Po
gl
ed
in
a
vo
de
n
je
Načrtovanje profesionalnega razvoja
strokovnih delavcev v osnovnih šolah
Justina Erčulj
Šola za ravnatelje
Branka Vodopivec
Osnovna šola Predoslje Kranj
V članku predstavljamo načrtovanje profesionalnega razvoja
strokovnih delavcev na osnovnih šolah. Proučili in raziskali smo
prakso načrtovanja in ravnateljevo vlogo pri načrtovanju razvoja
strokovnih delavcev. V raziskavo smo zajeli vse ravnatelje slovenskih
osnovnih šol. Pokazala je, da je praksa načrtovanja profesionalnega
razvoja različna. Ravnatelji se zavedajo pomembnosti povezanosti
med profesionalnim razvojem strokovnih delavcev in razvojem šole
in kot osnovo za načrtovanje profesionalnega razvoja izvajajo
nekatere oblike evalvacije. Pomanjkljivosti pri načrtovanju, ki sta se
nakazali z našo raziskavo, sta pomanjkanje znanj in veščin
ravnateljev na področju načinov, kako profesionalni razvoj
strokovnih delavcev povezati in uskladiti s potrebami šole kot celote,
ter nesistematično spremljanje učinkov profesionalnega razvoja na
delo z učenci.
Ključne besede: profesionalni razvoj, osnovna šola, načrtovanje,
ravnatelji, učitelji
Uvod
Večina novejših dokumentov in študij s področja vzgoje in izobra-
ževanja, npr. o šolah za učence 21. stoletja (Scheicher 2015), vode-
nju za učenje v 21. stoletju (oecd 2013a), inovativnih učnih oko-
ljih (oecd 2013b), o naravi učenja (Dumont, Istance in Benavides
2013), in številni znanstveni ter strokovni članki nas usmerjajo v
razmišljanje o novih kompetencah, ki jih bodo potrebovali učenci
v prihodnje, s tem pa tudi o novi vlogi izobraževanja, učiteljev ter
njihovih kompetenc (Erčulj in Čot 2017). Hargreaves (2000) tak
čas imenuje »postprofesionalna doba«, zanjo pa so značilni pro-
žnost, raznovrstno, široko znanje in inkluzivnost. Učenci bodo to-
rej morali znati delovati v družbi, v kateri sta potrebna prilagodlji-
vost in nenehno učenje Vse to narekuje vnovičen premislek o uči-
teljevem profesionalizmu in profesionalnem razvoju za nove vloge
in pristope, saj bodo šole le tako lahko kos resnim družbenim in
tehnološkim spremembam.
vodenje 3|2017: 37–52
Justina Erčulj in Branka Vodopivec
Profesionalni razvoj je odvisen tako od učiteljev samih kot od
politike šole na tem področju. Pri tem poudarjamo ravnateljevo
vlogo, ki je večplastna, saj sega od preproste organizacijske do
kompleksne, ki se kaže v odnosu do profesionalnega razvoja in
ustvarjanja pogojev zanj (Erčulj 2011, 22). Med pomembnejše rav-
nateljeve dejavnosti v okviru vodenja profesionalnega razvoja sodi
načrtovanje, pri katerem mora nenehno usklajevati potrebe posa-
meznika in potrebe šole.
V članku predstavljamo ugotovitve iz raziskave o načrtovanju
profesionalnega razvoja učiteljev, s poudarkom na povezovanju
profesionalnega razvoja s cilji šole. Zanimalo nas je, kako ravnate-
lji razumejo profesionalni razvoj, kako ga načrtujejo, uresničujejo
in spremljajo. Pridobljene podatke smo analizirali in soočili s teo-
retičnimi izhodišči ter na tej osnovi oblikovali nekaj priporočil za
še boljšo prakso na tem področju ravnateljevega dela.
Učiteljevo znanje in profesionalni razvoj
Schleicher (2016) v pregledni raziskavi o učiteljskem poklicu po-
udarja pozitiven vpliv učiteljevega znanja na dosežke učencev. Pri
tem navaja predmetno oziroma vsebinsko znanje, pedagoško zna-
nje in t. i. novo znanje, ki »nastaja v raziskavah in profesionalnih
skupnostih« (Scheicher 2016, 23). Zanimivo se zdi, da raziskave ne
kažejo velike povezave med vsebinskim znanjem učiteljev in rav-
njo njihove izobrazbe ter dosežki učencev. Obstaja sicer določen
prag učiteljevega vsebinskega znanja, ki je nujen za dobro pouče-
vanje, vendar več učiteljevega znanja ni neposredno povezanega
z znanjem učencev. Raven pedagoškega znanja, s katerim učitelji
zagotavljajo ugodno učno okolje za vse učence, ima po raziskavah
močnejši vpliv na dosežke učencev, vendar je njegove neposredne
učinke težko dokazovati. Nanaša se namreč na številna področja,
kot so pedagoška psihologija, sociologija, ocenjevanje, vodenje ra-
zreda, načrtovanje in še nekatera druga. Rezultati raziskave pisa
2012 na primer kažejo, da imajo poleg ustreznih učnih strategij
velik vpliv na dosežke učencev še dobri odnosi med učitelji in
učenci. »Novo znanje«, kot ga imenuje Scheicher (2016), zajema
najnovejša spoznanja o učenju, ki omogočajo globoko učenje in
upoštevajo zmožnosti vsakega učenca.
Zanimiv je tudi okvir stalnega profesionalnega razvoja, ki ga je
objavil Britanski svet (British Council 2015) in je namenjen sa-
moevalvaciji in ugotavljanju potreb po profesionalnem razvoju.
Učiteljeve »profesionalne prakse« zajemajo: načrtovanje učne ure,
38
Načrtovanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v osnovnih šolah
razumevanje učencev, vodenje učne ure, poznavanje predmeta,
upravljanje z viri, spremljanje in ocenjevanje znanja, vključevanje
ikt, prevzemanje odgovornosti za profesionalni razvoj, inkluzijo,
uporabo večjezičnosti, spodbujanje veščin 21. stoletja in razume-
vanje izobraževalne politike.
Navedli smo sicer zgolj dva novejša vira, ki se nanašata na opre-
delitev učiteljevega znanja in veščin, bi pa ob tem dodali, da prav
vse raziskave o učiteljih kažejo na to, da se potrebe po njihovem
strokovnem znanju spreminjajo, zagotovo širijo in zato je zaveza k
nenehnemu profesionalnemu razvoju nujen, nedeljiv del učitelj-
skega poklica. Omenjajo ga tudi vse opredelitve profesionalizma.
Profesionalni razvoj je del učiteljeve profesionalne odgovorno-
sti, zato se mora z njim aktivno ukvarjati vsak učitelj sam. Svoje
znanje mora nenehno obnavljati, nadgrajevati in se pri tem pove-
zovati s sodelavci (Erčulj 2011). Kljub močni osebni profesionalni
odgovornosti pa mora imeti ustrezne pogoje in podporo organiza-
cije oziroma vodje. Učinkovit profesionalni razvoj mora biti nam-
reč načrtovan proces, v katerem se potrebe posameznika uskla-
jujejo s potrebami organizacije, in ta povezava je v šolah za iz-
boljševanje učenja temeljnega pomena. Gre namreč za dvosme-
ren proces, v katerem organizacija socializira posameznika, hkrati
pa posameznik spreminja organizacijo, ker vanjo vnaša potrebne
spremembe (Cvetko 2002).
Ravnateljevo vlogo v profesionalnem razvoju lahko opredelimo
na treh ravneh (Erčulj 2011):
• zagotavljanje pogojev, kamor uvrščamo čas in sredstva, ki jih
ravnatelj namenja načrtovanju in uresničevanju profesional-
nega razvoja;
• ustvarjanje pogojev oziroma zmožnosti za učenje z obliko-
vanjem organizacijske kulture, ki kot osrednjo vrednoto po-
stavlja učenje učencev in sodelovanje kot način razvijanja in
oblikovanja novega znanja;
• vodja kot vzor učenja, ki pričakuje učenje vseh in se tudi sam
nenehno uči.
Načrtovanje profesionalnega razvoja
Profesionalni razvoj se ne dogaja sam od sebe, treba ga je učinko-
vito voditi in usmerjati, saj le tako lahko doseže pozitivne rezultate
glede na vloženo (Bubb 2013, 16). Načrtovanje profesionalnega ra-
zvoja je torej načrtna in organizirana dejavnost, ki je odvisna od
39
Justina Erčulj in Branka Vodopivec
osebnih ambicij in potreb v organizaciji, zato je treba to dvoje ne-
nehno usklajevati. Posameznik mora svoje vnaprej zastavljene ci-
lje prilagajati ciljem organizacije in s svojim delovanjem vplivati
nanje, naloga vodje pa je, da ga spodbuja k razvoju njegovih spo-
sobnosti, sprejemanju ustreznih odločitev in prevzemanju odgo-
vornosti za delovanje (Merkač Skok 2005). Day (1999) dodaja še,
da mora načrtovanje profesionalnega razvoja v šolah temeljiti na
dolgoročnem načrtovanju, za katero so odgovorni šola in učitelji.
Če torej povzamemo, je pri načrtovanju profesionalnega razvoja
ključno usklajevanje potreb posameznikov s cilji šole.
Pomemben, a pogosto zanemarjen element načrtovanja profe-
sionalnega razvoja je spremljanje vpliva profesionalnega razvoja
na učiteljevo delo. Bubbova (2013) celo trdi, da je vpliv profesio-
nalnega razvoja šibkejši zaradi tega, ker ga mnoge šole ne sprem-
ljajo. Ne gre pa le za spremljanje prenosa pridobljenih kompetenc
v prakso, ampak tudi za globlje razumevanje učenja, spremembe
v pedagoški samozavesti, večjo prožnost pri delu, jasnejše teme-
lje za delo v razredu, več refleksije in večjo motivacijo za delo.
Spremljanje vpliva ni le pomemben, ampak tudi nujen sestavni
del načrtovanja profesionalnega razvoja, zato ju posebej poudar-
jamo v nadaljevanju ob raziskavi.
Profesionalni razvoj lahko spremljamo in načrtujemo s po-
močjo nekaterih orodij (Peček 2008; Erčulj 2011), kot so listovnik,
letni pogovor, pogovor po hospitacijah, medsebojne hospitacije,
individualni načrt razvoja zaposlenih. V šolah jih uporabljajo raz-
lično pogosto, še najverjetneje letni pogovor in pogovor po rav-
nateljevih hospitacijah, vse pogostejše so medsebojne hospitacije,
listovnik in individualni načrt razvoja pa sta redkejša.
Ker je profesionalni razvoj pri razvoju kakovosti učiteljevega
dela tako pomemben dejavnik, načrtovanje pa najpomembnejši
element učinkovitega vodenja profesionalnega razvoja, smo se v
raziskavi, ki jo predstavljamo, usmerili na ravnateljevo vlogo pri
tem.
Raziskava
Pri raziskavi sta nas vodili naslednji raziskovalni vprašanji:
• Kako ravnatelji načrtujejo profesionalni razvoj strokovnih
delavcev?
• Kako profesionalni razvoj strokovnih delavcev povezujejo in
usklajujejo s potrebami šole?
40
Načrtovanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v osnovnih šolah
Kot raziskovalno metodo smo izbrali pregledno študijo. Podatke
smo zbrali z anketnim vprašalnikom za ravnatelje vseh osnovnih
šol, delno strukturiranim intervjujem s petimi ravnatelji osnovnih
šol iz različnih regij in z analizo letnih delovnih načrtov teh šol.
Z analizo in interpretacijo podatkov smo dobili poglobljeno sliko
o ravnateljevi vlogi pri načrtovanju profesionalnega razvoja uči-
teljev ter osnovo za priporočila in predloge za nadaljnje delo in
usposabljanje ravnateljev, posledično pa za izboljšanje profesio-
nalnega razvoja učiteljev in kakovosti šole kot celote.
Anketni vprašalnik smo poslali vsem 450 ravnateljem osnovnih
šol v Sloveniji. Odziv je bil dober, saj ga je izpolnilo 160 ravnate-
ljev, kar je 35,6 % celotne populacije naše raziskave. Na vsa vpra-
šanja je skupno odgovorilo 139 anketirancev, torej 31 % celotne
populacije. Odločili smo se, da bomo namenski vzorec ravnateljev
povabili k sodelovanju v intervjuju in obenem analizirali doku-
mente, saj smo potrebovali tiste, ki so nam o proučevanem pro-
blemu lahko dali kar največ podatkov.
Analiza in interpretacija podatkov, zbranih z anketnim
vprašalnikom
Na podlagi šestih neodvisnih spremenljivk (prvi del anketnega
vprašalnika) lahko opišemo raziskovalni vzorec našega anketnega
vprašalnika. V raziskavo je bilo zajetih 56 (35 %) ravnateljev in 104
(65 %) ravnateljice. Velika večina (78,8 %) jih ima končano visoko-
šolsko ali univerzitetno izobrazbo, 21,2 % pa tudi podiplomsko izo-
braževanje, specializacijo ali magisterij. Večina v raziskavo vklju-
čenih ravnateljev je svetovalcev – skoraj 70 % (111 ravnateljev).
27,5 % jih ima naziv svetnik, 4 mentor (skupno le 2,5 %), eden ni
navedel naziva. Največ ravnateljev, ki so sodelovali v raziskavi,
opravlja prvi mandat ravnateljevanja. Kar 60 sodelujočih ravnate-
ljev (37,5 %) ima manj kot pet let izkušenj z ravnateljevanjem, za
naslednjih 48 (30 %) je to drugi mandat, preostalih 52 pa ima za
seboj tri mandate ali več.
Drugi del anketnega vprašalnika se je nanašal na vlogo ravna-
telja pri načrtovanju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev.
Nanizali smo dvanajst trditev, pri katerih so respondenti označe-
vali stopnjo strinjanja na 4-stopenjski lestvici. Kar 49 % vseh an-
ketiranih ravnateljev zase ocenjuje, da profesionalni razvoj stro-
kovnih delavcev načrtujejo glede na prednostne naloge šole, kar
potrjujeta tudi visoka povprečna vrednost (3,4) in nizek standardni
odklon (0,67) pri tej trditvi. 45 ravnateljev oziroma 42 % se jih po-
41
Justina Erčulj in Branka Vodopivec
polnoma strinja s trditvama, da za profesionalni razvoj strokovnih
delavcev zagotavljajo ustrezen čas in sredstva – aritmetični sredini
pri teh trditvah sta 3,33 in 3,25, standardna odklona pa 0,68 ozi-
roma 0,77. Ravnatelji v veliki večini (tj. 44 % se jih popolnoma stri-
nja) prav tako trdijo, da načrtujejo priložnosti za razvoj strokov-
nih delavcev v šoli – med drugim z medsebojnimi hospitacijami
(aritmetična sredina pri tej trditvi je 3,34, standardni odklon pa
0,76). Visoke povprečne vrednosti (3,34; 3,32; 3,25 in 3,19) ter nizki
standardni odkloni (0,75; 0,67; 0,74 in 0,75) potrjujejo tudi strinja-
nje z naslednjimi trditvami: da ravnatelji spodbujajo samoevalva-
cijo strokovnih delavcev (42 % se jih s tem popolnoma strinja);
da izobraževalne potrebe strokovnih delavcev ugotavljajo vsako
leto (42 %); da strokovni razvoj delavcev načrtujejo skupaj z njimi
(40 %) ter da so individualni načrti razvoja usklajeni z drugimi de-
javnostmi v letnem delovnem načrtu (32 %). Prav tako jih večina
meni, da svojim delavcem dajejo kakovostne povratne informa-
cije o njihovem delu. Nekoliko manjši delež strinjanja so pokazali
le pri trditvah o evalvaciji profesionalnega razvoja in spremljanju
njegovega učinka na delo strokovnih delavcev z učenci. Kar 30 %
se jih namreč le delno strinja s trditvama, da profesionalni razvoj
strokovnih delavcev redno evalvirajo ter da spremljajo učinke pro-
fesionalnega razvoja strokovnih delavcev na njihovo delo z učenci.
A vseeno je delež tistih, ki se večinoma ali popolnoma strinjajo s
tema trditvama, velik (tj. 69 % oziroma 70 %).
Tretji del anketnega vprašalnika sta sestavljala dva sklopa vpra-
šanj, in sicer so anketiranci najprej s štiristopenjsko lestvico ozna-
čevali strinjanje z desetimi trditvami, s pomočjo katerih smo ugo-
tavljali, katera znanja in veščine glede načrtovanja profesionalnega
razvoja strokovnih delavcev imajo ravnatelji in kje so njihove še
neizkoriščene priložnosti oziroma na katerih področjih bi lahko
prakso načrtovanja izboljšali. Pri drugem sklopu pa smo jih vpra-
šali, ali menijo, da imajo dovolj znanj in spretnosti s področja na-
črtovanja profesionalnega razvoja za vzpostavitev sistematičnega
razvoja strokovnih delavcev.
Iz pridobljenih podatkov je razvidno, da ravnatelji ocenjujejo,
da imajo ustrezna znanja in veščine, potrebne za načrtovanje pro-
fesionalnega razvoja strokovnih delavcev, saj se v veliki meri veči-
noma ali popolnoma strinjajo z vsemi naštetimi trditvami, na kar
kažejo visoke povprečne vrednosti (od 2,9 do 3,64) in nizki stan-
dardni odkloni (od 0,54 do 0,75). Kar 66 oziroma 64 % (če upo-
števamo le zadnjo vrednost na lestvici strinjanja, torej popolnoma
se strinjam) vseh anketiranih ravnateljev zase ocenjuje oziroma
42
Načrtovanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v osnovnih šolah
meni, da se zavedajo povezanosti med lastnim učenjem in uče-
njem drugih ter da se povezujejo z drugimi ravnatelji, kar po-
trjujejo tudi visoki povprečni vrednosti (3,64 in 3,59) ter nizka
standardna odklona (0,54 in 0,6) pri teh dveh trditvah. Prav tako
se večinoma popolnoma strinjajo še z naslednjimi trditvami: da s
svojim znanjem spodbujajo strokovne delavce k izobraževanju in
osebni ter profesionalni rasti (aritmetična sredina 3,48; standardni
odklon 0,6); da prepoznavajo priložnosti za lasten razvoj (aritme-
tična sredina 3,4; standardni odklon 0,59); da pridobljena znanja
in spretnosti uporabljajo za izboljševanje načrtovanja šole (arit-
metična sredina 3,4; standardni odklon 0,64) ter da načrtujejo svoj
profesionalni razvoj in evalvirajo svoje delo (aritmetična sredina
3,37; standardna odklona 0,62 oziroma 0,67).
Nekoliko manj so se strinjali le z dvema trditvama, in sicer se jih
25 (oziroma 26 %) le delno strinja in 3 (oziroma 2 %) ne strinjajo
s trditvama, da imajo dovolj možnosti za izpopolnjevanje znanj in
spretnosti za sistematično načrtovanje profesionalnega razvoja ter
da se redno izobražujejo in pridobivajo kompetence s tega pod-
ročja. Visoki aritmetični sredini (2,9 in 2,97) ter razmeroma nizka
standardna odklona (0,75) vseeno dokazujejo veliko strinjanje tudi
s tema trditvama.
Ravnatelje smo vprašali še, ali menijo, da imajo dovolj znanj in
spretnosti s področja načrtovanja profesionalnega razvoja za vzpo-
stavitev sistematičnega razvoja strokovnih delavcev. Rezultati so
pokazali, da jih le 27 % meni, da imajo dovolj znanj in spretnosti,
65 % jih je ocenilo, da jih imajo le deloma dovolj, 8 % pa, da znanj
in spretnosti s tega področja nimajo dovolj.
Četrti del anketnega vprašalnika so sestavljali štirje sklopi vpra-
šanj. Najprej smo ravnatelje prosili, naj izmed osmih vnaprej na-
štetih različnih praks načrtovanja profesionalnega razvoja stro-
kovnih delavcev izberejo tri načine, ki jih na šoli najpogosteje upo-
rabljajo, dodali pa smo še možnost, da zapišejo svojega.
Na podlagi pridobljenih podatkov lahko sklepamo o načinu na-
črtovanja profesionalnega razvoja strokovnih delavcev. Anketirani
ravnatelji se najpogosteje odločajo za naslednjo prakso načrtova-
nja profesionalnega razvoja strokovnih delavcev:
• 103 anketirani ravnatelji (72 % vseh anketirancev) politiko
profesionalnega razvoja šole oblikujejo skupaj s strokovnimi
delavci;
• v 40 % načrtovanje profesionalnega razvoja temelji na dolgo-
ročnem načrtovanju;
43
Justina Erčulj in Branka Vodopivec
• z 38 % sledita odgovora, da je načrtovanje profesionalnega
razvoja prepuščeno strokovnim delavcem glede na ponudbo
ali pa ravnatelji na podlagi evidence letnih pogovorov skupaj
s strokovnimi delavci načrtujejo profesionalni razvoj delav-
cev;
• 33 % jih trdi, da na podlagi zbranih in analiziranih podatkov
o delu oblikujejo strategije profesionalnega razvoja;
• 32 % oziroma 31 % anketiranih trdi, da so individualni načrti
vir za načrtovanje in organiziranje profesionalnega razvoja
strokovnih delavcev oziroma da je načrt učiteljevega profe-
sionalnega razvoja rezultat pogovora po hospitacijah.
Samo v 8 % ravnatelji profesionalni razvoj strokovnih delavcev
načrtujejo sami, strokovni delavci pa imajo možnost izbirati med
ponujenim. Trije ravnatelji so omenili drugačen način načrtovanja
profesionalnega razvoja strokovnih delavcev: navedli so, da glede
na želje zaposlenih organizirajo skupinska izobraževanja in da je
marsikaj odvisno od finančnih sredstev.
Pri drugem sklopu vprašanj so ravnatelji označevali, kako pogo-
sto se pri vzpostavitvi sistematičnega razvoja strokovnih delavcev
na šoli odločajo za šest naštetih orodij.
Glede na pridobljene podatke lahko sklepamo, da se pri vzpo-
stavitvi sistematičnega razvoja strokovnih delavcev na šoli ravna-
telji najpogosteje odločajo za naslednja orodja:
• pogovor po hospitacijah (aritmetična sredina 4,53; standar-
dni odklon 0,64);
• razvojni načrt šole (aritmetična sredina 4,11; standardni od-
klon 0,95);
• letni pogovor s strokovnim delavcem (aritmetična sredina je
4,10; standardni odklon 0,93).
Prav vsi anketirani ravnatelji vsaj včasih opravljajo pogovore
po hospitacijah, kar 61 % pa jih je pri tem orodju na petstopenj-
ski lestvici označilo možnost vedno. 39 oziroma 38 % anketiranih
ravnateljev za vzpostavitev sistematičnega razvoja vedno uporab-
lja letne pogovore in razvojni načrt šole. Po drugi strani pa izsto-
pata predvsem podatka o neizkoriščeni možnosti uporabe listov-
nika (portfolia) pri načrtovanju profesionalnega razvoja strokov-
nih delavcev, saj ga 29 % v anketo zajetih ravnateljev nikoli ne
uporablja – aritmetična sredina je pri tem orodju nizka (le 2,23),
standardni odklon pa visok (1,11). Tudi medsebojne hospitacije
(aritmetična sredina 3,11; standardni odklon 1,05) pri večini an-
44
Načrtovanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v osnovnih šolah
ketiranih ravnateljev še niso stalnica, saj jih izvajajo le včasih (v
37 %).
Sledili sta dve odprti vprašanji. Najprej smo ravnateljem ponu-
dili možnost, da sami naštejejo do tri ovire, s katerimi se srečujejo
pri načrtovanju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev. Ugo-
tovili smo, da večino notranjih ovir za profesionalni razvoj pripi-
sujejo strokovnim delavcem, bodisi posameznikom bodisi kolek-
tivu. Tako sta bili najpogosteje (številka v oklepaju zraven nave-
dene ovire pomeni pogostost naštete ovire) navedeni notranji oviri
ravno nemotiviranost (22) in nezainteresiranost posameznih stro-
kovnih delavcev (15). Tudi pri organizacijskih ovirah so med pr-
vimi izpostavili nadomeščanje odsotnih strokovnih delavcev (17),
sledi pa mu odpor zaposlenih (13). Med pogostimi ovirami so na-
vedli še miselnost strokovnih delavcev, da se ne bo nič spreme-
nilo (10), velikost zavoda (10), usklajevanje individualnih potreb
s potrebami šole (7) in nezainteresiranost za medsebojne hospita-
cije (6).
Med zunanjimi ovirami, s katerimi se ravnatelji srečujejo pri
načrtovanju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev, so naj-
pogosteje navedli:
• finance: denar, materialni pogoji, omejena sredstva ministr-
stva (92);
• čas: programi potekajo med poukom, pomanjkanje časa,
usklajevanje časa, terminska neusklajenost, časovno neu-
strezna razporeditev izobraževanj (37);
• ponudba izobraževanj: neustrezni programi, premalo kako-
vostni predavatelji, predavanja, ki izkušenim delavcem ne
ponujajo novosti, slaba, neažurna ponudba, slaba kakovost,
neustrezna ponudba, preveč teorije, preveč ponudbe, veliko
izzivov/novosti na področju učenja, dobre ponudbe pridejo
med letom (29);
• geografska oddaljenost (7);
• zamrznitev/onemogočanje napredovanj (3);
• odpoved izobraževanja zaradi premalo prijav;
• togost sistema.
Povzamemo lahko, da ravnatelji ovire pri profesionalnem ra-
zvoju v glavnem pripisujejo zunanjim dejavnikom in učiteljem, ne
pa sebi, kar je v skladu z visokimi vrednostmi strinjanja, ki se jih
da razbrati iz drugih podatkov, zbranih z anketnim vprašalnikom.
Na podlagi vsega naštetega lahko trdimo, da je načrtovanje profe-
45
Justina Erčulj in Branka Vodopivec
sionalnega razvoja kljub številnim oviram, ki so jih ravnatelji sami
izpostavili, sistematična dejavnost. Pridobljeni rezultati kažejo še,
da ravnatelji pripisujejo velik pomen skupnemu načrtovanju pro-
fesionalnega razvoja in da je ta večinoma usklajen s prednostnimi
nalogami šole. Kljub temu moramo izpostaviti, da je kar 38 % an-
ketiranih kot prakso načrtovanja profesionalnega razvoja strokov-
nih delavcev označilo trditev, da je načrtovanje profesionalnega
razvoja prepuščeno strokovnim delavcem glede na ponudbo.
Analiza in interpretacija podatkov, zbranih z intervjuji
V vzorec intervjuvancev smo zajeli pet ravnateljev osnovnih šol iz
petih različnih slovenskih regij, po enega iz Gorenjske, Goriške,
Dolenjske, Podravske in iz osrednje Slovenije. Intervjuvani ravna-
telji se med seboj razlikujejo tudi glede na spol (tri ženske in dva
moška), starost (trije so stari med 40 in 50 letom, dva nad 50 let),
izobrazbo (študentka 3. letnika doktorskega študija, trije s konča-
nim podiplomskim študijem – dva s specializacijo, eden z magi-
sterijem, vsi so diplomirani profesorji različnih profilov: razredni
pouk, zgodovina in sociologija, tehnika in fizika, geografija in soci-
ologija ter matematika in fizika), pridobljeni naziv (trije svetovalci
in dva svetnika) ter dobo ravnateljevanja (ena s prvim, dva s tre-
tjim in dva s četrtim mandatom).
Podatke, zbrane na podlagi petih individualnih delno strukturi-
ranih intervjujev z ravnatelji, smo s pomočjo prepisov analizirali
tako, da smo združili podobne odgovore in jih oblikovali v nasled-
njih šest kategorij, ki jih predstavljamo v nadaljevanju.
Osnova za načrtovanje profesionalnega razvoja
Intervjuvani ravnatelji uporabljajo različne osnove za načrtova-
nje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev, vsi pa izhajajo
iz skupnega načrtovanja in skupnih prednostnih nalog zavoda.
Osnova za načrtovanje profesionalnega razvoja na teh šolah je
torej medsebojni dialog, na podlagi katerega ravnatelji skupaj s
strokovnimi delavci oblikujejo prednostno nalogo šole, ki je tudi
temelj za skupno načrtovanje.
Način načrtovanja profesionalnega razvoja in povezovanje
s prednostnimi nalogami šole
Vsi intervjuvani ravnatelji načrtujejo profesionalni razvoj strokov-
nih delavcev skupaj z njimi, pri čemer sledijo skupnim prednost-
46
Načrtovanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v osnovnih šolah
nim ciljem, hkrati pa upoštevajo individualne želje. Iz njihovih od-
govorov je razvidno, da sta profesionalni razvoj organizacije in in-
dividualni razvoj strokovnih delavcev na teh šolah tesno povezana.
S pomočjo medsebojnih pogovorov in drugih analiz stanja ugo-
tavljajo pričakovanja, potrebe in želje strokovnih delavcev glede
njihovega nadaljnjega razvoja.
Ugotavljanje potreb po profesionalnem razvoju
Intervjuvani ravnatelji večinoma sami – na letnih pogovorih s stro-
kovnimi delavci – ugotavljajo potrebe po profesionalnem razvoju
strokovnih delavcev, uporabljajo pa še druge metode (evalvacijska
poročila in drugi individualni obrazci). Nekatere so razvili sami,
druge pa so povzeli iz različnih virov in jih prilagodili lastnim po-
trebam. Iz odgovorov intervjuvancev je razvidno, da se ravnatelji
načrtovanja profesionalnega razvoja lotevajo sistematično – na-
črtno, pri čemer je osnova za načrtovanje letni pogovor s strokov-
nim delavcem, potrebe pa ugotavljajo tudi skupno – po aktivih, na
pedagoških konferencah ali s pomočjo individualnih načrtov stro-
kovnih delavcev; upoštevajo novosti, ki jih predpisuje zakonodaja
ali ministrstvo, ter tako usklajujejo individualne potrebe s potre-
bami organizacije.
Spremljanje profesionalnega razvoja
Vsi intervjuvani ravnatelji spremljajo profesionalni razvoj strokov-
nih delavcev, največkrat s pomočjo hospitacij ali pa kako drugače
prisostvujejo pouku, z rednimi letnimi pogovori in drugimi for-
malnimi pogovori s strokovnimi delavci, v te namene pa priprav-
ljajo tudi različna poročila o izobraževanjih, evalvacije in listov-
nike oziroma personalne mape. S pomočjo hospitacij prisostvujejo
učiteljevemu delu, pri tem pa v glavnem spremljajo zgolj oblike
dela, zato ne moremo govoriti o sistematičnem spremljanju pro-
fesionalnega razvoja, ki bi bilo med drugim namenjeno ugotavlja-
nju, ali so učitelji znanje, na novo usvojeno oziroma pridobljeno
v okviru profesionalnega razvoja, uvedli v delo z učenci. Na uči-
teljevo delo poleg usposabljanj vpliva še veliko drugih dejavnikov,
zato neposredno opazovanje ni dovolj.
Uvajanje različnih oblik profesionalnega razvoja
Na vseh omenjenih šolah izvajajo hospitacije, na nekaterih tudi
medsebojne, in redne letne pogovore, razvijajo pa še druge oblike
47
Justina Erčulj in Branka Vodopivec
profesionalnega razvoja strokovnih delavcev. Izvajajo različne
oblike profesionalnega razvoja, največji pomen pa pripisujejo iz-
menjavi in prenosu znanj znotraj šole – izkoristijo notranje po-
tenciale. Veliko priložnost za profesionalni razvoj posameznika in
šole kot celote vidijo v medsebojnih hospitacijah, ki pa jih še niso
sistematično uvedli.
Izkušnje in nasveti pri načrtovanju profesionalnega razvoja
Intervjuvani ravnatelji menijo, da so jim pri načrtovanju profesi-
onalnega razvoja v veliko pomoč ravno izkušnje z ravnateljeva-
njem, tako lastne kot izmenjava medsebojnih mnenj in izkušenj z
drugimi ravnatelji. Z leti so pridobili različne izkušnje z načrtova-
njem profesionalnega razvoja in tako kot so si značajsko različni,
se razlikujejo tudi njihovi načini načrtovanja in spremljanja profe-
sionalnega razvoja strokovnih delavcev. Vseeno pa se vsi strinjajo
s tem, da ga je treba nenehno spodbujati, usmerjati in izvajati.
Analiza in interpretacija podatkov, zbranih z analizo dokumentov
Poleg letnih delovnih načrtov izbranih petih šol smo pregledali
poročila o realizaciji letnih delovnih načrtov ter tista samoeval-
vacijska poročila, ki so bila prosto dostopna na spletnih straneh
omenjenih osnovnih šol ali pa so nam jih posredovali ravnatelji.
Analizo smo opravili s pomočjo štirih kriterijev, povezanih s cilji
raziskave.
Zapis prednostnih nalog šole
Analiza izbranih dokumentov šol je pokazala, da so prednostne
naloge v večini teh sicer zapisane in da vsebujejo individualne
ter kolektivne načrte za strokovna izpopolnjevanja – večinoma kot
priloge, ki pa niso prosto dostopne.
Načrtovanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev
Na vseh šolah so individualni načrti izobraževanja in/ali drugega
strokovnega izpopolnjevanja strokovnih delavcev sestavni deli
ldn-jev. Poleg individualnih načrtov, ki so na treh šolah priloge
ldn-jev, na dveh pa je načrt izobraževanja strokovnih delavcev
javno dostopen, so v njem zapisani tudi načrti za kolektivna izo-
braževanja.
48
Načrtovanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v osnovnih šolah
Povezovanje med razvojem šole in razvojem
strokovnih delavcev šole
V nobenem izmed pregledanih ldn-jev šol ni posebej omenjeno
povezovanje med razvojem šole in razvojem strokovnih delavcev,
je pa to posredno opaziti prek načrtov izobraževanj za celotne ko-
lektive. Vse šole organizirajo in spodbujajo skupno izobraževanje
za celotne kolektive, kar izhaja iz zastavljenih prednostnih ciljev
šole, hkrati pa izbiro individualnih izobraževanj večinoma pre-
puščajo strokovnim delavcem v sklopu organizacijskih možnosti
(denarna sredstva in čas). Kljub temu pa v analiziranih dokumen-
tih teh šol ni neposredno razvidna usklajenost med individualnimi
načrti in razvojem šole kot celote.
Načrt spremljanja profesionalnega razvoja strokovnih delavcev
Večina poročil o realizaciji ldn-jev vsebuje kratke odstavke o
uresničevanju načrtovanih dejavnosti za preteklo leto in o izvedbi
posameznih izobraževanj strokovnih delavcev in celotnega aktiva.
Del ldn-jev treh šol so tudi posebna poglavja z načrti hospitacij.
Poleg hospitacij so v posameznih ldn-jih v vlogi spremljanja ome-
njeni še samoevalvacijska poročila in akcijski načrti strokovnih
delavcev in aktivov, v katerih strokovni delavci opisujejo uresniče-
vanje načrtovanih dejavnosti za tekoče leto. Spremljanja profesi-
onalnega razvoja v smislu vpliva na spremembe pri delu učiteljev
nismo zaznali.
Ugotovitve in usmeritve za prakso načrtovanja
profesionalnega razvoja
Ravnatelji slovenskih šol se zavedajo, kako pomembna je poveza-
nost med profesionalnim razvojem strokovnih delavcev in razvo-
jem šole, zato izvajajo nekatere oblike evalvacije kot osnovo za
načrtovanje profesionalnega razvoja – npr. hospitacije, letni pogo-
vori. Rezultati raziskave kažejo, da je praksa načrtovanja profesi-
onalnega razvoja strokovnih delavcev na osnovnih šolah po Slove-
niji različna. Ravnatelji si pri tem pomagajo z različnimi metodami
oziroma načini – to so nam povedali tudi tisti, ki smo jih intervju-
vali –, pri čemer izhajajo iz skupnega načrtovanja in skupnih pred-
nostnih nalog zavoda. Kljub temu pa so v internih dokumentih šol
večinoma predstavljeni le oblike in časovni okvirji izobraževanj in
drugih usposabljanj, povsem pa je zanemarjena evalvacija profe-
sionalnega razvoja. Iz tega lahko sklepamo, da se ravnatelji sicer
49
Justina Erčulj in Branka Vodopivec
zavedajo pomena načrtovanja in izvajajo nekatere dejavnosti, po-
vezane z načrtovanjem profesionalnega razvoja, njegovo sprem-
ljanje pa ni sistematično.
Pri načrtovanju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev,
predvsem pri ugotavljanju izobraževalnih potreb, si ravnatelji po-
magajo z različnimi orodji, ki omogočajo vzpostavljanje sistema-
tičnega razvoja. Rezultati raziskave so pokazali, da se ravnatelji v
te namene najpogosteje odločijo za letni pogovor, pogovor po ho-
spitacijah ter razvojni načrt šole. Prav tako so vir za načrtovanje in
organiziranje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev indivi-
dualni načrti strokovnih delavcev, če jih šole seveda imajo. Žal pa
listovnik (portfolio) strokovnih delavcev ter medsebojne hospita-
cije še vedno ostajajo neizkoriščene možnosti. Iz odgovorov inter-
vjuvanih ravnateljev je razvidno, da je spremljanje osredotočeno
zgolj na oblike dela, manj pa na samo evalvacijo in učinke profe-
sionalnega razvoja na delo z učenci, kar znova kaže, da je sprem-
ljanje nesistematično.
Ena izmed pomanjkljivosti pri načrtovanju profesionalnega ra-
zvoja, ki se je pokazala v naši raziskavi, je pomanjkanje znanj in
veščin ravnateljev s tega področja, predvsem na področju načinov,
kako profesionalni razvoj strokovnih delavcev povezati in uskla-
diti s potrebami šole kot celote ter kako sistematično spremlja-
ti njegove učinke na delo z učenci. Ravnatelji, ki so sodelovali v
raziskavi, sicer večinoma potrjujejo, da profesionalni razvoj stro-
kovnih delavcev načrtujejo glede na prednostne naloge šole in
da so individualni načrti razvoja strokovnih delavcev usklajeni z
drugimi dejavnostmi v letnem delovnem načrtu, torej tudi s pred-
nostnimi nalogami šole, prav tako profesionalni razvoj načrtujejo
skupaj s strokovnimi delavci in največkrat je ta rezultat posnetkov
in analiz stanj (pogovorov, pedagoških konferenc, poročil). Tako
na primer vse šole organizirajo in spodbujajo skupno izobraževa-
nje za celotne kolektive, kar izhaja iz zastavljenih prednostnih ci-
ljev šole, hkrati pa strokovnim delavcem večinoma prepuščajo iz-
biro individualnih izobraževanj v sklopu organizacijskih možnosti
(denarna sredstva in čas).
Kljub temu pridobljeni podatki kažejo na to, da profesionalni
razvoj strokovnih delavcev še vedno ni povsem usklajen z ra-
zvojem šole kot celote, saj njegovo načrtovanje prepogosto ostaja
v domeni posameznikovih interesov. Poleg tega se ravnatelji pri
spremljanju učiteljevega dela osredotočajo bolj na oblike profe-
sionalnega razvoja kot na spremljanje njegovih učinkov neposre-
dno na delo z učenci. Tako tudi v nobenem izmed pregledanih
internih dokumentov šol ni posebej omenjena evalvacija profesi-
50
Načrtovanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v osnovnih šolah
onalnega razvoja oziroma spremljanje njegovega učinka v praksi,
kar je po mnenju strokovnjakov (npr. Day 1999; Erčulj 2011) ena
izmed pomembnih podmen pri načrtovanju profesionalnega ra-
zvoja, saj učenje vedno poteka v kontekstu.
Raziskava o načrtovanju profesionalnega razvoja v slovenskih
osnovnih šolah je pokazala, da do pozitivnih premikov na tem
področju sicer prihaja, o čemer pričajo primeri dobrih praks s
posameznih šol, vendar ravnatelji kljub temu še vedno niso po-
notranjili svoje odgovornosti pri sistematičnem razvijanju profe-
sionalnega razvoja posameznikov, saj večino ovir zanj še vedno
pripisujejo strokovnim delavcem. Tako sta bili najpogosteje na-
vedeni notranji oviri ravno nemotiviranost in nezainteresiranost
posameznih strokovnih delavcev, pa čeprav strokovnjaki (Erčulj
2014; Stoll, Fink in Earl 2003; Koren 2007; Bubb in Earley 2007)
med najpomembnejše vplive na profesionalni razvoj strokovnih
delavcev uvrščajo prav ravnateljev zgled in njegova prepričanja o
tem, kaj je na šoli pomembno. Na šolah, kjer ravnatelji s svojim
zgledom jasno sporočajo, da je profesionalno učenje pomembno,
profesionalni razvoj ni nekaj, v kar je treba strokovne delavce pri-
siliti (Erčulj 2014, 86).
In čeprav ravnatelji v raziskavi menijo, da imajo dovolj mož-
nosti za izpopolnjevanje znanj in spretnosti za sistematično na-
črtovanje profesionalnega razvoja ter da se redno izobražujejo in
pridobivajo kompetence s tega področja, se nam odpirajo vpraša-
nja o nujnosti dodatnega usposabljanju ravnateljev na tem pod-
ročju, kajti praksa načrtovanja profesionalnega razvoja je poka-
zala nekatere vrzeli, zlasti ko govorimo o evalvaciji in spremljanju
učinkov na delo učiteljev. Ravnateljem priporočamo, naj na pod-
lagi pogovorov in načrtov strokovnega usposabljanja posameznih
učiteljev pripravijo program profesionalnega razvoja na ravni za-
voda. Pri tem naj navedejo tudi kriterije za spremljanje uspešnosti,
ki naj ne obsegajo le števila usposabljanj in finančnega dela, am-
pak predvsem dejavnike, ki jih navaja Bubbova (2013) in smo jih
opredelili v teoretičnem delu prispevka.
Verjetno pa je ob vsem še najpomembneje, da ravnatelji učenje
nenehno omenjajo kot izhodišče in smer svojega vodenja (Zavaš-
nik Arčnik 2015), tako z jasnimi sporočili kot z lastnim zgledom.
Literatura
British Council. 2015. »Continuing Professional Development (cpd)
Framework for Teachers«. http://www.teachingenglish.org.uk
/sites/teacheng/files/CPD%20framework%20for%20teachers
_WEB.PDF
51
Justina Erčulj in Branka Vodopivec
Bubb, S. 2013. »Vodenje profesionalnega razvoja.« Vodenje v vzgoji in
izobraževanju 11 (3): 15–30.
Bubb, S., in P. Earley. 2007. Leading and Managing Continuing
Professional Development. London: Sage.
Cvetko, R. 2002. Razvijanje delovne kariere. Koper: Annales.
Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning.
London: Farmer.
Dumont, H., D. Istance in F. Benavides. 2013. O naravi učenja. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Erčulj, J. 2011. »Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost.«
Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 15–36.
Erčulj, J. 2014. »Vodenje za učenje: ravnateljeva vloga v profesionalnem
razvoju.« Sodobna pedagogika 65 (131): 82–100.
Erčulj, J., in J. Čot. 2017. »Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih
delavcev in vloga ravnatelja pri tem.« Vodenje v vzgoji in
izobraževanju 15 (1): 45–60.
Hargreaves, A. 2000. »Four Ages of Professionalism and Professional
Learning.« Teachers and Teaching 6 (2): 151–182.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za
ravnatelje.
Merkač Skok, M. 2005. Osnove managementa zasposlenih. Koper:
Fakulteta za management.
oecd. 2013a. Innovative Learning Environments. Pariz: oecd.
oecd. 2013b. Leadership for 21st Century Learning. Pariz: oecd.
Peček, P., ur. 2008. Razvoj kazalnikov profesionalnega razvoja
zaposlenih. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Schleicher, A. 2015. Schools for 21st Century Learners: Strong Leaders,
Confident Teachers, Innovative Approaches. Pariz: oecd.
Schleicher, A. 2016. Teaching Excellence through Professional Learning
and Policy Reform. Pariz: oecd.
Stoll, L., D. Fink in L. M. Earl. 2003. It’s About Learning. And It’s About
Time. London: Routlege Falmer.
Zavašnik Arčnik, M. 2015. »Vodenje za učenje.« V Izbrana poglavja iz
vodenje v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Zavašnik Arčnik in J. Erčulj,
5–27. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Dr. Justina Erčulj je področna sekretarka na Šoli za ravnatelje.
justina.erculj@solazaravnatelje.si
mag. Branka Vodopivec je učiteljica slovenščine na Osnovni šoli
Predoslje Kranj. vodopivecbranka@gmail.com
52