselno in ucinkovito preizkušale navedene oblike uporabe vešcin coachinga kot njihove hrvaške kolegice in kolegi, le da pri tem niso imele širokega konsenza in podpore kolektiva. Razlike pri odzivnosti obeh
uCiteljskih zborov si razlagamo s tem, da je uCiteljski zbor oš Milana Langa veCinsko sprejel projekt, ker so ga že na zaCetku povabili k (so)odloCanju o vkljuCitvi vanj. Poleg tega so uCitelji zaradi tega, ker so jim ponudili možnost za prostovoljno vkljuCitev, dobili obCutek, da je njihovo mnenje upoštevano in da je na konCu od-loCitev njihova. ObCutek soodloCanja je pozitivno okrepil njihovo pripravljenost za sodelovanje.
Pomembno je tudi, da je ta uCiteljski zbor že pred povabilom k projektu naCrtoval usposabljanje na temo komunikaCije in klime v razredu/kolektivu, tako da je naša ponudba prišla kot odgovor na njihovo potrebo. Zato verjetno ni nakljuCje, da je hrvaški tim v drugem letu projekta tako v ožji (šolski) kot v širši (skupaj z drugima dvema lokalnima partnerjema) obliki deloval zelo samo-usmerjevalno in proaktivno in je poskrbel za promoCijo tako med uCitelji v svojem lokalnem okolju kot v medijih, izdali pa so tudi uCinkovito brošuro, ki je slikovito združila utrinke z usposabljanja, iz teorije in refleksije udeleženCev in ki so jo predstavili na veC regijskih sreCanjih uCiteljev.
Med pilotnim preverjanjem se je na obeh šolah razvila Cela vrsta najrazliCnejših predlogov, tudi številnih takšnih, ki jih nismo predvideli in so nas zaradi domiselnosti prijetno presenetili.
Na obeh šolah je zaživelo nekaj dvojiC in »verig« za podpiranje med sodelavkami, odliCne so izkušnje pri podpiranju izbranih staršev in uporaba tega naCina pri uCendh, tako pri nekaterih posameznikih kot obCasno na razrednih urah. UCiteljiCe so preizkušale, v kakšnih okolišCinah in za katere namene ter pri katerih posameznikih se ta pristop obnese bolj, pri katerih manj. Nekaj uCi-teljiC je problematiCne uCenke/uCenCe ali starše intenzivno in sis-tematiCno spremljalo po naCelih coachinga. Dve sta sistematiCno preizkušali kolegialno podpiranje po naCelih coachinga (Marza-nov model uCiteljskih kompetenC), da bi tako rešili disCiplinsko problematiko v razredu. Na hrvaški šoli so preizkušali uporabo vprašanj po naCelih coachinga v kontekstu konstruktivistiCnega pristopa k pouCevanju, pristop pa so uporabili tudi v zvezi z individualnimi uCnimi naCrti.
UCiteljiCe, ki so preizkušale coaching pri uCendh, so prišle do skupne ugotovitve, da se naCin obnese tudi pri nekaterih mote-Cih posameznikih, Ce poteka individualno, saj ni videti kot zasliševanje ali obtoževanje, ampak daje uCenCu možnost, da prevzame odgovornost pri osvetljevanju težave in pri iskanju rešitev in dogovorov. Pomembno pri takem pristopu je, da ti uCenCi, ki so v mnogoCem že tako prikrajšani in ujeti v zaCarani krog, zaCutijo,
da je ucitelju mar zanje, da jih spoštuje in upošteva, da »jim da besedo«.
Glede dileme, koliko in kako je pristop uporaben pri mlajših ucencih, pa še nimamo dokoncnih sklepov. Izkušnje so za zdaj mešane, kaže pa, da - tako kot konstruktivisticni princip pouce-vanja - tudi tak nacin pogovora o vsakdanjih izkušnjah z ucenci spodbuja njihovo razmišljanje, samostojnost in ustvarjalnost pri iskanju rešitev.
Ugotovitve - kvalitativna analiza
Spremembe razlicnih vidikov pri uporabi coachinga v šolstvu s poudarkom na sodelovanju kolegov smo spremljali na razlicne na-cine, pri posameznikih, timih in v skupnostih, kvalitativno in kvantitativno. V nadaljevanju se bomo osredotocili predvsem na udnke usposabljanja iz kolegialnega coachinga.
Te ucinke smo kvalitativno spremljali s pomocjo pogovorov s posamezniki in njihovih individualnih refleksij, ki so jih udeleženci usposabljanj zapisovali po preizkušanju med dvema sreca-njema, s pomocjo individualnih coachingov s tistimi udeleženci, ki so izkoristili ta del ponudbe, in s skupinskimi refleksijami, ki jim je bila vsakic namenjena prva ura usposabljanja.
Kvantitativno pa smo udnke ovrednotili s primerjalno analizo odgovorov in samooceno na v sklopu vprašalnikov, ki so se nanašali na komunikacijske vešcine in vešcine coachinga v povezavi z nekaterimi osebnostnimi lastnostmi.
Pri kvalitativni analizi smo ugotovili, da se je najvec sprememb nanašalo na uvide na individualni ravni, zlasti glede lastnega komunikacijskega sloga in na novo ozavešcenih, pridobljenih ali okrepljenih komunikacijskih vešcin.
Glede lastnega komunikacijskega sloga gre predvsem za prehajanje iz direktivnega (dajanje sugestij, svetovanje ali celo obtoževanje) v nedirektivni slog (podpiranje sogovornika pri iskanju njegovih lastnih rešitev) in za prehajanje iz pristopa, usmerjenega v probleme, v pristop, naravnan k iskanju rešitev, kar ponazarjajo naslednje izjave udeležencev usposabljanja:
Kljub temu da sem nekje v sebi že slutila rešitev problema, mi je uspelo, da ji tega nisem sugerirala, prav tako nisem naštevala podobnih situacij, v katerih sem bila tudi sama. Trudila sem se, da sem jo s pomocjo vprašanj pripeljala vsaj do zacetka reševanja problema, kar mi je kasneje potrdila.
Uspelo mi je, da ji nisem poskušala vsiljevati svojih nasvetov, kar sem doslej podzavestno vedno poskušala. Ko sem ozavestila, da rešitev ni moj problem, da ji jaz samo pomagam in jo usmerjam tja, kamor si želi ona, je bila to zame velika razbremenitev.
NajveCja težava, ki sem jo opazila pri sebi, je ta, da sama kaj hitro vidim možnost rešitve problema nekoga drugega in se tako z vprašanji težko »loCim« od sebe in svojega videnja rešitve. Skratka, zaenkrat se mi zdi, da bom težko dosegla stopnjo, ki jo imenujem »od lastne volje neodvisen coach«, in se tako izognila razliCnim predlogom in idejam. Najtežje mi je postaviti dobro vprašanje, ki bi klienta privedlo do njegove rešitve, ki ni nujno enaka moji!
V pogovorih s prijateljiCami sem ugotovila, da pogosto pohi-tim z nasveti, še veCkrat pa opisujem podobne situaCije, ki sem jih doživela sama. Moj prvi izziv je bil, da sem obe navadi že v vsakdanjih pogovorih omejila. Sogovorniki tega niti niso opazili, sama pa sem vedela, da imajo veliko veC prostora za razlago svojih pogledov in s kakšnim mojim odprtim vprašanjem tudi veC možnosti za iskanje lastnih rešitev.
Zanimiva se mi je zdela povratna informaCija sogovornika, da se je zelo dobro poCutil, da me je siCer navajen v drugaCni vlogi, ko skupaj analizirava dogodke in mu doloCene stvari sugeriram, tokrat pa sem bila poslušalka, usmerjevalka in postavljalka (upam, da moCnih) vprašanj.
Glede ozavešCanja in krepitve komunikaCijskih vešCin je naj-veC udeleženCev poroCalo, da so ozavestili pomen ustvarjanja zaupnega ozraCja, spremljanja in aktivnega poslušanja. To jim je predstavljalo enega najveCjih izzivov, kar je ne nazadnje povezano z njihovo vlogo uCiteljev kot tistih, za katere se (v tradiCionalnih konCeptih pouCevanja) predpostavlja, da vedo in zato tudi veC govorijo. Med vešCinami, ki so jih na novo razvijali, je bilo na prvem mestu zastavljanje vprašanj, ki sogovornika spodbujajo k razmišljanju in iskanju lastnih rešitev (K-vprašanja), sledila pa je uporaba modelov coachinga (npr. grow) in nekaterih orodij (npr. kolesa ravnovesja).
Enostavno sem prepustila sogovorniku, da je opisoval svoj problem, pri tem sem pozorno opazovala spremembe njegove drže, spreminjanje mimike, leska v oCeh ter tona glasu. Na osnovi njegove telesne govoriCe sem se odloCala, kdaj je
treba postaviti vprašanje, kdaj je bolje, da klient v tišini še malo razmišlja. Pozorno sem spremljala tudi telesno govorico klienta ob postavljanju vprašanj, saj sem tako dobila povratno informacijo o tem, ali je bilo moje vprašanje ucinko-vito. Ob postavljanju vprašanj nisem vec razmišljala o tem, kako jih moramo zastaviti, ob pozornem opazovanju klienta so prihajala kar sama od sebe.
Tempo tokratnega pogovora je bil umirjen, med pogovorom nisem prehiteval, vzpostavljen je bil odnos zaupanja. Pozoren sem bil na »vroce« besede: vedno, nikoli, samo, nic, vse ...
Lepo mi je uspelo postavljati vprašanja po modelu grow, ob tem sem se cutila bolj varno, ker sem imela ustrezno ogrodje.
Tudi timi, ki so prejšnjo timsko izkušnjo zdaj okrepili še z lastnim usposabljanjem iz vešcin coachinga, so v kolegialnem coa-chingu prepoznali dodano vrednost (tako pri medsebojnem sporazumevanju in delovanju znotraj tima kot pri razvojnem delu s kolektivom):
Svoje razvojne priložnosti na podrocju coachinga vidim v razvoju vešcine, v možnosti za razbremenjevanje sodelavcev ob vsakodnevnih stresih na delovnem mestu in v zasebnem življenju. Sodelovanje v skupini sodelavcev, ki smo se udeležili izobraževanja, vidim kot izjemno priložnost za krepitev medsebojnih vezi, strokovno podporo, zavezništvo, veselje, ki ga delimo ob uspehih, obcutek, da smo v skupini enako mislecih, da smo slišani, sprejeti in je naše mnenje pomembno.
Tukaj je velik potencial. Verjamem, da se bo na podrocju šolske klime zadovoljstvo obcutno povecalo. Spremeni se lahko kultura šole, saj se bo spremenil nacin komuniciranja: se pravi razmišljanja, vedenja in obcutenja [...]. Prizadeval bi si za kombinacijo naslednjega v šolstvu: stalna supervizija + ko-legialni coaching + krožek kakovosti, kjer bi se nenehno razvijale komunikacijske in moderacijske vešcine, kar bi vodilo v kakovostnejše delo, kakovostnejše odnose v šoli in vecje zadovoljstvo in ucinkovitost vseh.
Nepricakovani ucinek usposabljanja je bila tudi spodbudna klima in velika povezanost med udeleženci vseh treh skupin, nekateri so trajne stike ohranili še po usposabljanju. Tega sicer nismo neposredno merili, pac pa imamo o tem »anekdotske« ugoto-
vitve: veCkrat izreCene in zapisane (v refleksijah), predvsem pa se je spodbudna klima pokazala v sodelovanju, velikem zaupanju in povezanosti. UdeleženCi so to pojasnjevali s sprošCenim vzdušjem, tipom delavniC, ki je gradil na moCnem sodelovanju med njimi ter na izkustvenem uCenju in ki je predpostavljal veliko zaupanje in empatijo.
Pri vkljuCenih kolektivih so pozitivno spremembo v klimi med udeleženCi in v timu zaznali v enem od obeh. V drugem je o ugodnem uCinku na klimo poroCal operativni tim, ki se je redno me-seCno sestajal in bil deležen skupinskega coachinga, hkrati pa so Clani tudi sami pilotno preizkušali razliCne izvedbene možnosti. Ugotovitve podrobneje predstavljamo v zakljuCnih poglavjih.
Celostni vtis o uporabnosti obravnavanega pristopa v šolstvu pa najbolje povzema naslednja izjava:
Menim, da v tem proCesu sogovornik pridobi predvsem pri osebnostni rasti, na nek naCin ga »opolnomoCimo«, da prepozna svoje potenCiale in da dobi moC za usmerjanje svojega življenja. Seveda pa s tem prevzema tudi odgovornost za svoje ravnanje, kar pri obiCajnem svetovalnem pogovoru, kaj šele klepetu, ni v ospredju - kar je seveda dobro!
Razvijanje vešCCin coachinga: kvantitativna raziskava
Da bi pridobili vpogled v razvijanje vešCin coachinga, smo sestavili vprašalnik iz lestviC, objavljenih v literaturi. UdeleženCi seminarjev so izpolnili vprašalnik pred 40-urnim programom razvijanja vešCin kolegialnega coachinga in po konCanem programu. Z vprašalnikom smo ugotavljali, kako so izraženi posamezni elementi kolegialnega coachinga. Ker pa je CoaChing povezan tudi z osebnostnim vidikom, smo ugotavljali, kako sta z razvijanjem vešCin CoaChinga povezani dve osebnostni lastnosti, in siCer jedrno samovrednotenje in samouCinkovitost.
Elementi CoaChinga vkljuCujejo naslednje lestviCe: kompetenCe coachinga merimo z dvanajstimi trditvami (Nelson 2010), odnos do coachinga merimo s sedmimi trditvami (Nelson 2010), aktivno poslušanje pa s trinajstimi trditvami (Garber 2008). Jedrno samovrednotenje je osebnostna lastnost, ki vkljuCuje samospoštovanje, samouCinkovitost, Custveno stabilnost in nadzor. Merimo ga z dvanajstimi trditvami (Judge idr. 2003). Merili smo še tri kategorije sa-mouCinkovitosti, ki predstavljajo prepriCanje posameznika o lastni kompetentnosti pri pedagoškem delovanju: prepriCanje o uspešnosti svojih strategij pouCevanja, prepriCanje o uspešnosti svo-
PREGLEDNICA 1 Povprecne vrednosti merjenih spremenljivk in f-test pomembnosti razlik v odvisnih vzorcih
Spremenljivka	(1)	(2)	t	P
Kompetence coachinga	3,19	3,75	-6,92	0,00
Odnos do coachinga	3,69	3,93	-3,52	0,00
Aktivno poslušanje	3,45	3,61	-2,61	0,01
Jedrno samovrednotenje	3,70	3,82	-2,52	0,02
Prepricanje o uspešnosti svojih strategij poucevanja	3,94	4,15	-3,31	0,00
Prepricanje o uspešnosti svojih strategij za vodenje razreda	3,97	3,94	0,48	0,63
Prepricanje o uspešnosti svojih strategij za angažiranje ucencev	3,56	3,56	-0,09	0,93
opoMBE (i) prvo merjenje, (2) drugo merjenje.
jih strategij za vodenje razreda in prepricanje o uspešnosti svojih strategij za angažiranje ucencev. Vsako od teh kategorij merimo s štirimi trditvami (Klassen idr. 2009). Vprašalnik je izpolnilo šestin-štirideset udeležencev. Posamezne trditve so ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri cemer je bila najnižja vrednost 1, najvišja pa 5. Rezultate povzemamo v preglednici 1.
Kot smo pricakovali, so ucitelji v izobraževalnem programu razvili svoje vešcine coachinga, zato je bila povprecna vrednost kom-petenc coachinga, odnosa do coachinga in aktivnega poslušanja pri drugem merjenju statisticno pomembno višja. Ucitelji so v programu neposredno vadili elemente, ki smo jih merili z vprašalnikom. Glede kompetenc coachinga so vadili postavljanje odprtih vprašanj, parafraziranje, povzemanje, zrcaljenje, podajanje povratnih informacij in vodenje pogovora s pomocjo modelov v co-achingu. Pri elementu odnosa do coachinga so vadili ustvarjanje in vzdrževanje zaupanja, komuniciranja brez obtoževanja, vživ-ljanje v sogovornika, prepoznavanje ucnih potreb in vzdrževanje dobrega medsebojnega stika. Pri aktivnem poslušanju so vadili potrpežljivost, neprekinjeno poslušanje, navezovanje na sogovorni-kove besede in sledenje sogovorniku. Naštete elemente so udeleženci vadili, merili pa smo jih tudi z vprašalnikom. Drugo merjenje je pokazalo statisticno pomembno višjo vrednost pri vseh treh kategorijah, ki smo jih preucevali.
Iz preglednice je razvidno, da so udeleženci po koncanem usposabljanju iz kolegialnega coachinga pokazali tudi statisticno pomembno višjo vrednost jedrnega samovrednotenja. Sklepamo, da je do tega prišlo, ker izobraževalni program gradi na osebnostnem vidiku ucitelja. Izzivi, ki so jih ucitelji reševali v pogovorih s kolegi, so se najveckrat nanašali na osebnostne vidike, npr. na pridobivanje odlocnosti, sprejemanje odlocitev, razmišljanje o razlicnih pri-
stopih k ucencem ali staršem, usklajevanje med delom in družino. CCe so izzive uspešno obvladali, so posledicno dobili boljši obcutek glede lastnih zmožnosti in nadzora nad okolišcinami. Temu lahko pripišemo višjo vrednost jedrnega samovrednotenja pri drugem merjenju.
Pri prepricanju posameznika o kompetentnosti lastnega pedagoškega delovanja smo odkrili le eno pomembno statisticno razliko med prvim in drugim merjenjem. Nastala je pri prepricanju o uspešnosti strategij poucevanja. Pri prepricanju o uspešnosti strategij za vodenje razreda in angažiranje ucencev pa nismo zasledili statisticno pomembnih razlik. Ta rezultat lahko pripišemo temu, kako je sestavljen program usposabljanja iz kolegialnega coachinga. Od štiridesetih ur programa jih je le šest namenjenih uciteljskim kompetencam, pri cemer uporabimo model Marzana idr. (2013) za ozavešcanje ravni uciteljskega delovanja znotraj posamezne kompetence. S tem ucitelji pridobijo nove zamisli za pristope k poucevanju, kar se kaže v statisticno pomembni razliki pri prepricanju o uspešnost strategij poucevanja. Za statisticno pomembno razliko pri drugih dveh kategorijah prepricanja o lastni uspešnosti pa bi morali program nadgraditi in vec poudarka nameniti nadgrajevanju uciteljskih kompetenc s pomocjo kolegialnega coachinga.
Sklepi in možnosti za nadaljnji razvoj kolegialnega coachinga v šolstvu
Prikazani kvalitativni in kvantitativni rezultati nakazujejo uporabnost kolegialnega coachinga za izboljšanje šolske klime, ucitelje-vih prepricanj v zvezi z lastnim vrednotenjem in strategij poucevanja. Kažejo še, da kolegialni coaching v prvi fazi pripomore k osebnemu razvoju ucitelja, saj prispeva k izpopolnjevanju aktivnega poslušanja, postavljanja vprašanj, ki spodbujajo razmišljanje, in k spreminjanju osebnih prepricanj. Od tu dalje pa pot kolegialnega coachinga vodi proti izboljševanju uciteljskih kompetenc, saj prispeva k izboljševanju strategij poucevanja. Kvalitativni rezultati kažejo, da je pri pripravi programov kolegialnega coachinga treba upoštevati vrstni red omenjenih dveh faz. Prek osebnega razvoja ucitelj razvije novo raven samorefleksije in osebnih prepricanj, ki prispevajo k njegovi odprtosti za spreminjanje strategij poucevanja. CCe pa kolegialni coaching, nasprotno, zacnemo s spreminjanjem uciteljskih strategij, lahko pri ucitelju izzovemo odpor, obrambne odzive in formalizirano uporabo kolegialnega
coachinga s pisnimi pripomocki v obliki vprašanj, na katera odgovarja ucitelj. Ker so to zgolj rezultati kvalitativne raziskave, bi za zanesljiv sklep v zvezi z dvostopenjskim procesom kolegialnega coachinga morali opraviti eksperimentalno študijo.
Nadaljnji razvoj kolegialnega coachinga v slovenskem šolstvu vodi v dve smeri. Prvic: program kolegialnega coachinga, ki smo ga razvili doslej, je namenjen uciteljem. Na pilotnih delavnicah se je pokazalo, da je metoda primerna tudi za ravnatelje, vendar bi moral biti program prilagojen njihovim potrebam in tako vklju-cevati uporabo kolegialnega coachinga za konkretne izzive vodenja. Drugic: ucitelji, ki so koncali zacetni program kolegialnega coachinga, so izrazili željo po nadaljevalnem programu, v njem pa bi moralo biti še vec individualiziranega pristopa, saj ucitelji kolegialni coaching uporabljajo pri razlicnih dejavnostih, nekateri bolj za razvoj pedagoškega tima, drugi bolj za komunikacijo s starši in tretji bolj za individualne pogovore z ucenci. Poleg tega se uciteljem s koncanim zacetnim programom kolegialnega coachinga odpirajo razlicna podrocja za nadaljnji razvoj tovrstnih ve-šcin. Nekateri si na primer želijo krepiti vešcine aktivnega poslušanja, drugi bi radi nadzorovali svojo potrebo po dajanju nasvetov, tretji okrepili zmožnost postavljanja spodbudnih vprašanj.
Možnosti za nadaljnji razvoj kolegialnega coachinga so torej velike. Že zdaj pa lahko pri uciteljih vidimo prve pozitivne rezultate tega na novo obujenega orodja za delo z ucenci in odraslimi.
Literatura
Garber, P. R. 2008.50 Communications Activities, Icebreakers, and Exercises. Pelham, ma: Human Resource Development.
Grant, A. M. 2006. »A Personal Perspective on Professional Coaching and the Development of Coaching Psychology.« International Coaching Psychology Review 1 (1): 12-22.
Judge, T. A., A. Erez, J. E. Bono in C. J. Thoresen. 2003. »The Core Self-Evaluations Scale: Development of a Measure.« Personnel Psychology 56 (2): 303-331.
Kessel, L. van. 2010. »Kou^ing, področje dela poklicnih supervlzorjev?« V Supervizija in koucing, ur. A. Kobolt, 7-59. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Klassen, R. M., M. Bong, E. L. Usher, W. H. Chong, V. S. Huan, I. Y. F. Wong in T. Georgiou. 2009. »Exploring the Validity of a Teachers' Self-Efficacy Scale in Five Countries.« Contemporary Educational Psychology 34 (1): 67-76.
Marzano, R. J., T. Heflebower, J. A. Simms, T. Roy in P. Warrick. 2013. Coaching Classroom Instruction. Bloomington, in: Marzano.
Nelson, K. 2010. »Raising Awareness in Self and Others Workbook.« Interno gradivo, University of Cambridge, Cambridge.
Rutar Ilc, Z., B. Tacer in B. Žarkovic Adlešic. 2014. Kolegialni coaching: Priročnik za strokovni in osebnostni razvoj. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Sanchez, K. E. 2014. »Coaching kot metoda učinkovitega soočanja s spremembami in učenja posameznikov ter organizacij.« Vzgoja in izobraževanje 45 (1-2): 4-28.
■ Dr. Zora Rutar Ilc je višja svetovalka na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo. zora.rutar@zrss.si Mag. Blanka Tacer je direktorica Skupine Primera. blanka.tacer@skupinaprimera.si