ALEŠ GABRIČ DIGITALNA KNJIŽNICA / DISSERTATIONES / 7PEDAGOŠKI INŠTITUT / 2009SLEDI ŠOLSKEGA RAZV OJA NASLOVENSKEM SLEDI ŠOLSKEGA RAZVOJA NA SLOVENSKEM SLEDI ŠOLSKEGA RAZV OJA NASLOVENSKEMA L E Š G A B R I Č DIGITALNA KNJIŽNICA / DISSERTATIONES / 7PEDAGOŠKI INŠTITUT / 2009 A l e š G a b r i č , Sledi šolskega razvoja na Slovenskem Znanstvena monografi ja Zbirka: Digitalna knjižnica Uredniški odbor: dr. Igor Ž. Žagar, dr. Jonatan Vinkler, dr. Janja Žmavc, dr. Alenka Gril Podzbirka: Dissertationes (znanstvene monografi je), 7 Urednik podzbirke: dr. Igor Ž. Žagar Urednik izdaje: dr. Jonatan Vinkler Recenzenta: dr. Branko Šuštar, dr. Jože Ciperle Oblikovanje, prelom in digitalizacija: dr. Jonatan Vinkler Izdajatelj: Pedagoški inštitut Ljubljana 2009Zanj: dr. Mojca Štraus Naklada izdaje na CD-ju: 50 izvodov Izdaja je primarno dostopna na http:/ /www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=71 Imetnik stvarnih in moralnih avtorskih pravic na tem delu je avtor Aleš Gabrič. To delo je na razpolago pod pogoji slo- venske licence Creative Commons 2.5 (priznanje avtorstva, nekomercialno, brez predelav). V skladu s to licenco sme vsak uporabnik ob priznanju avtorstva delo razmnoževati, distribuirati, javno priobčevati in dajati v najem, vendar samo v neko-mercialne namene. Dela ni dovoljeno predelovati. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37(497.4)(091)(0.034.2)GABRIČ, Aleš, 1963- Sledi šolskega razvoja na Slovenskem [Elektronski vir] / Aleš Gabrič. - El. knjiga. - Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2009. - (Digitalna knjižnica. Dissertationes ; 7) Način dostopa (URL): http:/ /www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id= 71 ISBN 978-961-270-016-4248250624Aktivnosti v okviru projekta Perspektive eval- vacije in razvoja sistema vzgoje in izobraževanja omogoča sofi nanciranje Evropskega socialnega sklada Evropske unije in Ministrstva za šolstvo in šport.  Kazalo P r e d g o v o r  I Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja  Šolstvo v očeh slovenskih protestantov  Jezuitski monopol nad šolstvom (1597–1773)  Terezijansko-jožefi nski koncept šolskega sistema (1774–1848)  Reformiranje šolstva po revoluciji 1848 in porast pismenosti  Slovenizacija in izpopolnitev šolskega sistema v prvi Jugoslaviji  Od osem letne šolske obveznosti do enotne osem letne osnovne šole  II Od moškega do unisex šolstva  Uzakonitev šolanja = uzakonitev spolne segregacije  Začetki boja za odpravo spolne diskriminacije v šolah  Izenačevanje možnosti šolanja obeh spolov v prvi Jugoslaviji  Prepoved spolne segregacije v šolstvu v drugi Jugoslaviji  III Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi  Položaj ob rojstvu jugoslovanske države  Gimnazije v prvem desetletju po 2. svetovni vojni  Gimnazija v šolski reformi  IV Slovenska matura v jugoslovanski državi  Namesto nemške mature slovenska  Ko slovenščino zamenja srbskohrvatskoslovenski jezik  Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Opustitev mature zaradi vojne  Leta 1945 zavlada na maturi slovenščina  Šolska reforma in zaključni izpit  Korak k izvirnemu pomenu zrelostnega izpita  V Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 –19 62  Čas neposrečenih eksperimentov (1945–1952)  Priprave na reorganizacijo šolskega sistema (1953–1958)  Predlagane spremembe v šolstvu in mnenja stroke  Zmagoslavje stališč oblastnih struktur (1958–1962)  Pridobitve in pomanjkljivosti šolske reforme  VI Tudi učence tepejo, kajne?  Od šibe božje do prepovedi telesne kazni  Leto 1953 – » Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju«  Javna polemika o »vojni z otroki« oziroma S lovenski poročevalec versus Prosvetni delavec  Poseg oblastnih struktur v dogajanje  Boštanjska afera v očeh vodilnih političnih struktur  VI I Komisija za proučevanje šolstva – p r e d h o d n i c a Z a v o d a z a š o l s t v o  V III Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945  Frontalni napad na versko šolstvo (1945—1950)  Med politično zaostrit vijo in delnim popuščanjem (1950 –1958)  Šolska reforma in iskanje sožitja za verske šole (1958–1970)  Koraki proti vnovični izenačitvi državnih in z asebnih šol (1971–1990)  V i r i i n l i t e r a t u r a  Arhivsko gradivo  L i t e r a t u r a  I m e n s k o k a z a l o   Predgovor Zgodovina šolstva je šla na Slovenskem skozi različno intenzivna ob- dobja, vsekakor pa sodi med tiste zgodovinske panoge, ki ji je po- svečene precej pozornosti v slovenskem zgodovinopisju. Pričujoče delo je moja druga monografi j a iz t e ma tik e šo lsk e zgod o vin e, d eli p a m ed sebo j po strukturi nista primerljivi. Medtem ko je bila v nekaj let stari monogra-fi ji Šolska reforma 1953—1962 (Inštitut za novejšo zgodovino, Ljubljana 2006) časovno in vsebinsko zajeta konkretna tema, ki je bila prvič deležna obširnejše znanstvene analize, gre v tokratnem delu za prikaz že dosežene-ga vedenja iz šolske zgodovine, predstavljenega na nov zaokrožen in pre-gleden način. V uvodnem poglavju se odpravimo na kratek sprehod skozi poglavitne značilnosti šolske problematike na Slovenskem v zadnjih stole-tjih. V njem so tudi že nakazani problemi, ki so nato podrobneje obravna-vani v naslednjih poglavjih. Čeprav gre za izseke iz preteklosti, se z orisa-nimi problemi srečujemo še danes. Problematika širitve splošne izobrazbe na čim širši krog prebivalstva je večna spremljevalka šolskega razvoja, le da so jo nekdaj razumeli bistveno drugače kot danes. Reformiranje splošnoi-zobraževalnih šol, ki so okostje šolskega sistema, je prav tako stalni sopo-tnik sodobnega časa, saj je treba način dela v šolskih prostorih in učne na-črt e v s es k o z i p ril aga j a t i s p l oš n e m u n a p r e dku čl o v eštv a. O b u v a j an j u n o-vosti v šolski sistem je prav tako stalna spremljevalka dilema, kdo naj ima pri tem več besede, pedagoški delavci ali politiki. Čeprav se nam zdi, da se nam odgovor ponuja kot na dlani in bi večina stavila na prve, pa takoj sledi novo vprašanje, kolikokrat je do tega dejansko prišlo in do katere mere šol-stvo sploh deluje kot avtonomna sfera. Morda se komu zdijo bolj obrobna in manj pomembna vprašanja telesne kazni, v tem delu analizirana na pri- Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  meru ene najbolj odmevnih tovrstnih afer na Slovenskem, ali problemati- ka zasebnih šol in njihovega položaja v odnosu do državnih šol, analizira-na na primeru odnosa do katoliških šol v komunističnem času. Toda že be-žen sprehod po dnevnem časopisju sedanjosti, ki posveti vsaj nekaj prosto-ra tudi šolski problematiki, nas prepriča, da gre za teme, ki se vedno znova vračajo na dnevni red. Dejstvo, da se ob reformiranju šolstva venomer srečujemo s težavami, na kakršne so naleteli že naši predniki v malce bolj ali malce manj odda-ljeni preteklosti, naredi zgodovino šolstva vedno živo in aktualno. Če pri-merjamo posege v strukturo šolskega sistema in delo v šolskih prostorih nekoč in danes, lahko ugotovimo, da smo nekatere probleme že rešili, kar pa ne pomeni, da smemo nanje pozabiti, po drugi strani pa se nam nekate-ri drugi vedno znova vračajo v šolsko problematiko. S spolno neenakoprav-nostjo se npr. v šolskih prostorih danes ne srečujemo več tako kot nekoč, čeprav ob tem pozabljamo, da je bilo še pred manj kot stoletjem prav na-sprotno in da je bila nežnejša polovica že vnaprej obsojena na pomanjkanje izobrazbe. V nasprotju s tem se danes znova, tako kot so se že mnogokrat v preteklosti, ponovno sprašujemo, kako maturitetni izpit čim bolj uskladi-ti z željami dijakov in izzivi prihodnosti. Prav tako se vedno znova zastavlja vprašanje, do katere starostne meje naj imajo šole čim bolj primerljiv splo-šnoizobraževalni značaj. Stalnica v razvoju šolstva so npr. še problematika odnosa stroke in politike pri reformiranju šolstva in številni drugi proble-mi. Nekatere odločitve, ki so bile pri reševanju te problematike sprejete v preteklosti, so se izkazale kot spodbuda za hitrejši razvoj, nekatere druge so bile zavora, zaradi katere so se problemi vrteli v krogu in se nam vračali kot bumerang. Ravno zaradi slednjega je dobro, da poleg poti poznamo tudi stranpoti šolskega razvoja v preteklosti, da napak ne bomo prevečkrat po-navljali; verjetno bi bilo iluzorno pričakovati, da bi se jim lahko povsem iz-ognili. Mnogokrat bi namreč naši sodobniki hoteli vnovič odkrivati Ame-riko, pa bi morda kateremu od šolskih reformatorjev že pogled v zgodovi-no šolstva povedal, da so nekatere ideje nekdaj že neslavno propadle in jih zato nima smisla obujati v življenje. Pri zgodovinarskih delih, ki potegnejo daljši časovni lok, vedno pri- de do težav, kako poenotiti terminologijo iz različnih obdobij in različ-nih družbenih ureditev. Lahko preprosto povzemamo iz virov in navaja-mo tam navedeno terminologijo, a s tem tvegamo, da bomo s tem zmedli bralca in ga nehote prisilili, da bo delo že po nekaj straneh odložil na skla-dovnico neprebranih del. Bolje je seveda bralcu olajšati delo in mu na razu-mljiv način omogočiti primerjavo med sorodnimi problemi v različnih ob-  Predgovor dobjih in različnih političnih sistemih. Bralec bo tako naletel tudi na ka- kšen današnjim ušesom razumljivi izraz, zapisan v narekovajih. Ti ne bodo označevali spornosti ali celo dajali slabšalni pomen zapisanemu. Izraz mi-nister npr. uporabljam za različna obdobja, z njim pa je vselej označena ose-ba, ki je imela v svojem času podobno ali celo enako vlogo, kot jo ima mini-ster za šolstvo danes. Današnjemu bralcu je izraz šolski ali prosvetni mini-ster za odločujočega državnega uradnika v šolstvu vsekakor razumljiv in se mu ob branju ni treba spraševati, kdo pravzaprav je poverjenik za uk in bo-gočastje ali pa predsednik sveta za prosveto in kulturo. Pobuda za nastanek tega dela je prišla s strani sodelavcev Pedagoškega inštituta; rezultati njihovih projektov so vidni skozi intenzivno založniško dejavnost. K sodelovanju me je povabil dr. Janez Kolenc Gregorčič, ki se mu za ponujeno priložnost lepo zahvaljujem. Zahvala velja tudi uredniku zbir-ke Dissertationes dr. Igorju Žagarju in uredniku monografi je dr. Jonatanu Vinklerju za uvrstitev mojega dela v zbirko ter za uredniški prispevek pri izdaji dela. Za nasvete in pogovore pa gre moja zahvala tudi obema recen-zentoma, dr. Jožetu Ciperletu in dr. Branku Šuštarju. Oba sodita na vrh slovenskih poznavalcev zgodovine šolstva, pogovori z njima pa njunim so-govornikom vedno bogatijo in širijo obzorje o izobraževanju v preteklosti. V Ljubljani, 21. oktobra 2009 A l e š G a b r i č  Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja Čeprav se nam morda na prvi pogled zdi, da so šole že od nekdaj, da je šolanje proces, skozi katerega vseskozi hodi človeška družba, pa je šolski sistem, kakršnega si pod tem pojmom predstavljamo danes (torej od najnižje elementarne stopnje, v katero vstopajo vsi nadobudni otroci, do visokega šolstva), šele izum novega veka. Če bi začeli s stopnice, ko so bile državno uzakonjene vse stopnje študije, bi se pravzaprav morali vrniti le za četrt tisočletja v preteklost. Vseeno pa bomo v tem hitrem pregledu stopi-li še nekaj korakov nazaj, ko so se ob širjenju obzorij in iznajdbi tiska zače-la pojavljati vse številnejša razmišljanja o potrebnosti šolanja in širjenju pi-smenosti med čim širšim krogom prebivalstva. Šolstvo v očeh slovenskih protestantov Trubar se je že leta 1550 v Abecedniku zavzel za ljudsko šolo, ki bi zaje- la otroke vseh slojev. Primarni namen je bil vsekakor verski, nikakor ne na-rodni v današnjem pomenu besede. V šolah za kmečke otroke naj bi učili predvsem slovensko pisanje, slovensko branje in slovenski katekizem. Leta 1557 je Trubar zapisal, da misli na šolo za vse otroke, saj naj bi šolali »ne samo tiste vaše mladine, ki jo nameravate poslati v tuje dežele, da bi se uči-la drugih jezikov, ampak tudi tisto, ki jo obdržite doma«. 1 Učni jezik v teh šolah naj bi bil izključno slovenski, saj naj bi šlo za splošno »ljudsko« šolo, v kateri naj bi poučevali v otrokom razumljivem jeziku. Za potrebe sloven-skih šol je Trubar napisal več učbenikov; to je bil pravzaprav že Abecedari- um iz leta 1550, priročnike za šolo pa so poleg njega pisali še drugi slovenski 1 Vlado Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem 1, Ljubljana 1988, 47. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  protestantski pisci.2 Zlasti je pri tem potrebno omeniti knjigo Otročja bi- blija Sebastijana Krelja (1566). Kako uspešna so bila prizadevanja za razvoj elementarnega šolstva, ni jasno, dolgotrajnejših rezultatov v večjem splo-šnem dvigu pismenosti vsekakor niso prinesla. 3 Na drugi stopnji šolanja je leta 1563 v Ljubljani začela delovati stano- vska šola. Vsaj leta 1582 je imela priznano stopnjo gimnazije, čeravno tega naziva tedaj še niso uporabljali; v vsakdanjem jeziku so govorili o latinski šoli. Bistvo gimnazije pa je vselej bilo, da pripravlja učence za nadaljnji štu-dij na univerzi. Ljubljanska gimnazija je bila najstarejša tovrstna šola na ozemlju današnje Slovenije, naši predniki pa so hodili še na istovrstno la-tinsko šolo v Celovcu, ki je bila sicer pet let starejša. Obe sta vzgajali bodo-če duhovnike in uradnike. V latinski šoli so bili deželni jeziki nebodigatre-ba in so jih uporabljali le toliko, kolikor je bilo v prvih razredih potrebno za pojasnjevanje učne snovi. Pa še pri tem je imela pri nas nemščina pred-nost pred slovenščino. 4 Jezuitski monopol nad šolstvom (1597 –1773) Z zmagoslavjem protireformacije je bilo protestantskega šolstva konec in oktobra 1598 so dobili ljubljanski predikanti ukaz, da morajo zapustiti mesto in habsburške dežele. Popoln monopol nad šolstvom so tedaj v roke dobili jezuiti. V elementarnem šolstvu je to prineslo nazadovanje, saj se je-zuiti zanj niso zanimali in so ga prepuščali nižji duhovščini. T oda podežel-ske šole, kjer bi se za silo naučili na pamet kaj iz katekizma ali pa se srečali z osnovami branja in pisanja, so imele tedaj le redke župnije. Jezuitsko šol-stvo je bilo namenjeno v prvi vrsti vzgoji katoliške intelektualne elite. Je-zuiti so neposredno vodili ali pa imeli vsaj nadzor nad večino (v današnjem pomenu) srednjih in visokih šol v katoliških državah. V naše kraje so pri-šli ob koncu 16. stoletja in leta 1597 v Ljubljani ustanovili kolegij z dvema stopnjama študija. 5 Predhodnica kasnejših gimnazij je bila studia inferiora (nižje študije). Namenjena je bila predvsem učenju latinščine, uradnega jezika znanosti in katoliške cerkve. Slovenščina in nemščina sta bili prepovedani tudi v pro-stem pogovoru med učenci in sta se uporabljali le kot pomožna jezika v pr-vem razredu. Drugi predmeti so bili podrejeni latinščini, v učnem načrtu pa je kmalu postalo zaznavno pomanjkanje živih jezikov in naravoslovnih 2 N. d., 50. 3 N. d., 55 –56. 4 Jože Ciperle, Gimnazije in njihov pouk na Slovenskem do srede 19. stoletja , Ljubljana 1976, 6 –19. 5 N. d., 20 –30; V. Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem 1, 119 –150.  Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja ved, ki so se tedaj hitro razvijale. Zaradi osredotočenja na en predmet je za poučevanje v razredu zadostoval le en razredni učitelj. Za Slovence so bili zanimive »gimnazije«, ki so jih jezuiti ustanovili v Ljubljani (začetek 1597), Celovcu (1604), Gorici in Trstu (1620) in Mari-boru (1758). Edina nejezuitska je bila leta 1746 ustanovljena frančiškanska gimnazija v Novem mestu, a je tudi ta morala ravnati po jezuitskem šolskem redu. V skladu s tradicionalno delitvijo spolnih vlog in ločevanjem spolov v ideologiji katoliške cerkve je bilo jezuitsko šolstvo dostopno le fantom. V primerjavi z učenjem jezika v nižjih študijah so se v studii superio- ri (višje študije) jezuiti posvečali poučevanju vsebine, saj so morali slušate-lji jezik že dodobra obvladati. Višje študije so bile le v deželnih glavnih me-stih in so pomenile začetek visokošolskih študij v teh središčih. Toda jezu-itski kolegij, ustanovljen leta 1597 v glavnem mestu Kranjske Ljubljani, ni bil povzdignjen v univerzo kot npr. osrednja šola sosednje Štajerske v Grad-cu (kjer so ustanovili kolegij in gimnazijo leta 1573, studio superioro uvedli leta 1579, privilegij za univerzo pa dobili že leta 1585). Prva visokošolska predavanja v Ljubljani so se začela leta 16 1 9. Studia superiora so obsegale fi lozofske in teološke študije. Za pravo in medicino, ki sta tudi sodila v univerzitetni študij, se jezuiti niso zanimali. Zaradi uni-formnosti sistema so bili učni načrti, snov in učbeniki enaki ali vsaj soro-dni tistim v podobnih ustanovah, tako da je bil študij v Ljubljani primerljiv s študijem drugod v Avstriji in v drugih katoliških državah Evrope. Jezuitski šolski sistem je bil vsekakor prvi (po današnjih meril resda še dokaj nepopoln) šolski sistem. Njegova prednost je bila tudi v tem, da je bilo brezplačno in so se v te šole lahko vpisali tudi nadarjeni sinovi mešča-nov in kmetov. Svoj vzpon je jezuitsko šolstvo doživelo v 17. stoletju, a je kmalu zašlo v krizo, ki je postala v 18. stoletju že očitna. Nameščanje pre-mladih profesorjev je slabilo učinkovitost pouka, predmetnik in učni načrt se niso prilagajali razvoju znanosti. Naravoslovne vede, ki so z novimi od-kritji spreminjale svet, so komajda našle odmev v jezuitskih šolah, pa še to šele nekaj desetletij pred ukinitvijo jezuitskega reda leta 1773. Terezijansko-jožefinski koncept šolskega sistema (1774 –1848) Izobraževanje je v novem veku postajalo naložba v bodočnost, diploma pa je postala sestavni del oz. pogoj za marsikatero službo, ki bi bila v korist domovini. Zaposlovanje v diplomaciji in državnih službah ni bilo več ozko vezano na viteštvo in modro kri, temveč v vse večji meri na znanje branja Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  in pisanja, razumevanja zakonov in jezikov. Ker od jezuitskega reda ni bilo pričakovati sprememb, ki bi ustavile zaostajanje šolstva za potrebami druž-ben ega razv o ja, je začela v šo lski sistem odl očn eje posegati drža v a. Pr ed -vsem je hotela šolski sistem in učno snov prilagoditi potrebam gospodar -stva. Odločneje je začela država spreminjati ustroj šolstva v času vladanja Marije Terezije (vladala 1740 –1780) in njenega sina Jožefa II. (najprej so- vladar, nato 1780 –1790 sam). Sad reform, ki so znane kot terezijansko-jo- žefi nske šolske reforme, je bil prvi šolski sistem, ki je zajel vse stopnje šo-lanja in v katerem je imela glavno besedo država, pa čeprav si je to vlogo še dolgo delila z rimskokatoliško cerkvijo. Marca 1760 je bila na cesarskem Dunaju ustanovljena študijska dvorna komisija, s čimer je država prevzela vajeti šolstva v svoje roke. Najprej je po-segla v obstoječe jezuitske šole in leta 1764 z instrukcijo za humanistične šole izdala prvi državni učni načrt v Avstriji. Odpravila je anahronizem, da je bila nemščina le zasilni učni jezik, in od latinskih šol zahtevali, da v in-teresu gospodarskega razvoja več pozornosti posvetijo prirodoslovnim ve-dam. Po ukinitvi jezuitskega reda leta 1773 pa so bili posegi države v šol-stvo še bolj temeljiti kot dotlej. Misel na »osnovno šolo«, ki naj bi dvignila nivo splošne pismenosti, je pri Mariji Tereziji in njenih svetovalcih zorela nekaj desetletij. Ko je Mari-ja Terezija septembra 1770 proglasila šolstvo za politicum, tj. politično za-devo, v kateri ima pravico odločati država, so se začele stvari hitreje premi-kati in začele so se resne priprave na temeljito preureditev šolskega sistema. Med različnimi idejami, s katerimi so se soočile oblasti na Dunaju, je prišel tudi predlog iz Kranjske, ki ga je spisal Blaž Kumerdej. Kumerdej je zapisal, da bi se zanimanje za šolo v deželi zelo povečalo, če bi pri tem upoštevali, da to ljudstvo govori jezik, ki je samo njihov. Ker pa za učenje tega jezika dotlej ni bilo poskrbljeno, je bilo ljudstvo »tako ne-izkušeno, da zna razen redkih študentov, duhovščine, nekaterih meščanov v mestih in v grajskih pisarnah, v vsej vojvodini komaj sto oseb brati in pi-sati«. Zato je predlagal organiziranje osnovnega šolstva, kakršnega so že imeli v mislih na Dunaju, novost pri Kumerdeju pa je bila, da je predlagal v šoli uporabo »deželnega« jezika, torej slovenščine, in v tem jeziku tudi ti-skanje knjig, med temi bi moral posebno mesto dobiti »abecednik ali tako imenovana začetnica«. 6 Kumerdejev načrt je bil v glavnem pisan v istem duhu, ki je preveval osebe, ki so v odil e šolsk o r efo rmn e p r ocese na Dunaj u, zat o je Kum er dej 6 V. Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem 1, 168 –171.  Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja tudi postal ena od glavnih osebnosti pri organiziranju elementarnega šol- stva v deželnem jeziku (slovenščini) na Kranjskem. Splošna šolska obveznost v avstrijskih deželah in s tem tudi na Sloven- skem je bila uzakonjena decembra 1774, ko je cesarica Marija Terezija potr-dila t.i. splošno šolsko naredbo; tri leta kasneje, 1777, je bila prevedena tudi v slovenščino in tako postala prvi šolski zakon, izdan v slovenskem jeziku. Splošna šolska naredba je izhajala iz stališča, da je »vzgoja mladine oboje-ga spola najvažnejši temelj resnične blaginje narodov«. Določila je ustana-vljanje treh tipov osnovnih šol: normalk, glavnih šol, trivialk. V trivialkah na podeželju naj bi mladino naučili predvsem osnov branja, pisanja in raču-nanja, medtem ko naj bi v glavnih šolah in normalkah dodali še jezikovne predmete (nemščino, latinščino) ter predmete, ki jih je zahteval razvoj zna-nosti in gospodarske potrebe države. Normalke kot vzorne šole v deželnih glavnih mestih so imele še pedagoške naloge usposabljanja učiteljskih kan-didatov s pedagoškimi predmeti, prvi ravnatelj normalke na Kranjskem v Ljubljani pa je postal Kumerdej. S splošno šolsko naredbo je bila izenačena pravica obeh spolov do osnovnega izobraževanja, torej na elementarni stopnji šolanja, medtem ko je ves nadaljnji šolski proces še dolgo ostal privilegij moške polovice druž-be. Ker država ni poskrbela za fi nanciranje šolstva, so več šol ustanovili tam, kjer so imeli zagrete ljudi, ki so se bili pripravljeni spopasti z nehvale-žno nalogo iz nič ali nekaj ustvariti veliko. Učnega jezika v šolah zakon ni neposredno navajal in se je v praksi uveljavilo poučevanje v otrokom razu-mljivem maternem jeziku. 7 Ker država ni natančn o p r edpisala načina fi nanciran ja šol, se je k ori - stnost splošne šolske obveznosti le počasi prebijala v zavest preprostih lju-di, še posebej po tem, ko se je zaradi pomanjkanja fi nanc kmalu uveljavi-lo plačevanje šolnine. Učitelji so bili slabo plačani, pomembna prednost te službe pa je bila, da so bili oproščeni služenja vojaščine in se jim ni bilo tre-ba bati poziva v vojsko. Obisk šol kljub napredku ni rasel po željah. Bolj po pričakovanjih so bile ustanovljene normalke in glavne šole, trivialke pa le v omejenem obsegu, tako da je elementarne šole skupaj obiskovalo le nekaj odstotkov vsega prebivalstva. Kljub temu pa je začela pismenost med mla-dino naraščati in je v nekaj desetletjih presegla desetino prebivalstva, česar si brez reforme ne bi mogli niti zamisliti. Na ozemlju, poseljenem s Slovenci, se je zlasti na povsem slovenskem podeželju uveljavljalo šolanje v slovenskem jeziku, v večjih trgih in mestih 7 N. d., 178 –183. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  je prevladovalo v nemščini, marsikje (zlasti na Štajerskem in Koroškem) pa je bilo dvojezično. V glavnih šolah je potekal pouk večinoma dvojezično. Slovenščina se je začela uveljavljati tudi kot jezik, v katerem tiskajo šolske knjige, večina abecednikov pa je bila dvojezičnih. Upoštevati moramo, da so se učbeniki po deželah razlikovali in da so se slovenski otroci na Kranj-skem, Štajerskem ali v Prekmurju učili »različne« slovenščine. Toda učbe-nik je bil še prava redkost in številni otroci so ga, morda celo velika večina, občasno videli le na zunaj in še to od daleč. Po ukinitvi jezuitskega reda se je za nekdanjo studio inferioro začel uve- ljavljati pojem gimnazija. Reforma gimnazije ni doživela tako radikalnega posega kot elementarno šolstvo in je kmalu obtičala na pol poti. Že v času te-rezijanskih reform so se nekateri pedagogi zavzemali za take vrste gimnazi-jo, v kateri bi realni predmeti dobili enakopravno mesto ob latinščini, v kate-ri bi zamenjali razredni pouk s predmetnim, duhovnike pa s posvetnimi gi-mnazijskimi profesorji, izšolanimi na univerzi. Toda ta radikalni predlog so na Dunaju zavrnili, namesto tega pa jeseni 1775 potrdili kompromisni pre-dlog, po katerem je latinščina ostala osrednji predmet, kot enakopravni, a z relativno majhnim številom ur, pa so bili uvedeni matematika, zgodovina, zemljepis, naravoslovje. V dilemi posvetni profesorji ali redovniki so dobili prednost tisti, ki jih je bilo trenutno dovolj, torej redovniki. Prav tako ni do-bil podpore predlog za uvedbo predmetnega pouka. Leta 1784 je bila uvede-na na gimnazijah še šolnina, kar je vplivalo na začasno upadanje števila gim-nazijcev in na večje socialno razslojevanje tudi v šolstvu. 8 Gimnazija je tako od terezijansko-jožefi nskih reform do naslednje veli- ke reforme v letih 1848 in 1849 kolebala med dvema konceptoma, koncep-tom latinske šole in šole, ki naj bodočim študentom nudi kar najbolj širo-ko splošno izobrazbo. Ves ta čas pa so državne organe zaposlovali predlo-gi, s katerimi so se prosvetne oblasti prvič soočile že za časa Marije Terezi-je – a jih tedaj še zavrnile. Za srednješolskim je zamujalo reformiranje visokošolskih študij, saj so predavanja iz bivše studie superiore obnovili šele ob koncu 18. stoletja. Za semiuniverzitetni študij, ki ni imel pravic, ki gredo univerzam, se je uvelja-vil naziv licej. Ljubljanski licej je bil tako najvišja znanstvena in pedagoška ustanova na slovenskih tleh. Na njem so potekale fi lozofske in teološke štu-dije ter mediko-kirurška šola. Absolventi prvih dveh so lahko prestopali na univerzitetne študije. 9 8 J. Ciperle, Gimnazije in njihov pouk na Slovenskem do srede 19. stoletja , 30–36. 9 Več o tej tematiki glej v: J. Ciperle, Podoba velikega učilišča ljubljanskega: Licej v Ljubljani: 1800 –1848 , Ljubljana 2001.  Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja Šolski sistem, kakršen je bil vzpostavljen v času terezijansko-jožefi n- skih reform, se je obdržal vse do pomladi narodov in vzpona liberalnih idej. Toda to nikakor ne pomeni, da je bilo šolstvo – kot npr. v času mono-pola jezuitov – okostenelo in se ni prilagajalo duhu časa. Zlasti ideje fran-coskega razsvetljenstva in francoske revolucije, ki so jih po Evropi raznesle tudi napoleonske vojne, so močno odmevale po vsej Evropi. V šolskem sis-temu konservativne in Napoleonu sovražne Avstrije se je to v šolskem za-konu iz leta 1805 (ko so prvič za krajši čas prešli na predmetni pouk!) od-ražalo v vnovičnem večanju vloge rimskokatoliške cerkve v nadzoru šolstva in v predmetnikih, saj je verouk pridobival na pomenu na vseh stopnjah šo-lanja. Elementarne šole je začetku 19. stoletja obiskovalo približno 15 od-stotkov otrok. Na gimnazijah so nekatere istočasne spremembe resda pri-nesle korak naprej (večje upoštevanje naravoslovnih ved, postopni prehod k predmetnemu pouku), a so ob hkratnem večanju pritiska katoliške ideo-logije na šolstvo dokaj razvodenele. Še najbolj pa se je – kar je bilo za Slovence dolgoročno najbolj pomemb- no – spreminjala politika v odnosu do učnega jezika. Uporaba maternega jezika v javni rabi je postala v času napoleonskih vojn sestavni del politike številnih evropskih držav, ki so skušale na ta način buditi domovinski čut in ljubezen do vladarja in države. Tiskanje uradnih razglasov ali uporaba jezika v šolah je bil način, s katerimi so se vladarji želeli prikupiti tudi ma-lim narodom, katerih jezik je bil dotlej v izrazito podrejenem položaju. Ko-rist od tovrstnega »podkupovanja« pa s(m)o znali iztržiti tudi Slovenci. Ko je Napoleon po zmagi nad Avstrijci oktobra 1809 ustanovil Ilirske province, je Ljubljana za kratek čas štirih let postala njihovo glavno me-sto. Francija resda ni na naše ozemlje presadila vseh razsvetljenskih idej, ki jih je uzakonila na domačih tleh, toda če ne drugega, so se imeli izobra-ženci slovenskega narodnega preporoda možnost vsaj seznaniti z nekateri-mi kulturnimi dobrinami, ki jih dotlej še niso izkusili; pa četudi v kratko-trajni državni tvorbi sredi ujme evropskih vojn niso mogle zaživeti do kon-ca. Toda v zavest slovenskih izobražencev se je le ugnezdila misel, da bi Lju-bljana lahko bila tudi kaj drugega kot le zakotno drugorazredno provinci-alno mestece v obrobni deželici tam nekje na koncu monarhije. S šolskim letom 1810/11 so Francozi namesto različnih tipov šol uvedli enotne štirirazredne osnovne šole in prvič pri nas (vsaj teoretično) izenačili možnosti elementarnega šolanja. Jezik teh šol naj bi bil izključno materin-ščina, za kar si je od Slovencev najbolj prizadeval Valentin Vodnik, ki je leta 1811 izdal prvo povsem slovensko uradno priznano začetnico za osnovne šole. Šolski sistem je bil teoretično korak naprej od avstrijskega, dejansko Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  pa je šolstvo zaradi vojnih let in varčevanja države nazadovalo.10 V glavnem mestu države Ljubljani so Francozi leta 1810 ustanovili tudi centralne šole oziroma univerzo, glavni politični nagib za tovrstno odločitev pa je bila p r e p r eči ti mladini, da b i odh a j ala n a štu di j v » s o sedn j o « A v s t ri j o . M ed študenti in profesorji so tako prevladovali Kranjci. Bolj kakor zaradi nepo-sredne koristi je kratkotrajnost univerze prinesla spoznanje o potrebnosti visokošolskega študija pri nas. 11 V sekakor je slovenski jezik v tem času pridobil na pomenu in to ne le v Ilirskih provincah, temveč tudi na drugi strani meje, v (začasno) okrnje-ni Avstriji. Kot protiutež francoskim “uslugam” slovenskemu jeziku so na-mreč spomladi 1812 na liceju v Gradcu ustanovili stolico za slovenski jezik, kjer naj bi se šolali duhovniki in uradniki za slovenske dežele. V šolah na Štajerskem, kjer je bila premoč nemščine pred tem izrazitejša, so se začele bolj uveljavljati dvojezične nemško-slovenske šolske knjige. 12 Dva pomembna slovenska intelektualca, Vodnik v francoski Iliriji in Kopitar v Avstriji, sta svoje sogovorce prepričevala v isto – da so Slovenci sa-mostojen narod s samostojnim jezikom. Ravno v začetku 19. stoletja se je začel predvsem pridevnik »slovenski« uveljavljati v pomenu, kakršnega po-znamo še danes, zahvaljujoč slovenskim narodnim buditeljem pa se je uve-ljavil tudi v šolskem prostoru in začel postopoma krepiti narodno zavest. P o napoleonskih vojnah je avstrijska oblast šolski sistem vnovič poti- snila v stari šolski okvir. V elementarnem šolstvu so vnovič zavladale loče-ne trivialke, glavne šole in normalke, pri gimnazijah pa so v letih 1818 in 1819 naredili celo korak nazaj od stanja, doseženega v letu 1805, ter gimna-zijsko šolanje vrnili v okvir razrednega pouka in v predmetniku zmanjšali pomen naravoslovja. Trajnejši dosežek pa je bila povečana vloga slovenske-ga jezika, saj je bila po ukinitvi centralnih šol (univerze) in vnovičnem za-četku delovanja liceja v Ljubljani tudi na njem julija 1816 ustanovljena sto-lica za slovenski jezik. Drugje kot na trivialkah se slovenščina kot učni jezik ni uveljavila. V glavnih šolah je prevladala nemščina, v gimnazijah pa se je večal delež dija-kov iz premožnejših slojev, ki so se sporazumevali v nemškem jeziku. Na-stajati je začel stereotip o slovenščini kot o jeziku kmetov. 10 V. Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem 2, 61 –75. 11 Janez Šumrada, Načrti francoskih oblasti v Iliriji o ustanovitvi ljubljanske univerze, v: Gestri- nov zbornik , ur. Darja Mihelič, Ljubljana 1999, 517 –534. 12 J. Šumrada, Janez Nepomuk Primic in ustanovitev stolice za slovenski jezik na liceju v Gradcu 1811, Slavistična revija 50, št. 1 (jan.-mar. 2002), 51–60.  Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja Pismenost je v politično mirnejših letih vsekakor napredovala. Ocenju- je se, da je prvo stopnjo šol okoli leta 1810 obiskovalo približno 15 odstot-kov otrok, pred revolucijo 1848 pa približno dvakrat toliko oziroma vsak tretji otrok. Na relativno slab obisk je poleg tradicionalnih nazorov kmeč-kega prebivalstva, da za delo na polju človek ne potrebuje šole, vplivala tudi industrializacija; zaposlovali so vedno več otrok, saj jih ni bilo treba tako dobro plačati kot starejše delavce. Reformiranje šolstva po revoluciji 1848 in porast pismenosti V revolucionarnem letu 1848 je Avstrija dobila prosvetno ministrstvo, ki je zamenjalo študijsko dvorno komisijo. Že poleti 1848 je ministrstvo v osnutku temeljnih načel javnega pouka v Avstriji predlagalo temeljito šol-sko reformo, a sta do njene dokončne izpeljave zaradi poraza revolucije pre-tekli še dobri dve desetletji. Leta 1849 sta bili reformirani srednješolska in visokošolska stopnja. Gimnazija je postala elitna, osrednja in splošnoizobraževalna srednja šola. Priključen ji je bil bivši licej, tako da je imela osem razredov, po štiri v nižji in višji stopnji. Latinščina je postala manj pomembna, namesto nje pa so se začeli uveljavljati živi jeziki in prirodoslovni predmeti. Za zaključek osemletnega šolanja je bil uveden zrelostni izpit ali matura, ki je bila pogoj za vpis na univerzitetni študij. Prve mature na Slovenskem so dijaki opravi-li leta 1850. Večja zahtevnost nove gimnazije je zahtevala tudi bolj izobra-žen profesorski kader, od katerega se je po novem zahtevala diploma fi lo-zofske fakultete. Teologi torej niso prišli več v poštev (razen za verouk) in začela se je laizacija profesorskega poklica, ki je z zagotovljeno solidno pla-čo pridobil ugled. Poleg gimnazij so na srednji stopnji šolanja od leta 1867 obstajale še sedemletne realke, bolj tehnično usmerjene šole, iz katerih so lahko dijaki prestopali na tehniške visoke šole. Na nižji srednješolski sto-pnji so ustanavljali še meščanske šole. Njihov predmetnik je bil prilagojen obrtnim in trgovskim potrebam mesta, v katerem so bile. 13 Ker so bili liceji »vključeni« v gimnazije, je ostala Ljubljana brez viš- jih šol. V letu 1848 so si sicer vodilni Ljubljančani in Kranjci prizadevali, da bi dobili univerzo, kar pa je bilo enako neuspešno kot v nadaljnjih so-rodnih poskusih do razpada Avstrije. Vprašanje univerze v Ljubljani se je v naslednjih desetletjih izrazito spolitiziralo in postalo bolj politično kot pa strokovno vprašanje. Ob pogrevanju nacionalizmov je bilo vse bolj oči-tno, da odločujočim Nemcem v monarhiji nikakor ni dišala ideja o sloven- 13 J. Ciperle, Gimnazije na Slovenskem v letu 1848 ter njihov razvoj do leta 1918 , Ljubljana 1979. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  ski univerzi v Ljubljani, ki bi postala tudi trdnjava slovenskih političnih stremljenj. Elementarno šolstvo je bilo zaradi avstrijskih notranjepolitičnih vzro- kov reformirano z zamudo. Splošno šolsko obveznost je v Avstriji dejan-sko uveljavil šolski zakon iz maja 1869. Predpisal je osemletno šolsko obve-znost, a dopuščal, da smejo bolj zaostale dežele obveznost izjemoma skraj-šati na šest let, kar je izkoristila ravno naša Kranjska. Predmetnik je bil v primerjavi z nekdanjimi trivialkami močno razširjen. Zakonsko je bila si-cer dopuščena uvedba šolnine, a so jo zaradi odpora prebivalstva že po ne-kaj letih odpravili. 14 Za izobraževanje učiteljskega kadra na ljudskih šolah so ustanovili šti- riletna učiteljišča, ki so začela delovati leta 1870. Dežele so morale za uči-telje predpisati minimalno plačo, da jim ni bilo treba iskati postranskih za-služkov , kot državni uslužbenci pa so postali upravičeni tudi do pokojni-ne. Učiteljišča so bila edine srednje šole, v katere so se lahko enakopravno vpisala tudi dekleta. 15 Znak spolne neenakosti pa je bil viden tudi v določ- bi, da prejemajo učiteljice le 80 odstotkov plače učitelja. Učiteljice so mo-rale biti samske, njihova morebitna poroka pa naj bi pomenila, da se pro-stovoljno odpoveduje učiteljski službi. Ker naj ne bi imele družine, naj po mnenju zakonodajalcev tudi ne bi rabile tolikšnih prejemkov kot učitelj, ki naj bi skrbel za družino. Težava avstrijskega šolskega sistema je bila zgodnja diferenciacija otrok že pri približno enajstem letu starosti. Večina mladine s podeželja je nada-ljevala šolanje v višjih razredih ljudskih šol, le manjši del najbolj sposob-nih je lahko prestopil v gimnazijo. Ker se je bilo možno le s te vpisati na vse smeri visokošolskega študija, je bila večini otrok že v mladosti zaprta pot do širše izobrazbe. Prehodnosti med istostopenjskimi šolami praktič-no ni bilo. Poleg tega so bile iz večine zahtevnejšega šolskega sistema izloče-ne ženske; Avstrija je bila pri tem ena najbolj konservativnih evropskih dr-žav. Nežnejšemu spolu je bila odprta le pot na učiteljišča, šele ob koncu 19. stoletja pa so se smele kot privatistke vpisati tudi na gimnazijo, kar pa so si lahko privoščile le posameznice iz bogatejših družin. Ozka možnost izbire poklica je vplivala na začetek feminizacije učiteljskega poklica. Pred 1. sve-tovno vojno so v ljudskih šolah na Kranjskem učiteljice po številu že prehi- 14 V asilij Melik, Slovenci in » nova šola «, v: Osnovna šola na Slovenskem 1 869 –1969 , Ljublja- na 1970, 31 –63. 15 Vlado Schmidt, Osnovna šola in osnovnošolska zakonodaja pred sto leti, v: Osnovna šola na Slovenskem 1869–1969 , Ljubljana 1970, 9–29.  Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja tele svoje kolege, s 56-odstotnim deležem v učiteljskem kadru ljudskih šol pa tudi močno prekašale povprečje in deleže v drugih avstrijskih deželah.16 Slovenščina se je kot učni jezik uveljavila predvsem na najnižji stopnji šolanja, ker pa je bila jezikovna politika v pristojnosti dežel, je tudi na ele-mentarni stopnji v deželah z nemško večino (Štajerska, Koroška) na moči pridobivala nemščina. Pri prizadevanjih, da bi slovenščina na gimnazijah postala učni predmet, so se Slovenci srečali s težavo: za ta novi predmet še ni bilo napisanih učbenikov. Zato je bila prva naloga napisati srednješolske slovenske učbenike, pri čemer je imel glavno besedo vodilni slavist dunaj-ske univerze Fran Miklošič. Z uporabo enotnih učbenikov slovenščine se je skozi gimnazijsko šolanje bodočih slovenskih izobražencev utrjeval eno-tni slovenski knjižni jezik in krepila uporaba gajice; konec je bilo do tedaj trajajočih razhajanj o književnem jeziku in pisavi. Enako vlogo kot na gi-mnazijah je imela slovenščina na realkah, še večjo pa na nižjih strokovnih šolah. Slovenščina se je, ker je postala gimnazijski predmet, prebila tudi na univerzo in Miklošič je začel novembra 1949 predavati na stolici za sloven-ski jezik na dunajski univerzi. P o uv eljavi tvi n ov e šolske zak on odaje je začela hi tro naraščati pisme- nost prebivalstva, pri čemer so Slovenci zaostajali le za narodoma najrazvi-tejših dežel monarhije, Nemci in Čehi. Desetletje po uveljavitvi šolske ob-veznosti, leta 1880, je bilo med prebivalci večinsko slovenskih območij še približno 39 odstotkov nepismenih, desetletje kasneje je delež padel na če-trtino oziroma 25 odstotkov, ob prelomu stoletja, leta 1900, je bilo še pri-bližno 15 odstotkov nepismenih Slovencev, ob zadnjem štetju prebivalstva v Avstriji leta 1910 pa še približno 12 odstotkov. Levji delež so seveda pri-spevali starejši ljudje, medtem ko je bilo med najmlajšo generacijo le še 3 odstotke nepismenih. 17 Problem večinske pismenosti je bil torej pri Slovencih rešen že pred 1. svetovno vojno. Težava pa je bila v tem, da se je za veliko večino mladih šo-lanje po osnovnošolski stopnji tudi končalo. Na gimnazijah na ozemlju, kjer so živeli in se šolali Slovenci, je npr. ob začetku 20. stoletja letno matu-riralo le nekaj več kot 200 fantov (in vmes še kakšna privatistka), tako da je bila popolna srednješolska izobrazba že velik dosežek. Še slabše je bilo na visokošolski stopnji, saj je študij na Dunaju, v Gradcu, Pragi in drugih univerzitetnih mestih, kamor so se v večjem številu vpisovali slovenski štu-dentje, zahteval sredstva, ki si jih marsikateri maturant ni mogel privoščiti. 16 Janez Sagadin, Kvantitativna analiza razvoja osnovnega šolstva , 103 –104. 17 V. Melik, n. d., 53–54. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Slovenizacija in izpopolnitev šolskega sistema v prvi Jugoslaviji Z vojaškim porazom v 1. svetovni vojni in razpadom Avstro-Ogrske ter ustanovitvijo nove države, Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev (ka-sneje Jugoslavije), so se v temeljih spremenili pogoji za kulturno ustvarja-nje Slovencev. V oktobra 1918 imenovani prvi slovenski narodni vladi je bil za »šolskega ministra« imenovan Karel Verstovšek, ki si je za prvo nalo-go zadal hitro in temeljito slovenizacijo kulturnih in prosvetnih ustanov. 18 V ljudskih in srednjih šolah je slovenščina v šolskem letu 1918/19 postala uradni učni jezik, nemščina pa se je obdržala le še v posameznih manjšin-skih šolah ali razredih, pa še teh je bilo iz meseca v mesec oziroma iz leta v leto manj, saj se je velik del Nemcev, večinoma nekdanjih avstrijskih držav-nih uslužbencev, po zakoličenju nove državne meje preselil v Avstrijo. Dru-ga največja pridobitev prelomnih let je bila izpopolnitev šolskega sistema z ustanovitvijo Univerze v Ljubljani leta 1919. Sam ustroj šolskega sistema se ni spreminjal in po utečenih navadah je mladina po štiriletni ljudski šoli prestopala na srednje šole. Novost v teh je bila, da so v nekaj letih na stežaj odprla vrata tudi nežnejšemu spolu. V Kraljevini SHS so Slovenci izstopali po kulturni razvitosti, kar je po- kazal tudi eden njenih osnovnih kazalcev – stopnja pismenosti. Medtem ko je bil v slovenskem delu države nepismen približno vsak deseti prebiva-lec, jih je bilo v velikem delu države več kot polovica, v nekaterih najbolj za-ostalih muslimanskih delih države pa je bil, ravno obratno kot na Sloven-skem, pismen približno vsak deseti prebivalec. 19 V takih okoliščinah so bili poskusi poenotenja šolstva v državi zelo pro- blematični. Na razvoj šolstva na Slovenskem in položaj slovenščine v njem so v prvi Jugoslaviji močno vplivale zlasti teze o troedinem narodu Srbov-Hrvatov-Slovencev (Slovenci smo bili uradno le eno od treh plemen tega naroda) in uzakonitev neobstoječega srbskohrvaškoslovenskega kot ura-dnega jezika v državi. Za prizadevanji za uzakonitev enotnega šolskega sis-tema se je tak o skrivala tudi žel ja po unifi ciranem kulturnem razvoju in uveljavitvi srbščine kot vsedržavnega jezika. Predlogi šolske reforme, ki bi poenotili različne šolske sisteme v novi državi, so si sledili eden za drugim, toda v desetletju parlamentarne demo-kracije nobeden od njih ni dobil zelene luči v jugoslovanski skupščini. Šele 18 Ervin Dolenc, Karel Verstovšek kot poverjenik za uk in bogočastje v Narodni in Deželni vladi v Ljubljani 1918–1920, Časopis za zgodovino in narodopisje 66 (1995), št. 2, 284–291. 19 E. Dolenc, Kulturni boj , Ljubljana 1996, 361.  Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja ko je januarja 1929 kralj ukinil politične stranke in odpravil parlament, so po uvedbi diktature na hitro potrdili novo šolsko zakonodajo. Že leta 1929 so bili izdani zakoni o osnovnih in srednjih šolah ter učiteljiščih, leto ka-sneje pa še zakon o univerzah. Zakon o osnovnih šolah iz decembra 1929 je predpisal splošno in ob- vezno osemletno šolanje, kar za Slovenijo seveda ni bila nikakršna novost. Po enotni obvezni štiriletni nižji ljudski šoli so druga štiri leta učenci lah-ko izbirali med višjo ljudsko šolo, nižjo gimnazijo, meščansko ali strokov-no šolo. Kot kombinacija nekdanje bolj humanistične gimnazije in bolj na-ravoslovne realke je postala osrednja splošnoizobraževalna šola srednje sto-pnje šolanja ti. realna gimnazija. V njenem predmetniku se je latinščina še naprej umikala v ozadje, večje število ur v predmetniku pa so dobili živi je-ziki in prirodoslovje. Leta 1929, na začetku diktature in v času največjih unitarističnih pritiskov, je v predmetnikih vseh stopenj šolanja slovenščino zamenjal nov predmet – srbskohrvaškoslovenski jezik, ki je postal tudi del mature. Tudi zakon o univerzah ni prinesel novosti v delovanju ljubljanske univerze, ki je imela sprva pet fakultet (fi lozofsko, pravno, medicinsko, te-ološko in tehniško). Po pomenu je to bila tretja univerza v državi, za beo-grajsko in zagrebško, in temu primerno podhranjena tudi pri fi nanciranju iz državnega proračuna, tako da so se vedno znova pojavljale ideje o ukini-tvi te ali one fakultete. Tak šolski sistem, ki je nosil še precejšen del dediščine starega avstrij- skega sistema in njegovih napak, je bil v tridesetih letih tarča številnih kri-tik iz učiteljskih vrst, med katerimi so prevladovale politično levičarske te-žnje. Ost kritik je bila usmerjena predvsem proti razvejanosti sistema v času obveznega osemletnega šolanja in v praktično onemogočeni prehodnosti med istostopenjskimi šolami, ki je socialno revnejšemu delu prebivalstva onemogočala izpolnitev želja in tudi zmožnosti. Večina Slovencev je tudi v času med obema svetovnima vojnama šola- nje še vedno zaključila po osemletni šolski obveznosti, toda delež vpisa-nih na srednje šole je le naraščal. Medtem ko je bilo, npr., v šolskem letu 1918/1919 na slovenskih gimnazijah vpisanih manj kot 5.000 dijakov, jih je bilo pred 2. svetovno vojno že več kot 13.000. Naraščal je tudi delež de-klet; na gimnazijah jih je bila leta 1940 že približno tretjino vseh vpisanih, na učiteljiščih pa približno 60 odstotkov. Na višanje povprečne izobraže-nosti Slovencev je vplivala tudi ljubljanska univerza, ki je prvo študijsko leto vpisala manj kot 1000 študentov, v dveh desetletjih do 2. svetovne voj-ne pa se je njihovo število več kot podvojilo. Deklet na univerzi je bilo spr-va le za vzorec, njihov delež pa je začel naraščati ob koncu dvajsetih let, ko Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  so gimnazije končale prve generacije, v katerih so bila dekleta enakoprav- ne dijakinje. Od osemletne šolske obveznosti do enotne osemletne osnovne šole Vzpostavitev komunističnega monopola v Jugoslaviji je ob koncu 2. svetovne vojne, leta 1945, prinesla nove poglede na vlogo in pomen šolstva. Šolski sistem naj bi reformirali tako, da bi podaljšali leta enakega osnovne-ga šolanja za vso mladino, srednje šole pa bi se morale odpreti širšemu kro-gu ljudi, zlasti delavski in kmečki mladini, ki naj bi se šolala na tehniških strokovnih šolah za potrebe gospodarstva, z večanjem možnosti prestopa-nja iz ene na drugo istostopenjsko šolo pa naj bi izgubile primat dotlej pri-vilegirane šole. Osnovni kulturni pogoji za tovrstni prehod so bili v Slo-veniji že doseženi, saj je prvi povojni popis prebivalstva leta 1948 pokazal, da je bilo v Sloveniji nepismenih le še 2 odstotka ljudi. T oda na večjo šol-sko reformo je bilo treba še počakati, saj je bilo treba najprej obnoviti v voj-ni porušeno domovino in šele ustvariti razmere za bolj razgibano kultur-no ustvarjanje. 20 Prve korake v smeri izenačevanja možnosti šolanja za širši krog ljudi je šolska oblast naredila že v prvih povojnih šolskih letih, še pred izvedbo ve-like šolske reforme. Ukinili so meščanske šole in jih večinoma preobliko-vali v nižje gimnazije, kar je že večjemu krogu dijakov omogočilo nadalj-nje šolanje na višji gimnaziji in nato visoki šoli. Ustanovljene so bile tudi nove popolne gimnazije, srednje strokovne šole in nove visokošolske usta-nove. Slovensko ministrstvo za prosveto je začelo s predpisovanjem soro-dnih predmetov izenačevati predmetnike na drugi štiriletni stopnji šolanja (od enajstega do petnajstega leta), z novimi predpisi, ki so omogočali laž-je prepisovanje z ene šole na drugo, pa poskušalo narediti šolski sistem bolj prožen. Delež dijakov v generaciji od petnajstega do devetnajstega leta sta-rosti in delež študentov v štiri leta starejši generaciji se je tako začel pove-čevati že v prvem povojnem desetletju. Še dosti bolj pa so se ti deleži pove-čali po veliki šolski reformi, najobsežnejši dotlej, narejeni na Slovenskem. Predlog celovite šolske reforme so pristojni jugoslovanski organi pripra- vili sredi petdesetih let. Izhajala je iz zahteve po enotnosti izobraževanja v času osemletne šolske obveznosti, kar bi vsem enakopravno omogočalo prepis na vse srednje šole, z izenačevanjem le-teh pa naj bi omogočili tudi 20 Več o tem glej v: Aleš Gabrič, Šolstvo na Slovenskem v letih 1945–1951, Zbornik za zgodovino šolstva in prosvete 24 (1991), 70–71.  Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja vpis na visoke šole iz vseh srednjih šol. Na srednješolski in visokošolski sto- pnji naj bi se zlasti povečal pomen strokovnega šolstva.21 Vse te novosti so bile zapisane v splošnem zakonu o šolstvu, sprejetem junija 1 958 v zvezni jugoslovanski skupščini. Na njegovi osnovi so mora-le skupščine šestih jugoslovanskih republik sprejeti svoje zakone, ki bi po-drobneje določili ustroj posameznega tipa šole. Šolski sistem, ki ga je uza-konil splošni zakon o šolstvu, je prinesel veliko sprememb na vseh stopnjah šolanja. Na elementarni stopnji je prejšnji dve ločeni štiriletni obdobji in diferenciacijo po četrtem razredu osnovne šole zamenjala enotna osemle-tna osnovna šola. V Sloveniji se je reorganizacija šolske mreže začela že v šolskem letu 1957 /1958, že dve leti pred tem, ko je bil oktobra 1959 spre-jet slovenski osnovnošolski zakon. S preoblikovanem šolske mreže je šolska oblast odpravljala kombinirani pouk, pri katerem so se v istem razredu sti-skali učenci dveh ali več razredov, v višjih razredih pa poskušala čim večje-mu številu učencev omogočiti obiskovanje predmetnega pouka. Kombini-rani pouk se je obdržal le še v nekaterih hribovskih predelih in na demo-grafsko ogroženih področjih, po preoblikovanju mreže šol pa je bilo v za-četku šestdesetih let v štirih višjih razredih osnovne šole, petega do osme-ga, že več kot devet desetin učencev, vključenih v predmetni pouk. Na srednji stopnji šolanja je gimnazija, ki so jo komunistični ideologi označevali kot šolo »meščanske elite«, na kateri ni prostora za delavsko in kmečko mladino, izgubila dotedanjo prevladujočo vlogo. Zahteve po po-polni ukinitvi gimnazije tedaj še niso dobile večinske politične podpore. Ker so bile nižje gimnazije vključene v osnovne šole, so po novem gimna-zije postale štiriletne srednje šole. Šolske oblasti so bile bolj naklonjene šir-jenju mreže strokovnih šol, novi predpisi pa so omogočali dijakom teh šol prestop na univerzitetni študij. Formalno so bile gimnazije in popolne sre-dnje strokovne šole resda izenačene, toda prvi letniki visokošolskih študij so pokazali, da so gimnazije z boljšim profesorskim kadrom in težjim pro-gramom še vedno ohranjale primat najboljše srednje šole. Visokošolski študij je na široko odprl vrata ne le gimnazijcem, ampak tudi abiturientom strokovnih šol. Prej enotne (večinoma štiriletne) študij-ske načrte je na večini fakultet zamenjal stopenjski študij z dvoletno višjo in štiriletno visoko stopnjo, kot nadaljevanje pa so začeli uvajati še dveletni magistrski študij. Ob koncu petdesetih in v začetku šestdesetih let je bilo ustanovljenih več novih višjih šol, večinoma tehniških usmeritev. Novost je bila v tem, da so jih v večini ustanovili izven Ljubljane, še največ v Ma- 21 Podrobneje v: Aleš Gabrič, Šolska reforma 1953 –1963 , Ljubljana 2006. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  riboru. V drugem največjem slovenskem mestu se je začelo razvijati drugo močno slovensko visokošolsko središče, ki je napore kronalo leta 1975, ko je bila v Mariboru ustanovljena druga slovenska univerza. Stopenjski študij na fakultetah je diplomantom višjih šol omogočal nemoteni prestop v tretji letnik univerzitetnih študij in s tem nadaljevanje študijske poti. Če primerjamo prejšnji šolski sistem z novim, oblikovanim ob koncu petdesetih in v začetku šestdesetih let, so med njima zaznavne pomemb-ne spremembe. Stari sistem je že v drugem štiriletnem ciklusu na osemle-tni stopnji obveznega šolanja ustvarjal razlike med šolarji, nov šolski sistem pa je diferenciacijo potisnil na petnajsto leto starosti. Medtem ko se je v tej starosti prej šolanje za večino mladih končalo, je novi sistem z ustanavlja-njem novih srednjih šol odpiral možnosti nadaljnjega šolanja. Otežkočeno prehodnost med različnimi tipi šol v prejšnjem šolskem sistemu je po no-vih predpisih zamenjal lažji prehod iz večine srednjih šol na večino visoko-šolskih ustanov. To je prineslo tudi stranske učinke, saj so zlasti univerzite-tni profesorji ugotavljali, da imajo vse več študentov z zelo slabo ali pa sploh nikakršno osnovo za uspešen visokošolski študij. Osnovnošolsko izobraževanje je po reformi leta 1958 večini otrok nu- dil o pod o b n o os n o v o za nadal j n je šo lan je. S po v ečan je m in v esti ci j v gra -dnjo šol v šestdesetih in sedemdesetih letih je bil na veliki večini šol odpra-vljen izmenski pouk, tako da so bili otroci – razen majhnega deleža – v šoli le v dopoldanski izmeni. Medtem ko je pred šolsko reformo šolanje na sre-dnji šoli nadaljeval vsak peti osnovnošolec, se je desetletje in pol po reformi ta delež že približal polovici generacije. Na srednji stopnji šolanja je v osem-desetih letih močno zarezo naredilo t.i. usmerjeno izobraževanje, ki je – na srečo – kmalu neslavno propadlo. 22 T udi število študentov se je po šolski reformi krepko povečalo; število iz sredine petdesetih let se je v enem dese-tletju podvojilo, v dveh desetletjih pa početverilo. Vse manj je bilo torej mladih, ki so šolanje zaključili po obvezni osem- letni šoli. K odpiranju šolskega sistema je pripomoglo splošno naraščanje družbenega in osebnega standarda, odpiran je novih sredn ješolskih in vi-sokošolskih ustanov, bolj prehoden šolski sistem in široka podpora šolstvu v socializmu, ko, razen redkih izjem, ni bilo potrebno plačevati šolnine. V osemdesetih letih se je tako na visokošolske ustanove že vpisalo več kot po-lovico abiturientov, v začetku devetdesetih približno tri četrtine in sredi devetdesetih že več kot štiri petine maturantov. 22 Franc Pediček, O projektu »usmerjeno izobraževanje«, Vzgoja in izobraževanje XXIII (1992), št. 5, 11–17, in št. 6, 8–17.  Zapletena pot do izobrazbe v drugi polovici prejšnjega tisočletja Preskok, ki so ga pri odpiranju šolskega sistema in naraščanju povpreč- ne izobrazbe v 20. stoletju naredili Slovenci, je morda najbolj učinkovito prikazan z naslednjim podatkom: ob koncu 20. stoletja so v Sloveniji letno uspešno zagovarjali približno toliko doktoratov znanosti, kolikor je bilo na začetku istega 20. stoletja uspešno opravljenih matur.  Od moškega do unisex šolstva Uzakonitev šolanja = uzakonitev spolne segregacije Namen tega poglavja ni oris zgolj šolanja žensk oziroma ženske- ga šolstva, saj je bila ta tematika v slovenskem zgodovinopisju že obdelana. Pozornost bom posvetil možnosti enakopravnega vključevanja obeh spolov v različne stopnje šolanja, čemur so bili podrobneje posveče-ni le nekateri prispevki, ki se sicer v širšem dotikajo tistega, kar je dostikrat označeno kot šolstvo nežnejšega spola. 1 Prav tako se te problematike pose- bej ne dotikajo obširnejši pregledi slovenskega šolstva.2 Vprašanju enakopravnejšega dostopa obeh spolov do izobrazbe se ni posvečalo pozornosti vse do konca 19. stoletja, zato tudi ni presenetljivo, da je to vprašanje spregledano tudi v najobširnejši zgodovini slovenskega šol-stva Vlada Schmidta (kjer s tretjo knjigo konča pri letu 1870). Iz Trubarje-vih navedb v Cerkovni ordningi , da naj bi imeli v vsaki fari »šulmojstra«, ki naj »te mlade hlapčiče inu deklice, purgarske inu kmetiške otroke, vuči 1 Glej dva zbornika o izobraževanju žensk: Izobraževanje in zaposlovanje žensk nekoč in danes, ur. Tjaša Mrgole Jukič et al., Ptuj 1998, 2000. Glej tudi: Tatjana Hojan, Žensko šolstvo in uči-teljstvo na Slovenskem v preteklih stoletjih, V: Zbornik za historiju školstva i prosvjete 4 (1968), 47—81. Tatjana Hojan, Slovenske učiteljice ob koncu 19. stoletja, v: Šolska kronika — Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 7, XXXI (1998), 134 —149; Mirjam Milharčič-Hladnik, Šolstvo in učiteljice na Slovenskem , Ljubljana 1995; Mojca Peček, Feminizacija učiteljevanja 1869 —1941, v: Šolska kronika — Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 26 (1993), 61 —73. Glej tudi zbornike po- sameznih šol, ki so bile včasih zgolj šole za dekleta. 2 V l a d o S c h m i d t , Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem 1–3 , Ljubljana 1988; Jože Ci- perle, Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja , Ljubljana 1987. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  slovenski brati inu opisati«,3 bi le težko izpeljali zamisel, da je imel T ru- bar pred očmi v prvi vrsti boj za »nacionalno« in »spolno« enakoprav-nost. Primarno je bilo seveda poučevanje katekizma, seznanjanje z verski-mi resnicami in to v jeziku, ki ga otrok najbolj pozna, torej v materinščini. Trubar in drugi protestanti so bili v zamislih o organizaciji šolstva lju- dje svojega časa in tudi omemba »hlapčičev inu deklic« ni odstopala od srednjeveške in novoveške sheme pogleda na šolsko problematiko. V očeh zakonodajalcev je bilo vprašanje deklic v šoli vse do konca 19. stoletja ome-jeno na osnovno izobraževanje oziroma na elementarno šolstvo; in nič drugače ni bilo niti s Trubarjem in protestanti. Tudi stanovska šola, prva (predhodnica) »gimnazija« na našem ozemlju, je bila namenjena zgolj fantom; iz verskih idejnih pogledov bi se učiteljem na protestantski sta-novski šoli zdel predlog, da bi v šolo vključili tudi dekleta, enako nespreje-mljiv kot kasneje monopolistom na šolskem področju, jezuitom. Da o de-kletih v šolah po protireformaciji sploh niso več premišljevali, gre bolj pri-pisati dejstvu, da v času jezuitskega šolstva niso posvečali pozornosti orga-nizaciji elementarnega šolstva. Ko je do tega v času vladavine Marije T ere-zije prišlo, pa sploh ni bilo vprašanje, če je prva stopnja šolanja namenje-na zgolj enemu ali obema spoloma. Gledajoč skozi takšno prizmo zato ver-jetno tudi ni presenetljiv podatek, da v Schmidtovi zgodovini slovenske-ga šolstva v imenskem kazalu med težavnim iskanjem oseb ženskega spola najdemo le eno, ki je omenjena več kot enkrat (ostale lahko preštejemo na prste ene roke!), pa še ta ni bila Slovenka – Marija Terezija. Tudi po terezijanski uzakonitvi elementarnega šolstva, ki se je zelo poča- si prebijalo v zavest ljudi in v otroški vsakdanjik, je šolski sistem predvideval ločevanje po spolu. Leta 1805 so npr. v politično ustavo avstrijskih šol zapi-sali, da je treba na podeželskih šolah, kjer so fantje in dekleta skupaj v enem razredu, »deloma z ozirom na pospeševanje nravnosti, deloma pa z ozirom na potrebo različnega pouka na spol, ločiti deklice od dečkov«. V mestih naj bi ustanavljali ločene šole za deklice in za dečke, 3. razred glavnih šol pa bi smele deklice obiskovati le v primeru, če v tistem mestu ni bilo posebne šole za deklice in če ni bilo v razredu vpisanih dovolj dečkov. 4 Na posebnih dekli- ških šolah je bil poudarek na ženskih ročnih delih. Toda prislovična kranj-ska konservativnost je bila vidna tudi v nizkem številu posebnih dekliških šol. Medtem ko jih je bilo leta 1851 na Goriškem in Tržaškem skupaj 50, na Štajerskem pa 14, so bile na Kranjskem in prav tako na Koroškem le po 4! 5 3 Navedeno po: V. Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem 1 , 52. 4 Navedeno po: T. Hojan, Žensko šolstvo in učiteljstvo na Slovenskem , 53. 5 N. m., 55.  Od moškega do unisex šolstva Do srede 19. stoletja so bile dekliške šole – razen redkih izjem – zaseb- ne. Deloma so jih ustanavljali cerkveni redovi,zlasti uršulinke in šolske se-stre, deloma bogatejše plemkinje in meščanke. Teh značilnosti tudi šolska reforma po letu 1848 ni na hitro spremenila, tako da je bilo še ob koncu 19. stoletja na Slovenskem razmerje med javnimi in zasebnimi dekliškimi šo-lami približno izenačeno. Tudi javne šole (pogosto so to bile šole v lasti cer-kvenih redov z državno koncesijo) so bile ločene po spolih, da ne bi priha-jalo do moralno »spornega« druženja deklet in fantov. 6 Začetki boja za odpravo spolne diskriminacije v šolah Po reformah, ki so sledile pomladi narodov, se je odnos do šolanja de- klet le malenkostno spremenil. Gimnazije in univerze, ki so bile reformira-ne po letu 1849, so bile še vedno nedostopne za dekleta. Reformiranje ele-mentarnega šolstva po zakonu iz leta 1869 pa je prineslo novost, saj je do-voljevalo ustanavljanje ženskih učiteljišč, torej nadaljevanje šolanja deklet tudi po končani ljudski šoli. Učiteljišča so torej postala prva vrsta šole, na katerih so lahko dekleta po dokončanju elementarne stopnje šolanja nadaljevala učna leta kot ena-kopravne moškim, seveda ne v istem razredu ali šoli, saj so šole delili po spolih na moška in ženska učiteljišča. Do tega » popustka « zakonodajal-cev ni vodila težnja po enakopravnejši udeležbi obeh spolov v šolanju, tem-več povsem praktični vzroki. Učiteljski poklic je postal po šolski reformi 1869 še bolj nezanimiv za moške, kot je bil prej, saj so se morali odpoveda-ti nekaterim postranskim zaslužkom, ki so jih imeli dotlej. Zato je kandi-tatov za učiteljišča in s tem učiteljev v času, ko so morali v šolske klopi spra-viti vso mladino, zelo primanjkovalo Tudi omiljenje pogojev za vpis na uči-teljišča ni pripomoglo k odpravi teh težav. Rešitev je bila, da odprejo mo-žnost vpisa na učiteljišča tudi dekletom. Še en dokaz več, da je bilo v zgo-dovini padanje ugleda določenega poklica v družbi običajno povezano s fe-minizacijo tega poklica. Zanimivo pri vsem skupaj je bilo, da so dekleta z vstopom v učiteljišča izboljšala povprečno raven izobraženosti dijaštva na tej vrsti šol. Prihajala so iz socialno višjih slojev kot njihovi kolegi in »v splošnem velja, da so bile bolj izobražene kakor njihovi moški tovariši«. 7 Skrb za šolanje učiteljske- ga kadra je sicer nase prevzela država, a ker je bilo kadra premalo, so dovo-lili tudi odpiranje zasebnih učiteljišč, s tem da so morali kandidati/ke za-ključni izpit položiti na državnih šolah. Rimskokatoliški cerkvi so priva- 6 N. m., 51 —58. 7 V . S c h m i d t , Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem 3 , 243. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  tna ženska učiteljišča omogočala, da je obdržala vsaj del odvzetega vpliva na šolanje mladine. Ob državnih učiteljiščih v Ljubljani in Mariboru smo tako na našem ozemlju imeli še nekaj zasebnih, ki so si v nekaj letih prido-bila pravico javnosti. Ustanavljanje ženskih učiteljišč, višjih dekliških šol in licejev (v Lju- bl jani je občinski sv et ustan o vil p rv o ja vn o višjo deklišk o šol o na našem ozemlju leta 1896) lahko ocenjujemo iz več perspektiv, med najpomemb-nejše pa vsekakor sodi boj žensk za uveljavitev spolne enakopravnosti v šol-skem sistemu. V teh letih so bila ustanovljena tudi posebna društva učite-ljic, ki so spoznale, da zahtev po enakopravnosti ne morejo uveljaviti niti v stanovskih vrstah. Možnost prestopanja deklet iz ljudskih šol v nadaljnji šolski proces pa še ne pomeni, da se je stališče zakonodajalcev do vprašanja enakopravno-sti dostopa obeh spolov do izobrazbe bistveno spremenilo. Resda se šolanje deklic ni nujno zakonsko končalo po ljudski šoli, toda ne smemo spregleda-ti pomembnega dejstva — učiteljišča so bila vse do 2. svetovne vojne podre- jena posebni zakonodaji in niso bila našteta v zakonih o srednjem šolstvu! Uradno je bilo tako srednje šolstvo še vedno privilegij moškega spola. Usta-navljanja dekliških učiteljišč, dekliških meščanskih šol in dekliških licejev zatorej še vedno ne bi mogli šteti za izenačevanje pravice spolov pri srednje-šolskem šolanju, saj jim ni bil omogočen redni zaključek srednje šole — ma- tura kot vstopnica za univerzo, pa tudi ustanavljanje po spolih ločenih šol ni ravno spodbujalo enakopravnega odnosa spolov. Šele leta 1872 je bilo v Avstriji dovoljeno, da so se na gimnazijo vpisa- la tudi dekleta, a zgolj kot privatistke. Po navodilu ministrstva iz leta 1877 je moral vsako vlogo privatistke pretehtati učiteljski zbor in presoditi, »če proti sprejemu ni kakršnihkoli resnih pomislekov moralne ali disciplinske narave«. Na koncu šolanja so lahko polagale tudi maturitetne izpite, ven-dar spričevalo po navodilu iz leta 1 878 ni smelo biti označeno kot matu-ritetno, po uredbi iz leta 1896 pa so jim na spričevalo sicer zapisali, da so opravile maturitetni izpit, a so izpustili navedbo, da so si pridobile zrelost za vpis na univerzo. Šele na prelomu 19. v 20. stoletje so se smele prve po-sameznice vpisati na avstrijske univerze. 8 A tudi po tem, ko so smele poku- kati v srednješolski razred, je za dekleta veljal drugačen režim kot za fante. Dijakinja ptujske gimanazije se je spominjala, da so se morala dekleta (ho-spitantke) zbirati v posebnem prostoru, kamor jih je prišel iskat profesor pred uro in jih odpeljal v razred, kjer so sedele ločeno od fantov. Po konča- 8 Tatjana Hojan, Naše prve maturantke, v: Od mature do mature: zgodovinski razvoj mature na Slovenskem, ur. Mateja Ribarič, Ljubljana 1998, 68 —70.  Od moškega do unisex šolstva ni uri jih je profesor peljal nazaj v »njihov« prostor, kjer jih je pred nasle- dnjo uro »pobral« profesor tistega predmeta.9 Ob številnih omejitvah so se dekleta le stežka prebijala skozi sistem, v katerem so o vsem odločali moški, ki so v šolanju žensk videli nevarnost za nravno življenje, opuščanje tradicionalnih vrednot, po katerih je ženskam mesto v ozkem družinskem krogu, kasneje pa tudi vse bolj nevarno konku-renco za delovna mesta. Malo je bilo že privatistk in hospitantk na gimna-zijah, vse seveda niso prilezle do maturitetnih izpitov, še manj pa je bilo ta-kšnih, ki so šolanje nadaljevale še na univerzitetni ravni. Po navedbah naj bi tako šele leta 1906 dobili prvo Slovenko s fakultetno diplomo, pridoblje-no na fi lozofski fakulteti v Gradcu. T o je bila Marija W rigler, rojena leta 1879 v Novem mestu. 10 Ker je bilo pred prvo svetovno vojno že maturantk komaj za naštevanje v nekaj vrsticah, je jasno, da je iskanje diplomantk še toliko težavnejše. P a tudi po dok ončan ju posamezne šole ženske niso bile enak opravne moškim vrstnikom; omenil sem že omejitve pri opravljanju maturitetnih izpitov. Razliko so še najbolj občutile tiste izobraženke, ki jih je bilo naj-več in so tako najbolj »zbodle« v oči moške in jim postale pomembna kon-kurenca v boju za zaslužek. To so bile seveda učiteljice. Te so imele zakon-sko določeno nižjo plačo od moških kolegov, saj naj kot samske ne bi ime-le takšnih materialnih potreb kot njihovi kolegi, ki so skrbeli za družino. Za učiteljice je namreč veljal celibat, poroko učiteljice brez privoljenja pri-stojne šolske oblasti pa so šteli za prostovoljno odpoved službe. Do formal-nega približevanja plač učiteljev in učiteljic je prihajalo ob koncu 19. stole-tja, toda dejansko so bile učiteljice še vedno na slabšem. Njihovi moški ko-legi so namreč zasedali boljša in višja delovna mesta ter hitreje napredova-li po plačilnih razredih. 11 Pogled moških na žensko šolanje je na Slovenskem ostal večinsko od- klonilen tudi po sprejetju liberalne šolske zakonodaje. Ženske bi morale, po pisanju učiteljev v slovenskih pedagoških listih, skrbeti predvsem za nravnost in vernost, če bi jih že šolali, bi morali pri izboru učnih vsebin v prvi vrsti misliti na praktične zadeve, ki jih morajo obvladati matere in go-spodinje. V tovrstnih pogledih v času ločevanja duhov nista pretirano raz-ličnih načel zastopala niti oba sprta slovenska politična bloka, klerikalci in 9 Tjaša Mrgole Jukič, V šolo grem, pa pika!, v: Izobraževanje in zaposlovanje žensk nekoč in danes , ur. Tjaša Mrgole Jukič, Ptuj 1998, 113. 10 Aleksandra Serše, Profesorice, v: Splošno žensko društvo: 1901–1945 , ur. Nataša Budna Ko- drič in Aleksandra Serše, 232. 11 M. Peček, Feminizacija učiteljevanja , 62—68. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  liberalci; povedano drugače — medtem ko so klerikalci to vprašanje pojmo- vali skozi prizmo svojih ozkih idejnih pogledov, ki ženskam ne namenja is-tih pravic kot moškim, se tudi liberalci niso posebej izkazali, saj do vpraša-nja ženskega šolanja niso zavzeli konkretnega in jasnega stališča. Kljub spremembam v odnosu do šolanja žensk v zadnjih četrt stoletja Avstro-Ogrske je treba poudariti, da je med možnostmi izobraževanja fan-tov in deklet še vedno zeval velik prepad. Fantom je bila dostopna kakršna-koli izobrazba, le redkim dekletom pa se je uspelo med Scilo in Karibdo prebiti do izobrazbe, ki so jo bile sposobne doseči. Šolanje je bilo, z izjemo ljudskih šol, večinoma ločeno po spolih. Fante so učili učitelji in profesor-ji, dekleta so se učila pri učiteljicah in redke tudi pri osebah moškega spola. Šolstvo (z izjemo najnižje stopnje) je do leta 1918 poznalo dva segregirana svetova: moškega in ženskega; mešanega je bilo bolj malo. Izenačevanje možnosti šolanja obeh spolov v prvi Jugoslaviji Po prevratu leta 1918 so bile najpomembnejše spremembe v šolskem sis- temu slovenizacija šolstva in izpopolnitev šolskega sistema, tretji veliki no-vosti, odpiranju celotnega šolskega sistema tudi ženskemu spolu, pa v pre-glednih slovenskih šolskih zgodovinah ni odmerjenega veliko prostora. Po spremembi državnega okvira se je uprava v Državi SHS in nato Kraljevi-ni SHS brez velikega pompa odpovedala oviram, ki so pred tem dekletom omejevale vstop v šolske prostore. Pripadnice nežnejšega spola so dobile možnost dostopa do vseh stopenj izobraževanja. Kot da bi hotela to simbo-lično pokazati, kot da bi šlo za sladko maščevanje za večstoletno odrivanje od šolskih prostorov, je v promocijskem protokolu (kjer so zabeležene pro-mocije doktorandov) leta 1919 ustanovljene univerze v Ljubljani (med pr-vimi osemnajstimi imenovanimi profesorji seveda ni bilo nobene ženske ) pod številko 001 kot prvi na Slovenskem promovirani doktor, pardon — doktorica — vpisana Ana Mayer, ki je doktorirala na fi lozofski fakulteti. 12 Ženske so torej lahko segle tudi po najvišji izobrazbi, kar pa še ne po- meni, da je bilo ločevanja po spolih v šolskih prostorih konec. Nekatere sre-dnje šole in učiteljišča so bila še vedno zgolj moška ali zgolj ženska, kar velja zlasti za katoliške šole s pravico javnosti in za učiteljišča. Za razliko od sta-nja pred 1. svetovno vojno je vse bolj prevladovalo spolno » mešano« šol-stvo na vseh ravneh šolanja, delna spolna segregacija pa je ostajala kot de- 12 Prva strani promocijskega protokola objavljena v: 75 let Univerze v Ljubljani: 75 let neprekinje- nega delovanja Univerze v Ljubljani: 1919–1994, ur. Mojca Repež, Ljubljana 1994, 16.  Od moškega do unisex šolstva diščina minulih časov ali idejnih pogledov na različne potrebe v izobraže- vanju fantov in deklet. Sprva so na gimnazijah, sicer določili delež, koliko deklet sme biti v ra- zredu, a so to kmalu preklicali. Delež deklet na nekdaj zgolj moških šolah se je nezadržno dvigal. Pred 1. svetovno vojno je bilo v gimnazijskih razre-dih le za peščico hospitantk in privatistk, prvo leto po koncu vojne je na de-vet gimnazijcev prišla po ena gimnazijka, pred 2. svetovno vojno sta bili od petih vpisanih na gimnaziji že približno dve dekleti. Vseh skupaj Od tega deklet Delež deklet v % Šolsko leto 1918/19 4914 578 11,8 Šolsko leto 1928/29 6960 1972 28,3 Šolsko leto 1937/38 12.135 4282 35,3 Število dijakov in dijakinj v gimnazijah na Slovenskem med svetovnima vojnama13 Naraščal je tudi delež študentk na ljubljanski univerzi, vendar počasne- je, z več kot desetletnim zaostankom v primerjavi z gimnazijami. To je pov-sem razumljivo, saj so morale generacije deklet, ki jim je bilo dopuščeno obi-skovanje šole, najprej šele prekrižariti skozi gimnazijska leta. Kljub navide-zni enakopravnosti so verjetno še imela zadržke do študija na posameznih študijskih usmeritvah zaradi nespodbudne možnosti zaposlovanja. Tako je prihajalo do svojevrstnih kontradiktornosti. Ženska je lahko enakopravno z moškim študirala in dokončala študij prava, ni pa se mogla zaposliti kot so-dnica, saj so lahko bili sodniki zgolj moški. Možnost študija ženskam torej še ni prinašala vseh praktičnih rezultatov, ki naj bi jih dokončanje tega štu-dija tudi prineslo. Na visokošolski stopnji izobraževanja dekleta niso mogla študirati na eni od petih fakultet ljubljanske univerze, na Teološki. Vseh skupaj Od tega deklet Delež deklet v % Šolsko leto 1919/20 695 25 3, 6 Šolsko leto 1928/29 1353 154 11,4 Šolsko leto 1937/38 1873 346 18,5 Število vpisanih na ljubljanski univerzi med svetovnima vojnama14 Spremembe v šolski politiki glede (ne)enakopravnosti spolov po na- stanku Kraljevine SHS leta 1918 so se dotaknile tudi položaja učiteljic. Ta 13 Spominski zbornik Slovenije. Ob dvajsetletnici Kraljevine Jugoslavije , Ljubljana 1939, 184. 14 N. m., 306. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  je bil izenačen z učiteljskim, kar pomeni, da so iz zakonodaje izginili pred- p isi o n eize nače n osti p lač in o celibatu uči tel j i c. Da pa stv ar l e ni u t o ni -la povsem v pozabo, so pokazala trideseta leta. V času gospodarske krize je namreč vlada hotela varčevati pri šolskih izdatkih, pri tem pa so najprej pomislili na učiteljice, ki so izgubile nekatere draginjske doklade, leta 1937 pa so celo vnovič vpeljali delni celibat. T oda premalo premišljene ukrepe je ministrstvo kmalu preklicalo. 15 Slovenski del države je imel »presežek« učiteljskega kadra, kar je sprožalo polemike na nivoju učitelji : neporoče-ne učiteljice : poročene učiteljice. Če bi bilo že treba kje kaj privarčevati ali koga odpustiti iz službe, so se začeli obračati proti poročenim učiteljicam. Toda med vrednotami so vedno bolj prihajale v ospredje tiste, na katere prisegamo še danes: da imajo kot ostali tudi učiteljice pravico do proste iz-bire poklica in da tudi učiteljski poklic zahteva primerno plačilo po načelu – za enako delo enako plačilo. Iz avstrijskih časov podedovani argument, da je učiteljica prvovrsten pedagog zaradi prirojene materinskosti (ki naj bi jo prenašala na šolske otroke in se zatorej ne bi poročila, da je ne bi trošila na lastnih), je vse bolj tonil v pozabo. Prepoved spolne segregacije v šolstvu v drugi Jugoslaviji Do končne ukinitve ločevanja po spolih v šolskih razredih je prišlo ne- kaj let po drugi svetovni vojni v drugi Jugoslaviji. Že s podržavljanjem vseh šolskih objektov oziroma z ukinitvijo privatnega šolstva, kamor so sodile zlasti katoliške šole, ki so vse po vrsti ločevale fante od deklet, se je že v pr-vem povojnem šolskem letu 1945/46 zelo zmanjšal delež spolno enobarv-nih šolskih oddelkov. Do odprave večjega dela spolno ločenih šolskih od-d e lk o v j e t ak o p r i š l o n e k ak o m i m o gr e d e, v č as u p o u d arj an j a n o v e v l o g e ženske v družbi, ko so ženske dobile volilno pravico in so smele pokukati tudi v svet politike. V šolskem sistemu na Slovenskem za šolanje deklet ni bilo več ovir. Razlike v deležih fantov in deklet v posamezni vrsti šol so bila tako vse bolj posledica tradicionalne delitve na ženska in moška dela. Vse bolj enakopravno sta bila oba spola zastopana tudi v zbornicah in za razli-ko od starih časov smo poleg ravnateljev dobivali tudi vse več ravnateljic. Spolno enakopravnost je skušala oblast utrjevati tudi z imenovanjem žensk na vodilna mesta. Leta 1946 je v Sloveniji vodenje šolskega resorja na državni ravni prvič prevzela v roke ženska. Za ministrico za prosveto Ljud-ske republike Slovenije je bila imenovana Lidija Šentjurc. Pred začetkom 15 M. Peček, Feminizacija učiteljevanja , 71–72.  Od moškega do unisex šolstva naslednjega šolskega leta 1947/48 je ministrica Šentjurčeva 7. avgusta 1947 podpisala sledečo odredbo:16 Na predlog oddelka za šolstvo odločam, da se na vseh osnovnih šolah in gimnazijah, kjer se je doslej še vršil pouk loče-no po spolih, uvede s šolskim letom 1947/48 skupen pouk za učence in učen-ke.Ministrstvo za prosveto bo po predlogih prosvetnih odsekov OLO določilo šolske okoliše in šole preimenovalo. S tem je bila formalno zaključena večstoletna spolna segregacija v šol- skih prostorih. Ločevanje na »moške« in »ženske« šole je moralo biti ja-sno razvidno tudi s preimenovanjem šol. Toda ker izjeme vedno potrjuje-jo pravilo, je treba dodati še, s katerimi izjemami ta odlok še ni obračunal. Odlok se omejuje na osnovno in srednje šolstvo, ne omenja pa visokošol-skega študija. Tako se je izključevanje deklet od študijskega procesa še vna-prej nadaljevalo na eni od fakultet, na Teološki. Ta je bil v naslednjih šti-rih desetletjih in pol, ko je delovala kot zasebni cerkveni zavod, še edina iz-obraževalna ustanova, namenjena zgolj močnejšemu spolu. Če pogledamo razmerje deklet in fantov na srednjih in visokošolskih ustanovah, lahko ugotovimo, da je razmerje skladno s tradicionalnimi de-litvami na moška in ženska dela. Poleg šolskih klopi so pripadnice nežnej-šega spola vse bolj polnile tudi zbornice in kabinete, saj se je večal tudi de-lež žensk med srednješolskimi in visokošolskimi profesorji, kjer pa se je še vseeno ohranila moška prevlada. Vseh skupaj Od tega deklet Delež deklet v % Šolsko leto 1959/60 7484 4030 53,8 Šolsko leto 1969/70 13.416 8743 65,2 Šolsko leto 1999/2000 31.426 18.661 59,4 Število vpisanih na gimnazijah v Sloveniji v drugi polovici 20. stoletja17 Dekleta so tako v zadnjega pol stoletja prevzela večino tudi v nekdaj tradicionalni moški trdnjavi, na gimnazijah. Ženska večina je bila močnej-ša v časih zapostavljanja gimnazij v komunistični državi, po vnovični uza-konitvi gimnazij v devetdesetih letih in vpeljavi strokovnih in tehniških 16 Vestnik ministrstva za prosveto Ljudske republike Slovenije II, št. 11 (28. 8. 1947), 116. 17 Podatki za to in naslednjo tabelo so vzeti iz Statističnih letopisov Slovenije. Za izhodišče je tu vzeto šolsko leto po šolski reformi 1958, saj podatki pred tem niso primerljivi s kasnejšimi. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  gimnazijskih programov pa se je delež fantov celo povečal. Na srednjih šo- lah je postala ženska večina izrazita na nekaterih humanističnih in druž-boslovnih usmeritvah, npr. na šolah za izboraževanje učiteljskega kadra in na administrativnih, gostinsko-turističnih, zdravstvenih, tekstilnih šolah, pa še kaj bi se našlo. Vseh skupaj Od tega deklet Delež deklet v % Šolsko leto 1953/54 5992 1763 29,4 Šolsko leto 1969/70 21.632 9163 42,4 Šolsko leto 2000/01 82.812 47 .460 57 ,3 Število vpisanih na visokošolskih ustanovah v Sloveniji v drugi polovici 20. stoletja Tudi v visokem šolstvu so trendi sledili tistim iz srednjega. Študentke so se v petdesetih in šestdesetih letih najprej izenačile in nato do konca sto-letja prevzele večino na humanistično-družboslovnih fakultetah in visokih šolah, npr. na fi lozofski, ekonomski, pravni, upravni, fakulteti za družbe-ne vede itd. Na nekaterih od teh šol jih je bilo ob prelomu 20. v 21. stoletje že več kot dve tretjini vseh vpisanih. Na tehniških in naravoslovnih usme-ritvah je bilo ponekod študentk komaj za vzorec (strojništvo, elektrotehni-ka, montanistika), drugod že pomemben delež (arhitektura, gradbeništvo, geodezija; matematika – fi zika, ...), ponekod pa že več kot študentskih ko-legov (kemija – farmacija; živilska tehnologija; biologija). Tudi na medicini so dekleta številčno prekašala fante, vse večja razlika v njihovo korist pa se je bolj uveljavila na smeri, kjer se usposabljajo za vrtanje po zobeh. Še zadnja trdnjava ekskluzivno moškega šolanja je padla po naslednjem političnem prevratu, po demokratizaciji in osamosvojitvi Slovenije. Po po-novni vključitvi Teološke fakultete v Univerzo v Ljubljani ob koncu leta 1992 je začelo vodstvo fakultete usklajevati svoje predpise z univerzitetni-mi. Ena od pomembnejših sprememb, ki se je zgodila v naslednjih letih, je bila možnost študija teologije tudi za ženske. In vpis na Teološko fakul-teto je kmalu začel slediti trendom na drugih humanističnih fakultetah. Že po nekaj letih je število vpisanih deklet preseglo število vpisanih fan-tov in sprehod po prostorih Teološke fakultete je postal očem dosti prije-tnejši kot nekoč.  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi Položaj ob rojstvu jugoslovanske države Z vstopom v državo južnih Slovanov so se za Slovence dodobra spre- menile razmere za kulturno ustvarjanje. Že prej smo sicer imeli ne- katere znanstvene in kulturne ustanove, toda te so bile povečini utesnjene v staroavstrijske deželne meje. Slovensko ime se tako pred letom 1918, kot tudi po njem, še ni smelo uporabljati v uradnih nazivih državnih ustanov in so bila »slovenska« le društva, npr. Slovenska matica. Največje kultur-ne ustanove v Ljubljani so po letu 1918 vse bolj dobivale oznako osrednjih slovenskih nacionalnih kulturnih ustanov, čeprav so bile kot državne insti-t u c i j e u r a dn o s i c e r k ul t u r n e u s t an o v e t r o e di n e g a s r b s k o - h rv aš k o - s l o v e n -skega naroda. 1 Temeljni pogoj za samostojnejšo kulturno pot je bila slovenizacija šol na našem ozemlju in dopolnitev šolskega sistema z ustanovitvijo univerze. Gimnazije na slovenskem ozemlju so bile pod Avstrijo po večini dvojezič-ne ali nemške, na Primorskem pa italijanske. Popolnoma slovenska je bila le zasebna gimnazija v škofovih zavodih v Št. Vidu nad Ljubljano. Utra-kvistične so bile popolne osemletne I. in II. cesarsko-kraljeva gimnazija v Ljubljani, Franc Jožefova gimnazija v Kranju, cesarsko-kraljevi gimnaziji v Novem mestu in Mariboru, realka v Idriji in nižja štiriletna cesarsko-kra-ljeva gimnazija Celje II. Zgolj nemški učni jezik so uporabljali na cesarsko-kraljevih gimnazijah Ljubljana III, Celje I in Kočevje, deželni gimnaziji na 1 Glej: Aleš Gabrič, Boj za nacionalne kulturne ustanove, v: Dokumenti slovenstva , Ljubljana 1994, 325 —330. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Ptuju in realkah v Ljubljani in Mariboru. Slovenski dijaki so pred ustano- vitvijo Jugoslavije v večjem številu obiskovali še gimnazije, ki so po držav-nem prevratu ostale zunaj meja nove jugoslovanske skupnosti. T o so bile cesarsko-kraljeve gimnazije v Celovcu, Beljaku in Trst I, kjer so uporabljali nemški učni jezik, medtem ko je na komunalnih gimnazijah Trst II in Trst III ter cesarsko-kraljevi gimnaziji Koper pouk potekal izključno v italijan-ščini. Za Slovence je bila precej boleča izguba gimnazije v Gorici, ki so jo v zadnjih šolskih letih pred vojno razdelili na tri enote, nemško, slovensko in italijansko, in so številni dijaki imeli pouk v slovenščini. 2 Ob tem seveda ne smemo pozabiti, da so se dijaki slovenskega rodu šolali tudi na drugih gimnazijah monarhije, zlasti na gimnazijah v bližini sloven-skega etničnega ozemlja, v Gradcu, Varaždinu, Zagrebu, na Reki in še kje. S takšnimi gimnazijskimi razmerami se je soočila prva slovenska vla- da, imenovana 31. oktobra 1918. V njej je bilo tudi poverjeništvo za uk in bogočastje Narodne vlade v Ljubljani in njemu podrejeni Višji šolski svet, ki je začel poslovati v začetku leta 1919. Poverjeništvo in svet sta prevzela posle bivšega dunajskega prosvetnega ministrstva in sta med ostalim tudi usmerjala delo srednjih šol. 3 Za poverjenika za uk in bogočastje je bil imenovan dr. Karel Versto- všek, ki se je zelo zavzel za slovenizacijo šol. Že 14. novembra 1918 je Na-rodni vladi predlagal odpravo nemškega šolstva, a je v vladi naletel na od-por, češ da bi to pomenilo preveliko izzivanje nemške narodnosti in da o tako daljnosežnih ukrepih ne mora odločati tedanja prehodna vlada. Zato je bila po nekaj dneh sprejeta bolj mila odredba. Po njej so morali obrav-navati vsako nemško srednjo šolo posebej, popolna slovenizacija pa je ob-veljala za osnovne in meščanske šole. Verstovšek je začel na ravnateljska in inšpektorska mesta ter za člane šolskih svetov postavljal zanesljive Sloven-ce. To dejavnost so podpirali tudi slovenski profesorji na srednjih šolah, ki so sicer Nemcem priznavali pravico do posameznih samostojnih paralelk, ne pa tudi samostojnih šol. Novembra 1 9 1 8 so se šolske oblasti ukvarjale predvsem s šolami na Kranjskem, decembra pa so se lotile še Štajerske, kjer je bilo nemštvo močnejše. V nekaj mesecih so poslovenili vse utrakvistič-ne srednje šole na ozemlju, ki ga je nadzorovala Narodna vlada v Ljubljani. Skrčili so pouk nemščine in na njegov račun okrepili slovenščino, v nižje 2 Elizabeta Hriberšek Balkovec, Avstrijska statistika in gimnazije na Slovenskem 1881 —1913, v: Šolska kronika — Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje , I del, XXVII (1994), 3, 15 —22; II. del, XXVIII ( 1 995),4, 78 —83 (dalje: E. Hriberšek Balkovec, Avstrijska statistika ). 3 Narte Velikonja, Razvoj šolske uprave. Slovenci v desetletju 1918—1928 , Ljubljana 1928 (dalje: N. Velikonja, Razvoj šolske uprave ), 696 —697.  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi razrede so uvedli po eno uro srbohrvaščine na teden in zamenjali avstrijsko domoznanstvo z domoznanstvom nove države Srbov, Hrvatov in Sloven-cev. Te zamenjave so veljale tudi pri maturitetnih izpitih. 4 Brezkompromisna slovenizacija šol je zaskrbela nemško manjšino, ki je bila navajena privilegijev iz prejšnje države. Na Ptuju so začeli nemški dija-ki zapuščati gimnazijo takoj, ko je ta dobila slovensko vodstvo. Z odpravo nemških »Studentenheimov« in z odselitvijo nemških uradniških dru-žin, iz katerih je prihajalo veliko gimnazijcev, v Avstrijo, se je precej zmanj-šalo zanimanje za vpis na nemške srednje šole v Celju, Mariboru in na Ptu-ju, tako da se je v posamezne razrede vpisalo premalo dijakov. Za celjsko gi-mnazijo je ljubljansko poverjeništvo za uk in bogočastje konec novembra 1918 ukazalo, da se poleg nemških odprejo še samostojne slovenske paralel-ke. Večina dijakov se je vpisala prav v te, v nemških pa je ostalo le še nekaj dijakov in so jih zato že po prvem semestru zaprli. Le pol leta dlje, do konca prvega povojnega šolskega leta, so vztrajale nemške paralelke na maribor-ski gimnaziji. Tudi tam je bil velik naval v novoodprte slovenske paralel-ke, nemške pa so bile iz meseca v mesec vse bolj prazne. Zaradi nezadržne slovenizacije so 27 . januarja 1919 nemški učitelji in profesorji na maribor-skih šolah prekinili pouk in skupaj z učenci in dijaki manifestirali za nem-ški značaj Maribora. Ravno tedaj je namreč Maribor obiskala ameriška ko-misija, ki je na terenu zbirala podatke za razmejitev med A vstrijo in Kra-ljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev. Manifestacija pa Nemcem ni prine-sla uspeha, saj deputacije demonstrantov ameriški predstavniki niso spreje-li, Rudolf Maister pa jih je na kratko odpravil. Pred magistratom so dobile demonstracije tudi krvavi epilog, Maistrovi borci pa so še enkrat več potr-dili neizprosnost v boju za slovenski Maribor. 5 Verstovškovo poverjeništvo za uk in bogočastje je za tem še enkrat po- kazalo, da ne misli odstopiti niti za korak od predvidene popolne sloveni-zacije šol na svojem ozemlju. Narodna vlada je po tem incidentu kazensko odpustila 36 učnih oseb z mariborskih srednjih šol in še nekaj sto s tamkaj-šnjih ljudskih in meščanskih šol. Večina odpuščenih se je izselila v Avstri-jo, s tem pa je le sledila toku preselitev prebivalcev nemške narodnosti po ustanovitvi južnoslovanske države. Vsaj za Maribor in okolico izgube uči-teljstva ni bilo težko nadomestiti s slovenskimi učnimi silami, saj je bilo povpraševanje po zaposlitvi večje od razpoložljivih delovnih mest. Upošte- 4 Ervin Dolenc, Karel Verstovšek kot poverjenik za uk in bogočastje v Narodni in Deželni vladi v Ljubljani 1918 —1920, Časopis za zgodovino in narodopisje 66 (1995), št. 2 , 284 —291. 5 Matija Slavič, Državni prevrat v mariborski oblasti. Slovenci v desetletju 1918—1928 , Ljublja- na 1928, 241 —246. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  vati namreč moramo, da se je na drugem koncu slovenskega ozemlja splo- žil drugačen val preselitev. Iz Primorske, ki je prišla pod Italijo, se je v novo južnoslovansko državo izselilo veliko družin, med begunci pa je bilo tudi veliko slovenskih učiteljev in profesorjev, ki so ostali brez zaposlitve. 6 Gimnazije na Slovenskem so tako v dvoletnem »ministrovanju« Kar- la V erstovška dobile povečini slovenski značaj. Nemška je ostala le ena gi-mnazija v Ljubljani, ki pa je v predmetnik dobila tudi obvezno poučeva-nje slovenščine. Ustanovljena je bila še nova slovenska gimnazija v Murski Soboti, mestna ženska realna gimnazija v Ljubljani, bivša nemška gimna-zija v Kočevju pa je bila skrčena na slovensko nižjo gimnazijo. Zunaj meja nove države so ostale nekatere gimnazije, na katere so se dotedaj vpisovali tudi Slovenci. Za severno mejo sta ostala Celovec, kjer je okoli šestino dija-kov prijavljalo kot materni jezik slovenščino, in Beljak z malenkostnim de-ležem vpisanih Slovencev. Za zahodno mejo so ostale gimnazije v Trstu in Kopru, v katere se Slovenci skorajda niso vpisovali. Izgubili pa smo pred-vsem gimnazijo v Gorici, saj je bil na njej delež slovensko govorečih otrok v zadnjih predvojnih letih le malenkostno nižji od polovice. 7 Leta 1919 so vpeljale slovenske prosvetne oblasti še drugo novost v gi- mnazijske prostore. S šolskim letom 1919/20 je začel večji del gimnazij po-učevati po učnih načrtih za realne gimnazije. Stališče, da je klasični tip gi-mnazije z latinščino in grščino že preživet, že pred vojno v pedagoških vr-stah ni bilo osamljeno. Z uresničevanjem zamisli o zamenjavi teh dotedaj najpomembnejših tujih jezikov z živimi jeziki, s katerimi se bodo dijaki srečevali v nadaljnjem delu, pa so začeli po 1. svetovni vojni. S šolskim le-tom 1919/20 so začeli po programu za realne gimnazije poučevati v gim-nazijah v Celju, Kočevju, Novem mestu in na Ptuju ter na dveh ljubljan-skih. Latinščina in grščina sta izgubili učne ure na račun živih jezikov, naj-več francoščine, več ur pa so dobili tudi naravoslovni predmeti. Po preobli-kovanju so ostale v Sloveniji še štiri klasične gimnazije in sicer po ena dr-žavna v Ljubljani in Mariboru, zasebna škofi jska v Št. Vidu nad Ljubljano in gimnazija v Kranju, kjer so začeli klasični učni načrt spreminjati v real-nega sredi dvajsetih let. Postopoma so odpadle nemške paralelke še na tistih gimnazijah, ki so jih leta 1919 še obdržale. V Kočevju in na mariborski realki se je do konca izšolala v maternem nemškem jeziku le še mladina tistih paralelk, ki se je v 6 N. Velikonja, Razvoj šolske uprave , 692. 7 Elizabeta Hriberšek Balkovec, Avstrijska statistika in gimnazije na Slovenskem 1881 —1913, v: Šolska kronika — Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje XXVII ( 1 994), 3, 1 5 —22 in XXVI- II (1995), 4, 78 —83.  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi srednjo šolo vpisala po starih predpisih. S šolskim letom 1924/25 pa so bili zaradi premajhnega števila dijakov ukinjeni še nemški razredi na III. dr-žavni gimnaziji v Ljubljani. Za razvoj slovenskega šolstva je bilo pomembno tudi to, da je bilo se- demdesetletno obdobje jugoslovanske države zaznamovano s poskusi poe-notenja šolstva v vsej državi. Ker je imela Slovenija boljše izhodišče od juž-nejših predelov države, so bile za Slovenijo reforme običajno bolj nazadova-nje kot pa napredovanje. Poenotenje je namreč zahtevalo podreditev izku-šnjam in načelom največjega, srbskega naroda v državi, tamkajšnje gimna-zije pa so se kar precej razlikovale od slovenskih. Na račun poenotenja gi-mnazij so se morale slovenske v drugem polletju šolskega leta 1924/25 pri-lagoditi učnemu načrtu za srbske gimnazije, tako da je bila latinščina v ce-loti odpravljena iz nižjih gimnazij, več ur so dobili prirodoslovni predme-ti, kot nov predmet pa je bila dodana higiena. Namesto ravnateljev so slo-venske gimnazije dobivale direktorje, uvedena je bila drugačna razvrstitev srednješolskega učiteljstva, odpravljeni so bili sprejemni izpiti. Spremembe šolskih predpisov so bile tako pogoste kot menjavanje vladnih koalicij, teh pa v edinem desetletju klasičnega jugoslovanskega parlamentarizma ni pri-manjkovalo. Edina večja sprememba v primerjavi s starimi avstrijskimi uč-nimi načrti (ob upoštevanju slovenizacije in preoblikovanja v realne gim-nazije seveda) je bila v tem, da je bila v učni načrt uvedena telovadba. Ta je imela sicer precej nasprotnikov tudi v profesorskih vrstah, a se je sčasoma le utrdila kot nepogrešljivi del šolskega procesa. Nov učni načrt in predmetnik v obliki, za katerega so si beograjski poli- tiki prizadevali že od ustanovitve Jugoslavije, sta bila sprejeta šele po uved-bi dikakture. Kajti pred tem temeljna šolska zakonodaja zaradi neureje-nih političnih razmer v državi ni prišla skozi parlamentarno proceduro. Po ukinitvi parlamenta pa je lahko prosvetno ministrstvo brez ovir sprejemalo nove šolske predpise. 31. avgusta 1929 je bil izdan zakon o srednjih šolah. Realna gimnazija je (p)ostala osrednji tip srednje šole, klasične gimnazije in realke pa so smele biti le v krajih, kjer so bile tudi realne gimnazije. Poleg državnih je zakon dovoljeval še samoupravne (oblastne, sreske, mestne) sre-dnje šole, prepovedoval pa privatne. V nasprotju s to določbo sta na Sloven-skem zasebni gimnaziji, škofi jska klasična v Št. Vidu in uršulinska ženska realna v Ljubljani, delovali nemoteno dalje. Za samoupravne šole ni velja-lo določilo o minimalnem številu učencev na oddelek, ki so ga morale upo-števati državne srednje šole. Zato so samoupravne šole ponekod, pri nas v Murski Soboti, ustanavljali kot dopolnilo državnim gimnazijam, da jim ni bilo potrebno znižati popolne gimnazije na nižjo ali celo postopoma zapi- Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  rati šole. Dijaki so morali opraviti po nižji štiriletni stopnji nižji tečajni iz- pit in na koncu osemletnega šolanja zrelostni izpit.8 Septembra 1930 pa je ministrstvo za prosveto izdalo nov učni načrt, po katerem so se morale od šolskega leta 1930/31 ravnati vse realne gimnazi-je v državi. Upoštevati so ga morali hkrati v vseh razredih, kar se ni sklada-lo z načelom, da se spremembe uvajajo postopoma od najnižjih do najvišjih razredov. V skladu z »jugoslovansko« orientacijo sta odpadla dva ločena predmeta, slovenščina in srbohrvaščina, nadomestil pa naj bi ju pouk srb-sko-hrvatsko-slovenskega jezika, pač v skladu s prepričanji zakonodajalcev, da se mora slovenščina postopoma zliti s srbohrvaščino. Poleg drugih spre-memb velja omeniti še, da je imel po srbskem zgledu v tem predmetniku sa-mostojen predmet higiena tolikšen pomen, kot ne prej ne kasneje v nobe-nem učnem načrtu na Slovenskem. Število gimnazij na Slovenskem se v obdobju med obema svetovnima vojnama ni bistveno dvignilo, pomnožilo pa se je število dijakov na njih, od nekaj manj kot 5000 v šolskem letu 1918/19, na več kot 13.000 v šolskem letu 1939/40. Rasti števila dijaštva žal ni spremljala tudi gradnja novih šol-skih prostorov. Investicije v srednje šole so bile minimalne, prostorsko sti-sko pa so gimnazije reševale na različne načine, s spreminjanjem kabine-tov ali drugih prostorov v učilnice ali z gostovanji v šolskih prostorih dru-gih prosvetnih ustanov. Tudi notranja oprema, knjižnice in učila so bila ob koncu obdobja prve Jugoslavije ocenjena kot zastarela in pomanjkljiva. Ko je skrb za gimnazijska poslopja prevzela banovina, je imela velike načrte za obnovo in novogradnje, a jim je pot prekrižala nova vojna. V medvojnem obdobju je tako leta 1 936 novo in moderno šolsko poslopje dobila le III. državna gimnazija v Ljubljani. 9 Gimnazije v prvem desetletju po 2. svetovni vojni Dogodki leta 1945 so bili velik korak k emancipaciji slovenskega jezi- ka in kulture. Nacionalne slovenske kulturne ustanove so si končno lah-ko nadele »slovensko« ime. Federalizacija Jugoslavije sicer ni prinesla pri-čakovanih rezultatov, toda ravno kultura in šolstvo sta bili tisti področji, kjer so dobile federalne enote največ samostojnosti. V Narodni vladi Slo-venije, ustanovljeni 5. maja 1945 v Ajdovščini, smo Slovenci končno dobili tudi slovensko ministrstvo za prosveto, za ministra pa je bil imenovan Fer-do Kozak. Z letom 1945 se je začelo obdobje hitre rasti števila slovenskih 8 Uradni list ljubljanske in mariborske oblasti XI, št. 98 (4. 10. 1929), 749 —754. 9 Josip Turk, Kultura. Spominski zbornik Slovenije , Ljubljana 1939, 182 —186.  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi kulturnih ustanov, saj za tovrstne zadeve ni bilo več potrebno čakati na pri- stanek Dunaja ali Beograda.10 Načrte za spremembe v šolskih prostorih so tisti, ki so leta 1945 prevze- li oblast na Slovenskem, pripravili že na osvobojenem ozemlju,11 realizira- li pa so jih v prvih mesecih po osvoboditvi. Najprej so prišle na vrsto spre-membe v nižjih srednjih šolah, saj je 3. junija 1945 kabinet ministra za pro-sveto vsem zasebnim srednjim šolam spročil: »Do nadaljnjega prekinite z delom na šoli.« 12 V naslednjih mesecih so bile ukinjene meščanske šole, pre- povedano pa je bilo ustanavljanje novih. Izdani so bili predpisi o nostrifi ka-ciji diplom in spričeval, pridobljenih v vojnih letih, ki so imele po eni strani namen kaznovati politične nasprotnike, po drugi pa omogočiti tistim mla-deničem, ki so bili v partizanih, nadomestiti zamujeno zaradi vojnih let. 13 Po teh spremembah so bile podržavljene meščanske šole, za njimi še za- sebne šole in dijaški domovi. Meščanske šole so bile preoblikovane v niž-je gimnazije, s tem pa se je razširil krog tistih, ki jim je bilo omogočeno na-daljnje izobraževanje na višjih gimnazijah, kajti pred tem dokončana me-ščanska šola še ni omogočala neposrednega vpisa v višjo gimnazijo. Prve te-dne po vojni je z delom pričelo 17 gimnazij, od tega 14 popolnih, z delom pa sta prenehali 2 zasebni gimnaziji, škofi jska klasična gimnazija in ženska realna gimnazija pri uršulinkah v Ljubljani. 36 meščanskih šol je začelo de-lati po učnih načrtih nižjih gimnazij, tem pa je potrebno dodati še tri nepo-polne gimnazije. Že v prvih mesecih po vojni so prosvetne oblasti ustano-vile še več gimnazij in v začetku prvega povojnega šolskega leta, 1945/46, je vrata odprlo 22 popolnih in 43 nižjih gimnazij. Vse popolne gimnazije res-da še niso imele takoj vseh razredov, temveč so jih dobile postopoma v ne-kaj letih. Toda zgolj v letu 1945 je, poleg preoblikovanja meščanskih šol v nižje gimnazije, Slovenija dobila še 7 popolnih in 12 nižjih gimnazij. 14 Naj- v eč s p r em em b in p r e im e n o v an j so po l etu 1 94 5 d oživl j al e l j ub l j ansk e ( in tudi mariborske) gimnazije, tako da je kar težko slediti številnim reorgani-zacijam. Kot povsem nove popolne šole pa so začele leta 1945 delovati gi-mnazije: Brežice, Jesenice, Koper, Postojna, Guštanj (Ravne) in Trbovlje, v Črnomlju pa je bila ustanovljena med vojno leta 1944. 10 Aleš Gabrič, Leto 1945 in slovenska kultura, v: Slovenija v letu 1945 — Zbornik referatov , Lju- bljana 1996, 155 —170. 11 Aleš Gabrič, Šolstvo na Slovenskem v letih 1945 —1951, Zbornik za zgodovino šolstva in prosve- te 24 (1991) (dalje: A. Gabrič, Šolstvo ), 70 —71. 12 ARS, AS 231, š. 37, 323 —45. 13 Uradni list SNOS in NVS , št. 24, (8. 8. 1945), 103 —107. 14 Naša prosveta in kultura (O delu Ministrstva za prosveto Narodne vlade Slovenije od osvobodi- tve), Ljubljana 1945, 9 —11. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Predmetnik je v primerjavi s predvojnimi leti že doživljal spremembe, saj je verouk postal neobvezen predmet in v nekaj letih popolnoma zapustil šolske prostore. Kot samostojen predmet je odpadla tudi higiena, ki pred vojno ni bila na urnikih ravno zaradi želja in zahtev slovenskih šolnikov. Več novosti so prinesli še učni načrti, ki so bili vse bolj podrejeni zahtevam ideologije novih komunističnih oblastnikov. Načrti za odpiranje novih gimnazij so bili že prva leta po vojni precej večji, toda ministrstvo se je moralo ozirati predvsem na pomanjkanje ka-drov, saj »ne razpolaga z zadostnim številom strokovnih učnih moči, ker zlasti mlade gimnazije potrebujejo vedno več dobrega kadra in srednje šole v coni B /Julijske krajine, op. A. G./ še posebej slovenskih profesorjev; zato moramo biti pri odpiranju novih razredov in oddelkov gospodarni«. 15 Nova politična elita je kmalu pokazala, kakšne so njene zahteve za delo v šolskih prostorih. Marksistična ideologija naj bi izpodrinila ostale, v Slo-veniji predvsem katoliško, ki je še močno prežemala celoten učni proces. Nadzor nad delom je dobila šolska komisija pri CK KPJ in njej podrejene republiške komisije. Jugoslovansko komisijo je vodila ministrica za prosve-to Srbije Mitra Mitrović-Djilas, slovensko pa slovenski prosvetni minister Ferdo Kozak. Na seji zvezne komisije 21. in 22. novembra 1945 v Beogra-du je Mitrovićeva razložila, da morajo biti »federalna ministrstva za pro-sveto samo ekspoziture šolskih komisij, so administrativni forumi za izva-janje partijske prosvetne politike, prenosni organi te politike«. Opozorila je, da bi morali ustanavljati čim več srednjih strokovnih šol, ne pa pretirava-ti s popolnimi gimnazijami. V predmetnike bi morali »brez velikega hru-pa vnesti marksizem v vse predmete«. Povsem jasno je bilo tudi rečeno, da je potrebno že misliti na postopno ukinitev klasičnih gimnazij. Pri učbe-nikih je bilo najbolj pereče vprašanje poučevanja zgodovine, sklenili pa so, da »dokler nimamo učbenikov, naj se napišejo marksistične karakterizaci-je zgodovinskih epoh, ves ostali materijal, ki naj se uporablja kot ilustraci-ja teh epoh, naj se vzame iz dosedanjih učbenikov«. Da ne bi bile karakte-rizacije epoh »napačne«, je šolska komisija CK KPJ zahtevala, da »naj fe-deralne enote pošljejo po šest izvodov rokopisa najprej na odobritev na CK KPJ«. Pri obči zgodovini naj bi si pomagali kar s prevodi ruskih učbeni-kov, za pouk maternega jezika pa naj bi CK KPJ izdelal »načrt, po katerem naj te komisije sestavijo učbenik oz. priročnik za književnost«. 16 Pri izvedbi načrtov je komunistična oblast računala, da bodo težave pred- vsem z učitelji in profesorji, ki so se že v prvi Jugoslaviji izkazali s svojo nepo- 15 Vestnik Ministrstva za prosveto Ljudske republike Slovenije (dalje: Vestnik ) I, št. 6 (25. 9. 1946), 55. 16 ARS, AS 1589/III, š. 25, Poročilo o seji komisije pri CK KPJ, 21. —22. 11. 1945 v Beogradu.  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi slušnostjo in se že takrat kar nekako privadili na kazenske premestitve. Mi- tra Mitrović je zato opozorila, da je potrebno »učitelje in profesorje pritegni-ti k sodelovanju pri izgradnji države. Vprašanje tega sodelovanja pa je potreb-no postaviti strožje kot doslej. Ljudi, ki ne bi hoteli sodelovati, ali celo s svo-jim sodelovanjem ovirali politiko izgrajevanja države, je treba odpustiti iz dr-žavne službe.« Federalnim ministrstvom za prosveto so naročili, naj sestavi-jo sezname profesorjev po strokah in ugotovijo, kolikšen je v posamezni stro-ki primanjkljaj ali višek. Na ta način bi lahko del profesorjev poslali v Bo-sno in Hercegovino, kjer je bilo najhujše pomanjkanje pedagoškega kadra. 17 N a n o v emb rski sej i šolske k o misi je CK KP J leta 1 94 5 v Beograd u so govorili tudi že o sedemletni šolski obveznosti in o težavah v zvezi z nje-no realizacijo. Že ob tem se je pokazal problem, ki ga je Slovenija občutila ves čas skupnega življenja v Jugoslaviji. Razprava se je vedno vrtela le okoli slabše razvitih in vprašanja, kako jim pomagati. Nihče pa ni opozoril, tudi slovenski predstavniki ne, da tovrstne poteze znižujejo že doseženo raven v kulturno bolj razvitih delih države. Uravnavanje šolske problematike po zahtevah manj sposobnih ni bila zgolj jugoslovanska posebnost, saj je to lo-giko sprejel tudi slovenski partijski vrh. To so še posebej močno in negativ-no občutile gimnazije z najtežjimi šolskimi programi in najbolj kvalifi cira- nim kadrom, ko so se morale ozirati na druge srednje šole, kjer so bile raz-mere še precej kaotične. Načela za preoblikovanje srednješolskega pouka, ki bi najbolj prizadele gimnazije, je imela vladajoča KPJ izdelana že ob prevzemu oblasti. Da jih ni mogla takoj realizirati, gre v največji meri pripisati težavnim političnim in gospodarskim razmeram. Kajti KPJ se je morala najprej politično utrditi na oblasti, si zagotoviti premoč v državi in si z novimi prijemi v ekonomski politiki zagotoviti še nadzor nad gospodarstvom. Kulturna sfera je ob za-vzetosti vodilnih komunistov za politična in gospodarska vprašanja čakala na temeljitejšo reformo celo desetletje, do srede petdesetih let. Toda takrat so bile notranje in zunanjepolitične razmere že toliko spremenjene, da med pripravami šolske reforme po lastnih ideoloških obrazcih tudi komunisti več niso bili zagreti za vse najbolj radikalne rešitve, ki jih je šolska komisija CK KPJ, ki je medtem že odmrla, omenjala leta 1945. Načela so sprva uresničevali v tolikšni meri, kolikor so jih dopuščale razmere. Učbeniki so prihajali na šolske klopi z zamudo in predvsem s hu-manističnimi predmeti so bile težave. »Ideološko« ustreznih učbenikov ni bilo ravno dovolj na razpolago, kajti pisci niso bili pripravljeni pisati po 17 N. m. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  zahtevah dnevne politike. Pri slovenščini so se, denimo, težave z »ideo- loško neustrezno« obravnavo pokazale v Pregledu slovenskega slovstva,18 ki ga je leta 1948 izdala Marja Boršnik le kot skripto za člane Slavistične-ga društva, saj, kot je zapisala sama desetletje in pol kasneje, »nisem in ni-sem mogla doseči kljub daljnosežni diskusiji ne prepričljive kritike ne legal-ne objave. /.../ Ker je bil ta pregledek po osvoboditvi prvi in dolgo časa edi-ni, ki je v neznatni nakladi zašel v ožjo javnost, so ga, kot rečeno, brez moje vednosti razmnoževali in maličili, da sebi ni bil več podoben.« 19 Ob ta- kšnem »maličenju« so seveda iz pregledov odpadali literati, ki niso ustre-zali komunističnim kulturnim ideologom, od znanih slovenskih pesnikov npr. Alojz Gradnik. 20 Za občo zgodovino pa so, kot so najavili v partijski šolski komisiji, že v letih 1945 —46 poskrbeli za prevode ruskih učbenikov. V teh je bilo znan- stvenih historiografskih dognanj bolj malo, zato pa toliko več ideoloških karakterizacij in propagiranja točno določenega družbenega sistema. Ideologizacija se je pokazala tudi v organizaciji tečajev za pedagoški ka- der, kjer je stroko vse bolj izpodrivala ideologija. Kot primer si oglejmo le okrožnico ministrstva za prosveto Slovenije z naštetimi tečaji za profesor-je gimnazij in učiteljišč poleti 1946. To so bili: politično ideološki tečaj za ravnatelje, strokovno politični tečaj za zgodovinarje in zemljepisce, stro-kovno politični tečaj za prirodoslovce in konferenca slavistov. 21 V letih 1945 —50 so gimnazije doživele veliko malenkostnih sprememb, ki so imele po večini slabe posledice, saj so bile nesistematične in le krpa-nje lukenj, ne pa treznejše in dolgoročnejše reševanje nakopičenih težav in problemov. Uzakonitev sedemletne šolske obveznosti v Jugoslaviji 11. julija 1946 je bila visok davek, ki ga je morala plačati Slovenija na račun namišlje-ne jugoslovanske kulturne enotnosti. Za kulturno nerazvite je to dejansko bil velik korak naprej, ki ga pravzaprav povsod niti niso bili sposobni takoj uresničiti, za Slovenijo z uveljavljeno osemletno obvezo in ustaljeno mrežo šol pa je bil to velik korak nazaj. S šolskim letom 1946/47 sta tako v Slove-niji štiriletna osnovna šola in triletna nižja gimnazija tvorili obvezno sede-mletno šolo. 22 Toda različne razmere še niso dopuščale enotnejše nižje sre- dnje šole, saj so bile investicije v šolstvo minimalne, primankljaj učiteljske-ga kadra pa precejšen. Višja gimnazija je bila v tistem obdobju petletna šola. 18 M.B., Pregled slovenskega slovstva , Ljubljana 1948. 19 Marja Boršnik, Študije in fr agmenti , Maribor 1962, 9 —10. 20 Glej npr. Kratek pregled slovenske književnosti , Celje 1948, in primerjaj s študijo Marje Boršnik. 21 Vestnik I, št. 2 (12. 6. 1946), 14 —15. 22 Spremembe k učnem načrtu za gimnazijo za šolsko leto 1946/47 , Ljubljana 1946.  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi Do precejšnje spremembe življenjskega utripa v šolskih prostorih, kar velja predvsem za večja mesta, Ljubljano in Maribor, je prišlo leta 1947. Kaj-ti pred začetkom leta je ministrstvo za prosveto odredilo, »da se na vseh osnovnih šolah in gimnazijah, kjer se je doslej še vršil pouk ločeno po spo-lih, uvede s šolskim letom 1947/48 skupen pouk za učence in učenke«. 23 Tudi v zbornicah sta bila, za razliko od predvojni let, oba spola vse bolj ena-kopravno zastopana in tudi na ravnateljskih mestih je bilo vse več žensk. Te spremembe so se obdržale še v naslednjih letih, kar pa ne velja za pet- letno višjo gimnazijo, ki je ni v celoti obiskoval niti en dijak Kajti še pre-den jo je uspel kdo dokončati, je sledila nova sprememba. S šolskim letom 1950/51 je bila šolska obveznost podaljšana na osem let in je gimnazija zo-pet dobila staro obliko s po štiriletnima nižjo in višjo stopnjo. Nižja srednja šola se je vse bolj spreminjala v enotni tip šole, kar je bil vsekakor velik korak naprej. Kajti vse več mladine je bilo v nižjih gimnazijah, vse manj pa jih je vso šolsko obveznost opravljalo v osnovnih šolah s kombiniranim poukom in istim učiteljem pri večini predmetov. S šolskim letom 1950/51 je bilo v Sloveniji ustanovljenih kar 146 nižjih gimnazij naenkrat; po večini je šlo za preoblikovanje prejšnjih sedemletk, ki so imele le deloma predmetni pouk, v nižje gimnazije. Število dijakov v gimnazijah se je v nekaj letih podvoji-lo, vendar po večini na račun nižjih gimnazij. 24 Tod a ve č g i m na zij je za čelo z naslednjimi šolskimi leti odpirati postopoma tudi višje razrede, na ta ra-čun pa se je višalo število popolnih gimnazij v Sloveniji. Kmalu jih je bilo že 31. 25 V popolne gimnazije so se s postopnim odpiranjem višjih razredov raz- vile štiri ljubljanske in dve mariborski šoli, pa gimnazije v Celju, Idriji, Ka-mniku, Kočevju, Stični in Škofj i Loki. Tem je potrebno prišteti še gimnaziji v Novi Gorici in Piranu, ustanovljeni leta 1947 po priključitvi Primorske k Sloveniji. V šolskem letu 1956/57, zadnjim pred reformo šolstva in ukinitvi-jo nižjih gimnazije, je pouk potekal v 37-ih popolnih gimnazijah. Gimnazija v šolski reformi Izenačevanje šolanja učencev v drugi stopnji šolanja v starostni stopnji med enajstim in petnajstim letom na nižjih gimnazijah je bil že korak k te-meljitejši šolski reformi. Načrti sploh niso bili novi, saj so vodilni komu-nisti že ob prihodu na oblast poudarjali, da je njihov cilj omogočiti mla-dini enake pogoje šolanja za vso dobo šolske obveznosti. Osemletna šol- 23 Vestnik II, št. 11 (28. 8. 1947), 116. 24 Janez Kmet, Nekaj podatkov o razvoju naših gimnazij, v: Prikazi in študije III (1957), št. 9, 23—26. 25 Priročnik za šole I, Ljubljana 1950, 61 —62. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  ska obveznost je bila torej v perspektivi že zamišljena kot enotna osemletna osnovna šola. Toda za ta korak sta morala biti izpolnjena predvsem dva po-goja: zadosti šolskih prostorov in več učiteljev. Od širitve mrež nižjih gimnazij so na osemletno gimnazijo letele pri- pombe, da je vsaj v prvih razredih pretežka in da se profesorji ne potrudijo dovolj, da bi se prilagodili psihi nadobudnega najstnika. Vsled tega je stati-stika izkazovala več kot tretjinski osip v prvih razredih nižje gimnazije. Po mnenju pedagogov so bile negativne ocene tudi posledica šoka, ki ga je uče-nec doživel ob prehodu iz ljudske šole, kjer ga je vse predmete učil en uči-telj, v gimnazijo s predmetnim poukom in različnimi učitelji. Zato so že razmišljali tudi o prehodnih razredih, kjer bi sicer imeli kabinetni pouk, a bi razredni učitelj imel več predmetov in bi bil več skupaj s svojimi učenci. 26 Poglavitvni problem v šolski reformi je bila torej enotnost obveznega šola- nja, ki pa se je seveda odražala tudi na ostalih stopnjah šolanja. Enotnost šol-skega sistema je že v prvih premišljevanjih o bližnji šolski reformi v letih 1954 in 1955 pomenila, da je le še vprašanje časa, kdaj bodo nižje gimnazije ukinje-ne. Prav dobro pa se ni pisalo niti višjim gimnazijam. Kajti vse glasnejše so bile kritike, ki so prihajale iz južnih republik, da so gimnazije šole preteklosti, ki jih v socialističnem sistemu ne potrebujejo. Na srečanjih jugoslovanskega združe-nja učiteljev v letih 1954 in 1955 je imel odmevne nastope s pozivi za ukini-tev gimnazij rektor Višje pedagoške šole iz Beograda Milivoje Urošević. Apri-la 1954 je v Sarajevu poudaril, da je gimnazija »tipično buržoazna šola«, za-starela in neprimerna tedanjemu družbenemu stanju: »Prav zato, ker so dija-ki v gimnaziji postavljeni v nenaravne pogoje življenja in ker ne vidijo praktič-ne uporabe rezultatov svojega učenja, se nauče dvoličnosti, hinavščine, prilizo-vanja, neznačajnosti, varanja itd. Zato je tudi moralna vzgoja v taki šoli zelo su-mljiva. Ker daje samo enostransko teoretično znanje in zaradi moralne defor-macije, gimnazija ne usposablja svojih dijakov za življenje, niti ne za gospodar-ske dolžnosti in tudi za administrativne ne. Zato gimnazijci žive samo v bre-me skupnosti. Po maturi je gimnazijec nesposoben vključiti se v katerokoli pa-nogo gospodarskega ali družbenega življenja, ker ga je šola odvračala od prak-tičnega dela, ga uvajala v nerealni svet abstrakcij in gojila v njem upanje, da bo živel gosposko življenje, daleč od naporov in težav proizvajalnega procesa.« 27 Od takih misli do zahtev, da je potrebno gimnazije ukiniti, seveda ni daleč. Kajti po teh mislih je Urošević omenil še: »Socialistična skupnost 26 Glej npr. članka Iva Šegula, Nekaj vprašanj k problemu prehoda iz osnovne v srednjo šolo, Po- potnik LXVI (1949), št. 5 —7, 163 —174; Josip Kotnik, K preosnovi obveznega osemletnega šola- nja, Slovenski poročevalec XIV, št. 28 (3. 2. 1953), 4. 27 Prosvetni delavec V, št. 8 (20. 4. 1954), 1.  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi ni dolžna in tudi noče nositi tako breme. Predvsem gradi tak šolski sistem, ki bo učenca na vsaki stopnji usposabljal za proizvodnjo. S tem socialistič-na skupnost odlaga s sebe težko odgovornost za vsak osebni neuspeh posa-meznika, ker je odvisno samo od njegovega prizadevanja in kvalitete, koli-ko bo dosegel v času svojega šolanja.« Da ne bi imeli šolski praktiki preveč pripomb proti takim tezam, je rektor beograjske Višje pedagoške šole (!) dodal, da je to »v prvi vrsti politično vprašanje in se ne more skrčiti samo na problem šolstva«. 28 Takšne teze in argumentacije z zahtevami po ukinjanju gimnazij je bilo še pogosto slišati v naslednjih letih. Največkrat jih je ponovil Urošević sam, vendar v tovrstnih prizadevanjih nikakor ni ostal osamljen. Na srečo pa ta-krat tovrstna razmišljanja še niso naletela na odziv v Sloveniji, kar pa še ne pomeni, da ni bilo nevarnosti, da bi ta načela veljala tudi za Slovenijo. Kajti načela, oblikovana v zveznih organih, naj bi upoštevale vse republike, vod-stvo Zveze komunistov Jugoslavije pa je na vsak način poskušalo »prepri-čati« nejeverneže v svoj prav. Gimnaziji so torej očitali preveč teoretično usmerjenost, ki ni omogo- čala neposredne zaposlitve maturanta v proizvodnji, temveč je zahtevala nadaljevanje študija ter prevlado meščanske mladine in premajhen delež mladine iz delavskih vrst. V prvih vrstah branilcev gimnazij so se znašli srednješolskih in univerzitetni profesorji, ki so zahtevali, naj gimnazija še vedno ostane osrednja splošnoizobraževalna šola srednje stopnje, saj je le ta nudila ustrezne možnosti za uspešno nadaljevanje študija na visokih šo-lah, medtem ko so imeli z dijaki z drugih srednjih šol univerzitetni profe-sorji večje težave. V reformnih razpravah o usodi gimnazij je pristojna zvezna Komisija za reformo šolstva tehtala med tremi predlogi: popolno ukinitvijo gimna-zij, temeljito reformirano gimnazijo ali minimalno spremenjeno gimnazi-jo. Leta 1955 je prevagala druga možnost, zahteva po temeljito reformira-ni gimnaziji. To je pomenilo, da bo gimnazija izgubila mesto osrednje šole srednje stopnje, da ne bo več edina, ki bo omogočala nemoten prestop na višje stopnje šolanja in da bo morala doživeti precejšnje notranje spremem-be po začrtanih ideološko-političnih zahtevah. 29 To je maja 1956 v jugoslo- vanski skupščini dovolj jasno povedal tudi predsednik odbora za prosveto zvezne vlade Rodoljub Čolaković, ko je razlagal načela bodočega šolskega sistema: » V njem bo, razumljivo, naše strokovno šolstvo zavzelo neko po- 28 N. m. 29 Problem gimnazija u sistemu srednjih škola , Savezni zavod za proučavanje školskih i prosvetnih pitanja, sv. 2, Beograd, maj 1955. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  sebno mesto in pri tem se mora določiti tudi pravo mesto naše srednje šole splošnega izobraževanja — gimnaziji, ki je, kot veste, dosedaj bila privilegi- rana šola in okostje našega šolskega sistema. To ne bo več, temveč bo zavze-la svoje mesto med ostalimi srednjimi šolami.« 30 S sprejemom splošnega zakona o šolstvu 25. junija 1958 je bila v Jugo- slaviji uzakonjena enotna obvezna osemletna osnovna šola.31 S šolskim le- tom 1958/59 so bile tako gimnazije skrčene na štiriletne šole, saj so bile nižje gimnazije preoblikovane v višje razrede enotne osemletne osnovne šole. Višje gimnazije ali po novem samo gimnazije so bile izenačene z vse-mi drugimi srednjimi šolami in vsaj teoretično niso bile več tiste srednje šole, ki šolajo najboljši kader za študij na univerzi. Kot novost jim je bila poleg jezikov, družboslovnih in prirodoslovnih predmetov dodana še zah-teva, naj gimnazijci v srednji šoli pridobivajo tudi osnove tehnične izobraz-be. V zakonu ni bila nikjer omenjena klasična gimnazija, tako da je bilo za tisti dve, ki jih je Slovenija še imela v Ljubljani in Mariboru, jasno, da bo-sta v nekaj letih ukinjeni. Splošni zakon o šolstvu je bil tudi vnovičen poskus centralizacije šol- ske politike, saj je bilo v njem zapisano, da osnovne smernice za šolstvo do-loča Prosvetni svet Jugoslavije. Ustanovljen je bil jeseni 1958, za predsedni-ka pa je bil imenovan veliki zagovornik »jugoslovanizacije« v kulturi Ro-doljub Čolaković. Sestavljen je bil po takšnem načelu, da so lahko s strani zvezne vlade delegirani člani brez težav preglasovali skeptike iz vrst repu-bliških predstavnikov. Ni pa mogel Prosvetni svet uzakoniti svojih zahtev na nižji ravni, saj so bili po zakonodaji za to odgovorni le republiški organi. Prosvetni svet se je že leta 1958 zavzel za dve izbirni smeri gimnazije, za družbeno-jezikovno in naravoslovno-matematično. Pri prvi bi bil v pred-metniku poudarek na zgodovini z osnovami sociologije, politične ekono-mije in fi lozofi je, pri drugi pa bi pozornost v prvi vrsti veljala matemati- ki in fi ziki. 32 Predlog je vsaj v Sloveniji naletel na bolj zadržane glasove. Iz predloga Prosvetnega sveta je bilo namreč jasno razvidno izničevanje pomena gim-nazij kot osrednje splošnoizobraževalne šole in njeno spreminjanje v smer, ki je v Sloveniji dejansko zaživela v začetku osemdesetih let z »ukinitvi-jo« gimnazij v usmerjenem izobraževanju. Da načela, ki so jih oblikova-li v Beogradu, niso mogla biti najbolj po slovenskem okusu, pove že pogled na sestav osrednje skupine za gimnazije, ki je po zahtevah Komisije za re- 30 Savezna narodna skupština, stenografske beleške , knj. III, sv. 2, Beograd 1956, 374. 31 Uradni list FLRJ XIV, št. 28 (16. 7. 1958), 746 —761. 32 ARS, AS 250, f. 38, 244 —61, Teze za reformo gimnazije, 2 —3.  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi formo šolstva in splošnega zakona o šolstvu leta 1959 sestavila obširen ela- borat o novi vlogi gimnazije. Med 22-imi člani jih je bilo kar 14 iz Beogra-da, 5 jih je bilo iz Zagreba, 2 iz Skopja, iz Slovenije pa le ravnateljica ene od ljubljanskih gimnazij Anka Pernuš. 33 T oda ta skupina je, verjetno pod vti- som kritik s terena, že opustila misel na bifurkacijo gimnazije na dva raz-lična tipa srednje šole. Po načelih jugoslovanskega splošnega zakona o šolstvu bi moralo biti v naslednjih letih preoblikovano tudi srednje šolstvo v Sloveniji, toda do tega v celoti ni prišlo. Strokovne šole so imele popolno prednost pred gim-nazijami, zato so se prosvetne oblasti najprej posvetile vprašanjem srednjih strokovnih šol. Gimnazije pa so s svojo tradicijo, znanjem in izkušnjami ter profesorji, ki so jih vztrajno branili, povzročali nemalo težav slovenskim politikom in šolskim načrtovalcem, ki so soglašali z načeli zvezne komi-sije za reformo šolstva. Njen član in slovenski šolski minister Vlado Maj-hen je 5. decembra 1958 na partijskem plenumu omenil, da je po skrajšanju gimnazij v štiriletno srednjo šolo v Sloveniji 31 tovrstnih ustanov in da se mu zdi to preveč: »Po drugi strani pa težko razvijamo strokovno šolstvo, ker imamo po mojem mnenju preveč gimnazij.« Za njim je Edvard Kardelj konkretno nakazal, kako naj v Sloveniji rešujejo problematiko srednjega šolstva: »Mislim, da bi bilo prav, če bi tudi z administrativnimi ukrepi — kjer je to potrebno — zmanjšali število gimnazij v korist strokovnih šol, zla- sti pa v korist industrijskih šol, iz katerih bi izhajali strokovno visoko kva-lifi cirani delavci, ki bi bili na nivoju srednjetehničnih kadrov.« 34 Temeljno vprašanje šolske reforme na srednji stopnji šolanja je torej bilo, kako omogočiti strokovnim in tehničnim šolam doseči premoč nad gimnazijami. V prvih se je namreč po prepričanju oblastnikov šolala »de-lavska« mladina, na gimnazijah pa naj bi prevladovala » meščanska«. Že od srede petdesetih let so bili pogoji za vpis na univerze vse lažji, s tem pa je prosvetna oblast omogočila dotok širšega kroga mladine na višje in vi-soke šole. T o seveda ne bi bilo nič narobe, če ne bi ob tem trpela kakovost. Kajti iz strokovnih in poklicnih šol so bile po novem omogočene različne poti za nadaljevanje študija, same šole pa ob tem niso bistveno napredovale. Na predlog Prosvetnega sveta o razvejanosti gimnazij na jezikovno- družboslovne in naravoslovno-matematične se je v Sloveniji vsul val pri-pomb. Da do uresničitve predloga ni prišlo, je moč pripisati tudi temu, da ni bil izdan zakon o gimnaziji, ki bi moral biti sprejet leta 1959. Temu so 33 Gimnazija , Beograd 1959, 232 —233. 34 ARS, AS 1589/III, š. 7 , Stenografski zapisnik IX. plenarne seje CK ZKS (5. 12. 1958), 46 in 63—64. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  nasprotovali tudi slovenski politiki, npr. predsednik vlade Boris Kraigher, ki je menil, da bi pomenilo izdati poseben zakon za gimnazije utrditi njen sloves privilegirane srednje šole. Vodilni slovenski partijski kulturni ideo-log Boris Ziherl pa je predlagal, »da ne sprejmemo za gimnazijo posebne-ga zakona, ampak naj bo to enotni zakon za vse strokovno šolstvo, saj je gi-mnazija kot pripravljalnica za študij humanističnih ved ena izmed strokov-nih šol poleg pripravljalnic za tehnične vede«. 35 V dvoletnem čakanju na ureditev problematike strokovnega šolstva pa je slovenska oblast prisluhnila tudi kritikam na račun predlaganih spre-memb za gimnazije, ki so prihajale iz univerzitetnih krogov, predvsem s Fi-lozofske fakultete. S problematiko gimnazij se je prosvetna oblast znova so-očila sredi leta 1961, ko so bile začrtane vsaj temeljne smernice za strokov-no šolstvo. Šolski minister Vlado Majhen je maja 1961 dovolj jasno pouda-ril, da bo usoda gimnazij odvisna od reforme strokovnega šolstva: »Naš Iz-vršni svet je stal na stališču, da gimnazije ne obravnavamo ločeno od stro-kovnega šolstva, ampak skušamo gimnazije reformirati tako, kakor bo po-kazala mreža strokovnega šolstva, kakšen pomen lahko še ima v tem okvi-ru gimnazija /.../ Ko bo specializacija mreže srednjega strokovngea šolstva bolj jasna, bo še jasnejše izstopila gimnazija oziroma dokončno se bo govo-rilo o njeni usodi.« 36 V konceptu preobrazbe strokovnega šolstva je bilo zabeleženo, da naj ne bi bila gimnazija zgolj splošnoizobraževalna, temveč tudi neke vrste strokovna šola za potrebe nadaljnjega šolanja tistih poklicev, ki kadra ne bi mogle dobiti iz strokovnih šol. T o je v prvi vrsti veljalo za Pravno in Filo-zofsko fakulteto ter učiteljske šole. Na tej podlagi in deloma tudi ob upoštevanju kritik strokovnih dru- štev in pedagoških delavcev je Svet za šolstvo LRS junija 1961 izdelal Teze za reformo gimnazije. Po eni strani je bil ta predlog najbolj radikalen po-seg v ustroj gimnazij po 2. svetovni vojni vse do razvpitega usmerjenega iz-obraževanja, po drugi strani pa je res tudi, da slovenski šolski reformator-ji v njih niso več upoštevali vseh zahtev iz Beograda. V tezah je namreč ne-dvoumno zavrnjena možnost delitve gimnazije na dva tipa srednjih šol, slo-venski Svet za šolstvo pa je svoje stališče opravičeval s tem, da bi bila takšna rešitev »nekakšno vračanje nazaj na nekoliko moderniziran tip nekdanje klasične gimnazije in tip nekdanje realke, kakršne je poznala že bivša Av-strija in deloma tudi bivša Jugoslavija«. 37 35 ARS, AS 1589/III, š. 8, Zapisnik seje izvršnega komiteja CK ZKS (17. 2. 1959), 13 —14. 36 ARS, AS 1115, f. 54, Zapisnik 22. seje odbora za kulturo in prosveto (15. 5. 1961), 13. 37 ARS, AS 250, f. 38, 244 —61, Teze za reformo gimnazije, 3.  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi Kot novost je bila v Tezah poudarjena nova delitev vzgojno-izobraže- valnih področij za gimnazije. Pri družboslovno-jezikovnem je bila zmanj-šana kvota ur za drugi jezik, več ur pa je na račun zgodovine dobila socio-logija. Pri naravoslovno-matematičnem področju je bilo predvidenega več praktičnega dela, kar je bilo odvisno od investicij v laboratorije. Pomembna novost pa je bila uvedba predmetne skupine tehnične vzgoje s proizvodnim delom, ki naj bi imela v prvih treh razredih kar po šest ur tedensko (!), kar je bilo največ med vsemi predmeti, in pa uvedba obveznega izbirnega pred-meta, ki bi ga določal ustanovitelj v vsaki komuni. Skupno število ur naj bi se povečalo od 32 na teden na 35 —38 v posameznih razredih, kar seveda ni bilo skladno z »zagovori« šolskih reformatorjev, da je reforma potrebna zaradi razbremenitve dijakov. Novosti so bile upoštevane tudi v resoluciji o vlogi in nalogah gimnazi- je v vzgojno-izobraževalnem sistemu, sprejeti v slovenski skupščini 19. de-cembra 1961. To je bil vsekakor najpomembnejši dokument za gimnazije v tedanji šolski reformi. Resolucija je pri vprašanjih učnih vsebin povzela sta-lišča iz tez junija 1961. Za določanje pogojev za predmetnik in učni načrt je bil določen slovenski Svet za šolstvo, ki je bil pristojen tudi za verifi kaci-jo vsake gimnazije posebej. Novosti pa so morale gimnazije uvrstiti v učni program s šolskim letom 1962/63. 38 Ker je bilo potrebno pohiteti, je Svet za šolstvo LRS 28. februarja 1962 razpravljal o navodilih, ki jih je predpisala resolucija o gimnazijah. V disku-siji so bile vidne zadrege, saj tudi pristojnim ni bilo povsem jasno, kaj naj bi sploh dosegli z novimi predmeti. Največ pripomb je zato letelo na tehnično vzgojo, saj so imeli o njeni vlogi in ciljih zelo različna mnenja. 39 Po usklaje- vanju mnenj je Svet za šolstvo sprejel navodilo o pogojih za verifi kacijo in o verifi kaciji gimnazije ter minimalni obseg snovi za gimnazijske učne na-črte. Pogoje za verifi kacijo so določali vzgojno-izobraževalne naloge, vsebi-ne dela, zaključni izpit, število ur za posamezne predmete, ustrezno izbo-bražen kader in ustrezno opremljene učilnice. Podatke, ki naj bi dokazova-li, da izpolnjujejo vse pogoje, so morale gimnazije poslati Svetu za šolstvo LRS, ta pa naj bi izdal odločbo, s katero bi potrdil verifi kacijo gimnazije. Z verifi kacijo bi dobila gimnazija pravico izdajati spričevala z javno veljavno-stjo. Postopek bi moral biti končan že do začetka šolskega leta 1962/63, ti-stim pa, ki ne bi ustrezale vsem pogojem, bi izdal Svet začasno verifi kacijo in določil rok, v katerem morajo odpraviti pomanjkljivosti. 40 38 Uradni list LRS XVIII, št. 32 (29. 12. 1961), 437 —438. 39 A SŠM, š. 222, m. 4, Stenografski zapisnik 3. redne seje Sveta za šolstvo LRS (28. 2. 1962). 40 Uradni list LRS XIX, št. 17 (24. 5. 1962), 117 —119. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Z minimalnim obsegom snovi za gimnazijske učne načrte pa je Svet za šolstvo opredelil glavna tematska področja, ki so jih morali pri pripravi po-drobnejših učnih načrtov upoštevati učiteljski zbori gimnazij. Precej pou-darka so dajala navodila predvsem povezovanju znanj iz sorodnih predme-tov. 41 P r ed p is i, ki so po n o v em za v ezo v ali gimnazi jska v odstv a, so p rin e- sla v primerjavi s predlogi izpred nekaj let določene spremembe. Gimnazij-skim učiteljem so bile verjetno najbolj všeč spremembe pri tehnični vzgoji, ki ji je bila v primerjavi z manj kot leto dni starimi tezami odvzeta polovi-ca ur. Kvote učnih ur so se sicer nekoliko razlikovale od učnih načrtov iz-pred desetletja, toda do radikalnih sprememb po predlogih iz let 1 958 in 1959 le ni prišlo. Kljub temu so nastopile precejšnje težave z doseganjem pogojev za ve- rifi kacijo. Gimnazije so morale vložiti precej sredstev in naporov za uskla-ditev predmetnikov in učnih načrtov ter zagotovitev pogojev za tehnični pouk in v laboratorije. Zavod za napredek šolstva je maja 1962 sklical sesta-nek z ravnatelji gimnazij, kjer so jim razložili spremembe in novosti. Svet za šolstvo pa je avgusta 1962 imenoval komisijo, ki naj bi proučila zahtevke za verifi kacijo gimnazij. Ker je bila »prav gimnazija prva šola pri nas, za kate-ro se zahteva verifi kacija«, marsikatera vprašanja niso bila jasna in so bile poslane dokumentacije nepopolne. Komisija za verifi kacije je že ob pregle-dovanju prvih vlog ugotavljala, da so na splošno gimnazije sestavile zelo ra-znolike predmetnike in učne načrte in da se nekateri ne skladajo z zahteva-mi Sveta za šolstvo. Pristojnim je kmalu postalo jasno, da je bil predpisani rok za verifi kacijo prekratek. 42 O izvajanju reforme gimnazij je tako Svet za šolstvo razpravljal šele 12. junija 1963, na zadnji seji pred ukinitvijo svetov in reorganizacijo državne uprave. Člani so se pogovarjali tudi načelno o postopku verifi kacije — kaj je prinesel in kakšne rezultate je pokazal. Čeprav so ugotavljali, da so jih nekatere gimnazije razumele zgolj kot administrativno formalnost, ki ji je treba ustreči, so našli tudi veliko zelo spodbudnih rezultatov. Razveseljivo je bilo, da so se nekatera gimnazijska vodstva zelo angažirala in precej iz-boljšala pogoje dela na šoli. Pohvalili so nove laboratorije na šolah in ugo-tavljali, da se je na teh šolah z več praktičnega dela pri tehniških in prirodo-slovnih predmetih zelo izboljšala kakovost pouka. 43 41 Objave XIII (1962), št. 4, 82 —98. 42 A SŠM, š. 21 4, m. 8, Poročilo komisije za verifi kacije gimnazij pri republiškem sekretariatu za šolstvo LRS. 43 A SŠM, š. 222, m. 8, Stenografski zapisnik 8. redne seje Sveta za šolstvo SRS (12. 6. 1963).  Slovenske gimnazije v jugoslovanski državi Sekretariat Sveta je dva tedna kasneje le zaključil postopek verifi kacije gimnazij, ki se je zavlekel skorajda za celo leto. S tem pa je bilo konec tudi (te faze) reforme gimnazij. Večina gimnazij je bila na začetku le pogojno ve-rifi ciranih. Od tedanjih 27-ih gimnazij jih je 11 izpolnjevalo vse pogoje in so bile verifi cirane že v prvem poskusu. T o so bile gimnazije: Jurij V ega iz Idrije, Kamnik, italijanska v Kopru, Kranj, I. Ljubljana-Bežigrad, V. Lju-bljana-Šentvid, II. Maribor, Novo mesto, italijanska Piran, Ptuj in Ravne na Koroškem. Pogojno verifi kacijo, ki bi jim, če v zastavljenih rokih ne bi izpolnile pogojev, propadla, so dobile gimnazije: Brežice, Celje, Črnomelj, Jesenice, Kočevje, Koper, II. Ljubljana-Center, VI. Ljubljana-Moste, VII. Ljubljana-Vič, I. Maribor, Murska Sobota, Nova Gorica, Postojna, Stična, Škofj a Loka in Trbovlje. 44 V nekaj letih so tudi te gimnazije (in še gimnaziji Frana Mikološiča v Ljutomeru, ustanovljena leta 1963, ter gimnazija v Velenju, ustanovljena leta 1965) dobile dokumente o verifi kaciji. S tem jim je bila priznana pravi-ca javne veljavnosti izdanih spričeval. Slovenske gimnazije so tako prežive-le prvi poskus ukinitve splošnoizobraževalnih šol na srednji stopnji šolanja po 2. svetovni vojni. Poleg podpore iz strokovnih vrst, ki so jo gimnazije ve-dno imele, je to omogočalo tudi dejstvo, da je takrat ukinitvi nasprotovala tudi slovenska oblast. Zakaj je ta dve desetletji kasneje, ob uvajanju usmer-jenega izobraževanja, ravnala drugače, ostaja zaenkrat še odprto vprašanje, ki pa ga bo potrebno še podrobneje proučiti. Da so lahko nadaljevale z delom, so morale gimnazije plačati visoko ceno. Zaradi tehnične vzgoje z delom v proizvodnji, od katere ni bilo veli-ko koristi, so izgubili učne ure za splošno izobrazbo pomembnejši jezikov-ni in družboslovni predmeti. Zgodovina je izgubljala pomen na račun so-ciologije, naravoslovni predmeti pa so ostali približno pri prejšnji kvoti ur. Po novem učnem načrtu so se gimnazije, tako kot je predpisala resolucija o vlogi in nalogah gimnazije, ravnale od šolskega leta 1962/63. 45 Ob tem so se vodstva gimnazij soočila s precejšnjimi težavami, pred- vsem z novostmi, ki večini niso ustrezale.46 Gimnazijski profesorji so o predmetniku na splošno menili, da je preveč natrpan, največ negodovanj pa je b il o zaradi sk o po odm erjenih učnih ur za drugi tu j i jezik. N ekate-ra gimnazijska vodstva so predlagala okrnitev urnega fonda za sociologi-jo na račun zgodovine, niso pa bili redki tudi glasovi, ki so predlagali kar 44 Objave XIV (1963), št. 3, 2. 45 Gimnazija (Gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta) , Ljubljana 1964. 46 O tem več glej: Analiza ankete o problemih organizacije učno-vzgojnega dela in o vsebini ter za- snovi učnih načrtov za gimnazije , Elaborat, tipkopis, hrani Slovenski šolski muzej. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  ukinitev sociologije na račun humanističnih predmetov. Pri naravoslovnih predmetih je profesorje motila predvsem neusklajenost med predmeti, saj tako kemije kot biologije v 4. razredu ni bilo na urniku. Na anketno vpra-šanje o predvojaški vzgoji večina gimnazij sploh ni izrazila svojega mnenja, češ da so teme predpisane in za njih določene tudi ure. T akšna skopost v odgovorih za druge predmete ni bila značilna, kar po svoje veliko pove o mnenju gimnazijskih profesorjev o smiselnosti tega predmeta. Največ te-žav pa so imele gimnazije s tehnično vzgojo, ki je imela precej ur in zahte-vala velika vlaganja. Zato so gimnazije pogosto apelirale za krčenje pouka tehnične vzgoje, Zavod za šolstvo pa je ob teh pripombah zapisal: »Glede na dosedanje izkušnje in ugotovljene pomanjkljivosti poudarja več gimna-zij, da se je treba enkrat temeljito lotiti vprašanja, kaj pravzaprav hočemo pri tehničnem pouku doseči, kakšna naj bo njegova podoba in kakšna vse-bina. Vprašanje je toliko bolj pereče, ker je organizacija tehničnega pouka zvezana s precejšnjimi materialnimi izdatki. Šole so, vsaka po svoji zamisli, vložile ogromno sredstev v delavnice, orodje, stroje, vprašanje pa je, če so bile vse te naložbe smiselne, racionalne.« 47 Zaradi vlaganja v tehnično vzgojo po zahtevah novega učnega načrta so bila namreč močno prikrajšana druga področja, predvsem jezikovni in družboslovni predmeti, ki so le stežka dobili modernejše učne pripomoč-ke. Investicije v šolstvo so bile namenjene predvsem osnovnim šolam in de-loma Univerzi v Ljubljani, na srednji stopnji šolanja pa so imele absolutno prednost strokovne šole. Pripomb gimnazijskih profesorjev na račun reformirane gimnazije je bilo več kot preveč, značilno pa je, da jih je večina letela prav na novosti, ki jih je uzakonila šolska reforma, da bi z njimi v temeljih spremenila gimna-zijo. Profesorji, ki v šolskih prostorih sicer zahtevajo strog red in disciplino, so se tako sami v odnosu do politično-ideoloških zahtev izkazali za zelo ne-poslušne in svojeglave. 47 N. m., 53.  Slovenska matura v jugoslovanski državi Namesto nemške mature slovenska Veliki državni prevrati običajno potegnejo za seboj val sprememb na vseh področjih človekovega bivanja. Sprememba državnega okvira, ko smo leta 1918 Slovenci »zamenjali« Avstro-Ogrsko za Jugoslavijo, ni bila nikakršna izjema. Političnim spremembam so sledile še gospodarske in kulturne, med temi pa so bile zlasti pomembne spremembe v šolstvu. 1 V prvi slovenski vladi je bil 31. oktobra 1918 za poverjenika za uk in bo- gočastje imenovan dr. Karel Verstovšek, ki se je z veliko gorečnostjo zavzel za slovenizacijo šolstva. V nekaj mesecih so tako nemške in utrakvistične gimnazije spremenili v slovenske, nemški oddelki pa so začeli polagoma za-pirati vrata, saj se je po oblikovanju severne slovenske meje velik del Nem-cev iz Slovenije preselil v republiko Avstrijo. V gimnazijah sta nemščina in slovenščina po pomenu zamenjali mesti, domoznanstvo nove države SHS pa je zamenjalo prejšnje avstrijsko domoznanstvo. 2 Enake spremembe sta pristojna organa, poverjeništvo za uk in bogoča- stje in Višji šolski svet, uveljavila tudi pri maturi. Višji šolski svet je 3. janu-arja 1919 gimnazijam sporočil, kakšni so po novem predmeti za zaključni izpit na gimnazijah. Namesto nemščine je glavni predmet mature postala 1 O tem več: Ervin Dolenc, Kulturni boj , Ljubljana 1996; Milica Bergant, Poizkusi reforme šol- stva pri Slovencih 1919–1929 , Ljubljana 1958; Spominski zbornik Slovenije , Ljubljana 1939, zla- sti II. del – Kultura. 2 Ervin Dolenc, Karel Verstovšek kot poverjenik za uk in bogočastje v Narodni in deželni vladi v Ljubljani 1918–1920, Časopis za zgodovino in narodopisje 66 (1995), št. 2, 287–288. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  slovenščina. Pri njej so od kandidatov zahtevali znanje slovenskega slovstva do Vodnika v splošnem, od Vodnika dalje pa bolj podrobno. Podobna je bila sprememba tudi pri zemljepisu in zgodovini. Pri prvem so se po novem dijaki v pripravah na maturo učili geografi jo Kraljevine SHS s posebnim ozirom na Slovenijo in Balkan namesto zemljepisa avstro-ogrske monarhi-je, zgodovino Avstro-Ogrske pa je zamenjala zgodovina SHS ob upošteva-nju preteklosti drugih slovanskih narodov. 3 V gimnazijah na slovenskem ozemlju so v času dvoletnega Verstovško- vega “ministrovanja” opravili dve temeljni spremembi. Druga je bila, ob slo-venizaciji, še sprememba učnega načrta večine gimnazij iz klasičnega v real-nega. Pri tem so večjo vlogo dobili živi jeziki, zlasti francoščina, in prirodo-slovni predmeti, staro veljavo pa sta začela izgubljati klasična jezika, latin-ščina in grščina. Kljub korenitim spremembam v gimnazijskih prostorih se pomen mature ob tem ni spreminjal. Zrelostno spričevalo je bilo še na-prej tisto, kar je bilo vse od začetkov mature sredi 19. stoletja – vstopnica za univerzitetni študij. Do sprememb takšnega pojmovanja zaključnega izpi-ta je prišlo šele po nekaj desetletnem bivanju v jugoslovanski državi, do ta-krat pa se matura po načinu izvajanju, postopku in vsebini ni bistveno raz-likovala od tiste v rajnki Avstriji. Najpomembnejša sprememba je bila – kot že rečeno – zamenjava jezika z uveljavitvijo slovenščine. Ob tem se je z maturo v Jugoslaviji dogajalo še nekaj – večkrat so jo preimenovali. Toda ne glede na to, ali so ji v določnem času uradno rekli tečajni, zrelostni ali zaključni izpit ali pa matura, je bilo za dijake važno le eno; da dobijo potrdilo, da so jo uspešno opravili. Dijaki so običajno v svojem žargonu govorili o maturi, pa naj je ta imela trenutno takšno ali drugačno uradno ime. Po ustalitvi razmer so se slovenski dijaki s tečajnim izpitom v času osemletnega gimnazijskega šolanja srečali dvakrat. Kajti leta 1924 so dijaki prvič opravljali nižji tečajni izpit (malo maturo). Tovrstno preverjanje zna-nja po 4. gimnazijskem razredu so sicer čez dve leti ukinili, a ga zopet uve-dli s šolskim letom 1929/30. 4 Malo maturo so morali opraviti vsi dijaki, ki so se hoteli vpisati na višjo gimnazijo. Petnajstletniki so se prvič soočili z resnejšim izpitom. Na njem so pokazali znanje iz nacionalne skupine predmetov, drugega jezika in ma-tematike. Nacionalna skupina je obsegala slovenščino, srbski ali hrvatski jezik in domovinoznanstvo. Pri slovenskem jeziku se je četrtošolec trudil s 3 Milan Dodič, Dvesto petindvajset let novomeške gimnazije , 131. 4 M. Dodič, n. d., 144–145.  Slovenska matura v jugoslovanski državi pisno nalogo, izbrano iz učnega načrta za 3. in 4. razred gimnazij, in ustne- ga dela, medtem ko so bili izpiti pri ostalih predmetih zgolj ustni. Pri do-movinoznanstvu je moral četrtošolec pokazati poznavanje narodne zgodo-vine “našega troimenskega naroda” in zemljepisa. Izpraševanje je poteka-lo pred tričlansko komisijo, ki ji je predsedoval direktor šole ali razrednik 4. razreda, izjema pa so bile zasebne srednje šole, torej v Sloveniji škofi jska gimnazija v Št. Vidu nad Ljubljano in ženska realna gimnazija v Ljubljani, kjer je izpitnemu odboru predsedoval posebni ministrski odposlanec. Mal-ce se je razlikovala še matura na šolah “z nedržavnim učnim jezikom”, to-rej ponekod v Sloveniji z nemščino. Namesto izpitov iz slovenskega in srb-skega ali hrvaškega jezika so nemški dijaki opravljali izpit iz nemškega kot učnega jezika, iz slovenskega jezika in latinščine. Če je imel dijak iz enega izpita negativno oceno, je smel ponovno pristopiti k izpitu tega predmeta v zadnjem tednu avgusta, vsak nadaljnji popravni poskus pa je lahko opra-vljal zgolj kot privatist. “Izpričevalo o nižjem tečajnem izpitu” je bila pri-stopnica za vpis v 5. razred gimnazije, vanj pa so vpisali ocene male matu-re, za ostale predmete pa prepisali letne ocene 4. razreda nižje gimnazije. 5 Najpomembnejši del gimnazijskega šolanja je bil vsekakor višji tečajni izpit na koncu 8. razreda. Na njem naj bi abiturienti pokazali uspešnost šo-lanja na srednji šoli in sposobnost za nadaljnji študij na fakulteti. Ker naj bi bila matura zgolj nadgradnja že doseženega znanja, “se pripravniku ne sta-vljajo preveč podrobna vprašanja iz posameznih predmetov, temveč se bolj pazi na to, ali je pripravnik prinesel iz srednje šole zadostno mero osnov-nega harmonskega znanja, ali se zna s tem znanjem koristiti in ali kaže po-trebno logičnost v izvajanju ter zanesljivost in pravilnost v izražanju svo-jih zaključkov”. 6 K maturi so se lahko prijavili dijaki, ki so imeli ob koncu 8. gimnazij- skega razreda vsaj zadostno oceno iz vseh predmetov. S poukom je moral za-dnji gimnazijski razred končati že pred koncem maja, da so se lahko dijaki pripravili na maturo, ki je bila junija. Nižje in višje tečajne izpite so mora-li na gimnazijah končati do Vidovdana, 28. junija, kajti ta dan je bil na gim-nazijah kot državni praznik “rezerviran” za končni dan pouka šolskega leta. Ministrstvo za prosveto v Beogradu je za vsako gimnazijo imenovalo ministrskega odposlanca, ki je predsedoval izpitnemu odboru, podpredse-dnik odbora je bil direktor šole, članov pa je moralo biti toliko, kot je bilo predmetov, iz katerih so kandidati polagali višji tečajni izpit. Članom izpi- 5 Podrobneje glej v: Josip W ester, Pravila o nižjem in višjem tečajnem izpitu na srednjih šolah v Sloveniji , Ljubljana 1924. 6 J. Wester, Pravila , 10. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  tnega odbora in ostalim učiteljem, ki so smeli prisostvovati maturi, je bila zabičana stroga tajnost, saj matura ni veljala za javni dogodek. Priprave na maturo je vodil direktor šole, ki je po tem, ko je zbral prijave dijakov, skli-cal sestanek s profesorji in jim določil rok, do katerega so morali predloži-ti ustrezno število tem. Ministrski odposlanec je smel kot predsednik izpi-tnega odbora, če se ni strinjal z izbrano temo, to zabeležiti v zapisnik. Osmošolci so se pri maturi pošteno potili. Po eni strani zato, ker je po- tekala na prehodu iz tople pomladi v vroče poletje, po drugi strani zato, ker so bili pri njej lepo oblečeni, primerno takratnemu ugledu gimnazije, naj-bolj pa verjetno zato, ker sta trema in živčnost pogosto opravili svoje nepri-jetno poslanstvo. Pot pa so dijaki prelivali pri pismenem in ustnem delu iz-pita. V pisnem so se mučili s sestavkom iz slovenskega jezika, ki je smel tra-jati do štiri ure, uro krajši pa so smeli biti prevodi iz živega jezika, nemšči-ne, francoščine ali italijanščine, iz latinščine (dijaki klasičnih gimnazij so lahko izbirali med njo ali grščino) in iz srbohrvaščine. Poleg tega so imeli na pisnem delu še štiri ure časa za izračunavanje treh matematičnih nalog, ene iz algebre, ene iz planimetrije ali stereometrije in ene iz trigonometri-je ali analitične geometrije. Pri oddelkih z nemškim učnim jezikom je bil sestavek seveda v nemščini, prevoda pa sta bila le dva, iz slovenščine in iz latinščine ( ali grščine ) na učni jezik, torej nemščino. Pri vseh prevodih je smel kandidat uporabljati slovar, pri matematičnih nalogah je bila dovolje-na uporaba logaritemskih tabel in obrazcev iz matematike, uporaba ostalih knjižnih pripomočkov pa je bila prepovedana. Že samo pisni del mature je trajal ves teden, saj izpitni odbor ni smel preobremenjevati že od priprav preutrujenih dijakov, tako da so ti vsak dan dopoldne pisali po eno nalogo. Člani izpitnih odborov so pri tem delu izpi-ta predvsem strogo nadzorovali potek mature. Naloge so bile skrbno varo-vane in naslove tem so dijaki izvedeli šele ob začetku reševanja. Vsak osmo-šolec se je moral usesti v svojo klop, te pa so morale biti primerno razma-knjene, da ne bi bilo možno prepisovanje. Brez dovoljenja člana izpitnega odbora kandidati vse tri ali štiri ure niso smeli zapustiti prostora, pa čeprav si lahko predstavljamo, da sta živčnost in “višja sila” pogosto zahtevali od-hod na mesto, “kamor gre tudi cesar peš”. Vse izdelke so morali nadzorni učitelji vpisovati v zapisnik, naloge pa hraniti na šoli še tri leta po tistem, ko so kandidati opravili maturo. Tisti dijaki, ki so imeli v zadnjem gimnazijskem šolskem letu zaključe- ni iz vseh predmetov zgolj najvišji dve oceni, so se trudili, da bi tudi na pi-snem delu prejeli najvišji oceni prav dobro ali dobro iz vseh predmetov, saj so bili v tem primeru oproščeni polaganja ustnega dela izpita; ocena odlič-  Slovenska matura v jugoslovanski državi no je bila dodana v šolskem letu 1 925/26 in od takrat naprej je bilo seve- da potrebno drugačno tolmačenje najvišjih dveh ocen. Tiste pa, ki niso bili tak o uspešni, in teh je bila v elika v ečina, je čakalo še p relivan je zn oja na ustnem izpitu. Nanj je bil pripuščen kandidat, ki je imel na pismenem delu največ eno negativno oceno, če pa je imel dve, med njimi ni smelo biti slo-venščine. V nasprotnem je moral kandidat čakati celo leto, preden je dobil novo priložnost, da svojo zrelost dokaže na zrelostnem izpitu. Ustni del izpita se je nadaljeval v največ treh dneh po opravljenem za- dnjem pisnem delu, učenci pa so odgovarjali na vprašanja iz šestih pred-metov: slovenskega jezika s književnostjo; živega jezika; latinščine oziroma grščine; srbohrvatskega jezika z novo književnostjo; narodne in obče zgo-dovine; zemljepisa Jugoslavije in matematike. V nemških razredih sta bila prva dva predmeta seveda zamenjana, tako da je moral poleg učnega jezi-ka – nemščine, pripravnik prevajati in pojasnjevati še izbrani odlomek iz slovenščine in odgovarjati na vprašanja iz novejše slovenske književnosti. Pri ustnem del u je v erjetno marsikaterega dijaka zgrabila h uda trema, kajti na “nasprotni” strani je sedel celotni izpitni odbor, ki je smel kandidata spraševati za vsak posamezni predmet okvirno po deset minut. Predsednik izpitnega odbora, torej ministrski odposlanec, je smel po svojem preudarku skrajšati ali podaljšati čas za spraševanje posameznega učenca. Dnevno se je pred izpitnim odborom zvrstilo največ osem pripravnikov, po štirje dopol-dne in popoldne. Skupinica je najprej po vrsti odgovarjala na vprašanja iz enega predmeta, nato drugega in tako naprej. Vsak dijak je do svojih vpra-šanj prišel z vlečenjem enega lističa iz kupa lističev z vprašanji. Število listi-čev je moralo vsaj za pet presegati število prijavljenih kandidatov, na vsakem lističu pa so bila največ tri vprašanja. Lističa po “izrabi” niso vračali na kup. Pri jezikih dijaki niso odgovarjali na klasično zastavljena vprašanja, temveč so po en odstavek prevajali in pojasnili. Ko je osmošolec bolj ali manj uspe-šno odgovoril na vprašanja iz enega predmeta, si je lahko malce odpočil, da so bili medtem iz istega predmeta povprašani še njegovi sotrpini. Pogosto se je seveda dogodilo, da je imel učenec tako nesrečno roko, da je potegnil ravno vprašanja, ki mu niso bila najbolj po volji. V tem primeru je sicer smel listič z vprašanji v petih minutah zamenjati, toda strogost in resnost mature sta zahtevali, da izpitni odbor to upošteva pri ocenjevanju kandidatovega znanja, navzdol seveda. Člani izpitnega odbora so vodili izpitni protokol; vanj so zapisali oce- no, za katero je bila večina izpitnega odbora. V primeru “neodločenega izi-da” je obveljal glas predsednika odbora, nezadovoljni član izpitnega odbo- Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  ra pa je lahko v zapisnik zabeležil odvojeno mnenje. Ocena je bila skupna za pisni in ustni del. S tistimi, ki so pokazali zadovoljivo znanje pri vseh pred-metih, izpitni odbor ni imel večjih težav. Težava je bila seveda z dijaki, ki so pri enem ali več predmetih prejeli negativne ocene. Če je imel kandidat takšno srečo v nesreči, da je imel naj-več dve negativni oceni in med njimi ni bilo slovenščine, je lahko ponovno opravljal izpit iz teh negativno ocenjenih predmetov že v septembrskem ali nato januarskem roku. Če pa še takrat ni prepričal profesorjev s svojim zna-njem, je smel tako kot tisti, ki so dobili na maturi večino negativnih ocen, šele čez leto dni ponovno opravljati celotno maturo. Ko je izpitni odbor zapisal vse ocene, je opravil še zadnjo formalnost in na vprašanje predsednika izpitnega odbora sklepal “za vsakega priprav-nika posebej o naslednjem: ali se pripravniku na podlagi pokazanega celo-kupnega učnega uspeha more ali ne more priznati zrelost in sposobnost za fakultetske študije”. Za tiste, ki niso imeli nobene nezadostne ocene, je bil sklep seveda preprost in izpitni odbor je v zapisniku zabeležil: “Na podla-gi dobljenih ocen pri v. t. izpitu, ki so ga polagali pripravniki N. N. N. N., itd., jim izpitni odbor priznava zrelost in sposobnost za fakultetske študi-je na univerzi.” 7 Dan po končani maturi je moral v prisotnosti vseh članov izpitnega od- bora predsednik (ali v njegovi odsotnosti podpredsednik, tj. direktor šole) razglasiti rezultate izpitov, tako predsednik (ministrski odposlanec) kot podpredsednik (direktor šole) pa sta imela 14 dni časa, da sta sestavila vsak svoje poročilo o višjem tečajnem izpitu in ga poslala ministrstvu za prosveto. Najkasneje v osmih dneh po končanju izpita so gimnazije pripravile slovesnost, na kateri so maturantom izdali “izpričevalo o višjem tečajnem izpitu”. Običajno je bil ta dogodek na državni praznik Vidovdan, 28. juni-ja. Monopol za tiskanje spričeval je imela Državna štamparija v Beogradu, obrazec pa je predpisovalo beograjsko ministrstvo za prosveto. Če bi primerjali položaj slovenskih in drugih dijakov v Jugoslaviji, lah- ko ugotovimo, da je bila matura na Slovenskem obsežnejša kot v ostali dr-žavi. Namesto slovenščine in srbsko-hrvatskega jezika so tam namreč ime-li le drugega, ki so ga šteli za svoj materni jezik. Slovenski dijaki so se torej tako na pisnem kot na ustnem delu mučili z enim predmetom več kot vr-stniki v ostali državi, ki so dobili enakovredno spričevalo. Izjeme, ki so bile predpisane za razrede z nemškim učnim jezikom, so veljale le nekaj let, saj so tovrstni gimnazijski razredi usihali eden za dru- 7 J. Wester, n. d., 26.  Slovenska matura v jugoslovanski državi gim in smo imeli s šolskim letom 1923/24 v Sloveniji le še slovenske gim- nazijske razrede. T e pa so po drugi strani močno prizadeli številni posku-si poenotenja šolstva v Jugoslaviji. Namesto celovite šolske reforme, ki bi z zakoni sistematično gradila šolski sistem, so skušali nekateri od pogo-sto se menjajočih prosvetnih ministrov z ministrskimi odredbami poeno-titi učne načrte vseh gimnazij v državi. Pri tem so se najpogosteje nasla-njali na učne načrte srbskih gimnazij. Začelo se je izrinjanje klasičnih je-zikov iz učnih načrtov, omejevanje ur za občo zgodovino v nižji gimnazi-ji in pri pouku živih jezikov zamenjava nemščine, ki je bila Slovencem za-radi zgodovinske povezanosti z germanskim svetom vsekakor najpomemb-nejši tuj jezik, s francoščino, ki je bila zaradi povezanosti Srbije in Franci-je bolj doma na srbskih gimnazijah. Slovenski pedagogi so imeli pripombe predvsem na pretirano centralizacijo odločanja v beograjskem ministrstvu za prosveto, saj so bili oblastni organi le prenašalci direktiv in pisci poročil za ministrstvo, in na neustrezne učne načrte, ne pa tudi na zrelostni izpit. Nekaj pripomb je bilo le na “malo maturo” oziroma nižji tečajni izpit, saj so bila mnenja o njeni smiselnosti zelo deljena. O njej je Josip Wester leta 1927 zapisal: “Tudi po dovršenem IV. razredu srednje šole naj bi se za pre-stop v V. razred vršila odbira učencev, a ne s pomočjo nižjega tečajnega iz-pita, ‘male mature’, ki se je kot nesmotrena uredba lani pametno odpravi-la, temveč zopet na osnovi poznanja učenčevih individualnih zmožnosti in značilnih pojavov njegove inteligence.” 8 Drugače pa večjih pripomb na tradicionalno obliko obeh matur ozi- roma tečajnih izpitov slovenski pedagogi in praktiki niso imeli. Matura je bila sestavni in logični del zaključka šolanja, dokaz uspešnosti osemletnega gimnazijskega šolanja in vstopnica za fakultetni študij. Bila je tako uvelja-vljena in tako vcepljena v zavest pedagoških delavcev, da nihče ni videl smi-sla v gimnazijskem šolanju brez zaključne mature. Ko slovenščino zamenja srbskohrvatskoslovenski jezik Celoten politični in družbeni, s tem pa tudi šolski sistem se je bistveno spremenil po 6. januarju 1929, ko je kralj Aleksander razpustil parlament. Ta je poprej zaradi različnih strankarskih interesov zaviral tudi sprejema-nje šolske zakonodaje, s katero so poskušali čim bolj poenotiti sistem šolstva v vsej državi. Poleg tega je preimenovanje države v Kraljevino Jugoslavijo 3. oktobra 1929 spodbujalo poudarjanje nove vrednote, jugoslovanstva, ki naj bi se zrcalilo v vseh področjih življenja. To je upoštevala tudi nova šolska za-konodaja, ki jo je prosvetno ministrstvo izdajalo od uvedbe diktature na- 8 Josip Wester, Kriza naše srednje šole , Ljubljana 1927, 44. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  prej, saj ni bilo več parlamenta, ki bi zaviral sprejemanje vladnih predlogov. Med temi zakoni je bil tudi zakon o srednjih šolah, sprejet 31. avgusta 1929.9 Na temelju tega zakona je beograjsko prosvetno ministrstvo izdalo 28. marca 1930 pravila o nižjem in 4. aprila istega leta pravila o višjem tečaj-nem izpitu na realnih in klasičnih gimnazijah in realkah. 10 Pri sami orga- nizaciji mature ni bilo sprememb, te pa so se pojavile pri vsebini, saj so bili slovenski dijaki po novem izenačeni z drugimi v Jugoslaviji po številu pred-metov. To pa Slovencem verjetno ni prineslo veselja, saj so morali po novem delati pisni in ustni izpit iz “srbskohrvatskoslovenskega jezika”. Državni unitarizem je torej pokazal zobe tudi pri maturitetnih izpitih. Med navo-dili pa ni bilo posebej poudarjeno, kako naj bi profesorji izbirali vprašanje med “tremi dialekti” državnega jezika, tako da so lahko z oblikovanji vpra-šanj slovenski profesorji dosti omilili težnje po asimilaciji slovenskega jezi-ka. Državni unitarizem je bil viden tudi pri navodilih za oblikovanje vpra-šanj iz zgodovine, kjer je bil vedno govor o narodu v ednini (torej o enovi-tem jugoslovanskem narodu). Kam naj bi vodila takšna šolska politika, je nakazala že tiskana izdaja pravil o maturi Državne štamparije iz Beograda iz leta 1930. Tiskana je bila le v enem jeziku, uradno verjetno v srbskohr-vatskoslovenščini in v cirilici, torej v jeziku, ki je nam bolj znan kot srbšči-na, našega maternega jezika slovenščine pa v knjižici ne zasledimo. Da slovenski slavisti s takšnim stanjem niso mogli biti zadovoljni, je menda jasno. Vsak se je znašel, kakor je vedel in znal. Profesorji slovenščine na gimnazijah so ravnali različno. Pri nekaterih profesorjih so vse ure pote-kale v slovenščini, pri drugih so ob obravnavi srbskih in hrvaških literatov tudi učne ure potekale v srbohrvaščini, nekateri pa so šli tako daleč, da so tudi polovico šolskih in domačih nalog pisali v srbohrvaščini ter polovico v latinici in polovico v cirilici. V teh primerih so bile slovenščini zelo skopo odmerjene učne ure in temu primerna je bila tudi pripravljenost na maturo. Boj za pravico slovenskega jezika se je razširil leta 1932 po izdaji knjižice Jo-sipa Vidmarja Kulturni problem slovenstva in polemikah ob njej. Slovenski srednješolski profesorji slavisti so v letih 1933 in 1934 poslali pristojnim organom dve odmevni resoluciji, v katerih so zahtevali vnovično samostoj-nost predmeta slovenskega jezika, odpravo izraza srbsko-hrvatski-sloven-ski in zahtevo po strokovnem reševanju problemov brez vpletanja in cen-zurnih posegov prosvetnega ministrstva iz Beograda v slovenske učne na- 9 Ervin Dolenc, Kulturna zakonodaja v Sloveniji v času jugoslovanskega klasičnega parlamenta- rizma 1918–1929, Prispevki za novejšo zgodovino XXXII (1992), št. 1–2, 38. 10 Pravila o nižem i višem tečajnom ispitu u realnim i klasičnim gimnazijama i realkama , Beo- grad 1930.  Slovenska matura v jugoslovanski državi črte in učbenike.11 Resda se slovenščini zaradi državnih predpisov pri ma- turi ni najbolje pisalo, toda slovenski profesorji so se precej trudili, da pra-ksa ni sledila za Slovence pogubni teoriji. V dobrih dveh desetletjih življenja prve Jugoslavije se število popolnih gimnazij na Slovenskem ni kaj prida povečalo, večji pa je bil porast števila gimnazijcev, saj jih je bilo ob koncu 1. svetovne vojne nekaj manj kot 5.000, pred začetkom 2. vojne pa že več kot 13.000. 12 S tem se je precej poveča- lo število kandidatov maturantov. Med njimi je bilo veliko deklet, ki jim je bilo v rajnki Avstro-Ogrski onemogočeno enakopravno šolanje s fanti. To pravilo je obveljalo tudi prva leta v novi državi, ko pa je katoliška stranka izgubila večino v ljubljanskem Višjem šolskem svetu in so večino dobili li-beralci, so začeli spreminjati pravila šolskega sistema in med drugim omo-gočili tudi prost vpis deklet v srednje šole. Število maturantov na gimnazijah na Slovenskem v medvojnem obdo- bju ni naraščalo enakomerno, saj so na nihanja vplivale politične in gospo-darske razmere v državi. Prva tri leta je bilo na Slovenskem veliko matu-rantov, saj so maturo opravili tudi tisti, ki jim je to zaradi različnih vzro-kov onemogočila 1. svetovna vojna. V teh letih je bilo več kot 400 maturan-tov letno, jih nato padlo pod 300 v šolskih letih 1922/23 in 1923/24, nato pa se začelo povečevati in ob koncu desetletja vnovič preseglo število 400 maturantov letno. Že v šolskem letu 1933/34 je natanko 500 abiturientov uspešno opravilo višje tečajne izpite. Sledil je lahek zastoj v naslednjih šti-rih letih, ki je bil posledica hude gospodarske krize sredi tridesetih let, z le-tom 1937/38 pa je začelo število vnovič hitro naraščati in zadnjo predvoj-no maturo leta 1940 je opravilo 752 dijakov. Vzrok temu ni bil zgolj prese-žena gospodarska kriza, pač pa tudi povečano število gimnazijcev ob usta-navljanju novih gimnazij na Slovenskem. 13 Ob številu dijakov in maturantov v prvi Jugoslaviji se je naglo dvigal tudi delež deklet v teh številkah. V drugem desetletju tega stoletja, ko so lahko dekleta opravljala maturo zgolj kot privatistke, jih je bilo med vsemi maturanti le okoli tri odstotke, v drugi polovici tridesetih let pa jih je bilo že več kot tretjino. 14 11 Več o tem: Mihael Glavan, Boj za slovenščino v šoli in učbenike za materinščino (1919–1945), v: Obdobja 7, Obdobje socialnega realizma v slovenskem jeziku, književnosti in kulturi , Ljublja- na 1987, 449–465. 12 Glej Spominski zbornik Slovenije. Ob dvajsetletnici Kraljevine Jugoslavije , Ljubljana 1939, 184; Statistični pregled šolstva in prosvete v Dravski banovini za šolsko leto 1939/40 , Ljubljana 1941, 45. 13 Janez Kmet, Nekaj podatkov o razvoju naših gimnazij, v: Prikazi in študije III (1957), št. 9, 24. 14 N. d., 24–25. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Opustitev mature zaradi vojne Leta 1941 je 2. svetovna vojna segla tudi na naše ozemlje. T okratna je bila drugačna kot tiste pred njo, saj je z novo vojaško tehniko in strategijo izničila razlike med fronto in zaledjem. Tudi v najstrašnejši svetovni moriji dotlej pred četrt stoletja ni bilo življenje v zaledju tako moteno kot v 2. sve-tovni vojni. Posledice aprilske vojne leta 1941 in hitra kapitulacija Jugosla-vije so vplivale tudi na spremembe v šolskih ustanovah. Leta 1941 je tako prvič od vpeljave odpadla matura, ker je sredi vojaških operacij in ob preo-blikovanju družbenega sistema enostavno ni bilo mogoče izvesti. Slovensko besedo so nemški okupatorji izgnali iz šolskih prostorov na Štajerskem in Gorenjskem, v Prekmurju pa so jih v tem barbarskem početju posnemali Madžari. Slovenščina se je obdržala le še v gimnazijah v italijan-ski okupacijski coni, v t.i. Ljubljanski pokrajini, ki jo je vodil visoki komi-sar. T oda tudi tu se je število dijakov precej zmanjšalo. Nekateri so odšli k vojakom, dosti je bilo izključenih zaradi nasprotovanja ukrepom fašističnih oblastnikov, spet drugim so težke življenjske razmere ali prekinjene prome-tne povezave preprečile pot v šolo. V Ljubljanski pokrajini je bila uzakonje-na dvojezičnost, kar je bilo v šolskih prostorih najbolj razvidno v novih uč-nih načrtih, v katerih je najpomembnejši “tuj” jezik postala italijanščina. Kaj pa je bilo z maturitetnimi spričevali v letu, ko osmošolci mature niso mogli opravljati? To je pojasnil italijanski visoki komisariat v odlo-ku, izdanem 20. maja 1941. V njem je navedel, da “nadomesti končno re-dovanje za tekoče šolsko leto tudi završne, tečajne ali diplomske izpite”, kar je pomenilo, da je letno izpričevalo z ocenami osmega razreda hkrati veljalo za maturitetno spričevalo. Na izpričevalo osmega razreda so mora-li le nalepiti predpisani kolek za maturo. Vse ocene so morale biti zaključe-ne do 31. maja, kajti s tem dnem se je uradno zaključil pouk v šolskem letu 1940/41, 15 ko osmošolcem prvič ni bilo potrebno opravljati mature. T oda razmere, ki so privedle do tega “popusta”, niso bile nič kaj spodbudne in di-jakom niso puščale preveč vzokov za zadovoljstvo. Da čas svetovne vojne ni bil najbolj primeren za kulturne ustanove, se je pokazalo tudi v izrazitem upadu števila maturantov. V treh letih, do ma-ture 1944, se je prepolovilo, 16 poleg tega pa velik del maturantov ni mogel uveljaviti pravic, ki izhajajo iz javno izdanega spričevala. Kajti naslednje-ga leta, 1945, je matura vnovič odpadla, saj so na Slovenskem v pomladnih mesecih potekali sklepni boji 2. svetovne vojne v Evropi, v Jugoslaviji pa je 15 Službeni list za Ljubljansko pokrajino XIX, št. 41 (21. 5. 1941), 350–351. 16 J. Kmet, n. d., 24.  Slovenska matura v jugoslovanski državi nato zavladala nova politična elita, ki je prevzela oblast v vojnih in prvih po v o j nih l etih. J uni j a 1 94 5 matur e niso m ogli izpel j ati, sa j j e v ečin o šo l -skih ustanov še zasedala vojska. Avgusta 1945 pa je slovensko ministrstvo za prosveto predpisalo, da morajo iti vsi izpiti, opravljeni na okupiranem ozemlju med vojno, skozi postopek nostrifi kacije, ki je bolj temeljila na po-litičnih kot pa na strokovnih merilih. 17 Javno veljavnost je med nostrifi ka- cijo (po grobih ocenah) izgubilo več kot 200 maturitetnih spričeval.18 Leta 1945 zavlada na maturi slovenščina Spremembe v šolstvu, ki so nastale po političnem prevratu v letu 1945, se niso dotaknile bistva mature. Za kulturno področje je bilo pri spremem-bah prvih let po 2. svetovni vojni poglavitno dejstvo, da je v Jugoslaviji ko-munistična oblast uveljavila novo federalno ureditev. Drugačen pristop k reševanju nacionalnega vprašanja je vplival na vse segmente kulturnega ustvarjanja in pustil sledove tudi pri zrelostnih izpitih. Pri teh ni bilo več potrebno opravljati izpitov iz srbskohrvatskoslovenskega jezika ali zgolj iz s rbo hrv aščin e, ka j ti težn j e po e n o tn e m drža vn e m j eziku so vsa j za n eka j časa potihnile. T udi izpričevala, ki so jih pred 2. svetovno vojno predpiso-vali in jih tiskali v Beogradu, so po vojni zamenjala spričevala, ki jih je ti-skala Državna založba Slovenije, ki je bila leta 1945 ustanovljena kot založ-ba Ministrstva za prosveto Slovenije. Težnje po centralizaciji sicer niso bile po vojni nič manjše kot pred njo, toda uzakonitev federalne ureditve je naj-glasnejšim zagovornikom jugoslovanskega unitarizma v novem političnem vrhu onemogočala povsem poenotiti šolske predpise za vso državo. Po letu 1945 tako vsaj formalno niso več novih pravil o maturi sprejemali, obraz-cev predpisovali in dokumentov tiskali zunaj Slovenije in je nekdanjo vlogo Dunaja in Beograda zamenjala slovenska kulturna prestolnica Ljubljana. Z zamenjavo oblasti v letu 1945 je začel doživljati precejšnje spremem- be tudi šolski sistem. Za odredbe o šolstvu, ki so jih sprejemali prvo dese-tletje po vojni, je značilen pridih začasnosti. Pravilniki in odredbe so ve-ljali po leto, dve, kvečjemu tri, razen redkih izjem pa niso globlje posegali v organizacijo šolskega sistema; največji med temi posegi je bila seveda tri-letna uzakonitev sedemletnega osnovnega šolanja. Drugače je bilo v vse-binskem smislu, saj je nova komunistična oblast vsiljevala lastno interpre-tacijo marksistične ideologije na vsa področja človekovega ustvarjanja, to-rej tudi v šolstvo. 17 UL SNOS in NVS, 8. 8. 1945, št. 24, 103–107. 18 ARS, AS 231, š. 52, dok. 9335-46. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  V vladi, ustanovljeni 5. maja 1945, smo Slovenci končno dobili tudi sa- mostojno ministrstvo za prosveto, za ministra pa je bil imenovan Ferdo Kozak. Precej samostojno je sicer bilo tudi poverjeništvo za uk in bogoča-stje iz leta 1918, vendar mu je Beograd že v nekaj letih odvzel veliko pristoj-nosti. Ministrstvo za prosveto iz leta 1 945 pa je bilo eno od tistih sloven-skih ministrstev, ki je obdržalo največ pristojnosti v primerjavi z beograj-skimi centri moči. Z ukrepi poleti 1945 je skušalo odpraviti posledice oku-pacije v šolstvu. Med drugim so izdali “uredbe o začasni odpravi nižjih in višjih tečajnih izpitov” 19 in v letu, ko se je končala vojna, tako kot v letu nje- nega začetka na slovenskem ozemlju, na gimnazijah vnovič ni bilo zrelo-stnih izpitov. To se je ponovilo še čez dve leti, leta 1947, saj po spremembi šolskega sistema gimnazije niso imele osmih razredov. Zato pa so v teh le-tih – do 1950, ko so šolske oblasti vnovič predpisale osemletno šolsko ob- veznost – malo maturo opravljali že po 3. razredu gimnazije. T o je bil na- mreč takrat končni razred nižje gimnazije, višja pa je imela pet razredov, od četrtega do osmega. Šolski sistem je sicer doživljal pomembne ( začasne!) spremembe, ki so bile vsaj za Slovence povečini nazadovanje in ne napredovanje. To pa ne ve-lja v tolikšni meri za maturo, ki je kljub spremembam pravil še vedno pote-kala po precej utečenih pravilih. Prvo pravo slovensko ministrstvo za pro-sveto je prva povsem slovenska pravila o maturi izdalo 10. februarja 1947, podpisala pa jih je ministrica Lidija Šentjurc. “Začasna pravila o višjem te-č a j n e m i z p i t u n a g i m n a z i j a h i n k l a s i č n i h g i m n a z i j a h ” s o m a l c e p o s e g l a v prejšnji obseg predpisane snovi za maturo. 20 Sprememba v primerjavi s predvojnimi pravili je bila že v tem, da na začetku pravil ni bil označen na-men mature in da je bil za predsednika izpitnega odbora imenovan ravna-telj šole. Pri kandidatovih obveznostih je odpadla srbohrvaščina, ki ni več bila v vlogi nekakšnega “vsedržavnega” jezika, pri tujih jezikih pa je bila na vseh šolah obvezna ruščina. Pisni del mature je bil tako sestavljen iz sloven-ščine, ruščine in matematike, na klasičnih gimnazijah pa je matematiko za-menjala latinščina. Pri ustnem delu so tem trem predmetom dodali še zgo-dovino in zemljepis. V prvih povojnih letih so bili pri maturi precej zapo-stavljeni realni predmeti, pa tudi matematika ni imela ključne vloge, saj je klasični gimnazijci na maturah niso imeli. Pri zgodovini pa se je že poznal odsev dobe, saj je moralo biti izmed treh vprašanj, na katera je odgovarjal dijak, eno obvezno iz obdobja narodnoosvobodilne borbe. Pri zemljepisu 19 Naša prosveta in kultura (O delu Ministrstva za prosveto narodne vlade Slovenije od osvobodi- tve), 1945, 9. 20 Vestnik Ministrstva za prosveto LRS II, št. 2 (14. 3. 1947), 24–26.  Slovenska matura v jugoslovanski državi so bila vprašanja omejena na Jugoslavijo, eno pa je moralo biti iz poznavanja ustave. Pravila o izvedbi mature (lističi z vprašanji, zamenjava lističa, največ osem kandidatov na dan, način odgovarjanja, vodenje zapisnika, ponavlja-nje negativno ocenjenega predmeta itd.) pa se niso spremenili. Istega dne, 10. februarja 1947 , je ministrica Lidija Šentjurc izdala tudi nove predpise za malo maturo. Stari naziv nižji tečajni izpita je bil “preime-novan” v sprejemni izpit za višjo gimnazijo in učiteljišče, smisel izpita pa je ostal enak; bil je pogoj za vpis v višjo gimnazijo. Obsegal je do dveurno pi-sno nalogo iz slovenščine, ruščine in matematike ter ustno iz teh treh pred-metov ter zgodovine in zemljepisa. 21 Podobni sprejemni izpiti so bili leto kasneje predpisani tudi za druge srednje šole. Pravila, izdelana leta 1947 , so bila pisana v naglici in zato ne do konca domišljena. Pisana so bila pod vplivom političnega trenutka, zato se ne gre čuditi, da so bila že v nekaj letih večkrat popravljena in kmalu zamenjana z bolj premišljenimi pravili. Leto dni kasneje, februarja 1948, je ministrstvo naredilo korak k poenotenju mature na Slovenskem. Teme za pisni del iz-pita je namreč sklenilo sestaviti samo, tako da bi vsi dijaki na Slovenskem izbirali med enakimi temami. Razširjena pa je bila zahtevana snov iz mate-matike. Pri ustnem izpitu so po novem zahtevali eno vprašanje iz aritme-tike, algebre ali infi nitezimalnega računa, drugo iz planimetrije, stereome-trije, trigonometrije ali analitične geometrije, “tretje pa naj bo dokaz kake-ga važnejšega izreka ali pregledno vprašanje, pri katerem kandidat lahko pokaže pravilno razumevanje predelanega gradiva”. 22 Naslednja sprememba je bila sad informbirojevskega spora Jugoslavije s Sovjetsko zvezo, saj je začela s šolskim letom 1948/49 kot obvezen maturi-tetni predmet odpadati ruščina. Najprej je bilo prevideno, da bi jo črtali v celoti in je ne bi zamenjali z nobenim drugim živim jezikom, tako da se ab-solventi na končnem izpitu sploh ne bi srečali s tujim jezikom. 23 Nato pa je ministrstvo predpisalo, da ostane ruščina le na ustnem delu izpita. Pisme-ni del mature je bil tako skrčen le na dva dneva (za slovenščino in matema-tiko), pri ustnem delu pa so bile enakovredno zastopane ostale predmetne skupine. Pri tujem jeziku je zaenkrat še ostala ruščina. Pri družboslovju sta bila združeni narodna zgodovina in zemljepis Jugoslavije. Na lističu, ki ga je izvlekel kandidat, sta morali biti po dve vprašanji iz zgodovine in zemlje-pisa. Kot peti predmet so na ustni del mature uvrstili fi ziko: “Da je postala fi zika predmet teh izpitov, je vzrok v njeni pomembnosti za ideološko izo- 21 Vestnik Ministrstva za prosveto LRS II, št. 2 (14. 3. 1947), 21–23. 22 Vestnik Ministrstva za prosveto LRS III, št. 2 (28. 2. 1948), 8–9. 23 Objave Ministrstva za prosveto LRS I, št. 1 (28. 3. 1949), 4. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  brazbo ter nadaljevanje študija na strokovnih oziroma visokih šolah.”24 To pa je bil začetek večanja vloge realnih predmetov na maturi. Hitrega menjavanja pravil za delo v šolskih prostorih pa ni in ni bilo ko- nec. Kako nesmiselne so bile številne uredbe, pove tudi podatek, da je bil s šolskim letom 1948/49 vnovič uveden nižji tečajni izpit, 25 ukinjen in vno- vič zamenjan s sprejemnim izpitom pa že s šolskim letom 1950/51.26 Vsi ti številnih odloki in preimenovanja pa se sploh niso dotaknili bistva “male mature”, ki je tako ob manjših spremembah pri predmetih ostajala enaka kot pred desetletji. Do bistvenejših sprememb ali bolje rečeno približevanja maturi, kakršno so poznali že pred leti, je prišlo v šolskem letu 1950/51. Z novim pravilnikom (da je bil tudi ta “začasni”, je menda že odveč ponavljati) je bil višji tečajni iz-pit preimenovan v maturo. Za predsednika izpitnega odbora je bil vnovič imenovan ministrski odposlanec oziroma tedaj uradno “odposlanec Sveta za prosveto in kulturo LRS”, ravnatelj šole pa je bil – tako kot pred leti – pod- predsednik izpitnega odbora. Administrativna plat mature in postopek ni-sta doživela sprememb. Pismeni del mature je obsegal slovenščino, matema-tiko in tuji jezik po izbiri (dijaki klasičnih gimnazij so kot četrto pisali še na-logo iz latinščine ali grščine). Pri ustnem delu pa se je nadaljeval že nakaza-ni trend večanja pomembnosti naravoslovja, saj je bila dvem jezikom (sloven-skemu in tujemu), zgodovini, ki je bila tokrat že brez zemljepisa, matematiki in fi ziki dodana še kemija. Zadnjih dveh “klasiki” niso imeli, zato pa so imeli poleg latinščine ali grščine pri zgodovini še zgodovino umetnosti. 27 Ta “začasni pravilnik o maturi” je ob manjših spremembah ostal v ve- ljavi do konca petdesetih let, do šolske reforme in ukinitve nižjih gimna-zij. Ravnatelj je imel pri maturi, tako kot pred leti, vnovič bolj vlogo organi-zatorja maturitetnih izpitov, najpomembnejša osebnost maturitetnih dni na šoli pa je bil zopet “ministrski odposlanec”. Ravnatelj je moral pripravi-ti malo maturo v dneh od 8. do 14. junija, veliko maturo pa od 12. do 24. junija. Dijaki, ki v prvo niso pokazali zadovoljivega znanja, so dobili prilo-žnost za prvi popravni izpit v prvih dneh septembra. Poleg tega je ravnatelj odrejal sestavo izpitnih odborov in urnik poteka male in velike mature. 28 Sredi petdesetih let so v Jugoslaviji potekale priprave na veliko šolsko reformo. Izhodišča zanjo je pripravila Zvezna komisija za reformo šolstva, 24 Objave I, št. 2 (10. 5. 1949), 1–2. 25 Objave I, št. 2 (10. 5. 1949), 2–3. 26 Objave II, št. 7 (18. 5. 1951), 1–3. 27 Objave II, št. 7 (18. 5. 1951), 3–6. 28 Več v: Priročnik za šole I, Ljubljana 1950.  Slovenska matura v jugoslovanski državi v njenih načrtih in premišljevanjih njenih članov pa se gimnazijam ni obe- talo nič dobrega. Predlogi so predvidevali izničenje pomena gimnazij kot osrednje splošnoizobraževalne šole na srednji stopnji šolanja, na njihov ra-čun pa naj bi na pomenu pridobile strokovne šole. Na teh šolah naj bi se po mnenju komunističnih ideologov šolala delavska in kmečka mladina, med-tem ko so za gimnazije ocenjevali, da tam prevladuje malomeščanska mla-dina. Toda namesto da bi dvignili zahteve za šole, ki so jim bile bolj povše-či, so sklenili šolski reformatorji izničiti prednosti gimnazij, ki so jim v ide-ološkem ocenjevanju očitali “elitizem”, “malomeščanskost” in “protisocia-lističnost”. Ena od kvalitetnih prednosti gimnazij pa je vsekakor bil zrelo-stni izpit. Absolventom srednjih strokovnih šol in celo vajenskih šol je bil posto- poma že v petdesetih letih omogočen vse širši dostop na višje in visoke šole, toda kot pogoj so jim pogosto še vedno postavljali polaganje celotne gim-nazijske mature. Ker pa je bilo to dijakom iz šol, ki so nudile precej šibkejše splošno znanje kot gimnazije, zelo težko, so hoteli šolski reformatorji po-magati strokovnim šolam tudi tako, da bi njihovim absolventom omogo-čili neposreden vpis na visoke šole. Pri tem pa je bila matura v starem smi-slu – torej tista, ki edina omogoča vpis na fakulteto – moteča in odvečna. Predlogi za ukinitev gimnazij v šolski reformi petdesetih let še niso bili v premoči, tako da se je matura kot sestavni del gimnazijskega šolanja še obdržala, a v zelo spremenjeni obliki. Šolska reforma je prinesla dokončno slovo male mature, o kateri si šolniki že nekaj desetletij niso bili povsem na jasnem, ali je potrebna ali ne. Sprejemnega izpita na gimnazijo (prejšnjega nižjega tečajnega izpita oziroma male mature) po šolskem letu 1958/59, ko je bila gimnazija skrčena na štiri razrede, ni bilo več. Zadnje mature pred to največjo spremembo na srednješolski stopnji šo- lanja po več kot stoletju, odkar so postale gimnazije osemrazredne šole in je bila uvedena matura, so opravljali po majhnih popravkih začasnega pra-vilnika, ki jih je sprejel Svet za prosveto in kulturo LRS 19. aprila 1955. 29 V tem začasnem pravilnik so bile jasno razvidne tudi ideološke zahteve časa, saj je bil namen mature orisan z besedami, da morajo kandidati pri njej pokazati “solidno splošno izobrazbo, ali so si pridobili dovolj temeljnega znanja, da bodo mogli uspešno opravljati poklice, koristne za skupnost ali pa nadaljevati šolanje na visokih šolah, ali poznajo pridobitve narodnoo-svobodilnega boja, pravice in dolžnosti državljana FLRJ, skratka, pokazati morajo splošno zrelost”. K maturi so se lahko prijavili dijaki, ki so uspešno 29 Učni načrt za višje razrede gimnazij in klasičnih gimnazij. Začasni pravilnik o maturi , Ljublja- na 1955, 143. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  dokončali osmi razred gimnazije in imeli v vedenju vsaj oceno “zadovolji- vo”. Če pa so imeli v vedenju oceno “nezadovoljivo”, so dobili pravico opra-vljati maturo “šele v poletnem roku prihodnjega leta, če predloži potrdilo ljudske oblasti o primernem vedenju”. 30 Predsednik izpitnega odbora je bil odposlanec šolskega ministrstva, podpredsednik pa ravnatelj šole. Izpitni odbor je imel izpitne komisije, ki jih je moralo biti toliko, kolikor je bilo na šoli oddelkov 8. razreda. Pisni del mature je obsegal naloge iz slovenskega jezika, matematike, tujega jezika in na klasičnih gimnazijah še latinskega ali grškega jezika. Vsaki nalogi so bile odmerjene po štiri ure v treh oziroma na klasičnih gimnazijah štirih zapore-dnih dneh. Možno je bilo zaslediti že prve korake k poenotenju matur v dr-žavi, saj si je Svet za pravico in kulturo LRS zadržal pravico, da “lahko dolo-či naloge za posamezni izpit”. Pri slovenščini je lahko kandidat izbiral med dvema temama; ena je bila izbrana s področja slovstva, umetnosti ali zgo-dovine, druga pa iz splošnih vprašanj gospodarstva, tehnike ali družbene-ga razvoja. Pri tujih jezikih so morali kandidati prevesti približno eno tip-kano stran neznanega besedila v slovenščino, pri matematiki pa je ostalo vse po starem. Če je imel kandidat v 8. razredu odličen uspeh in je vse pisne na-loge pisal vsaj prav dobro, je bil oproščen ustnega dela mature, drugače pa ga je čakalo še soočenje z drugim delom zrelostnega izpita. Na tem je odgo-varjal iz petih predmetov: slovenskega jezika s književnostjo, tujega jezika po izbiri, zgodovine, matematike in enega realnega predmeta (fi zike, kemije ali biologije). Dijaki klasičnih gimnazij so imeli namesto realnega predme-ta latinski ali grški jezik, zgodovino pa so razširili z zgodovino umetnosti. Na ustnem delu so smeli biti dnevno izprašani štirje dijaki dopoldne in trije popoldne, potek je imel že utečeno obliko, okvirni čas dijaka za o d g o v a r j a n j e n a v p r aš a n j a i z e n e g a p r e d m e t a p a j e b il o d m e r j e n n a p e t -najst minut. Pri slovenščini je moralo biti eno vprašanje povezano s knji-ževnostjo drugih jugoslovanskih narodov, pri zgodovini pa eno “iz zgo-dovine ali predzgodovine narodnoosvobodilnega boja in razvoja Jugosla-vije po osvoboditvi”. 31 Že dan po končani maturi je moral predsednik iz- pitnega odbora razglasiti kandidatom izid mature, spričevala pa so morala biti izdana v osmih dneh po končanem izpitu. Ravnatelj šole kot podpred-sednik in predsednik izpitnega odbora pa sta seveda morala napisati poro-čili še za ministrstvo. Število maturantov je v petdesetih letih skokovito naraščalo, saj se je za- čelo z letom 1945 večati število gimnazij na Slovenskem in so v petdesetih 30 N. d., 129–130. 31 N. d., 138.  Slovenska matura v jugoslovanski državi letih tudi že tiste gimnazije, ki so se postopno preoblikovale iz nižjih v viš- je, zapuščali prvi maturanti. V enem desetletju se je tako letno število ma-turantov na gimnazijah v Sloveniji v primerjavi z zadnjimi predvojnimi in prvimi povojnimi leti več kot podvojilo, saj je letno maturiralo poldrugi ti-soč Slovencev in Slovenk. Vse več je bilo zlasti slednjih, saj se je njihov de-lež že približeval polovici in s tem že nakazal, da bodo v kratkem “zavlada-le” častitljivim gimnazijskim ustanovam, ki so bile še pred nekaj desetletji domena in privilegij močnejšega spola. 32 Šolska reforma in zaključni izpit Sredi petdesetih let so se začele prosvetne oblasti pripravljati na veliko šolsko reformo, ki naj bi zajela vse stopnje šolanja od osnovnošolske prek srednje- in visokošolske do podiplomske. Eden od poglavitnih ciljev refor-me je bil ustvariti bolj prožen šolski sistem, ki ne bi dijakom določene vrste šole že vnaprej odvzel možnost vpisa na poljubno šolo višje stopnje, temveč bi z večjo uravnoteženostjo programov in s tem primerljivostjo istostopenj-skih šol omogočal prepis na čim širši krog šol. T emu vsekakor spodbudno zastavljenemu načrtu pa je žal sledila slaba izvedba. Kajti če hočemo čim bolj približati dva dotlej različna principa dela, lahko to naredimo – če hočemo dvigniti splošno kakovostno raven – s tem, da kot izhodišče vzamemo že doseženo raven boljšega in od slabših zahte-vamo, da dosežejo to raven. T oda v Jugoslaviji je na vseh področjih člove-kovega bivanja prepogosto obveljalo nasprotno načelo, naj boljši počaka-jo ali celo znižajo že doseženo raven, da bi lahko slabši v svojem počasnem ritmu prisopihal do njega. Takšno načelo so, žal, prevzeli tudi šolski refor-matorji. Na šolah srednje stopnje je to pomenilo, da se morajo bolj zahtev-ne gimnazije prilagajati manj zahtevnemu strokovnemu šolstvu. Ena od iz-razitih prednosti gimnazij pa je bila ravno matura, izpit, ki je bil vstopnica za univerzitetni študij. Namesto da bi reformatorji zahtevali, naj tudi stro-kovne šole uvedejo čim zahtevnejši zaključni izpit, da bi lahko njihovi abi-turienti enakopravno konkurirali gimnazijcem pri vpisu na višje in visoke šole, so se za dosego tega cilja raje odločili znižati visoko zahtevnost gim-nazijske mature. V procesu šolske reforme je predlog za reformiranje gimnazije pripra- vljala posebna skupina pri Zveznem zavodu za proučevanje šolstva. Glav-no besedo v njej so imeli srbski predstavniki, med njimi tudi takšni, ki so bili najglasnejši zagovorniki popolne ukinitve gimnazij. Slovenija je ime-la pri pripravi reformnih načel za gimnazije povsem obrobno vlogo. Skupi- 32 J. Kmet, n. d., 24–25. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  na je svoje poglede predstavila leta 1959. Kar zadeva izpite, je že na začetku ocenila sprejemni izpit za vpis na gimnazije kot nesmotrn in s tem postavi-la piko na i odpravi male mature. Za popravne, predmetne, razredne in pri-vatne izpite so menili, da ni vzrokov za odstopanje od že utečene prakse, za zaključni izpit pa je skupina predlagala precejšnje novosti. 33 “ Z a k l j u č n i i z p i t , t r a d i c i o n a l n a m a t u r a , m o r a p r e c e j s p r e m e n i t i s v o j značaj predvsem zaradi uvajanja izbirnega šolanja”, je pojasnila komisija za reformo gimnazij in dodala, da z zaključnim izpitom ne bi smeli zajeti niti veliko predmetov, niti veliko gradiva in da ni pravega vzroka niti za to, da bi na zaključnem izpitu preverjali vse znanje, pridobljeno med šolanjem, saj so bila ta znanja med šolanjem sproti ocenjevana in tudi že pozitivno oce-njena. Predlagali so, da bi za zaključni izpit izdelali poseben, za vso drža-vo enoten program, ki bi obsegal izbrane rezultate večletnega šolskega dela. Tako naj bi preverili, če je dijak med šolanjem dosegel tisto raven, ki se zah-teva kot končni cilj gimnazijskega šolanja in ki zadostuje za to, da bi učenec lahko brez težav nadaljeval šolanje. “Zato ni potrebno, da bi bil program zaključnega izpita širok po obsegu, temveč visok po nivoju.” 34 Precej široka obrazložitev komisije za gimnazije ni mogla zakriti bi- stva problema – pomen mature naj bi precej znižali, saj je bila ravno ma- tura zaradi svoje zahtevnosti tista stopnička, ki je gimnazijce v primerjavi z ostalimi srednješolskimi absolventi postavljala v boljši položaj pri vpisu na nadaljnje stopnje šolanja. Prizadeti maturo oziroma znižati njeno raven je bila torej le ena od točk, s katero bi prizadeli pomen gimnazij, kar je bil eden pomembnejših ciljev komunističnih šolskih reformatorjev. T oda za-radi vnovičnih teženj po poenotenju šolstva v Jugoslaviji so tudi slovenski politiki nasprotovali tako temeljnim spremembam v gimnazijskih prosto-rih kot so jih predlagali v Beogradu. Matura je doživela največje spremembe od takrat, ko je bila uzakonje- na. Prosvetni svet Jugoslavije je namreč novembra 1959 predlagal, naj bi staroslavno maturo nadomestil le zaključni izpit za gimnazije in strokovne šole. Že to je kazalo na razvrednotenje pomena gimnazij, saj je morala biti matura na pol ukinjena, da so lahko šolski reformatorji na isto raven z gim-nazijami spravili tudi strokovne šole. Zaključni izpit na srednjih šolah naj bi obsegal domačo nalogo, ki bi jo dijak izdelal že v teku zadnjega letnika in bi jo zagovarjal pred komisijo, ter iz pisnega in ustnega dela iz maternega jezika. Takšna oblika zaključnega izpita naj bi bila, po zatrjevanjih predla-gateljev, bolj znanstvena, pokazala naj bi dijakovo sposobnost v tematiki, 33 Gimnazija , Beograd 1959, 219–220. 34 N. d., 220 (prevod A. G).  Slovenska matura v jugoslovanski državi ki ga posebej zanima, spregledala pa naj bi naučeno znanje, češ da ga dijaki tako in tako v nekaj mesecih pozabijo. Toda posamezniki so že ob tem opo-zarjali na številne težave, ki jih prinašajo takšne radikalne spremembe. 35 Na podlagi priporočila zvezne vlade je predsednik Sveta za šolstvo Ljudske republike Slovenije Vladko Majhen 27. marca 1960 izdal navodi-la za novo obliko zaključnega izpita. Novost je bila že v tem, da so bila sku-paj z gimnazijskimi predpisane sorodne določbe tudi za tehniške in dru-ge strokovne šole za gospodarstvo in javne službe, kar je bilo že svojevrstno razvrednotenje gimnazij in mature, saj so se morali prilagajati manj zahtev-nim srednjim šolam, ki so po novem dajala enakovredna zaključna spriče-vala. Nov način zrelostnega izpita so morale srednje šole upoštevati po šol-skem letu 1959/60. 36 Zaključni izpit je po novih predpisih obsegal zgolj domačo nalogo, pi- sno nalogo pred izpitnim odborom in ustni izpit pred izpitno komisijo. Domačo nalogo je moral dijak narediti v zaključnem letniku srednje šole, torej gimnazijci v 4. razredu gimnazije. Temo si je lahko izbral vsak dijak sam, toda če je učiteljski zbor menil, da ne ustreza učnim načelom, je temo lahko spremenil, razširil ali zožil. Dokončen naslov teme je moral dijak sporočiti učiteljskemu zboru tri mesece pred izpitom, zaželeno pa je bilo, da se je pri izdelavi naloge čim večkrat posvetoval z mentorjem, torej profe-sorjem predmeta, iz katerega je bila izbrana tematika domače naloge. Vsa-ko nalogo sta morala pregledati dva pregledovalca, ki ju je določil učitelj-ski zbor. Domača naloga je postala najpomembnejši del zaključnega izpita. Ob tem so sicer četrtošolci imeli na razpolago še štiri ure za pisno nalogo pred izpitnim odborom, ki je določil tri teme iz “širšega področja družbe-nega življenja, gospodarstva, kulture in znanosti. Povezane naj bodo z našo družbeno stvarnostjo, da lahko učenec pokaže hkrati splošno razgledanost in ideološko zrelost”. V primerjavi s prejšnjimi pisnimi nalogami pri matu-ri je bila zgolj ena, bolj poljudna, veliko olajšanje za maturante in je pome-nila lažjo pot do zrelostnega izpita. K temu je dodatno pripomogel še ustni izpit, saj ni bil več izpit v klasičnem smislu, pri katerem so morali kandidati pokazati znanje iz več predmetov, temveč le zagovor domače naloge. Spra-ševalci so smeli porabiti za posameznega kandidata od dvajset do štiride-set minut, vprašanja pa se niso smela preveč odmikati od širše problemati-ke domače naloge. Izpitni odbor je ob koncu ocenil dijaka zgolj z eno sku-pno oceno, pri čemer je imela največjo težo domača naloga. Velika pomanj- 35 A SŠM, š. 212, m. 1, Stenografski zapisnik 24. redne seje Sveta za šolstvo LRS (10. 2. 1960) in priloge. 36 Objave XI, št. 3 (30. 4. 1960), 5–7. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  kljivost predpisov je bila že v tem, da niso določili, kaj z dijakom, ki je od- dal odlično domačo nalogo (za katero je bilo težko preveriti, ali je dejansko sad njegovega dela!) in pisal katastrofalno slabo pismeno nalogo pred izpi-tnim odborom. Četudi je dijak dobil skupno negativno oceno, se je lahko – če je bila domača naloga solidna – prijavil na naslednji rok z isto doma- čo nalogo, kar pomeni, da mu ni bilo potrebno vlagati v priprave preveč do-datnega truda. Da je padla splošna raven zahtevnosti pri maturi, je bilo po-sredno razvidno tudi pri določbah o izpitnem odboru, saj je bil za njego-vega predsednika imenovan “ravnatelj šole, če do začetnega izpitnega roka ne imenuje predsednika Svet za šolstvo LRS ali pa z njegovim pooblasti-lom za šolstvo pristojni upravni organ ljudskega odbora”. O “ministrskih odposlancih” po novih načelih torej ne moremo govoriti. To je bilo razvi-dno tudi v končni določbi, da o rezultatih zaključnega izpita poroča zgolj ravnatelj šole. 37 N a d n o v o o b lik o m a t u r e s o v s a j n a z ač e tk u p o k az ali n e k a j n a v d uš e - nja tudi posamezni slovenski šolniki, saj je npr. v glasilu Prosvetno peda-goške službe okraja Kranj Bilten leta 1960 Miha Mohor v zagovor nove-mu zaključnemu izpitu navedel obilo pripomb na račun stare mature, češ da so si “pedagogi ob živčnem razpoloženju, tremi in včasih celo omedle-vicah kandidatov za maturo spraševali, kakšen smisel naj pravzaprav ima tak izpit za človeka, ki smo ga v štirih ali celo osmih letih šolanja proučili in spoznali prav do podrobnosti v vseh njegovih sposobnostih, znanjih in težnjah”. Toda to misel je v nadaljevanju že sam negiral, saj je zapisal, da se v novi obliki zaključnega izpita z domačo nalogo, pisno nalogo in zagovo-rom pred komisijo kandidat pravzaprav prvič sreča z znanstvenim delom, kar pomeni, da ga s te plati profesorji še niso mogli spoznati. Poudaril pa je tudi, da je bila v tedanji fazi šolske reforme prav sprememba mature “prvi ukrep, ki se je dotaknil gimnazijskega načina dela”. 38 Nov način opravljanja zrelostnega izpita je imel le to prednost, da je bil sestavni del bolj prožnega šolskega sistema, ki ni tako kot star sistem one-mogočal vpisa abiturientov strokovnih šol na univerzo. Toda dobri ideji je sledila slaba izvedba, saj so pristojni organi več truda vložili v nižanje zah-tevnosti in visoke ravni dela na gimnazijah kot pa v dvigovanje zahtevnosti in ravni dela strokovnega šolstva. Prvič so zaključni izpit namesto mature po novih predpisih opravlja- li dijaki leta 1960. In že takrat je bilo jasno, da je s tem nekaj hudo narobe 37 N. m. 38 Miha Mohor, Od mature k zaključnemu izpitu, v: Bilten (Prosvetno pedagoška služba okraja Kranj) , 1960, št. 3, 13–14.  Slovenska matura v jugoslovanski državi in da administrativno izenačevanje srednjih šol ne pomaga napredku stro- kovnih šol, temveč zgolj pripomore k nazadovanju gimnazij. Kajti Svet za šolstvo LRS je po analizi rezultatov “nove mature” ugotavljal, da “so po-nekod nepravilno razumeli značaj in namen zaključnega izpita”. Profesor-ji so “napačno” še vedno presojali in ocenjevali dijakovo znanje na star na-čin, namesto da bi po novem ocenjevali le, “kako zna kandidat uporablja-ti pridobljeno znanje pri obravnavi posameznih problemov”. Precejšnje na-pake so delale tudi izpitne komisije, saj številnim verjetno sploh ni bilo ja-sno, kaj naj na zagovoru sprašujejo. Eni so se tako zadovoljili že s samo ob-novo domače naloge, medtem ko so drugi, verjetno pod vplivom stare obli-ke mature, zašli v temeljito spraševanje dijaka tudi v snovi, ki z domačo na-logo ni bila v nikakršni zvezi. Obe skrajnosti pa sta se zdeli Zavodu za na-predek šolstva napačni: “Mnenja smo, da snovi, iz katere izprašujemo, ne gre niti preveč zoževati niti preveč razširjati. Napačno bi bilo, če bi ustni izpit omejili samo na obrazložitev domače naloge, kakor bi bilo napak, če bi hoteli izprašati tvarino iz vseh predmetov na način kot je bilo to pri sta-ri maturi.” Na precejšnje pomisleke je naletelo tudi ocenjevanje, saj skupna ocena zaključnega izpita sploh ni mogla nakazati področja, ki je posame-znemu dijaku posebej pri srcu. V nasprotju z vsemi novimi pravili so zato ustanove, šole, komisije za štipendije in sorodne organizacije od abiturien-tov zahtevale, da jim poleg zaključnega spričevala posredujejo še spričeva-lo zadnjega letnika srednje šole, tako da so sploh lahko ugotovile, za katero področje se najstnik bolj zanima. Da so bila potemtakem mnenja o obliki spričeval in njihovi vsebini zelo različna, menda ni potrebno posebej pou-darjati. Pritožb in kritik na račun novega preverjanja znanja ob zaključku srednje šole je bilo torej več kot preveč, toda na Zavodu za napredek šolstva so po prvih neuspehih še mislili, da je možno težave izgladiti z novimi na-vodili: “Po pregledu gornjih izvajanj lahko napravimo zaključek, da bi bilo potrebno k veljavnim navodilom izdati posebna pojasnila, ki bi razčistila obstoječe nejasnosti in bolj precizirala določene stvari, da se ne bi pojavlja-la različna tolmačenja v posameznih šolah. Navodil samih bi vsaj za enkrat morda ne bi bilo treba spreminjati, ker je v njihovem okviru možno rešiti vse glavne pritožbe in predloge s primernimi pojasnili.” 39 Da so morali ugotavljati mnenja in odzive na novo obliko mature z an- ketami v šolah, je posledica dejstva, da so v šolski reformi ukinili šolske in-špektorate, ki so pred tem dajali dokaj ostre strokovne ocene o delu v šolah. Nadomestili so jih s prosvetno pedagoškimi službami, ki pa se niso toliko zanimale za strokovno delo v šolskih prostorih. Ugotovitve gorenjske pro- 39 Stanko Uršič, Nova »matura«, Sodobna pedagogika XII (1961), št. 3–4, 73–77. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  svetno pedagoške službe so npr. bile, da je večina kandidatov na zagovoru uspešno zagovarjala domače naloge, da so skušali imeti enak kriterij za vse srednje šole (zato je bilo seveda potrebno znižati raven zahtevnosti mature, op.p.) in da “se je ob tem izpitu lahko sprostila kandidatova osebnost, nje-govo oesbno zanimanje in sposobnosti, kar se kaže tudi v ocenah, ki so pri nekaterih v vidnem nasprotju s povprečnimi ocenami za redno šolsko delo. To pa je le nov dokaz o potrebnosti cepitve gimnazijskega študija na več in-teresnih vej.” Med napakami je bila najpogostejša preveč nekritično prepi-sovanje virov, iz katerih so dijaki črpali snov za domačo nalogo in “so ma-terial za naloge večinoma več ali manj dobesedno prepisovali iz virov, ne da bi si vsebino osvojili in jo po svoje predelali. T o bo treba preprečevati, da jih ne bomo navajali k nesamostojnosti in plagiatorstvu”, so menili na pro-svetno pedagoški službi. Dodali pa so, da “tako nas kot kandidate motita neestetska oblika in pomanjkljiva vsebina spričevala o zaključnem izpitu. Spričevalo ne daje prave slike štiriletnih prizadevanj, sposobnosti in uspe-hov dijaka. To vrzel smo izpolnili s tem, da smo vnesli vsaj uspeh zadnje-ga letnika”, kajti višjim šolam pomanjkljivo spričevalo ni nudilo vpogleda v posameznikove sposobnosti in interesna področja. 40 Čeprav so pristojni organi izdajali še dodatna navodila in pojasnila, so se še na p r ej vrs til e p ri po m be na r ačun n e p rim e rn e o b lik e ma tur e. Zlas ti glasne so bile leta 1962, ko je Svet za šolstvo Slovenije sprejemal nove pred-pise o gimnazijah. Korak naprej v ocenjevanju vloge gimnazij je bil vsaj ta, da jih niso hoteli več nasilno tlačili v isti lonec z raznovrstnimi srednjimi strokovnimi šolami. Po trikratnem poskusu z novo obliko mature v letih 1960, 1961 in 1962 je Zavod za napredek šolstva Slovenije izdelal obsežnejšo analizo in iz anket in poročil izluščil prednosti in pomanjkljivosti zaključnega izpita na gimnazijah. Kot prednost so navedli zlasti način izdelave domače nalo-ge, kajti “tako lahko učitelji preverjajo, ali učenci razumejo bistvo proble-ma, ki ga obravnavajo”. T o pa je bil po mnenju Zavoda napredek v primer-javi s preprostim izpraševanjem na stari maturi, kjer je “izpit konstatiral le uspeh na področju intelektualne izobrazbe, toda zelo pomanjkljivo, ker ni preverjal stvarne usposobljenosti kandidatov za samostojno intelektualno delo”. Novi način mature naj bi zato gimnazije spodbujal k vpeljavi več no-vih oblik dela s seminarskimi nalogami in praktitkumi že v štiriletnem šo-lanju. T oda ob domačih nalogah so se pokazale tudi številne pomanjklji-vosti. Prva od teh je bila že nezmožnost preverjanja, v koliko je naloga de-jansko rezultat dijakovega dela, ne pa “prevelike” pomoči zunanjih sodelav- 40 M. Mohor, n. d., 16–18.  Slovenska matura v jugoslovanski državi cev. Po mnenju Zavoda so bile pogosto tudi napačno izbrane teme nalog, saj so bile nekatere preozko specialne, spet druge presplošne. Zato pripom-be na novo maturo niso bile nič milejše kot na staro: “Stara matura je pre-več obremenjevala učence, ki so morali v kratkem času opraviti izpit iz zelo obsežne tvarine. Zaradi strahu, ki je spremljal ta izpit, se je pojavila trema, psihične motnje in deformacije. Vsega tega sedanjemu zaključnemu izpitu ne moremo očitati. Nasprotno, večina ravnateljev , učiteljev in predsedni-kov izpitnih komisij meni, da je sedanji zaključni izpit prelahek in preveč enostranski. Zanimivo je, da tudi velik del anketiranih abiturientov tako sodbo iskreno potrjuje. Pri tem pa nihče ne misli, da bi se odpravila doma-ča naloga, temveč predlagajo, naj se zaključni izpit tako spopolni, da bo ustrezal splošno-izobraževalnemu profi lu gimnazije in pedagoško stimuli-ral kvaliteto njenega dela.” 41 Na precejšen odmev s temi v zvezi je med pedagogi naletel članek Fran- ca Pedička Razmišljanje o gimnazijski maturi, objavljen 9. junija 1962 v Naših razgledih, ki je bil ostra kritika deviacij, ki jih je prinesla nova obli-ka mature. Pisan je bil v duhu spoznanja, da nam je potrebna splošno-izo-braževalna gimnazija, ne pa delitev gimnazij na precej različne usmeritve. Za Pedička je bila nova oblika mature enako nesprejemljiva kot stara. Nova oblika je bila preozka, zato je vplivala na zmanjšan interes dijakov do dru-gih predmetov, rušila je sistem dela v zaključnem razredu, kjer je začel vi-dno plahneti duh kolektivnosti in tovariške povezanosti. Iz teh pripomb je Pediček povzel: “Problematičnost sedanje mature se kaže tudi iz tega: kandidat, ki je uspešno pripravil neko ožje problemsko, torej že strokov-no specializirano maturitetno nalogo in jo pri eksaminaciji ‘uspešno’ ubra-nil, lahko izdela s kar dobro skupno oceno, četudi je pokazal pri pisme-ni (“klavzurni”) maturitetni nalogi iz nekega širšega prirodoslovnega ali družboslovnega kompleksa hudo nepismenost ali nerazgledanost. Če ta-kšni kandidati na maturah uspešno končujejo zrelostne izpite, si sami ru-šimo osnovni reformni koncept gimnazije in pristajamo na kult strokov-nosti in prezgodnje specializacije.” Kandidat ne bi smel končati zrelostne-ga izpita kljub še tako odlični domači nalogi, če na pisnem delu pokaže po-polno neznanje, je menil Pediček. Splošno razgledanost pa bi lahko pouda-rili s tem, da bi imeli ob domači nalogi še izpite, na katerih bi bila pokrita vsa gimnazijska področja (jezikovni, družboslovni, naravoslovni): “Seveda s tem nikakor ne mislim vračati mature na stari predmetni koncept. Res pa je, da bi takšni izpitni kompleks sedanji maturi prav nič ne škodil. Težava je 41 Dušan Kompare, Prednosti in pomanjkljivosti sedanjega izpita na gimnazijah, Sodobna peda- gogika XIII (1962), št. 9–10, 250–251. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  le v njegovi praktični izvedbi. Maturo bi s tem prav gotovo približali splo- šno izobrazbenem statusu gimnazije.”42 Pedičkova kritika je bila objavljena v času, ko je Svet za šolstvo Slovenije sprejemal načela nove oblike gimnazij. Leta 1962 so bila tako sprejeta navo-dila o pogojih za verifi kacijo gimnazij in o minimalnem obsegu snovi za gi-mnazijske učne načrte, vse to pa so morala gimnazijska vodstva upoštevati že v šolskem letu 1962/63. Tudi zato so Pedičkove kritike padle na plodna tla. Med pogoji za verifi kacijo gimnazij je bila omenjena tudi matura, to-krat vnovič z drugačnim imenom: “Na gimnaziji se opravlja sklepni izpit. Vsebino in obseg sklepnega izpita določa Svet za šolstvo LRS”. 43 Ob pripravah novih programov za gimnazije so tako razpravljali tudi o odpravi verjetno najlažje oblike mature v njeni zgodovini. Trditve, da je nova oblika mature premalo zahtevna (kar so trdili zlasti na gimnazijah), so pokazali tudi preprosti statistični podatki. Število negativno ocenjenih na zrelostnih izpit je namreč v zadnjih treh letih zdrknilo na minimum, v nasprotju s tem pa je šla krivulja pri odličnih in prav dobrih strmo navzgor. Ker je imela glavno težo pri maturi domača naloga in ne pisna naloga na šoli, je bilo negativno ocenjenih pri slednji neprimerno več kot tistih, ki so bili z enotno oceno negativno ocenjeni na zaključnem izpitu. 44 Spremembe iz začetkov šestdesetih let so sicer dosegle osnovni cilj – iz- enačenje pogojev za vpis na višje stopnje šolanja vsem srednješolcem. Žal pa so to naredili na račun kakovosti dela na najbolj zahtevnih srednjih šolah, gimnazijah. Nova oblika mature je dejansko razvrednostila pomen gimna-zij, in to naj bi popravili s predpisi iz leta 1 962. T oda že samo dejstvo, da je potrebno reformirano gimnazijo znova reformirati po slabih treh letih, pove vse o neresnosti in nepremišljenosti prvotnih odločitev in o ignorira-nju spoznanj in zahtev pedagogov praktikov. Na srečo gimnazij so sloven-ski politiki v tistih letih še ohranili toliko trezno glavo, da so kmalu spo-znali, da predlogi Prosvetnega sveta iz Beograda na nekaterih področjih prinašajo slovenskemu šolstvu več škode kot koristi. Zato so že v nekaj le-tih zlasti v srednjem in visokem šolstvu odpravili nekatere napake, ki so jih povzročili s premalo premišljenimi ukrepi ob koncu petdesetih in v začet-ku šestdesetih let. Žal so imeli premalo trezno glavo desetletje in pol kasne-je, ko so se vrnili na stranpota in nadaljevali popotovanje k odpravi gimna-zij, kakršno je trasiral v predlogu Prosvetni svet že ob koncu petdesetih let. 42 Franc Pediček, Razmišljanje o gimnazijski maturi, Naši razgledi XI, št. 11 (9. 6. 1962), 206– 207. 43 UL LRS XIX, št. 17 (24. 5. 1962), 117–119. 44 D. Kompare, n. d., 252.  Slovenska matura v jugoslovanski državi Dobra plat izenačevanja pogojev za opravljanje zaključnega izpita je bilo povečanje števila abiturientov in s tem kandidatov za nadaljnji študij na višjih in visokih šolah. Delež študentov med populacijo je začel naglo naraščati, naraščala pa je tudi povprečna izobrazba Slovencev. Seveda pa bi bili s temi dejstvi lahko veliko bolj zadovoljni, če bi vse skupaj potekalo na višji kakovostni ravni. Korak k izvirnemu pomenu zrelostnega izpita Po pripombah pedagogov je Zavod za napredek šolstva Slovenije jese- ni 1962 predlagal vnovično spremembo oblike mature. Ta naj bi ob domači nalogi obsegala še pisni in ustni izpit iz slovenskega jezika s književnostjo in matematike ali tujega jezika. V primerjavi s staro maturo bi torej še vedno bila ožja, vrnitev na staro pa je bila zahteva, naj bi ocena nezadostno iz enega dela zaključnega izpita pomenila tudi skupno negativno oceno. 45 Tud i s t a- kšno obliko mature pedagogi v prizadevanju za večjo zahtevnost še niso bili zadovoljni, toda bila je le korak naprej v primerjavi s prejšnjimi tremi leti. Vendarle pa je bila taka matura še vedno manj zahtevna v primerjavi s prej-šnjim desetletjem. Na veliko razočaranje profesorjev so pristojni organi “za-mudili” z izdajo novih predpisov, tako da so za leta 1963 še veljali predpisi o zaključnem izpitu, pri katerem je imela glavno težo domača naloga. Zato so na nekaterih gimnazijah v nasprotju z veljavnimi predpisi kar samoiniciativno dvignili raven zaključnega izpita tako, da so pripravili ko-lokvije za dijake, na katerih so po starih načelih preizkusili znanje snovi ce-lotnega štiriletnega srednješolskega šolanja. To so na seji Sveta za šolstvo Slovenije 12. junija 1963 ostro obsodili, saj je Boris Lipužič menil: “Pri ta-kih primerih moramo take pojave odločno obsoditi. Proti taki praksi v šo-lah, pisanja nalog, kjer ni razlogov za to, da bi na ta način vrednotili znanje učencev po pismenih izdelkih, kot to uvajajo na nekaterih šolah, bi morala tudi prosvetno pedagoška služba odločno nastopiti.” 46 Očitno pa so kritike s terena vplivale tudi na pristojne organe, saj je le pol leta kasneje, 12. decembra 1963, Boris Lipužič, tedaj že kot republiški sekretar za šolstvo Socialistične republike Slovenije, izdal nova navodila za zaključne izpite, v katerem so upoštevali številne pripombe pedagogov praktikov. Vnovič so bila navodila skupna za vse šole srednje stopnje, le da so že razmejevala šole po njim lastnih tematskih področjih in niso vse vrgle v isti kalup. Gimnazijci so morali tako pri zaključnem izpitu opraviti pisme-ni in ustni izpit iz slovenskega jezika, pisni in ustni izpit iz matematike ali 45 D. Kompare, n. d., 253–254. 46 A SŠM, š. 222, m. 8, Stenografski zapisnik 8. redne seje Sveta za šolstvo SRS (12. 6. 1963), 18. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  tujega jezika in že pred tem izdelati seminarsko nalogo, kot so preimenovali prejšnjo domačo nalogo. T o so morali obrazložiti in ob tem še ustno odgo-varjati iz predmeta, pri katerem so si izbrali temo za nalogo. Da seminarska naloga pri zaključnem izpitu ni bila več bistvena, so pokazala tudi navodila: uvrščena je bila na zadnje, tretje mesto. Pozitivne ocene iz dveh pisnih in se-minarske naloge so bile pogoj za pristop k ustnemu delu izpita, kar je bil že korak naprej v zahtevnosti. Poleg tega je moral dijak izbrati predmete za za-ključni izpit tako, da je odgovarjal iz vseh predmetnih področij. Torej če je izdelal seminarsko nalogo iz družbeno jezikovnega področja, je moral ob-vezno izbirati na ustnem delu vprašanja iz naravoslovno matematične sku-pine predmetov. Odgovarjal je torej iz treh predmetov, pri tem pa sta mora-li biti pokriti obe predmetni skupini. Izbor predmetov za ustni del je moral dijak najaviti hkrati ob prevzemu teme za seminarsko nalogo. 47 Ustnega dela izpita so bili oproščeni tisti srednješolci, ki so z odli- ko opravili zaključni razred in dobili oceno odlično iz seminarske naloge in pisnega dela zaključnega izpita. Ostali pa so se s profesorji soočili še na ustnem delu, ki so mu vrnili nazaj že znane prvine mature s pripravo lističev z vprašanji, vlečenjem le-teh, odgovarjanjem do petnajstih minut na vpraša-nja iz posameznega predmeta in pisanjem vseh potrebnih zapisnikov in po-ročil. Tudi določbe o negativno ocenjenih so bile povratek k staremu, tradi-cionalnemu, kajti “kandidat uspešno opravi zaključni izpit, če je ocenjen iz vseh izpitnih predmetov najmanj z oceno zadostno”. Če je prejel le eno ne-gativno oceno, se je lahko prijavil že na naslednji rok, če pa je dobil dijak dve negativni oceni, je moral ponovno opravljati celoten zaključni izpit. Konč-no poročilo o izpitu sta morala zopet pisati predsednik izpitnega odbora in ravnatelj, toda pogosto je bila to ena in ista oseba. V zaključno spričevalo so, ob upoštevanju kritik pedagogov in kadrovnikov v tovarnah in javnih služ-bah, znova vpisovali vse ocene zaključnega izpita in končne ocene učnih predmetov po predmetniku šole. Navodilo je imelo le še to “lepotno napa-ko”, da ni začelo veljati takoj, temveč šele s šolskim letom 1964/65. 48 Resda so bili predpisi korak h “klasični” obliki mature, a spremembe le niso odpravile vseh napak zaključnega izpita iz prejšnjih let. Že po prvi ma-turi po teh predpisih so bili predsedniki zaključnih izpitov enotnega mne-nja, da “seminarska naloga organsko ne sodi k zaključnemu izpitu” . Naslo-vi so se namreč ponavljali, poleg tega so se isti naslovi pojavili na različnih šolah, kar je dopuščalo precejšnje dvome o avtorstvu številnih seminarskih 47 Objave XV , št. 1 ( februar 1 964), Navodilo o minimalnih zahtevah in drugih pogojih, ki jih morajo izpolniti šole druge stopnje glede zaključnih izpitov. 48 N. m. Glej še pojasnilo k navodilu: Objave XV, št. 4 (25. 11. 1964), Pojasnilo k ... .  Slovenska matura v jugoslovanski državi nalog. Kritizirali so tudi zahtevo po takšnem načinu kombiniranja družbo- slovnih in naravoslovnih predmetov, kot je bila zapisana v novih predpisih. Večina dijakov se je namreč pri seminarskih nalogah odločala za naravoslov-ne predmete, predvsem biologijo, saj so se s tem pri pisnem delu zaključnega izpita izognili pisanju matematike. Tisti, ki so si izbrali seminarske naloge iz družboslovja, so ostali v precejšnji manjšini (ponekod manj kot desetina), “za kazen” pa so dobili še izpit iz matematike. Na podlagi vseh teh pomanj-kljivosti so predsedniki izpitnih komisij sklenili, da bi morala biti seminar-ska naloga del rednega šolskega dela, ne pa del zaključnega izpita. Poleg tega so številni menili, da pri izbiri predmetov ne bi smeli več na takšen način upoštevati zahtev po pokrivanju obeh področij (naravoslovje-družboslovje), da ne bi bila to zgolj krinka za izogiban je matematiki in “diskriminacijo ” družboslovnih predmetov. Po svoje presenetljivo pa je, da nihče ni predlagal (vsaj v poročilu Zavoda za napredek šolstva SRS to ni omenjeno), da bi pre-šli na staro obliko mature s tremi obveznimi pisnimi nalogami, s čimer bi ta problem avtomatsko odpadel. Razveseljivo pa je bilo, da so pristojni premi-šljevali, kako bi izboljšali preverjanje znanja pri zaključnih izpitih in da so bili v manjšini tisti, ki so se pritoževali nad pretežko in prezahtevno matu-ro, govorili o nervozi in pritiskih na dijake. Vse to so pogosto uporabljali in se uporablja še danes kot argument za zniževanje kakovostne ravni šolstva. 49 Slabosti, ki so jih zaznali predsedniki izpitnih komisij že na prvi ma- turi po novih predpisih, so se nadaljevale še v naslednjih letih, kar je poka-zala tudi analiza Zavoda za šolstvo SR Slovenije po štirih letih od vpeljave novih gimnazijskih programov. Temeljiti analizi problemov učno-vzgojne-ga dela in učnih načrtov na gimnazijah so seveda že sledila razmišljanja za odpravo napak, ki so jih navajali pedagogi v šolah. Gimnazijski profesorji so pohvalili zožen izbor maturitetnih predmetov, “ker prisili učence, da se vsaj v predmetih zaključnega izpita bolj poglabljajo in jih resneje obravna-vajo”. Kot poglavitno napako so ocenili dejstvo, “da so kombinacije pred-metov pri zaključnem izpitu preveč toge, da ne nudijo širše izbire glede na dejanske sposobnosti in nagnjenja učencev, marveč dajejo možnost za raz-lične špekulacije in kombinacije, ki nimajo zveze s kandidatovo študijsko usmeritvijo. Predmeti družboslovne skupine so pri sedanji obliki zaključ-nega izpita zapostavljeni; očitno je nesorazmerje med številom učencev, ki opravljajo izpit iz kemije in biologije, ter med številom tistih, ki opravljajo izpit iz družboslovnih predmetov – teh je vedno manj.” 50 49 Zaključni izpit na gimnazijah (1964/65), Sodobna pedagogika XV (1965), št. 9–10, 290–295. 50 Analiza ankete o problemih organizacije učno-vzgojnega dela in o vsebini ter zasnovi učnih na- črtov za gimnazije (elaborat, tipkopis), hrani SŠM, 69. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Zelo raznolika stališča o pomenu mature v novem šolskem sistemu so puščala odprto dilemo, kaj naj bi pravzaprav z njo sploh hoteli doseči – “naj bo zaključni izpit dopolnilo in sklep gimnazijskega šolanja, repertito-rij znanja v posameznih predmetih, kjer pokaže učenec sposobnost global-nega presojanja, ali pa naj bo uvod v visokošolski študij”. Zaradi zaposta-vljenosti družboslovnih predmetov je bila vprašljiva smiselnost tovrstnega zaključnega izpita zlasti za bodoče humaniste in družboslovce, saj na ma-turi pogosto niso imeli področja, ki so si ga izbrali za nadaljnji študij. Zato so vodstva gimnazij predlagala svobodnejšo izbiro predmetov za zaključni izpit in enakopravnejšo zastopanost naravoslovja in družboslovja. 51 Gimnazijski profesorji so zelo kritizirali tudi seminarsko nalogo. To naj bi ali popolnoma odpravili ali pa jo spremenili v “pristopnico” k za-ključnemu izpitu, ne pa v njegov sestavni del. Tisti, ki so bili za predlog, naj seminarska naloga ostane del mature, so bili v precejšnji manjšini. V Gim-naziji Stična so ugotavljali, da so se začeli naslovi nalog ponavljati in to je omogočalo več povzemanja tujih nalog. Iz kranjske gimnazije pa so predla-gali, da bi morali seminarsko delo uvesti že v prejšnjih letih, morda že kar v 2. razred, ne pa da se dijaki z njim prvič srečajo šele na maturi. 52 V skladu s tovrstnimi kritikami ne preseneča podatek, da se je največ gimnazij zavzelo za takšen zaključni izpit, ki bi obsegal pisni in ustni izpit iz slovenščine in matematike ali tujega jezika ter ustni izpit iz enega druž-boslovnega in iz enega naravoslovnega predmeta. Po številu na drugem me-stu so bili predlogi, da bi imeli namesto omenjenih štirih le tri predmete, tako da ne bi bilo nujno imeti po enega družboslovnega in naravoslovnega predmeta, temveč le enega poljubnega. Sledil je predlog za štiri predmete: slovenščino, matematiko, tuji jezik in poljubni predmet. 53 Prav zanimiv pa je bil v zvezi z zaključnim izpitom predlog iz Pirana. Tamkajšnja gimnazija “v zvezi z nalogo iz slovenskega jezika ugotavlja, da je težko izbrati vedno po 9 izvirnih tem, zato meni, naj bi zavod za šolstvo vsakokrat določil enotno temo za vse gimnazije”. 54 Predlog Pirančanov že kar malce spominja na eksterno maturo, pa čeprav so vzroki in argumenta-cija za noviteto od nje precej oddaljeni. T ovrstna razmišljanja namreč niso bila osamljena, saj so se tudi na Zavodu za napredek šolstva SRS iz poročil predsednikov izpitnih odborov seznanjali s težavami zaradi preširoko ali preozko zastavljenih naslovov nalog, pogostih ocen o nizki izrazni sposob- 51 N. d., 69–70. 52 N. d., 70. 53 N. d., 70–71. 54 N. d., 71.  Slovenska matura v jugoslovanski državi nosti maturantov in dejstva, da na solidno povprečno oceno iz maternega jezika bolj vpliva dobro (naučeno) znanje iz literarne zgodovine kot pa bo-gastvo izražanja idej v slovenščini. 55 Deloma so tovrstne pripombe upoštevali v novih predpisih o zaključ- nem izpitu, ki jih je novembra 1969 izdal republiški sekretar za prosveto in kulturo Slavko Bohanec, veljati pa so začeli v šolskem letu 1969/70. Naj-večji spremembi sta bili ravno pri toliko kritizirani nesmiselnosti seminar-ske naloge in zapostavljenosti družboslovja. Seminarska naloga je odpadla kot del mature in se v nekaj letih ustalila kot obveznost v času štiriletne-ga srednješolskega šolanja. Matura se je vrnila v ustaljeno prakso z opra-vljanjem pisnega in ustnega dela. Z novimi predpisi so bili lahko zadovolj-ni srednješolski odličnjaki, saj se je uveljavila določba, ki prej ni bila zapi-sana ravno v vseh predpisih, da so kandidati, ki so končali zaključni razred srednje šole z odliko, oproščeni polaganja zaključnega izpita in da se jim v zrelostno spričevalo zapiše odličen uspeh. Na pisnem izpitu so dijaki pisa-li nalogo iz slovenskega jezika, drugega pa iz matematike ali tujega jezika; predpisi so omogočali namesto matematike ali tujega jezika tudi pisanje naloge iz kakšnega drugega predmeta, vendar tega v praksi ni prav zasledi-ti. Zapostavljenost družboslovja so skušali pristojni organi rešiti z uvedbo novega maturitetnega predmeta, pri katerem so dijaki odgovarjali na vpra-šanja “iz novejše zgodovine narodov Jugoslavije (NOV in povojni razvoj) z družbenopolitično ureditvijo SFRJ”, profesorji pa so kombinirano posta-vljali vprašanja iz novejše zgodovine in sociologije. Skupno je moral kandi-dat odgovarjati na ustnem delu na vprašanje iz treh do petih predmetov, s tem da sta bila omenjena dva obvezna za vse, izbora ostalih pa predpisi niso precizirali. Tretji ustni izpit je bil tako običajno predmet, iz katerega je di-jak že pisal nalogo na pisnem delu izpita, pri izboru preostalega izpita ali dveh pa je imel dijak prosto izbiro. 56 Na gimnazijah se je po teh predpisih uveljavil zaključni izpit s štirimi predmeti, od tega slovenščina in novi predmet z novejšo zgodovino in so-ciologijo za vse. Pri izbirnih predmetih so dijaki pragmatično izbirali med lažjimi, tako da je matematiko opravljala približno četrtina dijakov, tuj je-zik pa tri četrtine. Med temi je z dvema tretjinama prednjačila angleščina, sledili pa so nemščina, francoščina, ruščina, latinščina in slovenščina (kot tuj jezik za dijake na italijanskih gimnazijah v Kopru in Piranu). Kot izbir-ni četrti predmet si je dobra polovica četrtošolcev izbrala predmet, ki so ga 55 Primerjaj: Jovita Podgornik, Nekaj misli ob rezultatih pismenih nalog pri zaključnem izpitu na gimnazijah, Sodobna pedagogika XV (1965), št. 9–10, 295–300. 56 Uradni list SRS XXVI, št. 43 (29. 12. 1969), 583–587. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  imeli dijaki na urniku le po leto dni, npr. psihologijo, sociologijo in fi lozo- fi jo, tako da so imeli čim manj učenja.57 Drugače pa so izpiti potekali brez večjih pretresov po že utečenih smernicah, ki so bile v gimnazijskih prosto-rih prisotne že več kot stoletje. Povsem drugače je bilo na strokovnih šolah, ki so jih skušali nasilno iz- enačiti z gimnazijami, zato so na zaključnih izpitih nastajali prav parado-ksalni položaji, ko niti profesorjem teh šol ni bilo jasno, kako morajo pote-kati zaključni izpiti, kakšne so profesorjeve in kandidatove pristojnosti in dolžnosti ipd. Na posameznih strokovnih šolah, ki so imele v drugem pol-letju zaključnega razreda prakso, dijakom niso hoteli odobriti z zakoni do-ločenega roka za pripravo na zaključni izpit in so dijake pripustili k izpitu šele v jesenskem roku! Posebej “neprijazni” so bili ponekod obrtniki, pri katerih so bili dijaki strokovnih šol na praksi, saj “se niso mogli pripraviti na izpit, saj so morali vse dneve, odkar se je končal pouk, hoditi na delo v delavnice obrtnikov”. Tudi do odličnjakov niso bili tako tolerantni kot na gimnazijah in “je bila odličnjaku na neki šoli postavljena zahteva, naj po-čaka s spričevalom do naslednjega (jesenskega) izpitnega roka, ker mu učna doba še ni potekla in se mu zato pač nikamor ne mudi”. Posebne težave na izpitih so imeli dijaki strokovnih šol s predmetom novejše zgodovine na-rodov Jugoslavije z družbeno ureditvijo SFRJ, saj vsega, kar naj bi iz tega področja obvladali, sploh niso imeli v učnem načrtu! Na posameznih sre-dnjih strokovnih šolah profesorji sploh niso bili seznanjeni z odredbami o izvedbi mature in na nekaterih sploh niso upoštevali izpitnih predme-tov kot jih je določala zakonodaja, ponekod se predsednik izpitnega odbo-ra ves dan ni pojavil v šoli, “tradicionalno” in s predpisi omogočeno zame-njavo lističa z vprašanji pa so razumeli tudi v takšnem smislu: “Znati mo-raš odlično, če hočeš dobiti oceno zadostno”. Ponekod se profesorjem ni ljubilo čakati polne štiri ure, kot so imeli učenci na razpolago za pisanje pi-snih del, pa so ta del prekinili že kar po treh ali celo dobrih dveh urah. Na-pak v izvedbi zaključnih izpitov na srednjih strokovnih šolah je bilo še pre-cej, vse skupaj pa je vplivalo na povsem drugačen odnos do tega slavnostne-ga dogodka, kot so ga bili ljudje vajeni v preteklosti. Zato tudi ne preseneča kritika ocenjevalca matur na strokovnih šolah: “Videl sem, kako so v neka-terih šolah z estetsko ureditvijo prostora (pogrnjene mize, cvetje, zastava) dali poudarek pomembnosti izpita. Učitelji-člani izpitne komisije so bili na šoli svečano opravljeni, v svečanih oblekah so pristopali tudi učenci-kandi-dati, sicer rudarji ali kovinarji. Doživel pa sem tudi nasprotje tega; zaključ-ni izpiti so bili v temnih, mračnih kabinetih šole, prav nič prilagojenih za 57 Zaključni izpit na gimnazijah junija 1972, Vzgoja in izobraževanje III (1972), št. 6, 38–39.  Slovenska matura v jugoslovanski državi ta dogodek, na šoli se je na vseh koncih razbijalo (pričela se je adaptacija). Odgovore kandidatov je bilo težko razločiti, k izpitu pa so prihajali malo-ne v delovnih oblekah. Ne mislim na teatraličnost ali odvečen ceremonial. Tudi ne mislim, da bi se morali zaradi prijetnega vzdušja člani izpitne ko-misije ves čas izpita smehljati. Vendar pa bi zaključni izpit moral pomeniti vsaj nekaj bolj pomembnega v delu šole in nekaj svečanega v življenju učen-cev in ne le eno izmed mnogih, bolj ali manj neprijetnih službenih dolžno-sti učiteljev ob koncu šolskega leta.” 58 Vse te navedbe so bile dokaz dejstva, da so si bile gimnazije in strokov- ne šole še vedno precej oddaljene, pa čeprav so jih hoteli šolski reformator-ji na vsak način stlačiti v isti predal. Seveda bi delali krivico tistim srednjim strokovnim šolam, ki so se zelo potrudile in pripravile izpite na enaki ravni kot gimnazije, ki jim je bila izvedba mature “že v krvi”. Toda izenačevanje je bilo kljub temu še vedno bolj stvar predpisov kot pa realnosti. In da se v bodoče omenjene napake ne bi več ponavljale, je bila dodana še zahteva po “ministrskih odposlancih”, ki tedaj ni bila v navadi niti za gimnazije, niti za strokovne šole: “Ne bi bilo napak vnovič razmisliti o imenovanju pred-sednikov izpitnih komisij, ki naj bi bili (kot je to bilo v praksi pred leti) iz drugih vzgojnoizobraževalnih organizacij.” 59 Vsaj prva leta po novih predpisih je svojevrstno težavo predstavljal tudi predmet novejše zgodovine narodov Jugoslavije z družbeno-politično ure-ditvijo SFRJ. Ker takšnega predmeta na urniku ni bilo, sta morala pri spra-ševanju dijakov sodelovati tako profesor zgodovine kot sociologije. “Kom-binatoriko” so reševali na različne načine, običajno pa sta bili zastavljeni po dve vprašanji iz zgodovine in eno iz sociologije. Zahtevana snov je bila zamejena po precej ideoloških kriterijih, ki so bili takrat v veljavi za druž-boslovje; bolj ali manj se je omejevala na zgodovino delavskega gibanja in narodnoosvobodilne vojne s povojnim socialističnim razvojem, vse skupaj pa naj bi slonelo na marksistični interpretaciji dogodkov. Kljub določeni ozkosti je bil predmet živahno dopolnilo zaključnega izpita in so na vseh gimnazijah složno ugotavljali, da omogoča dijakom pridobiti zaokroženo podobo o svetu, v katerem živijo. 60 Podrobnejšo analizo o tem, kako srednje šole opravljajo svojo vlogo v iz- obraževalnem procesu, je leta 1 97 4 opravil P edagoški inštitut U niverze v 58 Jože Gluk, Zaključni izpiti na strokovnih šolah, Vzgoja in izobraževanje IV (1973), št. 3, 161–164. 59 N. d., 164. 60 Tomaž Weber, Novejša zgodovina narodov Jugoslavije (NOB) pri zaključnem izpitu, Vzgoja in izobraževanje I (1970), št. 1, 20–24. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Ljubljani z anketo med visokošolskimi učitelji in poročilom, ki ga je sesta- vila dr. Barica Marentič Požarnik. Med številnimi odgovori in pripomba-mi visokošolskih profesorjem jih je bilo veliko povezanih tudi z vlogo ma-ture v šolskem sistemu. Kar 87 odstotkov vprašanih je odgovorilo, da so gi-mnazi j ci bo l j e “ o p r e ml j e ni” za viso k ošo lski štu di j k o t abso l v e n ti s r edn j ih strokovnih šol, med anketiranci pa so bili v večini profesorji z naravoslov-no-tehniških fakultet, kjer so imeli največ študentov z različno srednješol-sko izobrazbo. V srednjih šolah so kritizirali predvsem prevelike zahteve po memoriranju in na premajhno spodbujanje k samostojnemu razmišlja-nju. 61 Boljše rezultate bi lahko, po mnenju visokošolskih profesorjev, dose- gli z ostrejšimi kriteriji na srednjih šolah, lahko že s selekcijo ob vpisu na gi-mnazije, še bolj pa z ostrejšo maturo. Z Biotehnične fakultete so odgovorili: “Posamezniki so povsem nesposobni za univerzitetni študij, verjetno zara-di preblagega kriterija v srednjih šolah, kar je v škodo njim samim in druž-bi. Potrebna je torej predvsem zadostna selekcija za študij na univerzi oziro-ma za presojo maturitetne zrelosti.” Še bolj konkretni so bili na Medicinski fakulteti: “Najprej bi bilo ponovno treba uvesti maturo v starem smislu, t.j. podbno, kot se sprašuje na univerzi. Tako bi imeli absolvente gimnazij (brez mature) in maturante. Le maturanti bi se lahko vpisali na univerzo. Absol-venti srednjih strokovnih šol bi morali opravljati na gimnazijah maturo, če bi se hoteli vpisati na univerzo.” Da je potrebno še posebej zaostriti zaključ-ni izpit, so menili tudi na Pedagoški akademiji: “Zaključni izpiti v tej izbir-ni obliki sploh ne ustrezajo. Zamenjajmo jih raje s sprejemnimi izpiti na vi-sokih šolah, pa bo v 1. letniku na visokih šolah takoj mnogo manjši osip.” 62 Predlogi za izboljšavo dela in kakovosti srednjih šol so se tako gibali v različne smeri, od predlogov za sprejemni izpit, do zaostritve mature, če pa do tega ne bi prišlo, do ostrejših sprejemnih izpitov na višjih in visokih šo-lah. Toda nobenemu od teh predlogov se ni obetalo nič dobrega, kajti v is-tem času, sredi sedemdesetih let, je slovenska komunistična oblast že začela razmišljati o usmerjenem izobraževanju. Ta pa je namesto v izboljšave vo-dil v nadaljnjo degradacijo srednješolskega dela. Zadnji veljavni pravilnik o izpitih na osnovnih in srednjih šolah pred popolno ukinitvijo zaključnih izpitov v usmerjenem izobraževanju je ja-n u a r j a 1 97 5 i z d al a r e p u b l i š k a s e kr e t a r k a z a p r o s v e t o i n k ul t u r o E l a U l -rih - Atena. Bistvenih novosti ni prinesel, le drugi obvezni predmet na ustnem delu izpita so preimenovali v “novejša zgodovina narodov Jugosla- 61 Barica Marentič Požarnik, Mnenja visokošolskih učiteljev o predmetih in načinu dela na gimna- zijah (elaborat, tipkopis), Ljubljana 1974 , 114–115. 62 N. d., 115.  Slovenska matura v jugoslovanski državi vije (NOV in povojni razvoj) in samoupravljanje s temelji marksizma”63 in mu s tem dali še bolj ideološki predznak. Še nekaj let je trajalo, da so se srednješolci ob koncu šolanja meseca ju- nija, v času, ko so prejšnja leta običajno premišljevali, kako bodo preživeli poletne počitnice, potili ob naporni maturi. Toda uspeh na njej jim je po-vrnil izgubljeni čas, saj jim po njej ni bilo potrebno več iti v šole “že” v sep-tembru, temveč večini “šele” oktobra, ko so se začela predavanja na večini ustanov visokošolskega študija. Z zrelostnim izpitom so namreč zakoraka-li stopničko više, dokazali, da so sposobni za tovrstni študij, potrdili, da so pripravljeni na nov življenjski izziv. Toda z usmerjenim izobraževanjem, uvedenim v začetku osemdesetih let, so bile ukinjene gimnazije, z njimi pa so za dobro desetletje vzeli slovo tudi maturitetni izpiti. 63 Objave XXVI, št. 1 (23. 5. 1975), 9–14.  Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 –1962 Čas neposrečenih eksperimentov (1945—1952) Vse od prevzema oblasti ob koncu 2. svetovne vojne je poskušala na Slovenskem Komunistična partija Slovenije (oz. v Jugoslaviji KPJ) podrediti šolstvo lastnim ideološkim in političnim potrebam. V prvih po-vojnih letih, do srede petdesetih let, je nova oblast več pozornosti namenja-la političnim in gospodarskim vprašanjem, o kulturni problematiki pa še ni imela izdelanega celovitega kon cepta zaželenih sprememb. Za prvo po-vojno obdobje je v prosvetni politiki značilno krpanje lukenj in zapolnjeva-nje praznin, ki so nastale ob podržavljenju vseh šolskih inštitucij po 2. sve-tovni vojni in to brez sistematičnega reševanja novonastalih problemov. 1 Že v času prvih petih povojnih let, ki ga na področju šolstva zaključu- je tretji plenum CK KPJ, decembra 1949 v Beogradu, so bili nakazani ci-lji in smernice, ki si jih je zastavila komunistična oblast v šolstvu. Nadzor nad šolstvom so prevzele ustrezne par tijske komisije, najprej šolska komisi-ja CK KPS (oz. KPJ) in zatem agitpropovski aparat komunistične partije. Te strukture so nadzorovale izdajanje učnih knjig in ostalih učnih pripo-močkov, sodelovale pri sestavi učnih načrtov, vplivale na sestavo in porabo prosvet nega proračuna, vodile kadrovsko politiko itd. Vpliv ustreznih po-litičnih komisij na oblikovanje podobe šolstva je bil bistveno večji kot pa 1 Več o šolski problematiki v prvem povojnem obdobju glej v: Aleš Gabrič, Šolstvo na Sloven- skem v letih 1945–1951, Zbornik za zgodovino šolstva in prosvete 24 (1991), 67–92. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  vpliv tistega dejavnika, ki je bil zakonsko zadolžen za vodenje šolske politi- ke, tj. prosvetnega ministrstva.2 K o mis i j e p o li t i č nih o r ganiz ac i j s o b il e p o b u dnik ak c i j , ka t e rih c il j j e bilo omejevanje vpliva politično in ideološko drugače usmerjenih posame-znikov in skupin v šolskih prostorih. V prvi vrsti je šlo za omejevanje vpli-va katoliške cerkve. S čistko med učitelji, dijaki in študenti je skušala nova oblast iz vzgojnega procesa izločiti večji del politično sumljivih posame-znikov, ki so bili označeni kot »državni izdajalci«. V izločanju ideološko »neprimernih« vsebin iz učbenikov in učnih načrtov pa so videli obla-stniki sredstvo, kako preprečiti vpliv na vzgojo otrok tistim ideologijam, ki niso slonele na dialektičnem materializmu. Kot na ostalih področjih ži-vljenja je skušala KPJ tudi v šolstvu odpravljati razlike med posameznimi republikami in ga približati nekemu imaginarnemu jugoslovanskemu pov-prečju. T o pa je škodovalo bolj razvitim predelom Jugoslavije, ki so imele boljši izhodiščni položaj. Za Slovenijo je bil kot posledica poenotenja šol-stva v Jugoslaviji izrazit korak nazaj uvedba obveznega sedemletnega šola-nja leta 1946. V Sloveniji je bilo namreč že pred tem uveljavljeno osemle-tno šolanje. Po tretjem plenumu CK KPJ je bilo v letih 1950-1952 odpravljenih ve- liko napak, ki so jih v prvih petih povojnih letih zagrešile šolske oblasti. Slovenski politični vrh je potihoma priznal, da so mnoge spremembe Slo-v e ni j i bo l j šk odo v al e k o t k o ristil e. Bo ris Kraigh er je jan uarja 1 950 naka -zal, da je časov eksperimentiranja dovolj in da se je treba s težavami resno spoprijeti, če si oblast ne želi nadaljnjega padanja kakovosti poučevanja v slo venskih šolah. Spremembe po letu 1945 je ocenil takole: »Organi zacija uredbe 7 letk pomenja nazadovanje od tega, kar je bilo pred vojno. Največ sedemletk je s 6 razredi, skoro nikjer niso kompletne in je bila cela organi-zacija z uredbo 7 letnega šolanja bistveno zmedena (učni programi itd.). Po-stavlja se problem, kako to popraviti. V Sloveniji je treba to vprašanje reši-ti tako, da bi se predvsem orientirali na nižje gimnazije, kjer pa to ni mogo-če, pa sedemletke spremeniti v osemletke.« Po naštevanju napak, nareje-nih v zadnjih letih v šolstvu, je Kraigher primerjal delo v šolskih prostorih pred 2. svetovno vojno, torej pred spremembami, ki jih je naredila povoj-na oblast, in po spremembah: » V naših šolah je bila pred vojno pedagoška plat slaba, dočim so bili programi dobri. Lahko trdimo, da je še danes peda-goška plat slaba, učni programi pa še slabši, ideološka plat pa se tudi ni iz-boljšala, ker smo to skušali rešiti samo s kontrolo in sicer birokratsko in iz-redno sektaško do učiteljev, dočim je bilo včasih gibanje učiteljev za izbolj- 2 ARS, AS 1589/III, š. 25, Poročilo o seji šolske komisije pri CK KPJ (21.–22. 11. 1945).  Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 –1962 šanje ideološke plati.«3 Takšne in podobne ocene so jugoslovanski oblastni vrh v Beogra du vedno bolj prepričevale, da je treba začeti resno razmišljati o celoviti prenovi šolstva. Korak od ideje do realizacije pa je bil vse kaj dru-gega kot lahak. Priprave na reorganizacijo šolskega sistema (1953—1958) Do sprememb v šolskem sistemu je prišlo šele ob koncu petdese tih let. Vzrok tej zamudi je vsaj dvojen. Prvega moramo iskati pri jugoslovanskem partijskem vrhu, ki je rabil še nekaj let za spoznanje, da odločitve, sprejete brez poprejšnjih analiz stanja na terenu in točno določenih ciljev (to so na-mreč počeli v letih 1945-1950), prinašajo po večini slabe rezultate. Ko so nova spoznanja prevladala v partijskem vrhu, je le-ta sklenil, da mora dobi-ti pri reformi šolstva večjo vlogo strokovni kader. Ta pa jih je opozoril, ka-kšne analize je treba opraviti pred sprejetjem končnih odločitev. Potrebne so bile predvsem analize socialnih in ekonomskih zmožnosti ljudi in go-spodarstva ter potrebe gospodarstva po novih kadrih v prihodnosti. Delo na terenu je zatorej treba šteti kot drugi odločilni dejavnik pri zaostajanju na izdelavi celovitega načrta preoblikovanja šolstva. Spremembe stališč pristojnih oblastnih organih so pri prosvetnem ka- dru naletele na ugoden odmev. Ti so namreč že nekaj let opozarjali na ne-vzdržne razmere v šolstvu. Skupni interesi so se močno odrazili v poteku šolske reforme. S terena so začeli prihajali številni novi predlogi in kritike tistih, ki po mnenju pedagogov niso bili dovolj premišljeni. Šolska reforma je bila ena najbolj živahnih akcij petdesetih let, saj se je v njen potek vključi-lo toliko ljudi, kot le v redko katero dogajanje. Velika šolska reforma je tra-jala celo desetletje. Za njen začetek bi lahko šteli ustanovitev Komisije za re-formo šolstva zvezne skupščine maja 1953. Prek nje je oblastni vrh šele za-čel spoznavati, kaj vse bo potrebno narediti za izvedbo reforme. Zato je prvi sestav komisije, v kateri so prevladovali ljudje iz političnih krogov , že leto dni kasneje doživel močne spremembe in so k delu v večjem številu prite-gnili strokovnjake. Kot simboličen zaključek naglega spreminjanja sloven-skega šolstva pa lahko štejemo poročilo slovenske vlade slovenski skupšči-ni iz novembra 1962, s katerim se bomo seznanili ob koncu članka. V po-ročilu so zajete vse bistvene novosti, ki jih je prinesla velika šolska reforma. ZKJ je na svojem VI. kongresu novembra 1952 v Zagrebu precej spre- menila lastna politična izhodišča. Iz stranke na oblasti se je skušala prelevi-ti v vodilno idejno silo, nasilne metode vla danja, značilne za prva povojna 3 Zapisniki politbiroja CK KPS/CK ZKS 1945–1954 , ur. Darinka Drnovšek, Ljubljana 2000, 190. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  leta, pa je skušala zamenjati z navidezno bolj demokratičnimi sredstvi. Da bi bila lahko tudi v šolstvu (oz. širše na kulturnem področju) sprejeta nače-la vodilne idejne sile na »demokratičen « način, je morala oblastna struk -tura preoblikovati politični sistem do te mere, da je omogočal uvel javljanje njej lastnih stališč kljub nasprotovanju stroke in precejšnjega dela praktikov na terenu. Zato so oblasti sprejele zakonske akte, s katerimi so na kul turno področje uvedle sistem t.i. družbenega upravljanja. S tem so uzakonili dvo-tretjinsko večino od ustanovitelja imenovanih članov kulturnih ustanov; v javnosti se je uveljavil izraz »zunanji« člani. Zgolj eno tretjinska zastopa-nost »notranjih« članov in strokovnjakov seveda ni omogočala preglasova-nja številčnejšega dela upravnih odborov. Za oblastnike je postal eden od bi-stvenih problemov vprašanje pravilnega kadrovanja v upravne odbore, da bi lahko politično zanesljiva večina preglaso vala skeptike iz vrst kulturnikov. V šolah so tovrstne upravne odbore predstavljali šolski sveti. Urednica Sodobne pedagogike , glasila slovenskih pedagogov, Marica Dekleva je sredi leta 1954, ob uvajanju družbenega upravljanja v šolstvo zapisala, da »ni vse-eno, kdo sestavlja ta odbor. Vsekakor je izven diskusije, da sodijo sem le lju-dje, ki žele, da bi šola zrasla z našo stvarnostjo, ki žele socializma in so ga vedno in povsod tudi pripravljeni graditi in izpopolnjevati.« 4 Imenovanje dvotretjinske večine »zunanjih« članov v upravne odbore kulturnih usta-nov je povzročilo precejšnja nasprotja med člani, delegiranimi iz političnih in iz kulturniških vrst. Čas uvedbe družbenega upravljanja je zatorej hkra-ti čas, ko je prišlo do večjih političnih afer v delovanju slovenskih kulturnih usta nov. Kot primer naj navedem le, da je ljubljanska univerza delo vala no-tranje avtonomno do leta 1954, do imenovanja prvega uni verzitetnega sveta z dvotretjinsko večino od oblastnih struktur imenovanih članov. Do takrat je vodila kadrovsko politiko imeno vanja univerzitetnih profesorjev univerza sama, v času prvega mandata univerzitetnega sveta pa je to pravico izgubila. Stališča, cilji in zahteve, ki naj bi jim zadostila šolska reforma, so bili iz- delani v Beograd u. Različn e p r edl oge je uskla jev ala Ko misi ja za r efo rm o šolstva, ki jo je vodil Miloš Žanko. Slovenski člani komisije so bili Dra-ga Humek, Vlado Majhen in Franc Kimovec, vsi trije zagovorniki spre-memb v skladu s političnimi potrebami vladajoče stranke. Potek reforme je nadzor oval odbor za prosveto Zveznega izvršnega sveta (ZIS) pod pre-dsedstvom Rodoljuba Čolakovića. V Sloveniji je osnovne ideološke zahte-ve glede načrtovane šolske reforme najbolj celovito pojasnil Vlado Majhen decembra 1955. Do tega časa je namreč zvezna komisija za reformo šolstva 4 Marica Dekleva, Šolstvo je in ostaja družbenopolitično področje, Sodobna pedagogika V (1954), št. 7–8, 193–197.  Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 –1962 že izdelala prve osnutke sprememb v osnovnem in srednjem šolstvu. Maj- hen je ob tem poudaril, da »ne moremo postavljati šolske re forme drugače kot postavljamo vsa druga vprašanja. Torej tudi tu moramo izhajati iz sta-lišč delavskega razreda. Na tej ideologiji gradimo ves družbeni sistem, gra-dimo naše gospodarstvo, tolčemo za nove družbene odnose.« Precej jasno je torej v ospredje post avil podrejenost šolskih vprašanj ideologiji stranke, ki se je štela za avan tgardo delavskega razreda, ideologiji ZKJ. P oleg tega je Majhen poudaril še načelo enotnosti za vso državo: » Drugo vprašanje / .../ je, da je šolska reforma po svojem bistvu jugos lovansko vprašanje. / .../ Eden je socializem v Jugoslaviji in eden mora biti v svojem bistvu tudi šol-ski sistem.« 5 Predlagane spremembe v šolstvu in mnenja stroke V Sloveniji je v zvezi s posameznimi problemi bodoče šolske reforme obstajalo več različnih mnenj. Da ne bi našteval vseh, se bom pri posame-znih vprašanjih omejil na dvoje najbolj značilnih. Po eni strani na mnenje političnih struktur; le-tega je v večini primerov zagovarjala tudi Komisija za reformo šolstva. Za primer javo je seveda treba dodati večinsko mnenje med slovenskimi znanstveniki, pedagogi in šolskimi praktiki, ki največ-krat ni bilo upoštevano mesta v uradnih stališčih Komisije za reformo šol-stva. Poleg razlik, ki so nastale znotraj ene republike, so na končne odlo-čitve vplivala še razhajanja med predstavniki različnih republik, ki pa nas tu ne zanimajo v tolikšni meri kot nasproto vanja med slovenskimi politi-ki in stroko. Seveda tudi mnenja med slovenskimi znanstveniki in pedago-gi niso bila enotna. Del jih je podpiral s pomočjo politikov sprejeta načela šolske reforme, nekaj ljudi je imelo svoja ločena mnenja. Po odmevih stro-ke pa je bilo le čutiti večinski odpor do načel, ki so izha jala in so bila podre-jena ideološkim načelom vladajoče stranke. Glede osnovnega vprašanja reforme, vprašanja obveznega osemlet nega šolanja, je Komisija za reformo šolstva v imenu političnih zahtev po enako-pravnosti zagovarjala popolno enotnost na osnovni stopnji šolanja. Dife-renciacija naj bi sledila šele po petnajstem letu starosti na srednješolski sto-pnji, torej po dokončani osnovni šoli. Za to načelo so se zavzeli tisti sloven-ski pedagogi, ki so podpirali načela šolske reforme kot npr. Draga Humek, Vlado Schmidt, Marica Dekleva, Henrik Zdešar in drugi. 6 5 ARS, AS 1589/III, š. 61, Zapisnik posveta komunistov-prosvetnih delavcev (16. 12. 1955), 2–9. 6 Zbornik dokumentarnega gradiva o reformi obvezne šole , ur. Milan Vrtačnik in Andrej Šavli, Ljubljana 1955, glej prispevka Marice Dekleva in Drage Humek; Ljudska pravica , št. 287 (4. 12. 1954), 5. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Tem so nasprotovali številni osnovnošolski praktiki ter srednješolski profesorji, predvsem gimnazijskih, ki so trdili, da popolna enotnost pome-ni zaviranje bolj sposobnih pri njihovem razvoju. Kot enega najbolj zna-čilnih primerov nasprotovanja uradnim stališčem si oglejmo mnenje Jože-ta Širca, ravnatelja nižje gimna zije v Laškem. Po njegovem mnenju bi mo-rali že v osnovni šoli upoštevali različne prirojene psihične determinan-te: »Naloga socialistične družbe ni, po mojem mnenju, v tem, da tajimo te endogene psihične determinante, ki objektivno eksistirajo, če je to komu prav ali ne. /.../ Tega bi se morali zavedati ljudje, ki hočejo obesiti vsem dr-žavljanom kalup nepopolne srednješolske izobrazbe. Enotni šolski sistem je nadalje neizvedljiv zaradi neenotnega življenjskega okolja šoloobveznih otrok. /.../ Social nih in drugih razlik ne gre reševati z enotnim šolskim sis-temom obveznega šolstva. Sedanja praksa nesporno dokazuje, da ne more biti višja stopnja obveznega šolstva, na primer sedanja nižja gimnazija, is- točasno pripravljalnica za višjo gimnazijo (kar dejansko skuša biti) in obe- nem zadostiti bodočemu kmetu in delav cu. To sta dva različna smotra, ki se ne dasta združiti.« 7 Pri vprašanju šolanja učiteljev za bodočo enotno osnovno šolo so nastale velike razlike v predlogih zastopnikov različnih repu blik. Slovenski zasto-pniki v Komisiji za reformo šolstva so zagovarjali mnenje slovenskih profe-sorjev, da morajo vsi učitelji doseči visoko stopnjo izobrazbe. 8 Tod a za rad i poenotenja šolstva v vsej državi je Komisija za reformo šolstva sprejela pre-dlog o začasni uzakonitvi le dvoletnih pedagoških akademij, torej zahteve po višješolski namesto po visokošolski izobrazbi za učitelje osnovnih šol. Sprejetje takšnega predloga je naletelo v Sloveniji na številne negativne odmeve, pritrjevanj pa skorajda ni bilo slišati. Rudolf Mencin je, kot eden najostrejših kritikov te odločitve v Sloveni ji, maja 1956 zapisal sledeče mi-sli: »Pozornost zbuja, da se Komisija ne zavzema za neko v perspektivi ob-vezno, čeprav še trenutno morda neizvedljivo štiriletno akademijo visoko-šolskega značaja, ampak predlaga neko za naše razmere kompromisno re-šitev, ki naj bi bila obvezna za vso federacijo. /.../ Tu se začenja po mojem mnenju na ljubo načelu enotnosti kompromis, ki bi ga morali za Sloveni-jo odkloniti, ker bi se kompromisna rešitev utegnila spremeniti v dokonč-no in ker bi v nekem pogledu celo pomenila korak nazaj nasproti današnji praksi.« 9 Tako kot ostali kritiki sklepov Komisije za reformo šolstva se je 7 N. d., 117. 8 Glej npr. Sodobna pedagogika (1955), št. 5–6, 187–192; Prosvetni delavec , št. 5 (4. 3. 1955), 1–2. 9 Rudolf Mencin, Ob razpravi o bodočem šolanju učiteljskega kadra, Naši razgledi V, št. 10 (26. 5. 1956), 243–244.  Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 –1962 tudi Mencin zavzel za uzakonitev in postopni prehod na štiri letne pedago- ške akademije. V Sloveniji naj bi imeli po predlogih prosvetnega kadra dve tovrstni šoli, v Ljubljani in v Mariboru. Tudi o problematiki gimnazij so se mnenja predstavnikov različnih re- publik v pristojnih organih močno razlikovala, kar je bilo posledica različ-ne vloge gimnazij v sklopu srednjih šol v predelih, ki so sodile pod Avstro-Ogrsko, in v starih srbskih deželah. V južnih predelih Jugoslavije, kjer gim-nazija v pretek losti ni bila elitna srednješolska ustanova, so se zavzemali za ukinitev gimnazij oz. za njihovo preoblikovanje v neke vrste srednjo stro-kovno šolo za specialne poklice. Milivoje Urošević je na plenumu učiteljskih združenj Jugoslavije apri- la 1954 v Sarajevu predlagal ukinitev gimnazij, svoj predlog pa utemelje-val povsem ideološko: »Gimnazija je tipično buržoazna šola. /.../ Prav zato, ker so dijaki v gimnaziji postavljeni v nenaravne pogoje življenja in ker ne vidijo praktične uporabe rezultatov svojega učenja, se nauče dvolič-nosti, hinavščine, prilizovanja, neznačajnosti, varanja itd. Zato je tudi mo-ralna vzgoja v taki šoli zelo sumljiva. /.../ Zato gimnazijci žive samo v bre-me skupnosti.« 10 Tovrstnih predlogov v Sloveniji niso podprli. V odzivih slovenskih pe- dagogov lahko najdemo dvoje prevladujočih mnenj. Na eni strani zagovor-nike krepitve vloge gimnazije na srednješolski stopnji – pri tem so bili zelo glasni univerzitetni profesorji – in na drugi strani zagovornike postopnega izenačevanja gimnazije z ostalimi srednjimi šolami. To je veljalo predvsem za tiste ljudi, ki so podpirali stališča Komisije za reformo šolstva. Ob načel-nem vprašanju – gimnazija: da ali ne – sta obstajali še dve nejasnosti. Prvo je bilo vprašanje nižjih gimnazij, ki pa je kot problem odpadlo že s sprejetjem načela o enotni obvezni osemletni osnovni šoli. To je praktično pomenilo ukinitev nižjih gimnazij oz. njihovo izenačitev z osemletkami. Več nejasno-sti je bilo pri vprašanju, ali naj ostanejo klasične gimnazije posebna oblika šole ali pa jih je treba izenačiti z ostalimi gimnazijami. V predlogih Komisije za reformo šolstva klasična gimnazija sploh ni bila omenjena, kar je pomeni-lo, da so v bodočem šolskem sistemu nepotrebne in jih bo potrebno ukiniti. Vprašanje strokovnih šol so v pristojnih organih reševali skladno s pro- blematiko gimnazij. V »deželi delavcev in kmetov« so ideologi ZKJ večjo veljavo kot umskemu pripisovali fi zičnemu delu. V šolstvu se je to odraža-lo v podpori šol, ki so poučevale bodoče strokovnjake za proizvodno de- 10 Milivoje Urošević, Sedanja gimnazija je zastarela (Iz referata na sarajevskem plenumu), Prosve- tni delavec V, št. 8 (30. 4. 1954), 1. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  javnost. Torej bi morali na srednješolski stopnji strokovne šole popolno- ma izenačiti z gimna zijami. Edvard Kardelj je predlagal, da bi morali šol-stvo organi zirati tako, da bi dobili čedalje manj inteligence iz klasičnih šol, tj. gimnazij, in vse več iz šol, kjer je poudarek na praktičnem delu: »Mi-slim, da bi bilo prav, če bi tudi z admin istrativnimi ukrepi - kjer je to po-trebno - zmanjšali število gimnazij v korist strokovnih šol, zlasti pa v korist industrijs kih šol, iz katerih bi izhajali strokovno visoko kvalifi cirani kadri, ki bi bili na nivoju srednje tehničnih kadrov.« 11 Najostrejši nasprotniki teh tendenc so bili univerzitetni profesorji, ki so zatrjevali, da dajejo srednje strokovne šole preslabo splošno znanje in da maturanti teh šol ne morejo slediti študiju na fakultetah v takšni meri kot gimnazijski maturanti. Zahteve po izenačevanju gimnazij in strokovnih šol so postale zelo ak- tualne tudi zato, ker so pod vplivom zahtev vodilnega političnega kadra prosvetne oblasti od srede petdesetih let dalje postavljale čedalje lažje pogo-je za vpis na visokošolske usta nove. V prve letnike visokih šol so tako zače-li prihajati štu dentje z zelo različno predizobrazbo, kar je v precejšnji meri onemogočalo normalen potek študija. Na reformo visokošolskega študija se je ZKS pripravljala naj bolj teme- ljito, saj je zaradi političnega poseganja v ustaljen sistem študija pričakova-la na tem področju najmočnejši odpor slovenskih kulturnikov. Komisija za reformo šolstva se ni ubadala s problematiko visokih šol. Predloge za refor-mo visokošolskega študija je pripravljala posebna zvezna komisija, ki jo je vodil Krste Crvenkovski. Stališča, ki jih je oblikovala ta komisija, so precej odstopala od uveljavljenih akademskih razmer. Zato so tudi naletela na od-por vseh univerz v Jugoslaviji. Namesto celovitosti univerze je komisija predlagala krepitev vloge fa- kul tet, nam est o zah tev am po man jših fakul tetah so se iz poli tičnih kr o-gov javljale zahteve po združevanju fakultet v večje enote. Zahteve univer-zitetnih profesorjev po zahtevnejših diplomskih delih in disertacijah so v političnih strukturah »preslišali« in se zavzemali za znižanje teh zahtev. P r edl oga po l e štiril etn e m štu di j u ni s p r ej ela n o be na l j u b l j anska fakul t e -ta. Prav tako so vodstva fakultet nasprotovala večanju števila višjih šol in možnostim prestopa z višjih na visoke šole, in zatrjevala, da gre za dva raz-lična tipa šol. Politični krogi so zahtevali še znižanje zahtev za dosego sto-pnje univerzitetnega profesorja in poglabljanje razlik med znanstvenim in pedagoškim delom na univerzi. Fakultete naj bi namreč postale primarno 11 ARS, AS 1589/III, š. 7, Stenografski zapisnik IX. plenarne seje CK ZKS (5. 12. 1958), 63–64.  Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 –1962 pedagoške ustanove, z znanostjo pa naj bi se ukvarjali inštituti. Skorajda ni bilo predloga iz političnih krogov oz. za to problematiko imenovane zve-zne komisije, ki ga na ljubljanski univerzi niso zavrnili. Da so se vodilni slovenski politiki zavedali, da posegajo v ustaljena raz- merja, je jasno povedal predsednik vlade Boris Kraigher; resda sicer za zapr-timi vrati Izvršnega komiteja CK ZKS, maja 1957 . Kraigher je po tem, ko je naštel spremembe, ki jih predlagajo v visokošolskem študiju, pripomnil: » V zvezi s tem pa nas čaka precejšnja borba z organi na univerzi, borba pro-ti raznim intervencijam tudi iz drugih republik. To bo v nekem smislu po-litična akcija, ker se bomo s tem nekako vmešali v avtonomijo univerze – tu pa so ljudje zelo občutljivi. V endar ne smemo dopustiti, da se ta vprašanja formalno demokratično rešujejo samo na univerzi, ker potem ne bomo do-segli niti reelek cije, niti ne reorganizacije fakultet, niti skrajšanja študija.« 12 Obravnavana organizacijska vprašanja niso bila sama sebi namen. Or- ganizacijske spre membe so le omogočale vpeljavo številnih novosti v pred-metnikih in v učnih vsebinah. Tu pa se je najbolj jasno odražala ideologi-ja vodilne politične sile v državi. Partijski ideologi so v »deželi delavcev in kmetov« zagovarjali stališče, da je treba v vseh šolah povečati delež šolskih ur, namenjenih tehnični vzgoji in praktičnemu delu. Nasprotno naj bi se zmanjšalo število ur za predmete, ki so po mnenju ideologov zgolj odvra-čali učence od realnih problemov sedanjosti in jih vodili k idealističnemu gledanju na življenje. Takšne »napake« so našli predvsem pri humanistič-nih strokah, ki v vseh političnih sistemih najbolj trpijo pod udarci ideolo-ških nestrpnežev. Največ nesoglasij je nastalo pri učnih načrtih za slovenščino in za zgo- dovino. 13 Popolno izenačevanje šolskih sistemov v Jugos laviji bi za Sloveni- jo pomenilo zmanjšanje števila učnih ur za slovenski v primerjavi s srbsko-h rv aš kim j e z ik o m . T o d a z ar a di e n o t n e g a n as p r o t o v an j a t ak o i z v r s t s l o -venskih politikov kot pedagogov do bistvenih sprememb na tem podro-čju ni prišlo. Več nejasnosti je bilo o vprašanjih obravnavanja posameznih za oblasti ideološko in politično spornih literarnih ustvarjalcev v šolskih načrtih. Slavisti so zagovarjali stališče, da je treba v šolah obravnavati slo-venske književnike v skladu z njihovo liter arno vrednostjo. Partijski ideo-logi pa so nasprotovali obravnavi posameznika zgolj zaradi njegovih ume-tniških dosežkov in so kot pogoj zahtevali še politično primernost. Najbolj so se razhajala mnenja glede obravnave Antona Martina Slomška in Alojza Gradnika. Slavisti so zahtevali, da je treba oba »podčrtati«, kar je pomeni- 12 ARS, AS 1589/III, š. 7, Zapisnik seje izvršnega komiteja CK ZKS (14. 5. 1957). 13 ARS, AS 1589/III, š. 76, Zapisnik seje Ideološke komisije pri CK ZKS (18. 10. 1956). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  lo, da jih morajo učitelji obravna vati kot zelo pomembna slovenska književ- nika. Partijski ideologi pa so menili, da ju je potrebno le našteti med ostali-mi literati svoje dobe in ne tudi posebej obravnavati. 14 Najbolj pa so šolski reformatorji posegli v učni načrt zgodo vine. Partijski ideologi, predvsem Boris Ziherl, so zagovarjali bolj splošno, sociološko gle-danje na družbena vprašanja v pretek losti in sedanjosti. Predlagali so vpelja-vo novega predmeta v šole vseh vrst in vseh stopenj. To je bila sociologija (iz-razu marksizem so se tedaj še namerno izogibali, da bi vsaj na zunaj prikri-li bistvo sprememb!), ki je začela pridobivati učne ure na račun zgodovine. Na nekaterih šolah pa so celo črtali zgodovino iz predmetnika, z utemeljitvi-jo, da predstavlja le nepotreben balast. Hkrati s črtanjem zgodovine pa je bil vpeljan nov splošni družboslovni predmet, sociologija (predmet je imel na različnih vrstah šol različna imena). Tudi za učni načrt zgodovine so politič-ne strukture predlagane novosti. 15 Z argumentacijo, da gre za bolj oddaljeno preteklosti, ki nima neposrednega vpliva na sedanjost, so se partijski ideolo-gi zavzemali za hitrejše in bolj površno obravnavanje starejših obdobij. Pred-vsem na račun antike naj bi »prihranili« precejšnje število učnih ur. Višek, ki bi s tem nastal, bi porabili za obravnavanje najnovejše zgodovine, v prvi vr-sti za zgodovino delavskega gibanja in narodno-osvobodilne vojne. Strokov-njaki so nasprotovali predvsem predlogom o površnem obravnavanju anti-ke, češ da gre za obdobje, ki je zibelka huma nističnih pogledov. Zmagoslavje stališč oblastnih struktur (1958—1962) Kratek pregled predlogov Komisije za reformo šolstva (te po večini od- ražajo zahteve partijskega vrha) in slovenskih kulturnikov seveda ne nudi-jo vse raznolikosti in živahnosti procesa priprav na izvedbo šolske reforme. Šlo je za postopen proces, ki se je začel z uvajanjem novosti v osnovnih šo-lah v šolskem letu 1957/58 in se v začetku šestega desetletja tega stoletja na-daljeval na srednji in visokošolski stopnji. Osnovni jugoslovanski zakonski akt o šolski reformi je bil Splošni za- kon o šolstvu, 16 sprejet 25. junija 1958, torej pet let po ustanovitvi Komisi- je za reformo šolstva. V njem, zakonskih in podzakonskih aktih, ki so mu sledili, so bili po večini zapi sani predlogi Komisije za reformo šolstva. Uza-konjena je bila enotna osemletna osnovna šola in za učitelje le dvoletna pe-dagoška akademija. Na srednješolski stopnji sta bili izenačeni gimnazija in 14 O izločanju Gradnika več glej: Aleš Gabrič, Alojz Gradnik in povojna oblast, Primorska sreča- nja XIX (1994), št. 155, 119–124. 15 ARS, AS 1589I/III, š. 76, Zapisnik seje Ideološke komisije pri CK ZKS (18. 10. 1956). 16 Uradni list FLRJ , št. 28 (16. 7. 1958), 746–761.  Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 –1962 strokovna šola, vpisni pogoji za na visoko šolo pa so bili vse bolj blagi. Na visokošolski stopnji je bila razbita celovitost študija na tri dvoletne ciklu-se (višji, visoki in podiplomski), uzakonjena inverzija študija, znižane zah-teve za diplomo, doktorat in dosego naziva univerzitetnega predavatelja. Da so bila sprejeta načela, ki v vrstah pedagogov in kulturni kov niso imela večinske podpore, so se v vrhu slovenske partije zavedali. V poročilu za VII. kongres ZKJ leta 1958 v Ljubljani je CK ZKS zapisal: »Kljub njiho-vim različnim mnenjem o posameznih nebistvenih vprašanjih, so skoraj vsi (med njimi so tudi člani ZKS) zavzeli odklonilno stališče o najbolj važnem vprašanju šolske reforme – o reformi osemletne šole. /.../ Njihovo stališče ni bilo odklonilno samo do stališča Zvezne komisije o reformi šolstva, tem-več je bilo v bistvu nenapredno, ker je zagovarjalo konservativne poglede na vlogo gimnazije, ker je bilo proti možnosti prehoda dijakov iz srednjih stro-kovnih šol na univerzo in ker je bilo proti enotni osemletni šoli v času obve-znega šolanja. /.../ Od začetka razpravljanja o reformi šolstva se je v razpra-vah in na sestankih prosvetnih delavcev jasno izražala tendenca, ‚da je šol-stvo področje, na katerem se pojavljajo vprašanja, ki so jih sposobni obrav-navati in reševati samo stro k ovn jaki‘ , skratka živ o se je kazal odpor proti kakršnemukoli vmešavanju družbeno političnih sil v področje šolstva.« 17 Po sprejetju Splošnega zakona o šolstvu (oz. v manjši meri že pred tem) so zvezna in republiške skupščine pospešeno izdajale predpise o delovanju na šolskem področju; nas seveda najbolj zanima delo slovenske skupščine. To so bili zakoni, odloki in priporočila o delu osnovnih šol, srednjih in viš-jih strokovnih šol ter gimnazij, o načinu vpisa na šole naslednje stopnje, o organiziranju visokega šolstva, o fi nanciranju šolstva, o izvenšolskih usta-novah (tečajih, večernih šolah ipd.), o delu posebnih šol, o šolah za madžar-sko in italijansko manjšino ter še številni drugi podzakonski akti. V začetni stopnji šolanja je reforma izničila poprejšnje raz like med nižji- mi gimnazijami, višjimi osnovnimi šolami in osem letkami in uzakonila ob-vezno enotno osemletno osnovno šolo. Novosti so začele v Sloveniji nastaja-ti s šolskim letom 1957/58, 18 po sprejetju slovenskega zakona o osnovni šoli 8. oktobra 195819 pa so bile dokončane s sprejemom novega učnega načr- ta aprila 1960.20 Nova osnovna šola je vsem državljanom omogočila enake pogoje obveznega šolanja in vpisa na srednje šole, saj je nova mreža osnov-nih in podružničnih šol enakomerno pokrila mesta in podeželske predele. 17 ARS, AS 1589/III, š. 63, Poročilo ZKS za obdobje med VI. in VII. kongresom ZKJ, 96. 18 Objave Sveta za šolstvo LRS , št. 5 (25. 8. 1957), 51–57. 19 Uradni list LRS , št. 32 (8. 10. 1958), 337–350. 20 Objave Sveta za šolstvo LRS (30. 4. 1958), 1–2. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Ob tem, vsekakor pozitivnem rezulta tu, pa je poenotenje škodovalo prej zah- tevnejšim šolam, torej nižjim gimnazijam. Učni načrt v enotni osnovni šoli je bil manj zahteven kot v nižjih gimnazijah, s tem pa so bili ustvarjeni vsi po-goji za zaviranje bolj sposobnih učencev. O dodatnih predmetih ali paralel-kah za zahtevnejše učence v tistem času prosvetna oblast še ni premišljevala. Korak nazaj so bile spremembe v šolanju učnega kadra. Tudi tu so bile spremembe prilagojene manj zahtevnemu tipu šole v času pred spremem-bami. Zahtevani nivo izobrazbe z dokončano višjo šolo je bil tako kompro-mis med starimi osnovnimi šolami, v katerih je poučeval kader iz učiteljišč, in nižjimi gimnazijami z visoko izo braženi diplomiranci s fakultet. Poleg tega so učitelji že kmalu občutili praznino, ki je nasta la z ukinitvijo šolske-ga inšpektorata. Nadomestek le-tega je bila v letih 1959-60 ustanovljena prosvetno-pedagoška služba, ki pa ni mogla enakovredno zamenjati starih inšpektorjev. Prvenstvena naloga te službe je bila izdelava poročil in analiz, ne pa nepos redna inšpekcija na terenu, ki je poprej učiteljem pomagala naj-ti izhod iz nastalih težav v delu z učenci. Poleg tega pa novi zakonski pred-pisi niso niti spregovorili o tem, kaj narediti z učitelji, ki so dobili za svoje strokovno delo negativno oceno. 21 Na srednješolski stopnji je bil največji rezultat, ki bi ga lahko ocenili po- zitivno, izenačevanje nivoja vseh tovrstnih šol in možnost enakopravnega prepisa na visokošolske organizacije. Toda to izenačevanje je bilo narejeno predvsem z administrativni mi predpisi, ne pa z dejanskim približevanjem zahtevanega nivoja znanja, izenačevanjem predmetnikov za splošnoizobra-ževalne pre dmete in izenačevanjem zahtev za pedagoški kader, ki je pouče-val na tej stopnji. Za gimnazijo so še naprej veljale visoke zahteve, za stro-kovne šole pa niso bili predpisani obvezni splošnoizobraževalni predmeti in tudi ne diploma visoke šole kot pogoj za profesorje na tovrstnih učnih usta-novah. 22 Izenačevanje ravni šol je bilo torej bolj navidezno kot dejansko. V predmetniku in učnih vsebinah je dobilo praktično delo prednost pred um-skim. Enako značilnost opazimo tudi pri visokošolskih organizacijah. Od-prtih je bilo veliko novih višjih šol, ki so bile izključno tehniških usmeritev, in tudi med fakultetami so se neprimerno hitreje razvijale tehniške. Uzako-njen je bil stopenjs ki študij, inverzija študija in znižane zahteve za vpis, za di-plomo in doktorat ter za dosego naziva univerzitetnega profe sorja. 23 21 Sejni zapiski Ljudske skupščine LRS , knjiga 7, Ljubljana 1961, 618–620; ARS, AS 1115, f. 54, 19. seja Odbora za prosveto (19. 1. 1961), 115–118. 22 Glej npr. poročilo odbora za nadzor nad delom strokovnih šol, Sejni zapiski Ljudske skupščine LRS , knjiga 8, Ljubljana 1961, 96. 23 Glej govor Krste Crvenkovskega (Savezna narodna skupština, Stenografske beleške, knjiga II, sv. 4, Beograd 1959, 806–816) in priporočilo slovenske skupščine o reformi visokih šol ( Uradni  Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 –1962 Največje pridobitve šolske reforme so bile pomembne novosti, ki jih sta- ri šolski sistemi niso obravnavali po enotnem principu in je bilo reševanje težav prepuščeno tistim, ki so se s temi težavami srečevali. Kot prvo je tre-ba omeniti izvenšolsko izobraževanje. S šolskim letom 1959/60, ko je bila ustanovljena Zveza delavskih in ljuds kih univerz, so začeli veljati enotni za-konski predpisi. Od večernih šol, dopolnilnih tečajev itd. so prosvetne obla-sti zahtevale enako stopnjo zahtevnosti kot od istovrstnih šol v rednem šol-stvu. To je bil pogoj za izdajo veljavne diplome, ki je omogočala enakoprav-no možnost vpisa na višjo stopnjo šole kot maturantom iz rednih šol. Z vpe-ljavo novega, celovitega sistema izvenšolskega izobraževanje je bila omogo-čena pot do izobrazbe marsikateremu posamezniku, ki zaradi vojnih let ali slabih so cialnih razmer ni mogel priti do izobrazbe po redni poti. 24 Druga pomembna pridobitev je organizacija šolstva za italijans ko in ma- džarsko manjšino. Pri tem se je morala sicer slovenska stran ozirati na pri-tiske znotraj Jugoslavije (predvsem srbska stran je nasprotovala preveč radi-kalnim spremembam, saj bi morala tudi ona popuščati Albancem na Koso-vu, kar pa ni bila pripravlje na storiti) in tudi od zunaj (tu je treba omeniti predvsem Italijane, ki niso bili pripravljeni Slovencem v Italiji dovoliti toli-ko, kolikor so bile slovenske oblasti pripravljene dati Italijanom v Sloveniji). Slovenski partijski vrh je začel ob koncu petdesetih let zagovarjati zahtevo po popolni dvojezičnost v šolstvu in v javnosti na jezikovno mešanih podro-čij. Tega pa zaradi že omenjenih nasprotovanj in praktičnih težav (pomanj-kanju učiteljev, ki bi tekoče obvladali dva jezika!) ni bilo moč nare diti v ne-kaj letih. Kljub temu pa so spremembe od leta 1 959 naprej pomenile velik korak naprej v uveljavljanju enakopravnosti jezikov obeh avtohtonih naro-dnosti v Sloveniji. S tem letom je republika Slovenija prevzela fi nančno skrb za manjšinske šole. S šolskim letom 1959/60 pa so začeli v šolah na jezikov-no mešanih področjih okrajev Koper in Murska Sobota veljati predpi si, po katerih sta italijanščina in madžarščina pridobili na pomenu. 25 Nov način fi nanciranja šolstva pa je bila tista novost, ki je omogočala izvedbo reforme. S pomočjo sredstev iz novoustanovlje nih skladov, v kate-ra so se stekala namenska sredstva, je dobilo šolstvo od začetka šestdesetih let naprej mnogo boljše materialne pogoje za delo. V Sloveniji se je to naj-bolj odrazilo v gradnji novih visokošolskih ustanov in vzpostavitvi enako-merne mreže osnovnih in podružničnih šol. Precejšen delež sredstev je bil list LRS , št. 37 (26. 11. 1959), 425). 24 Več glej: Deset let delavskih univerz na Slovenskem , Ljubljana 1969. 25 ARS, AS 1589/III, š. 69, Poročilo Komisije za narodnostna vprašanja CK ZKS (3. 7. 1959) in Zapisnik seje Komisije za manjšinska vprašanja pri CK ZKS (5. 6. 1959). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  porabljen tudi za uvoz najnovejših učnih pripomočkov. Poleg občinskih skladov za šolstvo, iz katerih so se pokrivala zahteve osnovnega in srednje-ga šolstva, je veliko breme nosil še repu bliški sklad za šolstvo. Iz tega so se fi nancirale visokošolske ustanove, posebne šole in v dogovoru z lokalnimi oblastmi tudi manjšinske šole in delavske ter ljudske univerze. 26 Pridobitve in pomanjkljivosti šolske reforme Vse te spremembe, ki so pomenile močno zarezo v šolstvu v Sloveni- ji, so po pripravah od leta 1953 dalje nastajale v obdobju petih let med le-toma 1958 in 1962 (le pri osnovnih šolah je pomemb nejše spremembe pri-neslo že šolsko leto 1957 /58). Že samo ta podatek nam pove, da se je pro-svetna oblast zelo resno in intenzivno lotila dela na preobrazbi slovenske-ga šolstva. Poudariti je treba, da je orisana reorganizacija največja, najbolj temeljita in najbolj celovita šolska reforma, ki smo jo v pretek losti dožive-li Slovenci. Zajela je vse stopnje šolstva, od os novne prek srednje do viso-ke in podiplomskega študija ter poleg tega prinesla še bistvene spremembe v organizaciji manjšinskega šolstva, izvenšolskega izobraževanja in fi nanci-ranja šolstva. Osnova je bila sicer realizacija načrtov, ki jih je komunistična oblast nakazala že takoj po prevzemu oblasti, toda tokrat so bile stvari pri-pravljene na bistveno višji strokovni in politični ravni kot spremembe v pr-vih povojnih letih. Smernice so temeljile na strokovnih analizah, sistema-tičnosti in sočasni obravnavi vseh stopenj šolanja. Mnenje stro kovnjakov je pridobilo na veljavi, a je bilo vseeno podrejeno ideologiji vladajoče stranke. Šolska reforma je prinesla tako dobre kot slabe rezultate. Pozitivni so bili predvsem organizacijske narave, saj je bil izdelan prožen šolski sistem, ki je v veliki meri odpravil stare težave pri prepisih na šole višje stopnje. Z novim načinom fi nan ciranja pa so se precej izboljšali pogoji za delo v pro-svetnih ustanovah. Negativne posledice so se najbolj pokazale pri oblikovanju novih uč- nih vsebin, saj je šolstvo dobilo izrazito enostransko ideološko usmeritev, ki j e b ila d o šo lsk e r efo rm e še na j man j zazna vna na s p l ošn o izo b r ažev al -nih šolah, na gimnazijah in na univerzi. Enako negativno lahko označi-m o š e z g o l j n a v i d e z n o , a d m i n i s t r a t i v n o i z e n a č e v a n j e n i v o j a i s t o s t o p e n j -skih šol (najbolj razvidno pri gimnazijah in srednjih strokovnih šolah), saj za konskim določbam niso sledili še podzakonski akti, ki bi za manj zahtev-ne šole dejansko pomenili korak naprej. 26 ARS, AS 250, f. 37, 26/545-61.  Temeljne značilnosti šolske reforme 1953 –1962 Vse omenjene značilnosti najdemo tudi v poročilu Izvršnega sveta Sloveni- je skupščini iz novembra 1962; poročilo so sestavili v republiškem Svetu za šol-stvo. Že podatek, da je poročilo nasta lo na pobudo Ideološke komisije central-nega komiteja ZKS, 27 jasno kaže, kdo je imel odločujočo besedo pri izpeljavi šol- ske reforme. Na začetku poročila je rečeno, da je bilo v zadnjih letih v celotnem šolstvu uvedeno družbeno upravljanje, »ki je kljub mnogim pomanjklji vostim in objektivnim preprekam z močnejšim angažiranjem državljanov omogočalo reševanje mnogih problemov in pomagalo šolam pri uveljavljanju reforme.« 28 T emu sledi naštevanje dobrih, manj pa slabih rezultatov reforme. Odprava di-ferenciacije v osnovnih šolah je v poročilu utemeljena iz izhodišč ideologije vla-dajoče stranke: »Z ukinitvijo dvotirne ga sistema na področju obveznega šola-nja in uvedbo enotne obvezne osemletne šole smo odpravljali ostanke razredne diferenciacije v šolstvu.« Pri osnovnih šolah je Svet za šolstvo LRS ugodno oce-nil dvig deleža učencev, ki so redno dokončali vseh osem razredov, pri tem pa ni omenil, da je bila to posledica lažjega učnega načrta. Prave pridobitve so bile re-dno, skorajda 100 % obiskovanje pouka in pa močno znižanje deleža otrok, ki so obiskovali šole s kombiniranimi razredi. 29 Spremembam na srednješolski stopnji so sestavljavci poročila nameni- li manj prostora. Poudarili so predvsem novosti, kot je npr. bila možnost izvenšolskega izobraževanja. Ustanovitev novih višjih šol, tristopenjski študij in inverzija študija so bili ocenjeni kot prvi pomembni koraki v re-formi visokošolskega izo braževanja. Kljub spremembam pa oblastniki z doseženim le niso bili povsem zadovoljni in so omenili, da »proces šolske reforme ne teče dovolj hitro in skladno«. 30 V tistem delu poročila, ki go- vori o spremembah s političnega zornega kota, je rečeno, da »gre za kom-pleks problemov in odno sov, za urejanje katerih imamo v uvodoma ome-njenih materialih podane politično-idejne temelje in stališča, ki pa se zara-di revolucionarnega značaja in daljnosežnosti s težavo in mnogimi nihanji prebijajo v življenje.« Tistim, ki povzročajo težave pri sprejemanju ponuje-nih predlogov, pa je slovenska oblast sporočila: »Če člani šolskih odborov, člani svetov za šolstvo itd. ne bodo razumeli bistva in cilja sedanjih proce-sov, se ne bodo mogli jasno opredeljevati za stališča, ki dajejo podporo pro-gresivnemu, ampak bodo lahko v kratkovidnem prakticizmu celo zahaja-li na konservativne pozicije.« 31 Takšni ljudje pa so bili po mnenju komuni- stičnih oblastnikov nasprotniki državnih oblasti. 27 ARS, AS 223, š. 308, Zapisnik 104. seje Izvršnega sveta Ljudske skupščine LRS (16. 11. 1962), 5. 28 Sejni zapisnik Ljudske skupščine LRS , knjiga 12, Ljubljana 1963, 278. 29 N. d., 278–279. 30 N. d., 279. 31 N. d., 280. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Pridobitve in napake šolske reforme so bile poudarjene tudi v številnih obsežnih elaboratih za interno uporabo, ki jih je v začetku šestdesetih let na osnovi rezultatov nekajletnega dela šol po novem sistemu, sestavil Od-bor za prosveto in kulturo Zveznega izvršnega sveta. 32 Posamezni v elabo- ratih omenjeni podatki so bili znak, da reforma ni prinesla zgolj pozitivnih rezultatov, tako da so bile nekatere »pridobitve« šolske reforme odpravlje-ne že sredi šestdesetih let. Kljub napakam, ki so bile narejene v izvajanju šolske reforme, je le-ta le pomenila pomemben napredek. Po prvem povojnem obdob ju, za katerega sta v šolstvu značilni eksperimentiranje in krpanje lukenj, je namreč slo-venska oblast le prišla do spoznan ja, da lahko pozitivne rezultate na dolo-čenem področju prinese le celovita preobrazba. (Način, kako je bila realizi-rana ta spremem ba, je seveda drugo vprašanje.) Podobnega prosvetljenja bi si lahko zaželeli od vseh oblastnikov v preteklosti in v sedanjosti. Poleg ce-lovitega pristopa k problemu pa si je moč želeti še nekaj, česar komunistič-ni ideologi niso upoštevali. Ob celoviti reformi je potrebno v prvi vrsti pri-sluhniti strokovnjakom, ki ustvarjalno delujejo na tem področju. 32 ARS, AS 223, Odbor za prosveto, f. 9, 10 in 11.  Tud i uč ence tepejo, kajne? Od šibe božje do prepovedi telesne kazni Stalna spremljevalka šolskega procesa je tudi šolska kazen. Še preden so prevladali ustni in pisni opomini in ukori, je bilo v šolskih prostorih zelo popularno tudi telesno kaznovanje, šiba pa je bila najzanesljivejše sred-stvo za vzdrževanje discipline in prisile za vbijanje šolske snovi v glave otrok. Že humanisti so na prehodu v novi vek kritizirali uporabo sile v šolskih pro-storih in Erazem Rotterdamski je pomilovalno gledal na otroke, ki jih uči-telji strašijo s sredstvi prisile in v njih ubijajo iskanje novega duha. Sloviti pe-dagog Jan Amos Komenský se je v 17. stoletju zavzemal za to, da je treba iz-ključiti silo iz učnega procesa. Učitelji bi morali na učenca vplivati z besedo, z vzpodbudo in zgledom, je menil Komenský , če pa je otroka že potrebno kaznovati, sredstvo kazni ne bi smela biti šiba ali palica, ker sredstva, ki so jih uporabljali za sužnje, niso primerna za svobodno šolajoče še razumno bi-tje. Izjemoma so tudi najbolj napredni humanisti in pedagogi svoje dobe do-puščali telesno kazen, toda resda kot izjemo in ob posebnih pogojih. 1 V teoriji je začela telesna kazen vsaj formalno zapuščati šolski proces v času prenove in demokratizacije šolstva od srede 19. stoletja dalje. Velik del ljudi, tako učiteljstva kot staršev, se kar ni mogel sprijazniti z dejstvom, da mora tovrstna kazen zapustiti šolsko stavbo. V reformi avstrijskega šolstva po letu 1848 so se razprave dotaknile tudi telesne kazni, ki se je začela sprva uradno umikati iz višjih razredov gimnazije, kasneje pa so prepoved upora- 1 Več: France Strmčnik, Zgodovinski oris razumevanja in pomena pedagoške kazni, Šolska kro- nika – zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 12 (2003), št. 2, 274–296. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  be telesne kazni razširili tudi na nižje stopnje šolanja. Toda med uradnim in dejanskim je zijal globok prepad, ki ga ni bilo mogoče premostiti z ne-kaj dekreti ali novimi šolskimi predpisi. 2 T udi zakonodaja prve Jugoslavi- je je prepovedovala uporabo telesne kazni v šolah, toda analiza, ki jo je ne-posredno pred drugo svetovno vojno naredil učitelj Franjo Čiček, je poka-zala, da ta še zdaleč ni tujka v slovenskih šolah. T udi večina otrok, ki jih je za mnenje povprašal Čiček, je menila, da sta šiba in tepež še vedno koristna učno-vzgojna pripomočka. 3 Nova šolska oblast po letu 1945, ko je prvi slovenski šolski minister po- stal Ferdo Kozak, pri opredeljevanju stališč do šolske kazni ni naredila ve-like zareze. Ministrstvo za prosveto je že po začetku prvega povojnega šol-skega leta, 10. novembra 1945, razposlalo okrožnico z navodili o vzdrževa-nju discipline in dopuščenih kaznih. Čeprav je bila okrožnica naslovljena na gimnazije in učiteljišča, je bila seveda namenjena vsem, ki so bili zapo-sleni v pedagoški stroki, saj je zahtevala, da ji poročajo o vsakršnem kršenju predpisov vsi, ki delujejo po zakonu o ljudskih šolah, zakonu o srednjih šo-lah in zakonu o učiteljiščih. Ministrstvo je okrožnico z natančnimi navo-dili razposlalo zato, ker je dobivalo poročila o nediscipliniranosti učencev in tudi »o zelo nepravilnih ukrepih s strani profesorjev za dosego discipli-ne«. Ministrstvo ni dopuščalo dilem, kaj je sprejemljivo in kaj ne: » Vsak učiteljev postopek, ki bi žalil osebno dostojanstvo dijakov, kaže, da učitelj ni doumel duha časa, zato takega učitelja ne moremo imenovati vzgojitelja mladine«. Še posebej ostri pa so bili v okrožnici do uporabe telesne kazni: »Učitelj, ki ne more doseči uspeha pri pouku in discipline v razredu brez telesnih kazni, kaže, da se bolj zanaša na svojo telesno kot duhovno moč. Za take učitelje ni mesta v šoli.« 4 Toda takšni učitelji v slovenskih šolah kljub vsem predpisom in peda- goškim načelom, ki jih je zagovarjal velik del učiteljstva, še vseeno niso bili stvar preteklosti. Leto 1953 — » Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju« Na površje je problematika telesne kazni v šoli vnovič priplavala v za- četku petdesetih let ob odpiranju medijev, ko so ti začeli objavljati tudi bolj kritične tone in se je vanje vrnilo tudi polemiziranje. Široko razpravo o tem 2 Več o tej tematiki tudi z navajanjem širše literature je objavljeno v zborniku ob razstavi Stara šola novo tepe, v: Šolska kronika: zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 12 (2003), št. 2. 3 Branko Šuštar, S šibo je križ, Šolska kronika: zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 12 (2003), št. 2. 251–253. 4 Mile Smolinsky, Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju, I. del, Slovenski poročevalec XIV , št. 79 (4. 4. 1953), 5.  T udi učence tepejo, kajne? je posredno sprožil senzacionalistično pisan članek v Slovenskem poroče- valcu, objavljen v dveh delih 4. in 5. aprila 1953, konfl ikt, opisan v njem, pa je imel globlje korenine. Vse skupaj se je, po navedbah v Slovenskem po-r oč ev al cu, z ač e l o že o k t o b r a 1 9 5 1 , k o j e Al o j z M al o vr h , n e k d an j i drža v -ni uslužbenec iz Krškega, v glasilu Osvobodilne fronte okraja Krško Naše delo objavil članek z naslovom »Ali je to vzgoja naših otrok?« Članek je v lokalnem okolju dvignil precej prahu, učiteljica Papeževa pa je prišla pred okrajno disciplinsko sodišče. To jo pritrdilo Malovrhovim navedbam in Papeževi zaradi neprimžernega pedagoškega dela izreklo opomin. Kazno-vana se s tem ni sprijaznila, temveč je proti piscu prispevka vložila tiskovno tožbo na okrožno sodišče v Celje. Izkazalo se je, da to za zadevo ni pristoj-no, ker je bila v postopku tudi vojaška oseba, in je sodni spis odstopilo vo-jaškemu sodišču v Ljubljani. Na prvi obravnavi 1. oktobra 1952 je 11 prič potrdilo navedbe Malovrha, zaradi česar je sodišče tožbo zavrnilo in obto-ženega oprostilo kakršnekoli krivde. 5 Papeževa se s tem ni mogla sprijazni- ti in je hotela na vsak način dokazati, da je vse skupaj rezultat zarote pro-ti njej. Otroci oziroma njihovi starši, ki so na sodišču pričali proti Papeže-vi, so bili na koncu leta primerno »nagrajeni« z negativnimi ocenami. Ana Javoršek je kasneje izjavila: »Kakor hitro pa je prišlo vmes naše pričevanje v korist tov. Malovrha, se za njo /hčer Hildo, op. A. G./ ni več zanimala, niti je ni več pogledala, nakar je otrok ob koncu leta zaostal, čeprav je imel vse pogoje, da bi lahko izdelal. Celo vedenje, v katerem je imela v prvem pol-letju 5, je imela ob koncu šolskega leta 3, čeprav je tako mirna, da mi je po-prej Papeževa sama govorila, da je otrok še premiren. Zdaj, ko razred pona-vlja, je imela v prvem polletju same štirice in petice in le eno trojko vmes.« 6 Po prvi razpravi na sodišču se je Papeževa v kaznovanju otrok malce umi- rila, večjo zagretost pri discipliniranju otrok pa naj bi po navedbah Sloven-skega poročevalca pokazal novi šolski upravitelj Jože Mazaj, ki je zamen jal F r an c a V u č a j nk a, ki p r a v t ak o n i b il iz b i r č e n p r i iz b i r i s r e ds t e v z a d o s e g o ubogljivosti. Toda Papeževa je nadaljevala svoj sodni pohod in se pritožila na višje sodišče, ki je zaradi proceduralnih pomanjkljivosti razveljavilo sodbo in vrnilo postopek na začetek. Prvostopenjsko vojaško sodišče je po 1 7 mese-cih 21. februarja 1953 zopet razpravljalo o primeru Papeževa proti Malovrhu in svojo prvotno odločitev postavilo na glavo. Tokrat je bil Malovrh zaradi klevetanja Josipine Papež obsojen na tri mesece zapora, pogojno na eno leto, in na plačilo sodnih stroškov, ki so zaradi dolgega postopka precej narasli. 7 5 M. Smolinsky, n. d. 6 M. Smolinsky, Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju, II. del, Slovenski poročevalec XIV , št. 80 (5. 4. 1953), 4. 7 Slovenski poročevalec , št. 91 (18. 4. 1953), 4, Stane Mihelič in Marija Vedernjak odgovarjata. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Po navedbah novinarja Slovenskega poročevalca je Papeževa v iska- nju svoje pravice našla zagovornike v večini občinskih struktur. Na nje-no stran je stopil občinski ljudski odbor Boštanj, katerega člani so bili bo-gatejši kmetje, med njimi tudi mož Papeževe, »medtem ko je predsednik tega ljudskega odbora človek, ki mu ljudje na vasi očitajo, da je bil sodela-vec okupatorja«. Občinski odbor za prekrške, ki ga je vodil Jože Mazaj, je po sodni razpravi poklical na občino starše otrok, ki so pričali proti Pape-ževi, kjer naj bi jim razlagal, da so njihovi otroci barabe in lumpje ter da jih je treba večkrat tepsti. Tistim, ki se niso pokorili volji občinskih mogotcev, naj bi grozili, da bodo njihove otroke poslali v poboljševalnico. Pred drugo razpravo prvostopenjskega sodišča je odbor Zveze komunistov v Boštanju sklical še odprt sestanek, ki se ga je udeležilo le nekaj članov osnovne par-tijske organizacije, zato pa toliko več vaških mogotcev, ki so obsodili Ma-lovrhov članek in glavne priče proti Papeževi proglasili za neverodostojne. 8 Na drugi razpravi so prizadeti že nekoliko omilili svoje izjave, saj so se bali posledic, ker se od prve prijave na šoli ni nič kaj spremenilo. Proti Pa-peževi so pričali otroci in starši, v obrambo Papeževe pa nekdanji upravi-telj šole Franc Vučajnk, novi upravitelj šole Jože Mazaj ter inšpektor Sve-ta za prosveto in kulturo Stane Mihelič in tajnica Združenja profesorjev in predmetnih učiteljev LR Slovenije Marija Vedernjak. Slednja sta po obja-vi članka Malovrha decembra 1 95 1 obiskala Boštanj in se po lastni izjavi s pristojnimi in prizadetimi skušala dogovoriti, »kako bi bilo mogoče pri otrokih ublažiti vtis, ki ga je napravil nanje članek tov. Malovrha«. 9 Po drugi razpravi prvostopenjskega sodišča, ko je bila »pravica« pre- kucnjena na glavo, se z razsodbo seveda ni mogel strinjati Alojz Malovrh. Zato se je 4. marca 1953 pritožil na Vrhovno sodišče v Beogradu. 10 Ta se je pozanimal pri pristojnih organih v Boštanju, kaj se dogaja, pristojni pa so bili, kot že rečeno, na strani Papeževe. Kot je malce kasneje zapisal novinar, naj bi starše, ki so pričali proti Papeževi, na občini silili v podpis nekakšnih izjav, ki jih niso mogli niti prebrati; novinar je sklepal, da je verjetno šlo za odgovor na poizvedbe vrhovnega sodišča iz Beograda. 11 Upoštevajoč prislovično hitrost sodstva bi se verjetno postopek še dol- go vlekel po sodnih dvoranah, če ne bi za močan pospešek poskrbel Slo-venski poročevalec, dnevnik z najvišjo naklado v Sloveniji. Njegov dopi-snik Mile Smolinsky se je odpravil na »kraj zločina«, da bi izbrskal, kaj se 8 M. Smolinsky, Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju, I. del. 9 M. Smolinsky, Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju, II. del. 10 M. Smolinsky, Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju, I. del. 11 N. m.  T udi učence tepejo, kajne? za vsem skupaj skriva. Prvi občutek, ki ga je dobil, je bil, da »so prebival- ci tega lepega in sončnega kraja večinoma ostro razdeljeni v dva izrazita ta-bora«, meja med tema taboroma pa naj bi bila pogojena izrazito razredno (v tedanjem izrazoslovju; danes bi verjetno ocenili, da je bila meja med nji-mi bolj socialna ): na eni strani naj bi bili družbeni ureditvi očitno nena-klonjeni bogatejši kmetje, na drugi pa mali kmetje, kočarji in uslužbenci. Spor naj bi imel že globoke korenine, višek pa naj bi dosegel na eni od za-dnjih veselic, ko naj bi pripadnik Ljudske milice (rekrutiran seveda iz dru-gega tabora) med pretepom potegnil pištolo in do smrti ustrelil enega iz-med pripadnikov prvega tabora. Zakaj je uvodoma tako na dolgo pojasnje-val razmere v Boštanju, je Smolinsky sklenil v naslednji misli: »Le tako in nikakor drugače namreč ni mogoče razumeti dejanskih bestialnosti, ki jih je počenjala učiteljica Papeževa in to nad nedolžnimi otroki v prvem razre-du osnovne šole. Le tako in na noben drug način tudi ni mogoče razume-ti, da so bili — to sem takoj opazil — malone vsi do zadnjega, ki so bili pred- met očividnega sovraštva učiteljice Papeževe, izključno le otroci siroma-šnih staršev.« Papeževa je namreč bila, kot je poudaril Smolinsky, žena po-sestnika z več kot 17 hektarji zemlje, bivšega gostilničarja, in ob izbruhu spora se je proti Malovrhu postavilo »vse, kar je bilo združenega že zdav-naj poprej, namreč vsa vaška reakcija, medtem ko je Malovrh od strani pri-zadetih mater prejemal za svoj članek celo zahvalna pisma«. Smolinsky je zapisal tudi, da so mu med zbiranjem podatkov v Boštanju grozili, domači-ni, pri katerih je prenočeval, pa so se čudili, »kako si upam ‚po tako nevar-nih opravkih‘ hoditi po Boštanju — brez pištole«. 12 Po pojasnjevanju razdvojenosti Boštanjčanov, ki je torej po mnenju do- pisnika Slovenskega poročevalca temeljila na razredni osnovi, je začel Smo-linsky navajati primere učiteljičinih »vzgojnih metod«. Pri tem je dosle-dno navajal imena in se skliceval na pričevanje prič, tako da ni moglo biti dvoma, če ni senzacionalistično pisan prispevek zgolj plod bujne domišljije novinarja. Za največjo žrtev je Smolinsky omenil osem let starega Leopol-da Gabriela, ki je bil še vedno v prvem razredu in je bil kot »nezakonski sin zelo zanikrne in po pripovedovanjih vaščanov tudi lahkomiselne rudarje-ve žene« očitno kot poklican za žrtev sovražnice nižjega sloja. Po pripove-danju matere in prič, ki so otroku nudili prvo pomoč, ga je na začetku prej-šnjega šolskega leta Papeževa, ker je jedel med poukom, tako udarila, da mu je prebila ustnice, že nekaj dni pred tem pa mu je do krvi ogrebla ušesa in ga tako pretepla s kuhalnico, da nekaj časa ni mogel sedeti. 12 N. m. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Vdova po padlem borcu Amalija Žveglič je dala Smolinskemu pisno iz- javo, v kateri je zapisala: »Kakor sem že izpovedala pred sodiščem, je Pape-ževa mojega otroka Alojza Žvegliča v prvem razredu ljudske šole kakih se-demkrat pretepla s kuhovnico. Nekoč je moral zaradi tega ostati v poste-lji, kjer teden dni ni mogel ležati na hrbtu, pač pa je bruhal in se tresel od strahu in bolečin ter bil po hrbtu, po zadnjici in po nogah ves črn od pod-plutb. Že ko je šel domov iz šole, je po poti padal, se dvigal in zopet padal, ter končno obležal poleg kupa peska pred hišo.« 13 Nekatere priče so povedale, da Papeževa pri pretepanju ni bila osamlje- na, temveč je dobila pomoč tudi pri nekdanjem šolskem upravitelju Fran-cu Vučajnku. » V prvem je tepla Papeževa, v drugem pa Vučajnk,« je po-vedal sin revnega kočarja Ivan Glavač, ki je bil v času izjave že učenec prve-ga razreda gimnazije v Sevnici. Vprašanje je, ali bi si upal isto povedati ne-kaj let poprej, ko je še bil na boštanjski šoli, saj je med drugim izjavil tudi, da ga je prišla Papeževa, ker je udaril sina bogatega kmeta, pretepat tudi v tretji razred, čeprav je učila v prvem razredu: »Za tem je prihajala v naš ra-zred še kake štiri dni zapovrstjo in me še večkrat zlasala ter mi grozila s po-boljševalnico. Tega sem se končno tako zbal, da sedem dni nisem šel v šolo, pač pa sem v času, ki bi ga moral prebiti v šoli, brez vednosti strašev taval po gozdu nad hišo. To je bilo tik pred božičem in je že zapadel sneg.« 14 V strahu pred Papeževo Ivan Glavač ni bil edini, ki se je brez vednosti staršev skrival pred teroriziranjem otrok v okoliških gozdovih ali bežal od pouka. Jože Klemenčič, tedaj že slušatelj železniške prometne šole v Lju-bljani, je npr. izjavil, da se je večkrat zgodilo, »da so otroci skakali skozi okno, da so ji ušli«. Njegova sestra Majda, tedaj učenka tretjega razreda gi-mnazije v Sevnici, pa je dejala, da jo je Papeževa »nekoč samo zato, ker sem bila ondulirana, tako zlasala, da je imela polne pesti las. Pri tem je kriča-la: ‚En takle reven pankrt, pa bo imel trajno?‘« Smolinsky je ob tem lako-nično dodal: »Če bi bil bogat, bi bilo torej v redu.« Bogate izkušnje z ru-vanjem las je imel očitno tudi novi upravitelj šole Jože Mazaj, saj je okrajni logar Ivan Pešec novinarju povedal: »Po njegovi lastni izpovedi /sina Pe-tra, op. A. G./ je bil letos kakih osemkrat zlasan, pri čemer je dvakrat do-bil tudi klofuto. Pred kakimi 14 dnevi mu je upravitelj Mazaj populil šop las na obeh straneh glave in sem ga zato ostrigel (!), da ga ne bo mogel več lasati.« 15 13 N. m. 14 Slovenski poročevalec XIV, št. 84 (9. 4. 1953), 4, Marija Slapar: Ali otroci res ne smejo vedeti. 15 Slovenski poročevalec XIV, št. 83 (8. 4. 1953), 4, F. Jug, Odmev na članek »Srednji vek v Bo- štanju«.  T udi učence tepejo, kajne? Smolinsky je navedel še številne primere izživljanja pedagoškega kadra boštanjske šole nad učenci, navajal neposredna in posredna pričevanja ter poskušal umestiti dogajanje na šoli v širšo klimo v občini, ki je dopuščala tovrstno početje. Potrdil je, da »v Malovrhovem članku ni ne duha ne slu-ha o kakem klevetanju, pač pa je moje mnenje, da je napisal še premalo in da je tudi njegova primera s tem, kar so nad slovenskimi otroki počenja-le nekdanje hitlerjanke, edino pravilna in umestna«. Člankar Slovenske-ga poročevalca je še dodal, »da so si ljudje iz kroga Papeževe izmislili kar celo teorijo okoli boštanjskih otrok, po kateri so ti otroci ‚lumpje‘, ‚barabe‘, ‚ravbarji‘ in podobno (vsekakor že v prvem razredu!), skratka nikjer na sve-tu ni slabših otrok, kakor so v Boštanju. Oče te ‚duhovite‘ teorije /.../ je, ka-kor sem mogel ugotoviti, upravitelj Mazaj, za njim pa jo neutrudljivo pona-vlja vsa vaška reakcija.« 16 Na koncu obsežnega, v dveh delih objavljenega prispevka v Slovenskem poročevalcu, je Mile Smolinsky zapisal povsem konkretne in nedvoumne zahteve: »1. da se nemudoma napravi konec terorju nad boštanjskimi otroki in da se le-ti, kakor tudi njihovi starši, zaščitijo pred samovoljo boštanjskih oblastnikov; 2. da vrhovno sodišče v Beogradu nemudoma razveljavi krivično in povsem zgrešeno razsodbo proti Malovrhu; 3. da se proti Papeževi in Mazaju uvede sodni postopek zaradi mučenja otrok in da se nemudoma odstranita s svojih položajev; 4. da se pokličejo na odgovornost tudi vsi šolski inspektorji, ki so odgo- vorni za stanje v boštanjski šoli, a niso podvzeli ničesar ali pa so celo poma-gali pri prikrivanju resnice.« 17 Članek, pisan v senzacionalističnem tonu, opremljen s primerno sarka- stičnimi karikaturami in številnimi navedbami in sklicevanji na priče z ime-ni in priimki, je dosegel namen — odjekniti po vsej Sloveniji. T udi bolj kritič- ni bralec je lahko ob njem pomislil, da če drži le tretjina v senzaciji zapisanega, se v Boštanju dogaja nekaj pretresljivega in nedopustnega. Široka odmevnost članka oziroma afere je bila zagotovljena, Boštanj pa je za nekaj tednov postal središče zanimanja slovenske pedagoške stroke oziroma vseh, ki jim ni bilo vseeno, kakšne prijeme pri discipliniranju otrok uporabljajo slovenski šolniki. Mile Smolinsky se ni zadovoljil zgolj z objavo članka, temveč se je ak- tivno vključil tudi v sodno dogajanje in dan po objavi, 6. aprila 1953, po- 16 N. m. 17 N. m. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  slal tožilcu Jožetu Pavličiču na Javno tožilstvo LR Slovenije pismo s svoji- mi ugotovitvami in prepisi izjav. Smolinsky je tožilcu sporočil: »Po mojem mišljenju gre pri vsem tem za izredno grobe kršitve zakonitosti in za kršitve principa, da sme tudi državni uslužbenec napisati članek, kadar opazi v ži-vljenju stvari, ki so naši socialistični stvarnosti tuje in škodljive. Predvsem pa mislim, da je potrebno zaščititi prizadete otroke in njihove starše pred samovoljo in surovostjo ljudi, ki so po svojem poklicu in po svoji službeni dolžnosti poklicani, da bi delali prav nasprotno od tega, kar v resnici dela-jo. Zato menim, je nujno, da se za vso stvar pozanimate tudi vi kot ustano-va za zaščito zakonitosti in zakonitih pravic naših državljanov ter da pod-vzamete vse, kar je potrebno, da se v Boštanju kaj takega ne bo več dogajalo. Kot informativni material vam pošiljam svoj članek in prepise 19 ( de- vetnajstih) izjav prizadetih staršev in otrok, oziroma mene samega kot pri-če za nekatere stvari, ki sem jih videl na lastne oči. Obenem pa vas obve-ščam, da sem prepise omenjenih izjav in svoj članek poslal tudi Vrhovnemu sodišču v Beograd, ki ima sedaj v rokah sodbo proti tovarišu Malovrhu, in sicer kot pripomoček za boljše razumevanje stvari in pravilno ter pravično razsojanje v tej zadevi.« 18 »Četrta veja oblasti«, novinarstvo, je z objavo pisma Smolinskega iz- zvalo še sodno vejo oblasti, naj aktivneje poseže v dogajanje in prekine ne-vzdržen položaj v Boštanju. Dosežek Slovenskega poročevalca je bil, da so govorice, ki so bile prej omejene na Boštanj in okoliš, presegle meje doline šentfl orjanske. Kaj kmalu pa je v dogajanje posegla še izvšilna veja oblasti, kajti pristojni se ob polemiki niso mogli preprosto obrniti stran. Javna polemika o »vojni z otroki« oziroma Slovenski poročevalec versus Prosvetni delavec Otroci v Boštanju so priložnost izkoristili, se očitno bolj sprostili in v objavi prispevka v Slovenskem poročevalcu našli vsaj del zadoščenja za pre-trpljeno. Učiteljici so se maščevali tako, da so izrezke časopisnega članka nosili v šolo, jih kazali drugim ljudem in lepili na šolsko tablo ter učitelji-co tako javno žigosali. 19 Javljati so se začeli še dodatni potencialni informatorji o boštanjski za- devi oziroma o ljudeh, povezanih z njo. Slovenskemu poročevalcu se je npr. javil Feliks Jug iz Iga pri Ljubljani, ki je učil v šoli v Dobovi pred Vučajn-kom. Jug je zapisal, da je Smolinsky vreden občudovanja, »ker si je upal ob- 18 Slovenski poročevalec XIV, št. 82 (7. 4. 1953), 4, Epilog k članku »Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju«. Prepisi izjav prič in Smolinskega so tudi v: A SŠM, fasc. 66, mapa: Boštanjska afera. 19 Slovenski poročevalec XIV, št. 84 (9. 4. 1953), 4, Marija Slapar, Ali otroci res ne smejo vedeti.  T udi učence tepejo, kajne? javiti članek /.../ in tako dregniti v sršenovo gnezdo«. Potrdil je, da imajo odgovorni za početje na boštanjski šoli politično zaledje v lokalnih obla-stnih organih: » Treba je namreč vedeti, da so v Krškem smatrali Papeževo in V učajnka za odlična pedagoga-vzornika in sta bila celo nagrajena, V u-čajnk sam pa je v mesecu maju 1951, torej v eri, ko je ‚Srednji vek v Bošta-nju‘ cvetel, celo odlikovan.« Namignil je, kje bi se še dale dobiti priče, ki bi potrjevale zapis novinarja Slovenskega poročevalca: »Če bi si tovariš od S. P. vzel čas in se o Vučajnku malo pozanimal v Dobovi, pa bi izvedel od ne-pristranih ljudi o Vučajnku še marsikaj ‚zglednega‘.« 20 Toda prve dni so bili kljub vsemu bolj glasni zagovorniki boštanjskih pedagogov. Vodstva političnih organizacij v Boštanju so za 8. april 1953 popoldne sklicala javni sestanek, ki se je začel ob šesti uri popoldne in tra-jal do ene po polnoči, po ocenah pa naj bi se ga udeležilo več kot 200 (po v e rj e t n o p r e t ir anih p a tu di d o 3 5 0 ) l j u di. Ses t an e k j e o tv o ril S t ank o Li -par, sekretar Zveze komunistov in predsednik Zveze borcev Boštanj, ki je ugotovil, da na sestanku ni nekaterih vabljenih, med njimi Smolinskega in nekaterih njegovih kronskih prič. Sekretar Zveze borcev Ciril Medved je užaljeno ugotavljal, da je Smolinsky vas opisal kot gnezdo »bele garde« /a tega izraza in poante v članku Smolinskega ne najdemo, op. A. G./ , če-prav so v vasi izgnanci in sodelavci Osvobodilne fronte in partizani. Zato so tudi sklicali ta sestanek, da bi dokazali, »kje je reakcija«, a se ga priza-deti, ki naj bi po Medvedovem mnenju »rovarili proti množičnim orga-nizacijam« v Boštanju, niso udeležili. Namestnik predsednika občinske-ga ljudskega odbora Leopold Škerget je nato kot bistvena problema, o ka-terih naj bi razpravljali, omenil: »1.) Pisec članka napada, da je pri nas sis-tem dveh taborov. Pri nas ni nikakih dveh političnih taborov, pač pa le del ljudi /.../, ki se ne udejstvujejo nikjer, dočim so stalno proti ljudski oblasti. 2. ) Na izjave Žveglič Amalije, da je vdova po padlem borcu, to je padlem partizanu. Mi pa dobro vemo in imamo za to dokaze, da je vdova po ubi-tem ‚belogardistu‘.« 21 Slednji izjavi je sledil buren aplavz, pa tudi sicer je bilo vzdušje na sestan- ku dokaj enostransko in navijaško usmerjeno v zagovor nekonfl iktne situa- cije v Boštanju in na boštanjski šoli, saj naj bi enotnost kvarili bolj ali manj tisti »nasprotniki ljudske oblasti« in »neverodostojne osebe«, ki so bile 20 Slovenski poročevalec XIV, št. 83 (8. 4. 1953), 4, F. Jug, Odmev na članek »Srednji vek v Bo- štanju«. 21 A SŠM, fasc. 66, Zapisnik masovnega sestanka v Boštanju dne 8. aprila 1953 v zvezi članka v Slovenskem poročevalcu, ki ga je napisal Mile Smolinsky, 1–2. Od tega tipkopisa zapisnika ma-lenkostno odstopa zapisnik, objavljen v: Prosvetni delavec IV, št. 8 (20. 4. 1953), 2–3, Iz zapisni- ka množičnega sestanka v Boštanju dne 8. aprila 1953. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  glavne priče na procesu proti Papeževi in ki so dajale izjave Smolinskemu. Že dejstvo, da se te sestanka niso udeležile, precej pove o zaupanju teh oseb do lokalnih množičnih organizacij. Precej razprave se je vrtelo okoli vpraša-nja, ali je bil mož Žvegličeve med »belogardisti« ali med partizani, pa tudi o drugih informatorjih novinarja Slovenskega poročevalca so vedeli priso-tni povedati, da niso socialno ogroženi in da so nekateri dobri prijatelji alko-hola. Vmes so bile tudi konkretne negacije navedb Smolinskega, zlasti zago-netne smrti. Stanko Lipar je denimo poudaril, da nič ne vedo o smrti na ve-selici in da se čudi, da se novinar »ni obrnil na organe Ljudske milice, am-pak se je zadovoljil z blatenjem našega kraja. Mi vsi bi želeli, da se ta zagone-tna smrt razčisti«. Leopold Škerget je poudaril, da so na oddelek za prekr-ške »poklicali samo 9 staršev, ne pa 13« in to ne »na predlog Vrhovnega so-dišča iz Beograda, ampak na podlagi sklepa na odprtem partijskem sestan-ku, kjer je bilo govora o slabi vzgoji otrok«. Na sestanku naj bi »obsojali /.../ starše socialno ogroženih otrok, v zvezi razsodbe Papež – Malovrh pa nismo govorili niti besedice«. Še več udeležencev sestanka je potrdilo, da je ome-njeni sestanek, zaslišanje otrok ali politična delitev v Boštanju drugačna, kot jih je opisal Smolinsky, poleg tega pa so vedeli povedati precej slabega o otrocih, katerih izjave je navajal novinar. Nekateri starši so dejali, da njihovi otroci niso bili nikoli tepeni, kot je navajal časnikar in da naj bi otroke silili v izjave proti učiteljici. /Pri tem je treba opozoriti, da gre za otroke, ki so bili le posredno omenjeni med žrtvami po pričevanjih iz virov »druge roke« in da ne gre za otroke, katerih izjave bi Smolinsky neposredno navajal kot žr-tve, ki same govorijo o svoji usodi; op. A. G./ Bistvu članka, o primernosti vzgojnih metod na šoli, so se razpravljalci večinoma dokaj na široko ognili. 22 V prvem delu razprave so večinoma govorili vodstveniki iz Boštanja, udeleženci pa so običajno z bučnim ploskanjem potrjevali njihove besede in predloge, ki so pozivali na obračun z drugačemislečimi. Zahtevali so preklic članka in objavo njihovega odgovora, »da se pokliče Smolinsky na merodajno mesto in se ga odpusti iz službe, ker v naši socialistični domo-vini takega dopisnika ne maramo«, da naj v bodoče Slovenski poročevalec »objavlja samo resnične zadeve« in da »če Slovenski poročevalec ne obja-vi našega odgovora, lahko računa na znatno znižanje naročnikov«. Ciril Medved je v imenu Zveze komunistov predlagal, »da bi se Smolinskega, če je član naše Zveze, iz Zveze izključilo. Takim članom ni mesta v naši Zve-zi.« Jože Mazaj pa je za hčer Žvegličeve, ki je bila dijakinja 3. letnika uči-teljišča v Celju in »ki je podala lažno izjavo«, menil, da »takih učiteljev v 22 A SŠM, fasc. 66, Zapisnik masovnega sestanka v Boštanju dne 8. aprila 1953 v zvezi članka v Slovenskem poročevalcu, ki ga je napisal Mile Smolinsky, 3–4.  T udi učence tepejo, kajne? socialistični Jugoslaviji ne rabimo« in predlagal, »da naj pošljemo predlog na učiteljišče v Celje, da naj se čim prej odstrani z učiteljišča«.23 V drugem delu sestanka so se v debato vključili tudi gostje od drugod, ki so skušali razpravo vrniti k bistvenemu vprašanju, h konkretnemu delu in vzgojnim metodam na šoli v Boštanju. Papeževa je za nekaj otrok nave-dla, da niso bili kaznovani, kot je bilo zapisano v članku, da niso bili poško-dovani in da tisti, ki naj bi se skrivali v gozdu, v šolskem dnevniku nima-jo vpisa, da naj bi manjkali pri pouku. Nekoliko bolj konkreten je bil glede kaznovanja otrok le Mazaj, ki je omenil: »Res pa je, da sem prijel nekoga za ‚sladke‘, če mu opomini niso nič pomagali. Drugega orožja mi nimamo. 44 otrok v 4. razredu — je drugače nemogoče, če hočemo, da bi se ostali, ki dajo mir, vsaj nekaj naučili. /.../ Še nekaj je omenil Smolinsky, da jim govo-rim ‚barabe, lopovi‘; res sem rekel v razredu: ‚Ti pa ti, pa ti ste res lumpi, če se ne boste poboljšali, se boste znašli v zaporu‘.« 24 N a s e s t a n k u j e b il t u d i č l a n č a s t n e g a r a z s o d i š č a D r u š tv a n o v i n a r j e v Slovenije Franček Drenovec, ki je prišel na sestanek z namenom, da pro-uči, če je članek Smolinskega primeren za obravnavo na častnem novinar-skem razsodišču. Ker je opažal, da se razpravljalci bolj ali manj ogibajo bi-stvu članka, je neposredno vprašal: »O tem sestanku sem dobil svoje vtise in bom o njih tudi pisal. /.../ Prosim, če lahko postavim samo eno vpraša-nje in to tov. Papeževi, če sama lahko izjavi, da otrok ni nikoli tepla. Taka izjava bi mi bila zelo dobrodošla.« 25 Toda tega Papeževa ni mogla potrditi, saj je (po zapisniku) odgovorila: » Tri do štirikrat sem udarila z otroško kuhalnico, ker me je dotični 4 me-sece izzival. Fant je sam izjavil na sodišču, da ga ni nič bolelo in da je takoj po tistem že žvižgal. Smolinsky piše v članku, da je imel razbito ustnico. To pa je bilo takole: na nenehne opomine fant ni ubogal, ko ni dal mir, sem za-mahnila z roko proti njemu, tedaj pa se je odmaknil in udaril v klop, pri če-mer sta mu pritekli dve kapljici krvi. To je tudi na sodišču potrdil, da se je sam ugriznil. Dalje navaja Smolinsky, da sem otroka opraskala za ušesom. Dotični fant je imel hrasto na ušesu in se je sam spraskal, kar je potrdil tudi na sodišču. Nikdar pa ne bom zanikala, da nisem nobenega mimogrede ka-znovala. Zakaj sem Renkota udarila? Njegova mati me je trikrat prosila, naj vendar njenega otroka držim v strahu. S tem mi je nastavila zanko. Kmalu zatem so mi zagrozili, da me bodo zaprli.« 26 23 N. d., 6. 24 N. d., 8. 25 N. d., 10. 26 N. d., 10–11. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Franček Drenovec je izzval drugačno polemiko, kot je bila dotedanja. V zapisniku s sestanka (ki sem ga uspel najti med zbiranjem gradiva) ni ce-lotnih izjav Papeževe in Mazaja, ki so bile kasneje corpus delicti proti bo-štanjskim pedagogom, zaradi vloge, ki so jih imele v nadaljnjem razvoju boštanjske afere, pa je prav, da jih v celoti navedemo. Izjave se smiselno uje-majo s tistim, kar sta po (skrajšanem) zapisniku na sestanku izrekla Pape-ževa in Mazaj. V pregledanem gradivu tudi ne najdemo negacije oziroma oporekanja izjavam, tako da jih lahko štejemo za precej verodostojne. Izjavi bi bili lahko vzeti iz obširnejšega zapisnika, ki verjetno ni ohranjen, ali pa si jih je podrobneje zabeležil kdo od udeležencev sestanka. Papeževa naj bi torej na sestanku (po verodostojnem viru) izjavila: »Ne bo m tr dila, da nise m nik o li n o be n ega kazn o v ala, t oda t o sam o mim ogr e -de, kar ne smatram za mučenje otrok in tudi starši to zahtevajo. Sem udarila kakega učenca, toda nikdar brez potrebe in namerno.« V nadaljevanju pa: »Letos mi ni bilo treba nikogar kaznovati, ker so tisti pokvarjeni tipi osta-li v prvem razredu, saj se tudi učiti niso hoteli in sem jih upravičeno pusti-la.« Mazajeve besede pa so v razširjeni obliki zapisane takole: »Res pa je, da sem tu pa tam prijel koga za ‚sladke‘, to je razumljivo, ko moram reči enkrat, dvakrat, trikrat, pa ne ubogajo. 44 otrok je v IV. razredu, od katerih so ne-kateri pokvarjeni. Treba jih je kaznovati, da se bodo vsaj ostali nekaj nauči-li. /.../ Pripominjam, da sem od mnogih staršev dobil naročilo, naj otroke v šoli trdo držim. Če bi vsi dajali take izjave kot Smolinsky, bi nam bil vzet ves ugled in bi čez par let morali učitelji mirno stati, ko bi nas otroci pretepali.« 27 Potrditev besed pravzaprav najdemo tudi v (skrajšanem) ohranjenem za- pisniku sestanka, saj je v njem tudi Drenovčev komentar izjav, ki jih v zapi-sniku ne najdemo v tako dobesednem zapisu. Drenovec je zgroženo komenti-ral: »Za mene je ta ugotovitev, da so otroci pokvarjeni in moralno ogroženi, in ko sem slišal tiste karakteristike otrok, je to na mene vplivalo fatalno. / .../ Če je skratka stanje med otroci tako, da se starši za vzgojo otrok ne zanima-jo, bom zapisal, da vaše politične organizacije niso zrele, da rešijo en tak pro-blem in kako naj bodo vaše organizacije kos ostalim političnim nalogam.« 28 Tudi tajnik Združenja učiteljev Slovenije Oskar Peče in urednik Pro- svetnega delavca Jože Šorn sta premotila dotedanjo enoglasnost in sicer bolj med vrsticami in manj odločno kot Drenovec opomnila Boštanjča-ne, da pri njih stvari niso povsem urejene in da se to odraža tudi v šolskem 27 A SŠM, fasc. 66, nenaslovljen dokument (Poročilo Komisije za proučitev razmer na boštanjski šoli, Ljubljana, 28. 4. 1953), 5–6. 28 A SŠM, fasc. 66, Zapisnik masovnega sestanka v Boštanju dne 8. aprila 1953 v zvezi članka v Slovenskem poročevalcu, ki ga je napisal Mile Smolinsky, 12.  T udi učence tepejo, kajne? d e l u. Č e p r a v s t a s e s t r in j al a, d a čl an e k S m o lin s k e ga n i n a j b o l j e o d j e kn il med prosvetnimi delavci in mu lahko marsikaj zamerimo, je vendarle od-prl tudi marsikak problem. Oskar Peče je na koncu svojih besed povedal: »O tej stvari sem si ustvaril svoje mnenje, ki ga ne bom povedal. Poudar-jam pa, da nisem za dvojno moralo in gre mi za to, ali ima nekdo voljo do dela ali ne in ali vzgojno vpliva na našo mladino.« 29 Tri dni kasneje, 11. aprila 1953, so zborovali še člani Združenja učiteljev Slovenije — Društvo Krško. Koliko naj bi jih bilo in o čem so razpravljali, ni znano, so pa sprejeli resolucijo in jo skupaj z izjavami Papeževe in Maza-ja poslali tudi republiškemu odboru prosvetnih delavcev in uredništvu Slo-venskega poročevalca. Pod vsemi dopisi sta isti žig in isti podpis (ki je slabo berljiv, lahko pa bi bil Vučajnk), tako da je verjetno šlo za bolj ozko skupino ljudi, ki so podprli »obtožene« prosvetne delavce. V resoluciji so zapisali: »Pozdravljamo in odobravamo javno razpravo o vseh prosvetnih in vzgojnih problemih pa tudi dobronamerno, odkrito, vzgojno, zavestno in predvsem resnicoljubno kritiko. Odločno pa odklanjamo in obsojamo na-čin pisanja, kakor se ga je lotil omenjeni dopisnik Slovenskega poročevalca. Vzgojne metode na šoli v Boštanju so bile predmet številnih preiskav od leta 1 95 1 dalje. Preiskavo so vršili okrajni in republiški prosvetni orga-ni, mimo njih pa še posebej organi disciplinskega in vojaškega sodišča. Vsi ti organi so objektivno pribavljali obremenilne in razbremenilne dokaze vsled česar smatramo, da pomeni zadnji napad ne le žalitev prosvetnih delavcev, marveč tudi našega vojaškega sodstva, v katerega imamo brezpogojno zau-panje in mirno pričakujemo, da bo našlo pravega krivca. Posebno obsojamo zahrbtno in kakor je videti po najnovejših podatkih tudi neresnično poro-čanje ter smatramo, da je tisk poklican, da javnost vzgaja, ne pa hujska. Posebej pa soglasno zavračamo zahrbten napad učitelja Juga iz Iga na tov. Vučajnka, ker je bil Jug s sodbo disciplinskega sodišča pravnomočno kaznovan radi teških prekrškov zoper ljudsko imovino, pa človek takih moralnih kvalifi kacij brez dvoma ni poklican drugega obrekovati, še naj-manj pa izza plota /vstavljena nečitljiva beseda, op. A. G./ svoj zaslužen od-hod iz našega kraja.« 30 Izjavi Papeževe in Mazaja so ponovile veliko tistega, kar so govorili na sestanku v Boštanju. Papeževa je spodbijala verodostojnost prič, pogosto tudi z žaljivimi izrazi za tiste, ki so pričali proti njej, in zapisala, da je prido-bila izjave, ki negirajo pisanje Smolinskega. Ta naj bi zbiral izjave samo zato, 29 N. m. 30 A SŠM, fasc. 66, Resolucija (Združenje učiteljev Slovenije, Društvo Krško). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  ker naj Malovrh ne bi zmogel plačati sodnih stroškov in naj bi bila zato mo- rala pod nujno biti kriva Papeževa. Sklicevala se je tudi (kot že na sestanku) na šolske dokumente, kjer naj ne bi bilo dokazov o skrivanju otrok v goz-du oziroma izostajanju od pouka. »Pri vsem tem pa je zelo čudno to, da imam kljub mučenju in veliki oddaljenosti učencev od šole najboljši obisk ( cca 95% ), da je učni načrt vsako leto celo prekoračen in učni uspehi prav zadovoljivi, da je v razredu prijetno in živahno«, je svoje videnja dogajanja prav idilično sklenila Josipina Papež. 31 Kot kronske dokaze v svojo obram- bo je torej Papeževa navajala izjave oseb, ki niso bile neposredno omenjene v članku Smolinskega, in dokumentacija, ki jo je vodila ona sama. Josip Mazaj pa je napisal, da vsak, ki ga pozna, ve, da so v članku Smolin- skega zapisane neresnične izjave in da se sedaj učenci zgražajo nad pisanjem in karikaturami ter »obsojajo predvsem Žveglič Alojza in Slapšak Anto-na radi lažnih izjav«. Ponovno je priznal, da je kdaj res koga potegnil »za sladke«, a da nikogar ni poškodoval, da se zaradi njega ni bilo treba nobe-nemu ostriči in da v 19 letih službovanja ni slišal pritožbe na svoj račun. 32 Iz vseh obramb prizadetih je bilo razvidno, da se poskušajo na vsak na- čin ogniti bistvu polemike, to je sprejemljivosti uporabe telesne kazni v šoli. Če so jo že omenjali in jo priznali, so jo skušali marginalizirati, veči-no obrambe pa so porabili za dokazovanje pokvarjenosti in moralne izprije-nosti oseb, ki so dale izjave Smolinskemu. Njihovo opisovanje dogajanja in položaja v Boštanju je bilo že kar preveč idilično, ločevanje na črno in belo pa še bolj ostro kot v članku Smolinskega, le da je bila situacija seveda obr-njena na glavo. Njihova smola je bila v tem, da se je uredništvo Slovenske-ga poročevalca očitno postavilo na stran svojega sodelavca, pri tem pa ubra-lo za časnikarstvo že kar preveč enostransko linijo. Prizadeti so upraviče-no protestirali, da so bralci enostransko informirani. Upravni odbor Zdru-ženja učiteljev Slovenije — Društvo Krško (podpis morda Vučajnk?) je 22. aprila 1953 še enkrat poslal prepis njihovih izjav uredniku Slovenskega po-ročevalca, v spremnem dopisu pa mu je očital: »Debata ‚Srednji vek v Bo-štanju‘ je bila zelo enostranska, neobjektivna in krivična. Gosp. Smolinske-m u j e us p e l o p r e p r eči t i , da b i b r al c i S l o v e n s k e ga p o r očev al c a či t ali iz j a v e tov. Papeževe, tov. Mazaja, da bi bili seznanjeni z zborom volilcev v Bošta-nju (prisostvovalo cca 350 ljudi), da bi brali izjavo tajništva Občine Dobo-vo in raznih objektivnih tov., ki zavzemajo odgovorna mesta v naši druž-beni stvarnosti, kamor jih je postavilo ljudstvo in ljudska oblast. Slovenski poročevalec je doslej bil tako pristranski, da niti naše resolucije ni objavil, 31 A SŠM, fasc. 66, Josipina Papež, Odgovor na članek »Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju«. 32A SŠM, fasc. 66, Odgovor šol. upravitelja Mazaja Josipa na članek »srednji vek v Boštanju«.  T udi učence tepejo, kajne? dasiravno je bila izraz vseh prosvetnih delavcev, ki smo 11. IV. 1953 zboro- vali v Brežicah.«33 D o tl e j n ed o takl j i vi l o kalni o b las tniki s o b ili s kri tik o , ki j e p rih a j ala izza obronkov doline šentfl orjanske, vse bolj izpostavljeni ostrim kritikam. Slovenski poročevalec si je, namesto da bi objavil odgovor prizadetih, pri-skrbel prepis uradnega dopisa, ki ga je okrajnemu ljudskemu odboru Krško 26. marca 1953 poslal šolski upravitelj Državne osnovne šole Boštanj Josip Mazaj. Povod za pismo je bila novica, da se v vasi nahaja novinar Sloven-skega poročevalca. S tem, da je Slovenski poročevalec 9. aprila 1953 obja-vil ta dopis, je svoje bralce seznanil, da so dotlej lokalni oblastniki proble-me dejansko pometali pod preprogo. Mazaj je namreč novinarja pri lokal-nih oblasteh »zatožil«, ker se ni legitimiral ali pojavil na občini, temveč je informacije o delu v šoli zbiral pri starših šoloobveznih otrok. Uredni-štvo Slovenskega poročevalca je ob objavi članka podčrtalo Mazajev sta-vek, da se je novinar ustavljal predvsem »pri tistih starših, ki so šoli nena-klonjeni, njih otroci pa težko vzgojljivi in nagnjeni h kriminalnim deja-njem«. Novinar naj bi bil tudi precej časa v stiku z Miroslavo Dobovišek, ki so jo vodilni v Boštanju že zatožili okrajnemu sodišču v Brežicah, da ji »ne sme več verjeti, ker je imenovana intrigantka in denuncijantka«. De-lovanje tovrstnih izgrednikov je treba onemogočiti, je menil Mazaj, »kaj-ti tako stanje postaja za vse občane, zlasti pa za učiteljstvo v kraju nevzdr-žno«. Mazajevo pismo iz časov pred natisom članka Smolinskega, objavlje-no pa že po objavi tega članka v Slovenskem poročevalcu, je bralcem suge-riralo, da so se vodilni v Boštanju zapirali v svoje ozke okvire in da so iska-li in dotlej tudi dobili zaslombo v lokalnem vodstvu. Smolinsky je ob ob-javi Mazajevega pisma dodal, da se je res »izdajal za dopisnika Slovenske-ga poročevalca«, »na občinskem ljudskem odboru pa se nisem prijavil, ker menim, da smo v Jugoslaviji in ne v Sovjetski zvezi« (kjer so se morali tuj-ci registrirati pri lokalnih oblasteh, op. A. G.). Mazajevo pisanje je negiral in navedel, da se je pozanimal tudi pri lokalnih oblastnikih, saj se je »kar celih sedem ur razgovarjal s članom občinskega ljudskega odbora v Bošta-nju Alojzem Zalaščekom, in sicer zato, ker me preje ni izpustil iz zidanice, kamor sem šel na njegovo povabilo. Kot dokaz za to, kako je vse ostalo iz-mišljeno, pa naj navedem le to, da se z Miroslavo Doboviškovo sploh nisem srečal, čeprav bi z njo zelo rad govoril, a je ves čas, ko sem se zadrževal v Bo-štanju, ni bilo doma.« 34 33 A SŠM, fasc. 66, Dopis upravnega odbora prosvetnih delavcev (Društvo Krško) – uredniku Slovenskega poročevalca (22. 4. 1953). 34 Slovenski poročevalec XIV, št. 83 (8. 4. 1953), 4, Zakaj je šolski upravitelj Mazaj zaskrbljen? Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Pred napadi sta se skušala obraniti tudi inšpektor Stane Mihelič in taj- nica Združenja profesorjev in predmetnih učiteljev LR Slovenije Marija Vedernjak, ki ju je Smolinsky okrcal kot soodgovorna za dogajanje, saj sta bila decembra 195 1 po prijavi Papeževe na disciplinsko sodišče zadolžena za pregled dela šole v Boštanju. Mihelič in Vedernjakova sta zapisala, da sta tedaj po prihodu v Boštanj predlagala »sestanek vseh roditeljev učen-cev, na katerem naj bo navzoč tudi okrajni inšpektor in na katerem naj se starši dogovore, kako bi skupno in pravilno vzgojno vplivali na otroke, da bi odpravili kvaren vtis, ki so ga napravile nanje razprtije med starši in uči-teljstvom«. V izjavi sta negirala navedbo Smolinskega, da naj bi Mihelič na sodišču izjavil »‘da je pretepanje šolske mladine teoretično nedovoljeno, praktično pa dopustno in potrebno (!!!)‘ in je dal to izjavo, da bi ji bralci še bolj verjeli, celo med navednice«. Dejansko pa naj bi Mihelič izjavil: »Če bi odgovarjal vsak učitelj, ki tu in tam udari v šoli otroka, potem bi prišel še marsikateri pred sodišče, ker je v šoli prepovedano tepsti, v praksi pa se to še marsikdaj dogodi«. Zelo nenavadno je bilo, da šolski inšpektor ni od-ločno zavrnil in kot absolutno nesprejemljivo ocenil uporabe telesne kazni nad šolskimi otroci, še posebej, ker je šlo v dobršni meri za prvošolčke. Skli-cujoč se na dejstvo, da je Smolinsky v svojem prispevku napačno navedel to izjavo Miheliča, sta Mihelič in Vedernjakova zaključila, da če so vse izja-ve povzete na ta način, potem se je Smolinskemu »res posrečilo ustvariti v Boštanju srednji vek, manjka le še grmada, na kateri bi sežgal vse tiste, ki so si upali izreči vsaj eno samo človeško besedo o tov. Papeževi«. 35 Za večji del »obramb« velja, da so se avtorji izogibali konkretnim na- vedbam Smolinskega o terorju nad otroki in nihče ni neposredno polemi-ziral s povsem konkretnimi navedbami iz članka novinarja Slovenskega po-ročevalca. Bolj ali manj so se ukvarjali s posameznimi nedoslednostmi ali pretiravanji Smolinskega, bistvu — dopustnosti telesne kazni v šoli — pa so se na široko izognili. Obramba boštanjskih velmož in njihovih zaščitnikov je bila vse prej kot spretna in je na plan izzvala še tiste, ki so bili dotlej tiho. Slovenski poročevalec je tovrstne izjave z veseljem objavil. Prišel je tudi glas iz Dobove, kjer naj bi imeli še veliko za dodati, kot je že pred tem nakazal Fe-liks Jug iz Iga. Slovenskemu poročevalcu je namreč pisal upokojenec iz Do-bove Anton Kežman in dodal, da »če bi vašega novinarja v zvezi z obravna-vo ‚Srednji vek v Boštanju‘ zanimalo, kako je šolski upravitelj Vučajnk pri-šel v Boštanj in od tam zopet nazaj v Dobovo, ter zakaj je članek tov. Ma- 35 Slovenski poročevalec XIV, št. 91 (18. 4. 1953), 4, Stane Mihelič in Marija Vedernjak odgovar- jata. V fondu Ministrstva za prosveto LR Slovenije za leto 1951 nisem uspel najti poročila, ki ga omenjata Mihelič in V edernjakova in tudi ni omenjen v kazalu: AS 23 1, š. 282, Kazalo 1 95 1, A–M, in š. 283, Kazalo 1951, N–Ž.  T udi učence tepejo, kajne? lovrha smel na dan šele po Vučajnkovem odhodu od tam, tedaj naj se kdaj oglasi pri nas. Zvedel bo tudi, koliko deleža na nezdravih razmerah v na-šem okraju nosita bivši okrajni komite Zveze komunistov in okrajni ljudski odbor, katerih sekretar, oziroma predsednik sta bila dne 3. 12. lani (torej 1952, op.p.) obsojena vsak na tri leta, kakor tudi kakšno kulturno krizo pre-življa danes Dobova (v Natlačenovi eri ena najbolj naprednih in borbenih postojank v Sloveniji) pod terorjem vaške klike Vučajnk & comp..« 36 Javil se je tudi Marjan Prosen, šolski upravitelj iz Skopic pri Brežicah, kjer je na-domestil Jožeta Mazaja, ko je ta sprejel mesto v Boštanju. Prosen je sporo-čil, da »primer v Boštanju ni edinstven«, in pozval, naj pridejo tudi v Sko-pice in se seznanijo z Mazajevo dediščino na prejšnjem delovnem mestu. 37 B o š t a n j s k a a f e r a j e ž e d o b i v a l a š i r o k e r a z s e ž n o s t i , n a p a d e n i p a n i s o imeli enakopravnih pogojev za obrambo, pa še tisto, kar je bilo objavlje-no, je bilo precej neprepričljivo. Mazajevo pismo iz časa pred objavo član-ka Smolinskega in Kežmanovo pisanje sta potrjevala navedbe Smolinske-ga, da so boštanjski pedagogi dotlej uživali zaslombo lokalnih političnih struktur, Vedernjakova in Mihelič sta (nehote) potrdila, da v Boštanj nista šla preverjat resničnosti navedb Malovrha, temveč pometati stvari pod pre-progo, besede Papeževe in Mazaja na množičnem sestanku v Boštanju pa so potrdile še eno stališče Smolinskega, da so namreč učitelji že v prvem ra-zredu »prepoznavali« pokvarjene tipe vseh vrst. Prav slednje je izzvalo tudi Klub študentov pedagogike na ljubljanski unverzi, da se je vključil v razpravo. »Ob tem nastane vprašanje, ali sme vzgojitelj obsoditi prvošolca ali sploh otroka osnovne šole za ‚pokvarjenca‘. Ali ta izraz odgovarja načelom naše socialistične pedagogike?«, so se spra-ševali študenti pedagogike. Kaj naj bi po mnenju Papeževe in Mazaja sploh karakteriziralo pokvarjenost, so se vprašali, ter kritizirali še uporabo tele-sne kazni, saj so iz izrečenih besed sklepali, »da smatra tovarišica Papeževa mučenje otrok le takrat, če bi jih kaznovala tako, da bi imeli telesne poškod-be«. Nerazumljivo jim je bilo tudi ploskanje Boštanjcev po priznanju Pape-ževe, da je kdaj pa kdaj posegla tudi po fi zični sili. Sporno se jim je zdelo, da se je učiteljica postavila kar v vlogo žrtve, saj naj bi na sestanku v Boštanju izjavila: »Moram pa povedati, da so nekateri učenci popolnoma brez vzgo-je. Te se smatra za socialno ogrožene. Jaz sem bolj socialno ogrožena kot ti otroci.« Nato je še pozvala, naj se drugi ne vtikavajo v njihovo delo: »Že-lela bi, da bi imela v šolskem delu že enkrat mir. V šolsko delo naj se vtika-jo samo tisti, ki so zato odgovorni in poklicani. Zahtevam, da oblast zaščiti 36 Slovenski poročevalec XIV, št. 89 (15. 4. 1953), 4, Oglasite se pri nas. 37 Slovenski poročevalec XIV, št. 89 (15. 4. 1953), 4, Primer v Boštanju ni edinstven. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  mene in moje šolsko delo, da me ne bodo napadali in mi grozili.« Študenti pedagogike se nikakor niso strinjali s stališčem, da se na šolske zadeve spo-znajo in lahko o njih odločajo zgolj in samo pedagoški delavci. V vzgojno delo je vpletenih veliko ljudi in tudi z vprašanjem, kaj od šole pričakujemo, se ubada veliko ljudi in ne zgolj šolniki. Če bi bilo vzdušje v šoli Boštanj res takšno, kot ga je opisovala Papeževa, je menil klub študentov, potem se tam-kajšnjemu učiteljstvu ne bi dogajalo to, kar se jim je dogajalo tisti čas: »Prav tako smo prepričani in zaupamo v resnicoljubnost večine naših otrok, ki bi se v primeru, da je nek učitelj krivično napaden, postavili v njegovo obram-bo in ne bi škodoželjno lepili izrezkov iz časopisa na tablo, ter bi take pri-mere z njimi v uri moralne vzgoje mirno lahko obravnaval.« Študenti peda-gogike so svojo izjavo zaključili z jasno obsodbo kakršnekoli uporabe tele-sne kazni v šoli: »Ob koncu naj povemo še to, da moramo seči daleč nazaj v zgodovino, ko so se vsi napredni pedagogi najostreje borili za odpravo tele-sne kazni pri vzgoji. Mislimo, da se moramo v naši socialistični vzgoji še po-sebej in najdosledneje boriti za uresničevanje teh načel ter graditi svojo av-toriteto ne na telesni moči, temveč na spoštovanju človekove osebnosti.« 38 Zlasti med prosvetnim kadrom so se začele vrstiti polemike o vzgojnih metodah v šolah, pri tem pa je učiteljstvo pogosto reagiralo s stanovsko ko-legialnostjo in menilo, da mora in more o delu v šolskih prostorih odloča-ti zgolj pedagoški kader. Posredno se je to lahko razumelo kot zagovarjanje početja pedagogov v Boštanju, češ da ti najbolje poznajo razmere v svojem šolskem okolišu. Toda težava tistih, ki jih je članek Smolinskega prizadel, je bila v tem, da njihovih odgovorov Slovenski poročevalec ni objavljal. To ve-lja tako za sklepe z množičnega sestanka v Boštanju, izjavo Združenja uči-teljev Slovenije — Društvo Krško, pa tudi obrambe Josipine Papež in Jože- ta Mazaja. Omenjeni so dobili podporo tudi od nekaterih, ki so bili posre-dno omenjeni v članku Smolinskega, vendar bi vsaj nekatere težko uvrsti-li med dobro obrambo prizadetih. Eno takšnih je npr. pismo, ki ga je takoj po objavi članka Smolinskega čevljar Vinko Naroglav iz Boštanja napisal Mazaju. V njem je Naroglav zatrdil: »Kar čitam v današnjem poročevalcu radi mojega sina Vinkota Naroglava, je neresnično, da je bil zlasan in oklo-futan. Če pa je kdaj potrebno, pa rečem, kakor sem že tudi rekel, da jaz do-volim, da se otroka kaznuje po potrebi.« 39 Tudi pismo, ki ga je v obrambo Franceta Vučajnka napisala organizacija Ljudske mladine Slovenije nižje gimnazije v Dobovi in ga naslovila na ure-dništvo Prosvetnega delavca, ni bilo ravno najbolj spretno. V njem pravza- 38 Slovenski poročevalec XIV, št. 91 (18. 4. 1953), 4, Vzgojiteljem v premislek. 39 A SŠM, fasc. 66, Pismo Naroglav Vinka — gospodu Mazaju, Dol. Boštanj (5. 4. 1953).  T udi učence tepejo, kajne? prav sploh niso negirali trditev o Vučajnku, temveč so bolj napadali Feliksa Juga, ki naj bi ob premestitvi na novo delovno mesto s seboj odnesel tudi »popolnoma novo nogometno žogo štev. 4, katero smo dobili za nagrado na pionirskem fi zkulturnem festivalu v Brežicah«, poleg tega še »kamio-na šolskih drv, užival pa je v šoli naturalno stanovanje«, zakrivil pa naj bi še nekaj podobnih nečednosti. Zaključili so: »Če tov. Jug Feliks upa blati-ti sedanjega ravnatelja nižje gimn. v Dobovi tov. Vučajnka, si upamo tudi mi zraven navedenih točk poudariti, da je pretepal učence s palico in ka-zni pridajal razne pridevnike kakor n.pr. barabica, govedina, šlapica itd.« 40 Nekateri dopisi, ki so kritizirali pisanje Mileta Smolinskega, se torej sploh niso spoprijeli z negiranjem njegovih navedb, temveč so bolj poudar-jali, da ni bila napisana vsa resnica in da pričam Smolinskega sploh ne gre zaupati. Obširnejšo javno kritiko članka Mileta Smolinskega je tako z za-mudo 20. aprila 1953 prinesel šele Prosvetni delavec, ki je objavil precejšen del zapisnika s sestanka v Boštanju, v katerem so svoje povedali tudi napa-deni. Ob njem sta bila objavljena še dva odmeva na dogajanje, ki sta bila pi-sana dosti bolj trezno kot večina obramb pa tudi kot senzacionalistično pi-san članek Mileta Smolinskega. Nepodpisani pisec (»P.«) je menil, da se je vsak, ki je bral članek Smo- linskega, ob zapisanem moral zgroziti. Pozornost pa je usmeril na izrazito negativno konotacijo v članku Smolinskega, saj »se nam porodi misel, da so vsi ljudje v tistem kraju pokvarjeni«. T akšno opisovanje se mu je zdelo zelo neverodostojno, saj bi tovrstne ekscese nekdo že moral opaziti: »Ali je ta kraj oaza? Ali je obdan s kitajskim zidom, da vplivi nove dobe niso mo-gli na ono stran? Ali kraj ne spada v neko višjo upravno enoto, kjer ven-dar vedo, kaj se dogaja na terenu? /.../ Ali niso bili niti okrajni forumi tako močni, da bi zadevo odločno zagrabili pri korenini in pravočasno razkrin-kali krivce, da je moral priti neki Smolinsky iz Ljubljane, ki je šele pogle-dal resnici v oči in povedal jasno in glasno, kaj in kako?« Pisec je nakazal, da tako shematizirana podoba dogajanja v nekem kraju pušča precej dvou-mnosti in odprtih vprašanj. 41 Jože Zorn je ob objavi zapisnika sestanka v Boštanju pojasnil, zakaj se je uredništvo Prosvetnega delavca odločilo za njegovo objavo. Poudaril je, da »smo se ob članku razdelili na dva tabora. V prvi tabor spadajo tisti, ki jim je bilo ob članku važno edino to, ali zares pretepajo boštanjski učite-lji otroke, v drugega pa tisti, ki so se ob članku že zaradi njegove senzacio- 40 A SŠM, fasc. 66, Dopis LMS na nižji gimnaziji v Dobovi — uredništvu Prosvetnega delavca (8. 4. 1953). 41 Prosvetni delavec IV (1953), št. 8 (20. 4. 1953), 3, P.: “Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju”. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  nalne napihnjenosti vprašali, ali je članek verodostojen in pravičen.« Zorn je napisal, da je članek Smolinskega dober vzgojni opomin edinole v tem, da je odprl razpravo o telesni kazni, ki je številni še niso odklonili kot pov-sem nesprejemljivega vzgojnega sredstva. Za objavo zapisnika pa so se odlo-čili zato, ker »hočemo s tem informirati vsaj prosvetne delavce tudi o dru-gi strani«. Nato je okrcal kolege iz Slovenskega poročevalca, ki so za razli-ko od drugih časopisov , ko so pisali o šolski problematiki, iskali le eksce-sne situacije: » Papež Josipina, Veber Leopold, Mihelič iz Notranjih Goric, prof. Bunc, Oskar Peče, vse to je samo nekaj najbolj vidnih primerov, ki so krivično prizadeli posameznike.« Pri vsem tem je bilo uredništvo najbolj razširjenega slovenskega časopisa z največjim vplivom na javno mnenje, je poudaril Zorn, izrazito enostransko: »Čeprav so se pri vseh teh primerih oglasili ne samo prizadeti, marveč so jih zaščitili tudi njihovi poklicni to-variši in tudi vsi razsodni ljudje, ki dobro poznajo in objektivno presoja-jo razmere, ni doslej pri teh najbolj značilnih, krivično opisanih primerih, nikdar uspelo, da bi Slovenski poročevalec pustil do besede tudi nasprotno mnenje.« Zorn je nedvoumno obsodil uporabo telesne kazni, a je ob tem dodal, da kritike tovrstnega senzacionalističnega pisanja ne gre ocenjevati kot cehovsko obrambo in zapiranje pred svetom. 42 Poseg oblastnih struktur v dogajanje S t v a r i s o u š l e z v a j e t i , p r o b l e m a n i b i l a s p o s o b n a r e š i t i n i t i l o k a l n a oblast pa tudi javna kritika je delovala bolj razdvajajoče kot pa v smeri iska-nja izhoda iz težav. Zato je v dogajanje posegla tudi osrednja šolska oblast. Po ustavni reformi iz leta 1953 je postal osrednji državni organ za sloven-sko šolsko politiko S vet za prosveto in kulturo LR Slovenije, ki ga je kot predsednik vodil dr. Anton Melik. Na prvi seji se je sestal 10. aprila 1953 in med drugim ustanovil tudi posebno komisijo »za preiskavo boštanjske zadeve« 43 Za predsednico komisije je bila imenovana Ada Krivic, od čla- nov sveta pa je bil vanjo imenovan še Jože Zakonšek. Zunanja člana ko-misije sta bila urednik Prosvetnega delavca in urednik kulturno-prosvetne rubrike Radia Ljubljana Jože Zorn ter član centralnega komiteja Ljudske mladine Slovenije Stane Markič. Komisija je zbrala vse dosegljivo gradi-vo, obe obravnavi pred vojaškim sodiščem, izjave Smolinskega in njegovih prič, neobjavljene odgovore Papeževe, Mazaja in prosvetnih delavcev v Kr-škem, objavljene časopisne prispevke na to temo, izjavi Miheliča in Veder- 42 Prosvetni delavec IV (1953), št. 8 (20. 4. 1953), 2, J. Z.: Za pravičnost, vzgojo in resnico. 43 Prosvetni delavec IV (1953), št. 8 (20. 4. 1953), 3, Prva seja novega sveta za prosveto in kultu- ro LRS.  T udi učence tepejo, kajne? njakove o obisku v Boštanju decembra 1951 itd. Komisija je na pogovor po- klicala tudi Smolinskega, Drenovca, nekatere vodilne iz okraja Krško, med temi predsednico okrajnega Sveta za prosveto in kulturo Roziko Bohinc in člana okrajnega komiteja Zveze komunistov Karla Štruklja, in slovenskega javnega tožilca. Po pogovorih se je nameravala odpraviti še na teren v Bo-štanj, a so člani menili, da so na štirih sestankih obdelali toliko gradiva in slišali toliko prič, da so lahko utemeljeno prišli do nekaterih zaključkov. 44 Predstavili so jih na odprti seji 24. aprila 1953, o kateri je naslednjega dne poročal tudi Slovenski poročevalec. O delu in načelih, iz katerih so iz-hajali, je poročala predsednica komisije Ada Krivic. Uvodoma se je opre-delila proti uporabi telesne kazni in za sodelovanje javnosti pri vzgojnih in šolskih vprašanjih. O članku Smolinskega so člani komisije menili, da teži k senzacionalnosti, da pa so njegove osnovne ugotovitve o uporabi telesne kazni v šoli v Boštanju točne. Diskutanti so v razpravi omenili, da Boštanj ni osamljen primer uporabe telesne kazni, da pa so prosvetni delavci po-nekod članek v Slovenskem poročevalcu nepravilno razumeli kot frontal-ni napad nanje. Rozika Bohinc je opozorila, da boštanjski primer ni nov, da se vleče že nekaj časa in da krivdo delno nosijo tudi šolski inšpektorji, ki ocenjujejo le strokovno delo, na vzgojne komponente pa pozabljajo. Rodi-teljski sestanki naj bi bili preveč šablonski, prosvetni kader pa ni uspel pri-tegniti staršev k večjemu sodelovanju pri vzgoji otrok, je menila Bohinče-va. Obrambo prosvetnih delavcev, ki so kritiko boštanjskih pedagogov poj-movali kot napad na celotno učiteljstvo, so razpravljalci ocenili kot ceho-vsko zapiranje pred zunanjim svetom. Svoj del odgovornosti pa bodo mo-rali prevzeti tudi inšpektorji, ki so spremljali dogajanje na boštanjski šoli, a niso storili dovolj, da bi prosvetni delavci opustili prepovedane (ne)vzgoj-ne metode dela z otroci. 45 Franček Drenovec, ki je spremljal sejo, je po njej odgovorne vprašal, če so predvideli tudi kazni za grešnike. Izvedel je, da naj bi na naslednji seji Sveta za prosveto in kulturo LR Slovenije skupaj s poročilom o delu komi-sije predlagali tudi, »da se Stane Mihelič razreši poslov inšpektorja Sveta za prosveto in kulturo LRS«, od pristojnih iz okraj Krško pa, »da bo tudi tamkajšnji svet enako ukrepal proti šolskemu upravitelju J. Mazaju, učite-ljici J. Papeževi in ostalim«. 46 44 A SŠM, fasc. 66, nenaslovljen dokument (Poročilo Komisije za proučitev razmer na boštanj- ski šoli, Ljubljana, 28. 4. 1953), 1. 45 N. d., 1–2; Slovenski poročevalec XIV, št. 97 (25. 4. 1953), 4, Pouk iz Boštanja, Sklepi komisije Sveta za prosveto in kulturo LRS o boštanjski šoli. 46 Slovenski poročevalec XIV , št. 97 (25. 4. 1 953 ), 4, Pouk iz Boštanja, Sklepi komisije Sveta za prosveto in kulturo LRS o boštanjski šoli. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Novinar Slovenskega poročevalca je po seji povprašal za mnenje še pred- stavnika slovenske vlade Borisa Ziherla. Ta je poudaril, da konkretnosti pri-mera ne pozna dovolj, da pa je pozitivna plat članka Mileta Smo linskega v tem, da je odprl vprašanja o načinu vzgoje otrok, o katerih se je dotlej prema-lo govorilo. Okrcal je tiste, ki so zavzeli stališče, naj se o vzgojnih problemih ne bi polemiziralo javno in da naj bi bili o tem poklicani strokovno presoja-ti zgolj prosvetni delavci, soglašal pa je npr. z izjavo kluba študentov pedago-gike. »Politika, ki je prišla do izraza na letni skupščini prosvetnih delavcev v Ljubljani in pa na straneh ‚Prosvetnega delavca‘ in ki meri na to, da se bi-stvo vprašanja skrije v kopico več ali manj formalnih ugovorov in pripomb k članku tov. Smolinskega, se mi zdi nepravilna. Očitek cehovstva, ki smo ga slišali na račun take politike, se mi ne zdi povsem neutemeljen. To politiko branijo predvsem krogi, ki so v primeru, o katerem govorimo, pokazali naj-več nejasnosti prav v pogledu bistvenih vprašanj,« je poudaril Boris Ziherl. 47 Ziherl je bil verjetno primerna tarča novinarja tudi zaradi tega, ker je o boštanjski aferi govoril tudi na kongresu Socialistične zveze delovnega ljudstva Slovenije, ki je potekal od 25. do 27. aprila v Ljubljani. Vodilni slo-venski partijski kulturni ideolog je boštanjsko afero osvetlil tudi s politič-ne strani, z vidika vladajočih političnih struktur: »Boštanjska afera je od-krila, da naše frontne organizacije, naši oblastveni forumi nasedajo reakci-ji, nekemu v naših krogih zelo razširjenemu mnenju, da so kulturna vpra-šanja, vprašanja, ki zadevajo samo posvečene, to se pravi samo ljudi, ki so strokovnjaki in da se v njihov delokrog naj ne vtikajo drugi tisti, ki predsta-vljajo množice in njihovo voljo.« Ziherl je kritiziral tovrstna stališča, ker naj bi bile kulturne in šolske ustanove na široko odprte javnosti. Ob tem je opredelil tudi, kdo naj bi bila pristojna javnost: »Odbori SZDL mora-jo biti tisti činitelji, ki bodo oblastnim organom in našim vzgojiteljem ve-dno pomagali v njihovem delu, ki se bodo zainteresirali za razvoj šolstva, za materialno osnovo in za idejno vsebino šolstva, za pedagoško utemelje-nost, tehtnost razvoja šolstva.« 48 Da bi odpravili očitke o cehovstvu, so se 27. aprila 1953, na slovenski državni praznik dan Osvobodilne fronte in na dan, ko je frontna organi-zacija zaključevala svoj kongres, sestali predstavniki učiteljskih združenj in podpisali »izjavo predsednikov republiških združenj prosvetnih delavcev o boštanjski zadevi«. V njej so zapisali, da so ob polemiki vedno zavzema-li sledeče stališče: 47 N. m. 48 ARS, AS 537, š. 6, Stenografski zapiski IV. kongresa Socialistične zveze delovnega ljudstva Slo- venije, 25.–27. aprila 1953, 114–115.  T udi učence tepejo, kajne? »1. Telesna kazen je izraz nemoči, ponižuje učenca in vzgojitelja, zato je vzgojitelja in družbe nevredna in je bila v šolah in vzgojnih domovih kot nesocialistično vzgojno sredstvo zavestno odpravljena. V zgojitelji, ki tele-sno kazen uporabljajo, naj za to odgovarjajo in naj bodo kaznovani. Ako pa kdo uporablja telesno kazen kot izraz razredne diskriminacije, je dvakrat kriv. Zato je stališče o telesni kazni v naših vrstah razčiščeno. Ko se bori-mo za popolno odpravo telesne kazni iz šol in vzgajališč, se moramo isto-časno zavzemati tudi za to, da se telesna kazen izkorenini v družinah in v družbi nasploh. 2. Iskrena želja vzgojiteljev je, da bi se javnost, posebno pa starši, še bolj zanimali za vsa vzgojna vprašanja, ki naj bi našla več odmeva tudi v tisku. Obravnavanje teh vprašanj pa naj bo resno, dostojno in odgovorno, teme-lji naj na resnici in naj ima namen ne samo nakazovati pereče probleme, temveč tudi vzgajati javnost. Če je kdaj kateri prosvetni delavec trdil, da se vzgojna vprašanja ne smejo javno obravnavati, se tako mnenje ne sklada s stališčem združenj prosvetnih delavcev, pač pa je bilo na vseh zborih naših društev in združenj poudrajeno, naj se o vzgojnih vprašanjih javno razpra-vlja. Obenem odločno obsojamo vsak poizkus posploševanja napak posa-meznih prosvetnih delavcev in prenašanja teh napak na celoto. 3. Očitek cehovstva našim združenjem je neutemeljen. Združenja so strokovne organizacije v sestavu Zveze sindikatov Jugoslavije in imajo po-leg drugih dolžnosti tudi dolžnost braniti pravice svojih članov v mejah za-konov in uredb, nimajo pa namena braniti krivce in tiste, ki škodujejo ra-zvoju socializma.« 49 Pod izjavo so bili podpisani Henrik Zdešar za Združenje učiteljev Slo- venije, Miroslav Raubar za Združenje profesorjev in predmetnih učiteljev, Danilo Sbrizaj za Združenje profesorjev in učiteljev strokovnih šol, Al-bin Ogorelec za Združenje defektologov in Marjanca Pirnat za Združenje vzgojiteljev. Očitno je bilo, da skušajo strokovna združenja umiriti zadevo in od napenjanja mišic preiti h konstruktivnemu dialogu. Jasno so obsodili telesno kazen, se zavzeli za kaznovanje kršiteljev, a hkrati medije opomnili, da si želijo, da bi poročali o šolski problematiki bolj celovito in manj v sti-lu rumenega tiska. Podobno stališče je zavzela tudi Komisija za proučitev razmer na bo- štanjski šoli, ki je končno poročilo oblikovala na svoji zadnji seji 28. aprila 1953. V prvi točki je opredelila odnos do telesne kazni in zapisala: »Upo- 49 Prosvetni delavec IV, št. 9 (6. 5. 1953), 2, Izjava predsednikov republiških združenj prosvetnih delavcev o boštanjski zadevi. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  rabljanje telesne kazni je pri nas v šolah in v družinah še precej razširjeno. Boštanjski primer ni osamljen in je odjeknil v javnosti ravno zaradi tega, ker smo do sedaj o tem premalo pisali.« Odločnejši boj učiteljev proti upo-rabi telesni kazni v šoli, je poudarila komisija, se je začel že v medvojnem obdobju s strani »učiteljskega pokreta« (združenja levo usmerjenih pro-svetnih delavcev iz časa prve Jugoslavije) in zato je že zakon o ljudskih šo-lah iz leta 1929 izrecno prepovedal telesno kazen. Dejstvo, da je treba o tem vnovič tako na široko razpravljati, naj bi bil dokaz, da pri tem vprašanju niso bili zadosti angažirani prosvetni delavci pa tudi množične organiza-cije, ki naj bi sodelovale pri vzgoji otrok. V drugi točki se je komisija opre-delila do sodelovanja javnosti pri vzgojnih in šolskih vprašanjih in pouda-rila: »Šola je družbena ustanova in mora služiti ljudstvu, zato ima ljudstvo pravico in dolžnost, da z vso odgovornostjo sodeluje in soodloča pri obrav-navanju šolskih in vzgojnih vprašanj.« Toda to načelo naj bi najbolj ovi-rali ravno tisti, ki imajo poglavitno vlogo v šolskih prostorih: »Ugotovili pa smo prilično občutljivost prosvetnega kadra. Prosvetni delavci smatra-jo, da je boštanjski primer obravnavanja smatrati kot frontalen napad na-nje.« Komisija se s tem ni strinjala, a je hkrati opozorila, da bi moral tisk o šolskih problemih pisati »resnično in nesenzacionalno«, dočim je Sloven-ski poročevalec »pri obravnavanju nekaterih konkretnih primerov bil eno-stranski, način pisanja senzacionalen — zlasti karikature, naslov — dočim ni objavljal nekaterih aktualnih člankov s tega področja«. 50 P o s p l oš nih u g o t o vi tv ah j e k o mi s i j a p r e dl agal a tu di k o nkr e t n e ukr e - pe in na prvem mestu omenila: »Primer učiteljice Papeževe, šol. upravite-lja Mazaja in šol. upravitelja Vučajnka naj obravnava in podvzame ustrezne ukrepe Svet za prosveto in kulturo okraja Krško zaradi ugotovljenih nehu-manih postopkov do otrok v šoli.« Za Papeževo je pretepanje otrok ugo-tovilo že disciplinsko sodišče leta 1951, je poudarila komisija in dodala že omenjeno priznanje Papeževe na sestanku v Boštanju 8. aprila ter izjave, ki jih »je dobil tov. Smolinsky in katere sedaj preverja Javno tožilstvo. Po pr-vih informacijah Javnega tožilstva večina teh izjav v osnovi drži.« Tudi za Mazaja je bilo dokazno gradivo isto. 51 Drugi ukrep je postavil pod vprašaj ustreznost dela šolske inšpekcije: »Okrajni svet za prosveto in kulturo okraja Krško naj razišče, v koliko sta za takšno stanje odgovorna okrajna prosvetna inspektorja, ki sta le s stro-kovne strani ocenjevala delo učiteljstva na tej šoli, nista pa — kljub prej- 50 A SŠM, fasc. 66, nenaslovljen dokument (Poročilo Komisije za proučitev razmer na boštanjski šoli, Ljubljana, 28. 4. 1953), 2–4. 51 N. d., 5.  T udi učence tepejo, kajne? šnji disciplinski kazni Papeževe — se borila in ničesar podvzela, da se pre- neha s pretepanjem otrok. Papeževa je bila vsa ta leta odlično strokovno ocenjena.« 52 V tretjem predlogu so segli najvišje: »Še v ostrejši meri se to vprašanje nanaša na inspektorja republiškega sveta, ki je raziskoval zadevo v Bošta-nju v decembru 1951. leta in kljub disciplinski kazni učiteljice Papeževe ni smatral za svojo osnovno nalogo pri tem, da podvzame vse ukrepe, da se v bodoče prepreči telesno kaznovanje.« Ker tista dva, ki sta bila zadolžena iz republiškega središča, da proučita, kaj se v Boštanju dogaja, nista korektno opravila svojega dela, je komisija menila, da » kar se tiče tov . Miheliča in tov. Vedernjakove, smo mišljenja, da o tem pove svojo besedo Svet za pro-sveto in kulturo LRS in Združenje profesorjev in učiteljev«. 53 Na koncu poročila je komisija še enkrat poudarila, da »ostale proble- me, ki so vezani na obravnavana vprašanja, osebni spori, politično stanje vasi, odnos vas-okraj-UDV, tisk itd., ni raziskovala, ker smatra, da je to stvar političnih in oblastnih forumov ter sodišča.« 54 Komisija za prouči- tev razmer na boštanjski šoli je torej v svojem poročilu, posredovanem nad-rejenemu Svetu za prosveto in kulturo LR Slovenije, okrcala številne v bo-štanjsko afero vpletene osebe. Resda je potrdila, da navedbe iz članka Mi-leta Smolinskega, ki je bil uvod v množično polemiko in pogosto enostran-ske in izkrivljene komentarje, večinoma držijo, a je krivce iskala ne le med prosvetnimi delavci in inšpektorji, temveč je sproti kritizirala tudi medije zaradi neprimernega poročanja o tej zadevi. Svet za prosveto in kulturo LR Slovenije je poročilo obravnaval na seji 29. aprila 1953, potrdil stališča komisije in jih v nekoliko spremenjeni obli-ki pojasnil tudi v izjavi za javnost. V prvi točki izjave je svet »ostro obso-dil tak nepedagoški odnos do otrok in je priporočil pristojnemu upravne-mu organu, da podvzame proti krivcem primerne ukrepe«. Zahteval je, da se razišče tudi odgov oronost okrajnih šolskih inšpektorjev in » odgov or -nost republiškega inšpektorja, ker je vedel za uporabljanje neprimernih me-tod na šoli v Boštanju in na nekaterih drugih šolah v republiki, pa ni do-volj ostro obsodil teh metod pred pedagoškimi delavci in pred javnostjo«. V drugi točki je svet namignil na preveč občutljive reakcije dela učiteljstva in cehovsko zapiranje v lastne okope in zapisal, da so med učitelji »tudi taki, ki imajo še premalo izostren odnos do tistih posameznikov v lastnih vrstah, ki zanemarjajo pedagoške vrednote, katere so nekoč že bile splošna 52 N. d., 6. 53 N. d., 6–7. 54 N. d., 7. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  last in praksa slovenskega naprednega učiteljstva«. V tretji točki je Svet za prosveto in kulturo vnovič opozoril, da vzgojnih vprašanj ne smejo obrav-navati ločeno ali pa jih prepuščati zgolj šolskemu delu, temveč morajo pri vzgoji sodelovati šola, družina ter društva in množične organizacije. V če-trti točki je svet neposredno okrcal še medije, ki naj bi sicer precej poroča-li o šolskih vprašanjih, a naj bi pisali precej po svoje: »Nepravilno pa je, da je ‚Slovenski poročevalec‘ pri obravnavanju nekaterih konkretnih prime-rov uvedel senzacionalen način pisanja, podkrepljen s karikaturami, ne-primernimi in senzacionalnimi naslovi itd., med tem ko ni objavljal neka-terih člankov, ki obravnavajo pereča vprašanja s tega področja. ‚Slovenski poročevalec‘ je v svoji številki z dne 25. 4. 1953 tudi neupravičeno objavil del materiala komisije Sveta, ki ga je ta obravnavala na svoji seji dne 24. t.m. ter ta neupravičeno objavljeni material imenoval sklepe te komisije. Podob-no se je tudi ‚Prosvetni delavec‘ v razpravi poslužil delno nenačelnega na-čina obravnave.« 55 P o potrditvi stališč komisije za proučitev razmer na boštanjski šoli je začela boštanjska afera izgubljati pozornost medijev. Slovenski poročeva-lec in Prosvetni delavec sta izjavo Sveta za prosveto in kulturo LR Slovenije zgolj navedli v celoti, nista pa je komentirali; morda je pri tem tudi kritika o enostranskem in nenačelnem poročanju opravila svoje. Boštanjska afera v očeh vodilnih političnih struktur Boštanjska afera je potekala v času, ko je začela jugoslovanska in z njo tudi slovenska oblast premišljevati, da je že prišel čas za korenito šolsko re-formo, ki naj bi v temeljih preuredila ustroj šolstva. 56 Načrtovalcem šolske politike sicer še ni bilo jasno, kakšen naj bi bil ta v bodoče, so pa hoteli šol-sko shemo preoblikovati v konsenzu z večino prosvetnega kadra. Zato je bilo treba pozornost iz nekaterih vročih šolskih tem, kot sta bili boštanjska afera in slab socialni položaj učiteljstva, preusmeriti na vprašanja, kakšno šolstvo bi bilo najbolj ustrezno domači stvarnosti in kako poiskati izhod iz aktualnih šolskih problemov. Tudi v tem bi lahko iskali vzroke, zakaj in kako je afera, ki je razburka- la dobršen del slovenske prosvetne stroke in širše javnosti, tako na hitro za-pustila prizorišče. Od seje Sveta za prosveto in kulturo LR Slovenije, na ka-teri so potrdili poročilo komisije za proučitev razmer na boštanjski šoli, so 55 Slovenski poročevalec XIV, št. 105 (6. 5. 1953), 4, Ugotovitve Sveta za prosveto in kulturo LRS o uporabljanju telesnih kazni na osnovni šoli v Boštanju; Prosvetni delavec IV, št. 10 (20. 5. 1953), 1, Poročilo Sveta za prosveto in kulturo o seji dne 29. IV. 1953. 56 Več o tej problematiki glej:A. Gabrič, Šolska reforma 1953–1963 .  T udi učence tepejo, kajne? se k njej vračali le še občasno na sejah vodilnih slovenskih političnih orga- nov in jo pri tem največkrat v zaprtem krogu brez oči javnosti obravnavali bolj v sklopu načelnih vprašanjih o odnosu šole in družbe. Polemika o boštanjski aferi je izginila iz javnih medijev, pa tudi obra- čunavanje s kršitelji predpisov je potihnilo in poniknilo, tako da niti ni jasno, kateri sklepi oziroma priporočila komisije za proučitev razmer na boštan jski šoli so b ili dejansk o r ealizirani. V arhivu S v eta za p r osv eto in kulturo LR Slovenije ne najdemo ničesar o usodi republiškega inšpektor-ja Staneta Miheliča, neposredno podrejenega temu svetu. V kazalu arhi-vskega gradiva za leto 1953 je pod njegovim imenom sicer zabeležka »za-deva Boštanj«, 57 toda tega dokumenta v arhivu sveta (pod redno številko 2286, navedeno v kazalu), ni. Kasneje v istem letu sta v kazalu omenjeni še dve zabeležki pri imenu Stane Mihelič, tako da lahko sklepamo, da po afe-ri ni (takoj) izgubil službe. Tudi pod zabeležkami »imenovanje in razre-šitev inspektorjev« v kazalu za leto 1953 ne najdemo nikakršnih navedb za okrajni ljudski odbor Krško. 58 Papeževa je bila sicer odstranjena iz Bo- štanja, a ni bila odpuščena iz službe, temveč premeščena na drugo delovno mesto v Sevnico. Del tistega, kar se je dogajalo po tem, ko je boštanjska afera na hitro, ka- kor je prišla, tudi izginila iz javnosti, lahko izvemo iz pogovorov med vo-dilnimi lokalnimi in slovenskimi komunisti. Na sejah izvršnega komite-ja centralnega komiteja Zveze komunistov Slovenije so okraj Krško obrav-navali kot politično zelo problematičnega ne le zaradi vpliva katoliške cer-kve, temveč tudi zaradi nesposobnosti lastnega kadra na lokalnem nivo-ju. Omembe slabih političnih razmer in tudi boštanjske afere so ostale za zaprtimi vrati pogovorov političnega vrha in niso ugledale javnosti. Pred-sednik slovenske vlade in politično eden najpomembnejših mož v sloven-skem vrhu Boris Kraigher je na seji izvršnega komiteja Zveze komunistov Slovenije 10. decembra 1953 omenil, da je okraj Krško »nedvomno naj-slabši okraj v Sloveniji«, da so se tam »pokazale močne birokratske ten-dence v celotnem našem aktivu«, rezultat tega pa so bili tudi slabi rezulta-ti na volitvah. 59 Slab politični položaj so že pred volitvami večkrat analizirali tudi čla- ni okrajnega komiteja Zveze komunistov Slovenije Krško, a očitno niso na-šli poti iz krize. Na seji 16. februarja 1953 so ugotavljali, da v številnih ob-činah vodilna mesta zasedajo novi ljudje, ki niso komunisti, dotlej vodilne 57 ARS, AS 249, š. 166, Kazalo 1953, M–Ž, Mihelič Stane, inšp. SPK, 2286. 58 ARS, AS 249, š. 165, Kazalo 1953, A–L, Imenovanje – imenovanje in razrešitev inspektorjev. 59 Zapisniki politbiroja CK KPS/ZKS 1945–1954 , 336–338. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  komuniste pa so izrinjali iz pomembnih oblastnih struktur. Vodilni okraj- ni partijci so za več mest in občin poudarjali, da se vse bolj uveljavlja kler, m ed šo lskimi zadev ami pa so se zgr ozili nad p rim er o m šo l e, na kateri je u p r a vi t e l j s kr a j še v al p o uk p o že l j ah žu p nik a, d a j e t a p o u č e v al v e r o uk. 60 Tod a B o šta nja — seja je potekala še pred boštanjsko afero — ni kot proble- matičnega omenil nihče. Tudi nekaj mesecev kasneje je vodstveni politični kader v okraju Kr- ško boštanjsko afero kar nekako spregledal. Na prvi seji okrajnega komite-ja Zveze komunistov po izbruhu afere, 15. maja 1953, se z afero, o kateri je razpravljala vsa Slovenija, niso ukvarjali! Razvidno je bilo, da so po formal-nem preoblikovanju Komunistične partije v Zvezo komunistov in s tem posledično po formalnem odrekanju statusa monopolne politične stran-ke komunisti na terenu v spremenjenem političnem ozračju niso znašli in da so jih v nekoliko libralnejšem vzdušju preglasili toni in argumenti kri-tikov komunističnega političnega monopola. Rozika Bohinc je brez zadrž-kov priznala, »da se vsi komunisti ne zavedajo in ne znajdejo ob prehodu iz ozkega zaprtega dela v širino«. 61 Boštanjski primer je mimogrede ome- nil le Franc Dragan, ki je podaril, da »bomo uspeli rvano na bazi razredne borbe, ker se bodo oglašali in šli z nami manjši za svoj obstoj,« v Boštanju pa se jim je dogajalo, da je v imenu komunistov sin največjega kmeta raz-glašal, »da pri njih so vsi enaki in zadovoljni, mali in veliki«. V Boštanju, je menil Dragan, »že socialni sestav /občinskega komiteja Zveze komuni-stov, op. A. G./ ne dopušča razredne borbe«. 62 Delna liberalizacija družbe v začetku petdesetih let je vodila do tega, da so se okrepile kritike nepravilnosti oblastnikov , pa tudi do tega, da so se lahko stališča komunistov med seboj razhajala. Vodstvo Zveze komuni-stov Slovenije je ob tem opustilo politiko nekontrolirane podpore lokalnih oblastnikov, ki so s svojo samovoljo in samopašnostjo povzročali politično škodo, saj so ljudje vzroke za težave pač iskali na strani oblasti, ne ozirajoč se na to, če nekdo dela na svojo roko v nasprotju s stališči in navodili njemu nadrejenih organov. Če se je kje pojavila težava in je slovenski partijski vrh prejel pritožbe na račun očitnih nepravilnosti na terenu, niso več stoodsto-tno zaupali poročilom okrajnih oblastnih ali političnih organov, temveč so ob izrazito nasprotujočih si informacijah na teren poslali svoje komisije, ki naj bi proučile probleme na licu mesta in se seznanile s stališči pro et con- 60 ARS, AS 1589/III, šk. 1555, Zapisnik V. redne seje Okrajnega komiteja ZKS Krško (10. 2. 1953). 61 ARS, AS 1589/III, šk. 1555, Zapisnik VII. redne seje Okrajnega komiteja ZKS Krško (15. 5. 1953), 7. 62 N. d., 8.  T udi učence tepejo, kajne? tra. Skupine ali komisije centralnega komiteja Zveze komunistov Slovenije so tako v letu 1953 obiskale in se ubadale s političnimi težavami in nepra-vilnostmi v okrajih Črnomelj, Radovljica, Tolmin, Šoštanj in še nekateri-mi, med njimi tudi z okrajem Krško, kamor sta šla politično situacijo spo-znavat predsednik slovenske vlade Boris Kraigher in predsednica komisije za proučitev razmer na boštanjski šoli Ada Krivic. Lokalna politična vod-stva so izgubljala status nedotakljivosti in za najbolj očitne nepravilnosti so morali po novem odgovarjati tudi lokalni veljaki. Boštanjska afera je prišla obširneje na dnevni red lokalnega političnega aktiva šele tedaj, ko so jih obiskali iz nadrejenih forumov. T o je bilo že po volitvah leta 1953, na katerih je veliko komunističnih kandidatov v okra-ju Krško pogorelo, zaradi nepravilnosti pa so pristojni razmišljali celo o razveljavitvi volitev v posameznih volilnih okrajih. Boris Kraigher in Ada Krivic sta se kot gosta udeležila seje okrajnega komiteja Zveze komunistov Slovenije Krško, ki je bila 8. decembra 1953. Slišala sta lahko, da je bilo ve-liko vodilnih ljudi vpletenih v kriminalna dejanja, da falsifi ciranje izjav ali podpisov za dosego političnega cilja ni bilo nekaj neobičajnega, in da bi bila pri posameznih občinah razveljavitev volitev povsem smiseln ukrep, upo-števajoč napake, storjene v predvolilnem času. Sekretar okrajnega komite-ja Lojze Mlakar je v seriji občin, kjer komunisti skrbijo predvsem za to, da branijo svoj položaj, omenil tudi Boštanj, » kjer je organizacija ZK vloži-la tožbo proti članku Smolinskega. Po daljši razpravi o tem, da je nesmisel-no in nepravilno, je bilo samo 6 komunistov za to, da se tožba umakne, a 13 proti. Šele po nekaj tednih smo uspeli, da so komunisti, pred par dne-vi, tožbo umaknili.« 63 Medtem ko so člani okrajnega komiteja v diskusiji analizirali in kriti- zirali lokalne volitve v občinah, kjer so bili rezultati za komuniste več kot zaskrbljujoči (Krško, Kostanjevica, Blanca, Bučka ...), je Kraigher v kriti-ko vpletel tudi Boštanj in opozoril, da so tožbo poleg komunistične vložile tudi boštanjske organizacije Socialistične zveze delovnega ljudstva in Zve-ze borcev: » V boštanjski zadevi ukrepi, ki so bili podvzeti, sploh ne odgo-varjajo, temveč so politično situacijo le poslabšali. Premestitev Papeževe na boljši položaj je zelo smešna. « Ob tem je dodal, da njihov največji sovra-žnik ni kler, ki so ga izpostavljali lokalni veljaki, temveč birokratizem, ki ga je označil takole: »Birokratizem je prepuščanje dela ozkemu krogu lju-di«, torej brez iskanja podpore pri širšem krogu ljudi. 64 Pritrdil mu je Loj- 63 ARS, AS 1589/III, šk. 1555, Zapisnik XI. redne seje Okrajnega komiteja ZKS Krško (8. 12. 1953), 4. 64 N. d., 7. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  ze Mlakar, ki je opozoril, da je šlo pri vodilnih v Boštanju za dobršno mero užaljenosti, saj naj bi izhajali iz načela, da »gre za obrambo časti Bošta-nja«, na sodišču in tožilstvu pa naj bi razlagali »nemogoče teorije«. 65 Oglasila se je še Ada Krivic in dodala, da je boštanjska afera posledica nemoči lokalnih političnih organizacij, ki niso znale izkoristiti niti očitne prednosti, ki so jo imele: »Da je stanje med učiteljstvom slabo, nam doka-zuje tudi učiteljski občni zbor, kjer so propadli naši dobri, predani učitelji (Mimi Zupančič), dobili pa so nasprotni ( Vučajnk).« Pa tudi po aferi niso počistili za sabo, je dodala Krivičeva in opozorila na neizpolnjena priporo-čila komisije republiškega Sveta za prosveto in kulturo, ki jo je vodila: »Bo-štanjsko afero je posebna komisija sicer preiskala in ugotovila dejstva, ven-dar je ostalo samo pri tem, tega se niste poslužili in šli v širino.« Samokri-tično, ker tega niso upoštevali, se je oglasil član okrajnega komiteja Karel Štrukelj. Priznal je, da je nerazčiščenim posledicam kriv »zelo neenoten odnos in naša počasnost«, navedel pa še dodaten primer neizkoriščene pri-ložnosti za čiščenje Avgijevega hleva: »Če pogledamo sedaj Vučajnka, ki je ponaredil v korist svoje hčerke uradne listine in nismo ničesar pokreni-li, celo izvoljen je bil na učiteljskem zboru.« 66 Ali nam morda ta pripomba namiguje, da so bile že omenjene izjave učiteljskega društva, vse z enim in istim slabo čitljivim podpisom, dejansko zgolj sad Vučajnka osebno? Da je bil Kraigher z videnim in slišanim v Krškem zelo nezadovoljen, je dva dni kasneje, 10. decembra 1953, povedal na seji izvršnega komiteja Zve-ze komunistov Slovenije. Kot enega od pomembnih dejstev, ki so povzro-čale politično škodo, je omenil tudi sledeče: »Nadalje še ni rešena boštanj-ska afera, pri čemer komite dovoli, da se vsa stvar vodi povsem anarhično in na liniji užaljenosti boštanjskega aktiva ter se vlagajo tožbe, kot jo je na pri-mer vložila partijska organizacija, kar je z nekim disciplinskim pritiskom preprečil Mlakar, ni pa mogel preprečiti, da bi ne vložili tožbe Socialistič-na zveza, občinski ljudski odbor in celo zveza borcev. Vsaka od teh organi-zacij toži za sebe. Krivda je v tem, da se po tej stvari ni odločno udarilo in so storili samo to, da so prestavili Papeževo v njen domač kraj v Sevnico.« 67 Bolj obširno so vodilni slovenski politiki o boštanjski aferi razpravlja- li na seji izvršnega komiteja Zveze komunistov Slovenije 8. januarja 1954, največ novega pa je dodal tisti, ki je spoznaval situacijo na mestu samem in očitno tudi iz ozadja vplival na razreševanje problema. Boris Kraigher se je sicer strinjal s stališčem uvodničarja Jožeta Potrča, da je bil članek Smolin- 65 N. d., 11. 66 N. d., 11. 67 Zapisniki politbiroja CK KPS/ZKS 1945–1954 , 337–338.  T udi učence tepejo, kajne? skega slab in prenapihnjen, ni pa se strinjal s Potrčem v oceni, da naj bi do- gajanje metalo slabo luč na vse učiteljstvo: »Ugotovljeno je bilo, da učite-ljica Papeževa pretepa otroke in je bila za to disciplinsko kaznovana. Stvar je šla naprej. Nekdo je napisal slab članek, v katerem je stvari pretiraval. Bi-stveno pa je to, da se najde vse učiteljstvo v Sloveniji in skoraj v vsej Jugosla-viji, ki postavlja vprašanje načina in iz tega dela vprašanje, ker se čuti uža-ljeno.« V oceni »vse učiteljstvo« je močno pretiraval tudi Kraigher, saj že omenjene izjave povedo, da so se učiteljske organizacije distancirale od kr-šiteljev predpisov o prepovedi uporabe telesne kazni v šoli. Toda glavni po-litični problem je Kraigher videl v tem, da okrajno vodstvo ni postopalo tako, kot bi moralo: »Osnovna krivda, da je do tega prišlo, leži na okraj-nem komiteju in na tovarišici Roziki Bohinčevi, ki sta bila poklicana na licu mesta postaviti stvari pravilno. Tu pa je vmes tudi prijateljstvo med Bohinčevo in Papeževo. Celotna stvar se potem obravnava neprincipiel-no. Mi pa nasedamo učiteljstvu, njihovi užaljenosti, češ da se blati čast uči-teljstva, ako neka učiteljica udari otroka, niso to hitlerjanske metode itd. Vsi zagrabijo izraz ‚hitlerjanske metode‘.« Napak je bila tudi v tem, je me-nil Kraigher, ker se ni vodstvo Zveze komunistov Slovenije takoj vmešalo v dogajanje in je prepustilo stvari v zvezi s postopkom proti Malovrhu lo-kalnim organom, ki pa so, kot je že poudaril, problem obravnavali nena-čelno: » Vojaško sodišče se je pri obravnavi zadeve postavilo na stališče iz-jav ZK in ofi cielne izjave sindikata učiteljev in po tem dopisnika obsodi- lo.« S tem je mislil na drugo sodno obravnavo proti Malovrhu. Po izbruhu se je v dogajanje, je priznal Kraigher, neposredno vpletel tudi slovenski po-litični vrh: »Stvar sem nato sam postavil pred vrhovno sodišče, ki je sod-bo razveljavilo.« 68 V nadaljevanju razprave so vodilni slovenski komunisti poudarjali, da afera še vedno obremenjuje politični položaj in odnos učiteljstva in druž-be. Obrambo učiteljev, da naj o šolskih zadevah odločajo v učiteljskih vr-stah, so ocenjevali kot stanovsko cehovstvo in poudarjali, da tudi vodstva učiteljskih organizacij niso storila dovolj, da bi se o šolskih zadevah odprto diskutiralo v javnosti. Stane Kavčič je menil, da so imeli ob boštanjski aferi »lepo priliko, da tolčemo cehovske težnje«, Miha Marinko pa je opozoril, da se pri tovrstnih zadevah ne smejo ubadati s podrobnostmi, kajti »ako se spuščamo v drobne majhne zadeve, potem izgubimo glavno principiel-n o lini jo « . Boris Kraigh er pa je posr edn o o pozoril, da se lahk o n edosle-dnost obračuna s kršitelji predpisov razume tudi kot poraz oblasti, ki so te predpise sprejele in za kršitelje predlagale kazni. Pri tem je še enkrat pono- 68 Zapisniki politbiroja CK KPS/ZKS 1945–1954 , 353. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  vil, do česa je prišlo, pa se po njegovem mnenju ne bi smelo zgoditi: »Uči- teljico Papeževo se je premestilo na boljše mesto, iz Boštanja v Sevnico.«69 Boštanjsko afero je Zveza komunistov Slovenije začela izkoriščati kot sredstvo, s katerim je utemeljevala poseganje širše javnosti tudi v notranja šolska vprašanja. Za oblastnike je bila boštanjska afera prekrasen primer, do kakšnih ekscesov lahko pride v šolskih prostorih, če se pristojni obla-stni in politični organi ne zanimajo za dogajanje za šolskimi stenami. Pri-stojno javnost so po mnenju vodilnih politikov poosebljali oblastni in poli-tični organi, zlasti Socialistična zveza delovnega ljudstva. Leto dni po aferi je slovenska oblast že začela sprejemati zakonodajo, ki naj bi odvzela učite-ljem pravico odločanja o vseh šolskih zadevščinah in pristojnosti razdelila med predstavnike zainteresirane javnosti. Kadrovsko politiko o tem, kdo naj bi predstavljal širšo javnosti, pa je v svojih rokah trdno držala vladajo-ča politična struktura. Kolikšen vpliv je imela boštanjska afera na izkoreninjanje telesne kazni v šolah, je težko soditi. Vsekakor je pomembno vplivala na širjenja spozna-nja, da telesna kazen ni primerno vzgojno sredstvo, čeprav so se še vedno našli posamezniki med pedagoškim kadrom, ki so jo zagovarjali. V delu Analiza šolskih kazni, ki jo je leta 1965 objavil France Strmčnik, je navedel tudi stališča do uporabe telesne kazni. »Od 185 anketiranih učiteljev jih je 7 odgovorilo, da smatrajo telesno kazen za eno izmed najvažnejših in naj-učinkovitejših kazni ter vzgojnih sredstev sploh«, je zapisal Strmčnik, ki je že pred tem z odnosom do te oblike kazni v zgodovini nakazal na njeno škodljivost. Zato je k gornjemu dodal: » Mislim, da bi bilo spričo spošto-vanja ogromne večine našega učiteljstva nevredno, nekulturno in zanj ža-ljivo, če bi posvetili danes, v obdobju demokratizacije in humanizacije me-dljudskih odnosov, tem posameznikom, ki očitno ne sodijo v vzgojiteljski poklic, še kako večjo pozornost.« Proti vsaki uporabi telesne kazni se je iz-reklo 52 učiteljev, 133 pa jih je odgovorilo, »da telesni kazni sicer ne pri-pisujejo neke splošne in večje vzgojne vrednosti, da pa brez nje v določenih primerih le ni mogoče izhajati.« 70 Vprašanje, kje je tista meja, ko vsi ostali načini vzgojno bolj sprejemlji- vega kaznovanja odpovedo in ko pedagoški delavec začuti, da bo v konkre-tnem primeru učinkovita le še pedagoška klofuta, je torej še vedno osta-lo odprto. 69 N. d., 353–354. 70 F. Strmčnik, Analiza šolskih kazni , Ljubljana 1965, 197–198.  Komsija za proučevanje šolstva – predhodnica Zavoda za šolstvo Prva leta po koncu 2. svetovne vojne so slovensko šolstvo zaznamo- vale preštevilne spremembe, ki so bile običaj no nedomišljene, krat - kotrajne, brez eksperimentalnih preizkusov v praksi. Bile so bolj ali manj le sad političnih odločitev komunističnega vodstva. Strokovna mnenja so bila običajno utišana, navezava na predvojna polemiziranja o šolskih vpra-šanjih prekinjena, z Vzhoda pa je zavel nov hladen veter, ki je puščal odpr-ta vrata političnemu diktatu nad šolstvom. 1 V takšnem zamorjenem in jav- nim razpravam nenaklonjenem ozračju so bile, gledano z očmi oblastni-kov, posebne ustanove, ki bi se ubadale zgolj s šolskimi strokovnimi vpra-šanji, pravzaprav nepotrebne, saj naj bi reformiranje teh ali onih šol sledilo bolj političnim kot pa pedagoškim kriterijem. Do spreminjanja odnosa do strokovnih institucij in stališč je v šolski poli- tiki prišlo na začetku petdesetih let. Tudi tokrat so bile spremembe v prvi vr-sti sad političnih odločitev, toda med delom političnega vodstva je že dozore-valo stališče, da je bolje prisluhniti tudi strokovnjakom, da povedo, kaj misli-jo o konkretnih vprašanjih. Na kulturnem področju je bila leta 1952 najbolj-ši kazalnik prehoda v bolj milo obliko enopartijskega sistema ukinitev agit-propa, vrhovnega cenzorskega aparata Komunistične partije, ki je prva po-vojna leta dušil kulturno ustvarjalnost in intelektualne potenciale ljudi. Od-ločitev državne oblasti iz leta 1953, da je trenutek dovolj primeren za celovi-tejšo šolsko reformo, tako sovpada s časom prvega obdobja t.i. partijskega li-beralizma, ki se je sicer kmalu končalo. Toda pot k bolj odprtim razpravam v javnosti in možnostim, ki so jih za izpovedovanje lastnih stališč dobili stro- 1 Več: A. Gabrič, Šolstvo na Slovenskem v letih 1945–1951 . Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  kovnjaki, je bila vendarle odprta in se tudi v naslednjih nekoliko bolj zaostre- nih letih niso nikoli več tako zaprla, kot je bila zaprta v prvih povojnih letih. V šolstvu se sicer še ni zaključilo spreminjanje sistema, začeto ob začet- ku petdesetih let, saj je bilo maja 1952 izdano Splošno navodilo o šolanju v splošno izobraževalnih šolah, ki je predpisovalo obvezno osemletno šola-nje od sedmega do petnajstega leta starosti. Zvezne oblasti so pri tem dopu-ščale razlike glede na tradicijo ali zmožnosti različnih delov Jugoslavije, saj so v navodilo zapisali, da se uvaja »postopoma glede na pogoje in možnosti v posameznih ljudskih republikah«. 2 Pristojni organi v Sloveniji so na te- melju splošnega navodila 8. oktobra 1953 izdali Odlok o obvez nem osem-letnem šolan ju, ki je pravzaprav le povzel stan je, ustvarjeno od leta 1 950 dalje. Slovenski osemletni šolski sistem se je tedaj delil na dva štiriletna ci-klusa, tudi na dve organizacijsko različno zasnovani šoli, saj so lahko učen-ci po končanih štirih nižjih razredih osnovne šole šolanje nadaljevali bodi-si na osemletki ali pa v nižjih gimnazijah oziroma v nižjih razredih osem-letnih gimnazij. 3 V istem času, kot je bilo že omenjeno, je bila sprejeta tudi odločitev dr- žavnih organov, da se je treba lotiti temeljite šolske reforme. V zvezni skup-ščini je 22. maja 1953 predsednik odbora za pros veto Zveznega izvršnega sveta Rodoljub Čolaković predlagal, naj ustanovijo Komisijo za reformo šolstva splošnega izobraževanja. Ta naj bi analizirala dotedanji sistem, učne načrte in programe splošnoizobraževalnih šol, materialne pogoje, v katerih delajo šole, ter materialni in družbeni položaj učiteljev in profesorjev, od bolj nepedagoških vprašanj pa še problematiko samoupravljanja na podro-čju izobraževanja. Komisija naj bi o svojih izsledkih poročala zvezni skup-ščini in predlagala, kakšen šolski sistem bi bil najbolj primeren za naše šol-stvo. Poslanci zvezne skupščine so podprli stališče ter ustanovili Komisi-jo za reformo šolstva splošnega izobraževanja ter imenovali njene člane. Za predsednika komisije so imenovali dr. Miloša Žanka, 4 od leta 1950 mini- stra za prosveto in kulturo v Vladi Ljudske republike Hrvaške. K o m i s i j a n i t i n i z a č e l a d o b r o d e l o v a t i , k o j e b i l a z a r a d i s p r e m e m b v upravni strukturi države po sprejetju zveznega ustavnega zakona ukinje-na. Poslanci nove zvezne skupščine so se na zasedanju 23. februarja 1954 seznanili s poročilom Komisije za reformo šol splošnega izobraževanja in se v diskusiji dotaknili vprašanj, s katerimi naj bi se komisija ukvarjala. Mi-loš Žanko je nato na zasedanju skupščine 11. marca 1954 predlagal ukini- 2 Uradni list FLRJ VIII, št. 28 (21. 5. 1952), 539–540. 3 Uradni list LRS IX, št. 35 (15. 10. 1953), 517. 4 Šesto redovno zasedanje Veća naroda i Saveznog veća , 24–29.  Komisija za proučevanje šolstva — predhodnica Zavoda za šolstvo tev te komisije in prenos njenih nalog na odbor za prosveto zveznega zbo- ra, kar so poslanci soglasno potrdili. Ukinjena je bila ena komisija, a je bila namesto nje pri odboru za prosveto Zvezne ljudske skupščine ustanovlje-na nova Komisijo za reformo šolstva, ki naj bi se ubadala s širšim spektrom pedagoških vprašanj. Tudi drugo komisijo je vodil Miloš Žanko, njeni slo-venski člani pa so bili Franc Kimovec, Draga Humek in Vlado Majhen. 5 O b p r e ds t a vi tvi d e l a p rv e k o mi s i j e 2 3 . f e b ru arj a 1 9 54 j e Mil o š Žan - ko omenil le splošno znane slabosti in poudaril, »da komisija glede refor-me šolstva, to je v najvažnejšem vprašanju, ki ji je bilo postavljeno, ni dose-gla nič posebnega«. Ob delu so namreč spoznali, da bi se morali soočiti z vrsto vprašanj, česar pa ni sposobna opraviti majhna skupina ljudi v krat-kem času, temveč bi se morala s tovrstno problematiko ubadati večja sku-pina ljudi na daljši rok. 6 Poudarki iz Žankovih besed so nakazovali pomemben premik politič- ne volje v začetku petdesetih let. Še nekaj let pred tem bi namreč politik na takšnem mestu le poudaril, kaj je treba spremeniti, in to bi bil tudi pro-gram dela. Tokrat pa je vodja Komisije za reformo šolstva nakazal, da je tre-ba probleme najprej skrbno evidentirati in jih analizirati ter se šele nato v skladu z različnimi ugotovitvami odločati. Sklepov ne bi smeli sprejemati, če bi podatki nakazovali, da je njihova realizacija praktično nemogoča ali če obstojajo dovolj tehtni zadržki do tovrstnih predlogov. Posredno so be-sede nakazovale tudi, da bi bilo treba precej razširiti krog sodelavcev, to pa bi lahko naredile le posebne ustanove z usposobljenim kadrom, torej usta-nove, kakršnih v Jugoslaviji še ni bilo. Državni vrh je skušal s celovitejšo šolsko reformo poenotiti šolski sis- tem v Jugoslaviji, saj so poročila kazala, da so navodilo o osemletnem šo-lanju izpolnjevali na (približno) sedem različnih načinov, kar naj bi one-mogočalo primerljivost in prehodnost med šolskimi sistemi po republikah. Komisija za reformo šolstva naj bi določila en šolski sistem, ki naj bi ga upo-števali v vsej državi. Slovenski javnosti je osnutke predvidene šolske refor-m e n a tis k o vni k o nfe r e n ci 2 5. m a j a 1 954 p r eds ta vil član s l o v e ns k e v lad e Franc Kimovec. Izhodišče je bila enotna nediferencirana osemletna šola ter enotni programi in učni načrti za vse is tovrstne šole. 7 Zvezna Komisija za reformo šolstva, v kateri je Slovenijo zastopal tudi Kimovec, se je prvič sestala 30. junija 1954 v Beogradu. Mitra Mitrović, v prvih povojnih letih ministrica za prosveto v Vladi Ljudske republike Srbi- 5 Savezna narodna skupština , knjiga I, sv. II, Beograd 1954, 552. 6 Slovenski poročevalec XV, št. 46 (24. 2. 1954), 2. 7 Ljudska pravica-Borba XIX, št. 124 (25. 5. 1954), 5. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  je, je ocenila, da neustrezen šolski sistem zahteva temeljite spremembe. Po- novila je načelo, naj bi bila obvezna šola osemletna in splošnoizobraževal-na, za tem pa kritično ošvrknila gimnazije kot elitne šole srednješolske sto-pnje izobraževanja, ki naj bi zavirale razvoj strokovnih šol. Dodala je še, da ni izdelan sistem izvenšolskega izobraževanja, ki bi omogočal zviševanje iz-obrazbe tudi starejšim. 8 Iz vseh izrečenih besed je bilo opazno, da so imeli šolski reformatorji tr- dnejša izhodišča izdelana le za reformiranje obveznega osemletnega šola-nja, ne pa tudi za reformiranje nadaljnjih stopenj šolanja ali za konkretnej-ša strokovna vprašanja. Vodilni šolski politiki so zato pozvali zainteresirane k javni diskusiji o teh grobo zasnovanih in še precej neizdelanih stališčih. V medijih se je razvila zelo živahna diskusija, ki je prinašala zelo različne od-meve, a hkrati odpirala tudi nova vprašanja in s tem nakazovala, da šolska reforma le ni tako preprosta zadeva, da bi jo bilo moč opraviti precej na hi-tro. V časopisih so bila v času priprav na reformo in med njenim izvajanjem objavljena tudi mnenja, ki niso soglašala s stališči političnega vrha, kar jasno priča o delni demokrati zaciji družbe v petdesetih letih. Toda mnen ja, ki so bila v popolnem nasprotju z načeli, ki jih je zagovarjala politika, niso imela nikakršnega vpliva na oblikovanje reformnih predlogov. Pristojen državni organ za šolsko problematiko v Sloveniji je bil tedaj Svet za prosveto in kulturo Ljudske republike Slovenije, ki se je z novostmi v zvezi z načrtovanjem šolske reforme seznanil na seji 4. in 5. junija 1954 in na njej tudi ustanovil Komisijo za proučevanje šolstva. Da so bile mno-ge stvari o načinu delovanja in vlogi predstoječe ustanove še dokaj nejasne, pove že sklep seje: »SPK LRS (Svet za prosveto in kulturo Ljudske republi-ke Slovenije, op.p.) je sprejel načelni sklep o ustanovitvi Inštituta za prou-čevanje šolstva pri SPK LRS.« 9 Že pripomba »načelni« kaže, da orisi dela in vloge še niso bili jasno opredeljeni, prav tako pa tudi ime Inštitut za pro-učevanje šolstva ni nikoli postalo uradno ime te ustanove ali njegovih na-slednikov, saj inštitut v zamišljeni obliki ni zaživel. Toda že v imenu »inšti-tut« je bila nakazana težnja, da bi morala na Slovenskem zadihati ustano-va, ki bi se trajno in strokovno ukvarjala s šolsko problematiko. To je v mislih o inštitutu v Prosvetnem delavcu zapisal tudi Josip Ko- tnik. Omenil je velik obseg dela, s katerim naj bi se ukvarjala tovrstna usta-nova. Uvodoma bi ji bilo seveda potrebno zagotoviti primerno osebje, pro-store in opremo, ustanova pa bi morala razpresti široko mrežo zunanjih so-delavcev iz vseh delov Slovenije. Iz zbranih podatkov bi morali sestavljati 8 Borba XIX, št. 157 (1. 7. 1954), 5. 9 Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS V, št. 5 (25. 6. 1954), 5.  Komisija za proučevanje šolstva — predhodnica Zavoda za šolstvo elaborate in predloge za izboljšanje šolstva, kajti inštitut ne bi mogel »slu- žiti svojim nalogam, če bi iz njega ustvarili le aparat za golo statistiko.«10 Namesto inštituta je jeseni istega leta zadihala ad hoc komisija, Komi- sija za proučevanje šolstva. O njej so na seji Sveta za prosveto in kulturo LR Slovenije prvič razpravljali 1. oktobra 1954 in vanjo imenovali »dr. I. Še-gulovo, prof. B. Stupana, inšp. M. Vrtačnika in inšp. E. Serpana«, 11 po- zneje pa je bilo imenovanih še več članov komisije in njenih zunanjih sode-lavcev. 12 Komisijo je vodil Bogomir Stupan, posamezni člani pa so pokri- vali ožja strokovna področja. Potrebo po obstoju posebnega telesa, ki bi se ukvarjalo s šolsko problematiko, so utemeljili takole: »Doslej nismo imeli v LR Sloveniji telesa, ki bi študijsko proučevalo vprašanja izobrazbe, vzgo-je naše mladine in organizacije šolstva. Zlasti naše delo na področju orga-nizacije šolstva je bilo premalo načrtno in ni zadosti slonelo na znanstve-nih izsledkih. Po svoji organizacijski strani pa tudi po vsebini je bilo in je še danes preveč zakoreninjeno v preteklosti. Vsem nam je jasno, da so na šol-skem področju že dolgo potrebne temeljitejše spremembe. Te pa bomo mo-gli uresničiti le ob poglobljenem študijskem proučevanju.« 13 Na oktobrskem zasedanju leta 1 954 je Svet za prosveto in kulturo potr - dil tudi »Začasni pravilnik komisije za proučevanje šolstva«; začasni zato, ker so bile še mnoge stvari nedorečene in ker je bilo že v obrazložitvi poja-snjeno, da gre le za začasni organ, za predhodnika bodočega inštituta za šol-stvo. Komisija, za njo pa naj bi to prevzel inštitut, je bila zadolžena za zbiranje podatkov o stanju šolstva, vodenju pedagoške evidence, za teoretično-znan-stvene raziskave na področju šolstva, za proučevanje ustreznosti šolskega sis-tema, za pripravo gradiv za potrebe reforme šolstva, dajala pa naj bi tudi po-bude za vpeljavo novih učnih in vzgojnih metod, za ustanavljanje poskusnih šol in oddelkov, za organizacijo in usmerjanje pri sestavljanju predmetnikov in učnih načrtov, kot zadnja točka med nalogami komisije pa so bile navede-ne »organizacijske priprave, potrebne za ustanovitev Inštituta za proučeva-nje šolstva«. Komisija je imela predsednika ter stalne in občasne člane, prvo-tna shema pa je predvidevala (za začetek) dvanajst delovnih mest. 14 Prve mesece se je komisija borila s klasičnimi težavami novorojenih in- stitucij, ki so na svet privekale v času silnega optimizma glede hitrega reše- 10 Josip Kotnik, Inštitut za proučevanje šolstva, Prosvetni delavec V, št. 13–14 (30. 9. 1954), 2. 11 Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS V, št. 7 (15. 10. 1954), 36. 12 Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS VI, št. 2 (20. 3. 1955), 8; Prosvetni delavec V, št. 18– 19 (2. 12. 1954), 1. 13 Nekaj besed o Komisiji za proučevanje šolstva , 3. 14 Začasni pravilnik Komisije za proučevanje šolstva , 2. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  vanja vprašanj, brez realne ocene o dolgotrajnosti procesov, s katerimi se bodo morali soočati. Komisija si je morala najprej izboriti prostor, pogo-je za delo svojih članov in širiti mrežo zunanjih sodelavcev. Predvsem sle-dnje so beležili kot enega pomembnejših rezultatov, doseženega v relativno kratkem času. Komisiji in s tem posredno Svetu za prosveto in kulturo LR Slovenije ter vsem organom, ki so se ukvarjali s šolsko reformo, je to omo-gočalo, da so v razmeroma kratkem času prišli do dovolj tehtnih podatkov o slovenskem šolstvu, ki so jih rabili za nadaljnje načrtovanje reforme. Med zunanjimi sodelavci so bili posamezni učitelji ali profesorji s slovenskih osnovnih in srednjih šol, celotni učni kolektivi in pedagoška društva iz ra-znih slovenskih mest. Navezali so tudi stalni stik z institucijami, ki so skr-bele za vzgojo, kot sta bila pedagoški in psihološki inštitut, pa tudi z Zve-znim zavodom za proučevanje šolskih in prosvetnih vprašanj, ki je bil usta-novljen februarja 1955, torej tako kot Komisija za proučevanje šolstva in so-rodne ustanove v drugih jugoslovanskih republikah v času načrtovanja šol-ske reforme. Več članov komisije je šlo v tujino, da so se seznanili z načinom organizacije šolstva po različnih državah in poročali pristojnim v domovi-ni. 15 Raznolikost dela je dovolj zgovorno pričala, da ta presega obseg običaj- ne komisije in da njeno delo, tako kot je bilo zamišljeno v prvotnem osnut-ku ustanovitve, že nakazuje tudi delokrog opravil njenega naslednika, to-rej stalne poklicne ustanove, kakršne Slovenci pred tem še nismo imeli. S prvimi koraki Komisije za proučevanje šolstva je širšo javnost sezna- nila Iva Šegula s prispevkom v Ljudski pravici 10. novembra 1954. Že uvo-d o m a j e p o u d a r i l a , d a k o m i s i j a » p r e d s t a v l j a v s e d a n j i o b l i k i p r i p r a v l j a l -no stopnjo k ustanovitvi Inštituta za šolstvo«. Položaj na področju, ki naj bi ga pomagala reševati komisija, je omenila Iva Šegula, »ni ravno rožnat: mnoga vprašanja, med njimi važno vprašanje reforme šolstva, so neobde-lana in nerešena, pedagoški teren je s svojim delom bujno, a neurejeno pre-rastel pedagoško teorijo in začel s tem izgubljati tisto osnovno načelno ori-entacijo, ki je v republiškem merilu potrebna«. Komisija naj bi sodelovala s sorodnimi ustanovami v drugih republikah. Povsod so pobudo zanje daja-la Združenja prosvetnih delavcev, ki so, po mnenju Šegulove, »najbolj živo čutila potrebo po sistematičnem in raziskovalnem delu na področju šol-stva«. Naloge komisije so bile proučevanje šolskih vprašanj, pri tem pa naj bi prednost imela najbolj kritična vprašanja slovenskega šolstva, ki jih ne bi mogli več prelagati na prihodnja leta. Komisija je snovala tudi oddelek za šolsko dokumentacijo, ki naj bi poleg domačih slovenskih zbiral tudi gra-divo Unesca, tako da bi bile mogoče primerjalne študije slovenskega in šol- 15 Nekaj besed o Komisiji za proučevanje šolstva , 4.  Komisija za proučevanje šolstva — predhodnica Zavoda za šolstvo skih sistemov drugod po svetu. Proučevanje problemov se ne bi smelo usta- vi ti na teo r etični ra vni, tem v eč naj b i p rakti cirali ustr ezn o k o mb iniran je teorije in prakse. »Redni in vnanji člani Komisije ter njeni strokovni so-delavci s terena se bodo pri svojem delu v glavnem posluževali induktivne metode: njihov stik s terenom, odkoder bodo črpali svoje gradivo, bo torej intenziven, kar najbolj neposreden, naslonjen na tisto živo prakso, ki mora najplodneje bogatiti teorijo«, je svoja razmišljanja zaključila Iva Šegula. 16 V svojem delu je Komisija za proučevanje šolstva največjo pozornost posvetila vprašanjem, ki jih je že Miloš Žanko omenil kot najbolj proble-matične in najbolj pomembne za predstoječo šolsko reformo. To sta bili vprašanji prihodnje organizacije osemletnega obveznega šolanja in šolanje učiteljskega kadra za bodoče osemletne šole. Pri problematiki obveznega osemletnega šolanja je komisija odprla široko razpravo, ko je 29. decembra 1954 na številne naslove razposlala naslednje anketno vprašanje: »Katere so po Vašem mnenju dobre in slabe strani našega 8-letnega obveznega šol-stva glede na njegov sistem, organizacijo, metode dela in izobrazbeno vse-bino; česa se učenci preveč in premalo uče?« 17 Komisija je prejela 50 odgovorov, kar je dokazovalo, da je posebna usta- nova za proučevanje šolstva med slovenskimi pedagogi naletela na plodna tla, saj je bilo videti, da so ti komaj čakali, da bi lahko povedali svoje mne-nje o žgočih šolskih vprašanjih. Med odgovori so bili takšni, ki so vztrajali na dotedanji diferenciaciji osemletnega obveznega šolstva z dvema povsem ločenima štiriletnima ciklusoma, nekateri so že zagovarjali enotnost vseh osmih razredov, pojavile pa so se tudi ideje za nekaj med tema skrajnima možnostma, ki so sicer temeljile na enotnosti osemletnega šolstva z možno-stjo notranje diferenciacije v zadnjih razredih šole; poudariti je treba, da pojma osnovna šola tedaj še niso uporabljali v poznejšem pomenu reformi-rane enotne obvezne osemletne šole in da se je kot takšen izkristaliziral šele v zadnji fazi zakonodajnih priprav na sprejem šolskoreformnih predpisov. Naj kot zanimiv in lepo domišljen sistem omenimo le stališče, ki ga je ko-misiji posredoval ravnatelj nižje gimnazije Brdo – Št. Vid Jože Bitenc. Pre-dlagal je obvezno osemletno šolo, ki naj bi bila enotna in naj bi imela dva štiriletna izobrazbena cikla. Štiriletne osnovne šole naj bi bile tudi v odroč-nih krajih, a bi morale imeti vsaj dva učitelja, da bi bilo čim manj kombini-ranega pouka. Naslednja štiri leta pa naj bi hodili učenci, kot jih je imeno- 16 Iva Šegula, Ustanovljena je Komisija za proučevanje šolstva, Ljudska pravica XX, št. 269 (10. 11. 1954), 5 17 Andrej Šavli, Prosvetni delavci o dosedanji in bodoči obvezni šoli, v: Zbornik dokumentarnega gradiva o reformi obvezne šole: 1955–1 , Ljubljana 1955, 113. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  val, v centralne šole, ki bi imele širši šolski okoliš in bi prevzemale učence z vseh manjših šol nižje stopnje obvezne šole, pri tem pa bi bilo treba poskr-beti za dnevno migracijo učencev ali pa za njihovo oskrbo v internatih. V višjih razredih osemletne šole bi bili tako vsi otroci deležni enakovrednih pogojev šolanja, s tem pa tudi enakovrednejše možnosti prestopanja na viš-je stopnje šolanja brez ločevanja med mestom in vasjo. 18 Bitenc je v svojem predlogu že nakazal shemo bodočih osnovnih in podružničnih šol, idejo, ki je bila tedaj še zelo redka, saj se je večina razpravljalcev omejevala le na te-meljno vprašanje enotnosti oziroma enotnosti do katere meje. Komisija je, potem ko je poprej zbrala že veliko stališč o teh proble- mih, 17. maja 1955 pripravila delovni sestanek, na katerem sta širša prispev-ka predstavili Marica Dekleva in Milica Bergant. Deklevova 19 je nakazala spreminjanje pojma enotnosti šole skozi čas in pri različnih mislecih ter po-udarila, da so v socializmu odpravljeni ekonomski privilegiji, kar naj bi tudi v razvoju šolstva narekovalo ustvarjanje zunanje in notranje enotnosti. Do-tlej diferencirano osemletno šolsko obveznost naj bi po njenem mnenju v prihodnje preoblikovali v enotnost vseh osmih razredov, pri čemer bi sicer dopuščali »možnost notranje diferenciacije ob fi ksiranih jedrnih predme-tih«. Enotna šola, je zaključila Marica Dekleva, »je socializmu veliko bliž-ja in mnogo bolj ustrezajoča kot diferencirana, ki kljub socialistični vsebi-ni nujno nosi v sebi klice družbenih nasprotij«. 20 Milica Bergant se je v svojem prispevku bolj osredotočila na pojmova- nje in zahteve po enotnosti šole pri Slovencih pred prvo svetovno vojno in po njej. S tem je nakazala, da imajo ideje po enotni šoli v času obveznega šolstva pri Slovencih že močne korenine in da naj bi o sorodnih idejah, kot naj bi jih načrtovali za predvideno šolsko reformo, neuspešno sanjarili že številni svobodomiselno usmerjeni slovenski pedagogi. 21 Druga temeljna zadeva, s katero se je ukvarjala Komisija za proučevanje šolstva — tako kot Komisija za reformo šolstva —, je bilo vprašanje reforme učiteljskega študija. Svet za prosveto in kulturo LR Slovenije se je že juni-ja 1954 zavzel, da bi ustanovili v Sloveniji dve pedagoški akademiji, eno v Ljubljani in drugo v Mariboru. Toda ideja se je kmalu izkazala za proble-matično, saj ni bilo jasno, kako naj bi ena ob drugi obstajali učiteljišča, Viš-ja pedagoška šola in pedagoške akademije, torej tri vrste različnih ustanov 18 N. d., 121–122. 19 Marica Dekleva, Pojem enotnosti in enotne šole, v: Zbornik dokumentarnega gradiva o reformi obvezne šole: 1955–1 , Ljubljana 1955. 20 N. d., 39. 21 Milica Bergant, Pojem in pomen enotne šole v zgodovinskem razvoju, v: Zbornik dokumentar- nega gradiva o reformi obvezne šole: 1955–1 , Ljubljana 1955.  Komisija za proučevanje šolstva — predhodnica Zavoda za šolstvo s sorodnimi delovnimi nalogami. Za odgovor na ta vprašanja je Svet za pro- sveto in kulturo, potem ko ni bil zadovoljen s prvotnimi koncepti, 27. de-cembra 1 954 zadolžil Komisijo za proučevanje šolstva in ji naročil: »Ko-misija za proučevanje šolstva naj preštudira vprašanje kompleksno, in sicer v zvezi z vprašanjem Višje pedagoške šole — ter elaborat predloži Svetu.« 22 K o mi s i j a j e o b s eže n e l a b o r a t p r e dl o ž il a S v e tu z a p r o sv e t o in k ul tur o marca 1955 in v njem navedla, da izhaja zahteva po višji izobrazbi za učite-lje iz ugotovitve, da učiteljišča v novih pogojih ne nudijo več dovolj visoke izobrazbe, in iz želje po emancipaciji učiteljskega poklica v sodobnem sve-tu. Navedli so vrsto pomislekov do prvotnega predloga hitre ustanovitve pedagoških akademij in dodali, da bo šolska reforma odprla še nova vpra-šanja. Med temi je bilo tudi vprašanje, ali ne bo prihodnost zahtevala od učiteljev celo visoko izobrazbo, zato bi bilo vprašljivo ustvarjati nove obli-ke šol, če pa univerze že šolajo ustrezno specializiran visokoizobraženi ka-der, ki bi mu morali v študijskem procesu dodati le še potrebno pedagoško komponento. 23 Pomisleki komisije, da »bi utegnila biti preuranjena ustanovitev akade- mije le eksperiment, ki bi v nekem smislu celo prejudiciral kompleksno re-šitev vprašanja o izobrazbi učiteljev osnovne šole«, 24 so se izkazali za real- ne. Čeprav je Svet za prosveto in kulturo 13. aprila 1955 sprejel sklep, da se »načelno strinja s predlogom o ustanovitvi Pedagoške akademije in naro-či Komisiji za proučevanje šolstva, da naj o tej zadevi še izve za mnenje pri-rodoslovno-matematične in fi lozofske fakultete,« 25 se je ta projekt bližal koncu oziroma je bil za nekaj časa odložen. Osnutek zakona o pedagoških akademijah je bil nasploh prvi osnutek zakona, ki ga je pripravila in uskla-jevala Komisija za proučevanje šolstva, njegova dokončna potrditev pa je bila zamrznjena tudi ali pa prav zaradi strokovnih pomislekov komisije, ki je z jasno izraženo strokovno skepso tudi upravičila svojo vlogo in namen. Komisija je spremljala tudi sprejemanje in učinke novih učnih načrtov. Ko je začel v šolskem letu 1954/55 veljati novi učni načrt za nižje gimnazi-je, je Komisija želela zbrati čim več gradiva o tem, kako so se novosti obne-sle v praksi in so vodstvom gimnazij in više organiziranih osnovnih šol na-ročili, naj posredujejo podatke o odzivih vseh prizadetih na šolske novosti, saj bi bila to dobra izkušnja za načrtovanje predmetnika v prihajajoči šolski 22 Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS VI, št. 1 (20. 1. 1955), 1. 23 Več: Zbornik dokumentarnega gradiva o reformi obvezne šole , ur. Milan Vrtačnik in Andrej Ša- vli, Ljubljana 1955, 141–158. 24 N. d., 148. 25 Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS VI, št. 2 (20. 3. 1955), 1. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  reformi.26 Pri preučevanju problematike strokovnega šolstva je Komisija za proučevanje šolstva delo usklajevala z drugimi državnimi in gospodarski-mi subjekti in se z njimi dogovarjala o reformi strokovnega šolstva, sode-lovala pri izdelavi nomenklature standardnih poklicev in opisov del zanje na ustreznih šolah. 27 Delo in obveznosti, ki si jih je komisija zadala sama ali jih je zanje zadol- žil Svet za prosveto in kulturo LR Slovenije, so že kmalu presegli normalni obseg dela priložnostne komisije (ki so navadno ustanovljene ad hoc za re-šitev enega problema, če ne upoštevamo devize, da ustanoviš komisijo ta-krat, ko se znajdeš pred problemom, ki se kaže nerešljiv, a imaš vsaj komisi-jo, da se ubada s to kvadraturo kroga). Svet za prosveto in kulturo je »zača-snost« komisije, kot je bila omenjena že v sklepih sveta, odpravil 25. okto-bra 1955, ko je sklenil: »Namesto Komisije za proučevanje šolstva pri Sve-tu za presveto in kulturo LRS naj se ustanovi samostojen proračunski za-vod z imenom Zavod za proučevanje šolstva.« 28 Zavod je dejansko zaživel šele maja 1956, ko ga je formalno ustanovil Izvršni svet Ljudske skupščine LR Slovenije, toda funkcija, naloge in način dela, ki ga je novoustanovlje-ni zavod prevzel od »začasne« komisije, so bili že dodelani in domišljeni. Zavod za proučevanje šolstva kot samostojna proračunska ustanova je bil tako ustanovljen v istem mesecu, maja 1956, ko je bil tudi pristojni sloven-ski vladni organ dokončno ločen na Svet za kulturo in prosveto in Svet za šolstvo Ljudske republike Slovenije, Zavod za proučevanje šolstva pa je ob ločitvi seveda prišel v pristojnost slednjega. Od ustanovitve komisije za reformo šol splošnega izobraževanja leta 1953 do leta 1956 so bile tako v Jugoslaviji in s tem tudi v Sloveniji usta-novljene številne komisije in ustanove, ki naj bi se ukvarjale s strokovnimi šolskimi vprašanji. Nekatere med njimi so bile komisije, zadolžene za iz-delavo zgolj enega konkretnega elaborata ali zakonskega osnutka, druge so bile zametki stalnih, še danes delujočih ustanov, vsem pa je bilo skupno, da so bile njihove naloge ob ustanovitvi tesno povezane z načrtovanjem šol-ske reforme. Rezultati njihovega skupnega dela so bili že kmalu vidni v za-metkih šolske reforme, ki se je od svojih predhodnic razlikovala po tem, da so zakonske predloge spremljali številni elaborati, analize, eksperimental-ni preizkusi in statistične tabele, ki so dokazovali upravičenost ali neupra-vičenost posameznih idej in pobud. 26 Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS VI, št. 2 (20. 3. 1955), 3. 27 O delu komisije za proučevanje šolstva, Prosvetni delavec VI, št. 14 (23. 9. 1954), 1. 28 Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS , VI, št. 5–6 (20. 11. 1955), 1.  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskempo letu 1945 Frontalni napad na versko šolstvo (1945—1950) S prihodom Komunistične partije Jugoslavije na oblast se je začelo pov- sem novo obdobje v zgodovini Jugoslavije, s tem pa tudi v zgodovi- ni Slovencev. Leto 1945 predstavlja enega od treh velikih prelomnih letnic v zgodovini Slovencev v 20. stoletju; v tem letu so nekateri Slovenci vide-li uresničenje in potrditev ciljev , za katere so se borili med vojno, za dru-ge pa se je začelo obdobje nesvobode, omejevanja delovanja in preganjanja. Med slednje nedvomno sodijo tudi verske skupnosti, saj so ideologi mar -ksističnega svetovnega nazora, ki naj bi po prepričanju vodilnih politikov zavzel vodilno mesto tudi v duhovnem in kulturnem življenju, ocenjeva-li kot svojega največjega idejnega nasprotnika prav verske skupnosti in nji-hove ustanove, v katerih so vzgajali in poučevali v duhu, nasprotnem ideo-logiji nove vladajoče oligarhije. Ideologi novega časa, ki so gradili svetovni nazor na materialistični doktrini, so idealistične svetovnonazorske pogle-de rimskokatoliške cerkve ocenjevali za verski misticizem, idejne konstruk-te brez znanstvene podlage, ki ljudi vodijo v zasanjanost in proč od realnih tuzemskih problemov. Da bi še bolj očrnila katoliško cerkev na Slovenskem, je komunistična oblast njenim vodilnim osebnostim očitala, da so se med vojno postavili na stran okupatorja in podpirali kolaboracijo. Beg ljubljanskega škofa Grego-rija Rožmana v tujino ob koncu vojne je bil za oblast le dodaten dokaz, nje-govega namestnika Ignacija Nadraha pa so aretirali. Za zapahi je bil prav tako zagrebški nadškof Alojzij Stepinac, osebnost, zaradi katere so se v na- Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  slednjih letih razhajanja med Jugoslavijo in Vatikanom le še poglabljala. Tako kot papež Pij XII. je bil tudi Stepinac brezkompromisni protikomu-nist, to pa je bila politična drža, ki je bila porok za zaostrovanje odnosov med državo in cerkvijo. Ena ob drugo sta tako trčili dve netoleranti ideolo-giji, dve nedemokratični organizaciji, ki bi bili z nasprotnikom zadovoljni le, če bi ta podpisal brezpogojno kapitulacijo. 1 Komunistična oblast je v Jugoslaviji ostro nastopila proti rimskokatoli- ški cerkvi predvsem zato, ker je bila ta edina močna delujoča ustanova, ki ni bila pod nadzorom državne oblasti. Kolikor jasneje je cerkev pokazala, da se ne bo dala vpreči v jarem novega režima, toliko ostrejši je bil nastop dr-žavnih oblastnikov in aparata proti cerkvi, njenim vodilnim osebnostim in njeni dejavnosti. Ekonomski položaj cerkve so poslabšali ukrepi nove go-spodarske politike, zlasti agrarna reforma, saj so bile cerkvenim ustanovam odvzete velike posesti. Tudi v premoženju, podržavljenem prek sekvestra in nato nacionalizacij, je bilo več gospodarskih objektov, ki so bili v lasti cerkvenih ustanov; zlasti je cerkev prizadelo podržavljanje tiskarn. Katoli-ške tiskarne, tisk in učbeniki so delili usodo drugih zasebnih tiskarn in ti-skovin, saj so bile tiskarne v dokaj kratkem času odvzete iz rok prejšnjih la-stnikov, tisk in učbeniki pa so šli skozi postopek čiščenja starih zalog v knji-garnah in kn j ižni cah, p ri čem er je b il o uničenih tu di v elik o del, p isanih iz katoliškega svetovnonazorskega pogleda. Z monopolizacijo društvene-ga delovanja je bilo prepovedano delovanje katoliških prosvetnih društev, s podržavljanjem zdravstvenih in socialnih ustanov pa onemogočena kato-liška karitativna dejavnost. Našteti ukrepi oblasti niso bili namenjeni zgolj pritisku na cerkev, temveč so bili sad ideološke doktrine vladajoče Komu-nistične partije, da mora politični revoluciji slediti še revolucija v gospodar-ski in kulturni politiki. Katoliška cerkev kot ena od najbogatejših ustanov na Slovenskem, ki je imela velik vpliv na kulturno in duhovno življenje, je pri tem prestregla velik delež udarcev, ki jih je nova državna oblast usmeri-la proti »ostankom preteklosti«. 1 Več o odnosu države in cerkve po letu 1945 v: V prelomnih časih: rezultati mednarodne raziska- ve Aufbruch ( 1 995–2000): Cerkev na Slovenskem v času komunizma in po njem ( 1 945 –2000) , ur. Peter Kvaternik, Ljubljana 2001; Tamara Griesser Pečar, Pomen »osvoboditve« za slovensko katoliško cerkev, v: Slovenija v letu 1945 , ur. Aleš Gabrič, Ljubljana 1996, 111–138; Dragoljub R. Živojinović, Vatikan, katolička crkva i jugoslovenska vlast: 1941–1958 , Beograd 1994; Cer- kev na Slovenskem v 20. stoletju , ur. Metod Benedik in drugi, Ljubljana 2002; Viljem Pangerl, Cerkev v Sloveniji po drugi svetovni vojni, v: Zgodovina Cerkve na Slovenskem , ur. Metod Bene- dik, Celje 1991, 235–251; Mateja Režek, Država in katoliška cerkev v Jugoslaviji (1945–1966), v: Država in cerkev, ur. Alenka Šelih, Janko Pleterski, Ljubljana 2002, 309–321; Mateja Režek, » Vprašanje svobode vere je vprašanje osvoboditve cerkve od Vatikana«. Odnosi med državo in katoliško cerkvijo v letih 1949-1953, Zgodovinski časopis 53 (1999), št. 3, 367–390.  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 Rim s k o k a t o liš k a c e r k e v j e n a s p r e m e n j e n p o l o ža j , ki j i j e b il o dr e j e n v novi jugoslovanski stvarnosti, opozorila s pastirskim pismom katoliških škofov, sprejetim 20. septembra 1945 na škofovski konferenci v Zagrebu. Pri naštevanju težav duhovnega in vzgojnega dela cerkve so škofj e opozori-li, da so katoliške tiskarne »po večini zaprte in onemogočene«, da je one-mogočeno delovanje bogoslovnih semenišč, da je verouk postal neobve-zen predmet in da se postavljajo dodatne praktične omejitve za obiskova-nje tega predmeta. V pismu so še omenili, da je pred vojno katoliška cerkev vzdrževala večje število privatnih srednjih šol in internatov, ki so deloma ali naj bi še bili ukinjeni, kar nasprotuje naravni pravici cerkve in staršev po prosti izbiri šolanja otrok. Državni komisarji, nadzorniki cerkvenih zavo-dov, pa si, so zapisali škofj e, »odkrito in prikrito prizadevajo onemogoči-ti delovanje katoliških vzgojiteljev«. Pri šolski problematiki škofj e v pismu niso omenili teoloških fakultet. 2 S pastirskim pismom so jugoslovanski katoliški škofj e opozorili na kru- tost novega režima in neenakopraven položaj cerkve v novi družbeni ure-ditvi, nakazali so, da se težko soočajo z odrivanjem na stranski tir in depo-litizacijo lastnega delovan ja (pastirsk o pismo so sprejeli na isti dan, k o je opozicija napovedala, da bo bojkotirala volitve v konstituanto!), hkrati pa posredno nakazali, da jih z oblastjo druži vsaj naziranje, da obstaja dvoje nepomirljivih stališč: moje in napačno. Enako kot ideologija komunistič-ne partije tudi ideologija rimokatoliške cerkve ni bila pripravljena na kom-promise. Razlika med njima je bila seveda v tem, da je bila ideologija prve-ga ideologija novih oblastnikov in se je uveljavljala z vso brutalnostjo, ki jo ima na razpolago totalitarni sistem, ideologija drugega pa je bila največja tarča prvega, v katero so z vsemi sredstvi ciljala orožja represivnega apara-ta nove oblasti. Ideologija nove politične elite naj bi se uveljavljala tudi preko šolskega sistema. Šolstvo, kultura in znanost so bili v federativni Jugoslaviji v repu-bliški pristojnosti, saj je imela ministrstvo za prosveto (ki je združevalo vse te resorje) le republiška vlada, zvezni vladi pa ne in je lahko zvezna oblast po novem ustavnem redu sprejemala le okvirne predpise in priporočila, ki jih je za Slovenijo natančneje opredelila slovenska oblast. Temeljne smerni-ce pa so seveda sprejemali na enem mestu, v vrhovih komunistične partije, na javnosti nedostopnih sejah njenih organov. Na seji šolske komisije cen-tralnega komiteja Komunistične partije Jugoslavije so tako novembra 1945 2 Anton Vovk, V Gospoda zaupam: iz zapisov nadškofa Antona Vovka , zbral in uredil Bogdan Kolar, Ljubljana 2000, 119–121. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  določili, da je »samo Partija tista, ki daje smer prosvetne politike za vso dr- žavo, jo po partijski liniji vodi, usmerja in kontrolira«.3 Nov šolski sistem naj bi temeljil na povsem novih pedagoških načelih, pri čemer je bilo kot »novo« in »napredno« označeno vse, kar je propa-giralo nov politični sistem, vse ostalo pa so bili »reakcionarni« »ostan-ki preteklosti«. Prosvetne delavce so načrtovalci nove šolske politike po-učevali, da obstajata tudi v prosveti dve vrsti politike, »progresivna in re-akcionarna politika in da je produkt te zadnje, reakcionarne, zahteva, stro-ko ločiti od politike, podajati snov nepolitično, to se pravi nepravilno«. 4 Vse drugačno je bilo torej apriorno nepravilno. Da je enaka logika, da je vse drugačno apriorno nepravilno, vladala v katoliški cerkvi, so škofj e pokaza-li v že omenjenem pastirskem pismu. V njem so namreč ocenili, da se v dr-žavi širi nov »materialistični duh, od katerega ne sme človeštvo ničesar do-brega pričakovati«. Hkrati s tem duhom so obsodili »tudi vse ideologije in vse one družbene sisteme, ki svoje življenjske oblike gradijo ne na več-nih načelih razodetja in krščanstva, marveč na napačnih temeljih materia-lističnega, torej brezbožnega fi lozofskega nauka«. 5 Ena temeljnih značilnosti novega časa je bilo tudi podržavljenje vseh vzgojnih zavodov. V Sloveniji drugih privatnih šol in vzgojnih zavodov kot katoliških praktično ni bilo, tako da so bili tovrstni ukrepi usmerjeni izra-zito v omejevanje dejavnosti rimskokatoliške cerkve. To velja zlasti za pre-poved delovanja verskih srednjih šol, za podržavljenje premoženja interna-tov in zavodov za dijake in študente. Slovensko ministrstvo za prosveto je 3. junija 1945 zasebnim srednjim šolam ukazalo, da »do nadaljnjega pre-kinite z delom na šoli«. 6 To je praktično pomenilo prepoved delovanja ver- skih šol, saj ni nič kazalo, da bi bila lahko začasnost preklicana. Za razliko od Slovenije je veliko zasebnih verskih vzgojnih zavodov na Hrvaškem na-daljevalo z delom in vanje se je v naslednjih letih usmeril tudi tok dijakov s slovenskega ozemlja, ki jim slovenska oblast ni omogočila šolanja v sloven-ščini v šolah po njihovi izbiri. Tudi želje po vrnitvi imovine in vnovičnem začetku delovanja, npr. škofi jske gimnazije v Ljubljani ali Visoke bogoslov- ne šole v Mariboru, so ostale zgolj neuslišane želje. Edina katoliška šola, ki je leto 1945 preživela brez za to leto značilnih pretresov, je bila Teološka fakulteta, ki je bila članica »državne« Univerze v Ljubljani. Vendar to ne pomeni, da je šlo tudi brez težav. Vpis nanjo je bil 3 ARS, AS 1589/III, š. 25, Poročilo o seji šolske komisije pri CK KPS (21.–22. 11. 1945). 4 Jule Vrbič, O delu in napakah na naši srednji šoli, Popotnik LXIII (1945-1946), 88 5 A. Vovk, V Gospoda zaupam , 126. 6 ARS, AS 231, š. 37, dok. 323/45.  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 relativno majhen, saj so oblasti pritiskale na potencialne študente teologije, da naj se odpovedo vpisu na ta študij. Po eni strani so, kot je zapisal Matej Kobal, kot študenti državne univerze »imeli urejeno socialno in zdravstve-no zavarovanje, popuste pri voznih kartah, možnost odložitve služenja vo-jaškega roka«, po drugi strani pa »so vpisu na Teološko fakulteto sledila zasliševanja, za nekatere tudi zapor«. 7 Kot težavo ali kot protiversko nastrojene odloke je vodstvo katoliške cerkve štelo tudi nekatere spremembe, ki jih lahko ocenjujemo kot zapo-zneli odsev modernizacijskih procesov. Eden od teh je bila npr. prepoved spolne segregacije v šolskih prostorih, ki jo je avgusta 1947 odpravila prva ženska na položaju prosvetne ministrice Lidija Šentjurc, ko je odločila, da se na osnovnih in srednjih šolah, »kjer se je doslej še vršil pouk ločeno po spolih, uvede s šolskim letom 1947/48 skupen pouk za učence in učenke«. 8 Katoliške šole na Slovenskem česa takega seveda niso poznale in tudi edina delujoča katoliška šola, Teološka fakulteta, ni odprla vrat za vpis nežnejše-mu spolu. Tudi zasebne verske šole, ustanovljene v naslednjih desetletjih, se vse do naslednjega političnega prevrata v začetku devetdesetih let 20. sto-letja niso ravnale po tem načelu. Katoliška cerkev je obsojala tudi spremi-njanje vloge predmeta, ki je bil dotlej kazalec privilegiranega položaja cer-kve v duhovnem življenju in ki po svoji zasnovi ne sodi v šolski predmetnik državnih šol. Že v partizanskih šolah so verouk iz obveznega spremenili v neobvezni predmet. V Sloveniji je bil, zaradi začasne veljavnosti predme-tnika za šolsko letom 1945/46, verouk še naveden na prvem mestu. Že na-slednje leto pa je kot neobvezni predmet padel na zadnje mesto; pri tem je npr. Slovenija »zaostajala« za Hrvaško, ki je verouk že v prvem povojnem letu uvrstila na zadnje mesto v predmetniku. Učenec, ki je hotel obiskova-ti verouk, je moral na začetku šolskega leta prinesti podpisano prijavo star-šev, da želi obiskovati ure tega predmeta, drugače so mu lahko prepoveda-li obiskovanje verouka. 9 Državna oblast si je prva povojna leta prizadevala, da bi na kakršne koli legalne in nelegalne načine ovirala pouk verouka. Ni ga svobodno dopu-ščala niti v šolah, niti v cerkvi ali župnišču. Za poučevanje verouka so mo-rali duhovniki dobiti dovoljenje od notranje oblasti, na vprašanje škofi jske- ga ordinariata pa je ministrstvo za prosveto marca 1947 takole odgovorilo, 7 Matej Kobal, Delo slovenskih študentov teologije, Bogoslovni vestnik 50 (1990), 35. Več: Aleš Gabrič, Izključevanje Teološke fakultete iz Univerze v Ljubljani, Bogoslovni vestnik 63 (2003), 255–280. 8 Vestnik ministrstva za prosveto Ljudske republike Slovenije II, št. 11 (28. 8. 1947), 116. 9 Več: Branko Šuštar, Verouk v šoli 1945–1952. Odnos oblasti do pouka verouka na ljubljanskih šolah, Sodobna pedagogika 42 (1991), 269–287 in 339–411. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  kateri duhovniki lahko dobijo tovrstno dovoljenje: »Na šolah smejo pou- čevati verouk vsi duhovniki, ki v času narodnoosvobodilnega boja niso bili naši nasprotniki in ki tudi danes ne nasprotujejo ljudski obasti.« 10 Podatki ministrstva za prosveto kažejo, da je v šolskem letu 1946/47 verouk obiskovalo 84,92 % osnovnošolskih otrok, na podeželju, kjer so du-hovniki imeli dovoljenje za poučevanje, pa je bil obisk dejansko 100 %. Na nižjih gimnazijah je bil obisk dvo tretjinski (66,54 %), v višjih razredih gi-mnazij pa nekaj več kot tretjinski (37,94 %). 11 Številke bi bile višje, če ne bi imeli duhovniki težav s pridobivanjem dovoljenj za poučevanje, saj ve-rouka na veliko šolah sploh niso poučevali. Pred šolskim letom 1948/49 je ministrstvo za prosveto LR Slovenije črtalo verouk iz predmetnika viš-jih gimnazij. Ob začetku šolskega leta 1948/49 so verouk poučevali na 689 osnovnih šolah, medtem ko ga na 483 šolah (41 %) ni bilo, obiskovalo pa ga je 43 % vseh osnovnošolskih otrok; če pa bi upoštevali le šole, na kate-rih je potekal pouk verouka, ga je obiskovalo 67 % otrok. Na nižjih gimna-zijah je pouk verouka potekal na treh petinah šol, obiskovala pa ga je pri-bližno tretjina otrok. V elaboratu Problem verskega pouka v šolah, ki so ga aprila 1949 sestavili v vodstvu Ljudske mladine Slovenije, so menili, da so duhovniki »v pogledu verouka zelo aktivni. Poslužujejo se najrazličnejših metod dela, da privabljajo otroke — od delitve raznih svetih podobic, pri- povedovanja pravljic, prepevanja svetih pesmi, deljenja bonbončkov, poseb-nih izpričeval za verouk, priprav za birme in prvo obhajilo, do zastraševa-nja in pritiska na religiozne starše s posebnimi obiski na domovih in ozna-nili s prižnice.« Na koncu pa so, kot je bilo običajno, poudarili, da proble-mu pouka verouka politične organizacije ne posvečajo dovolj pozornosti. 12 To je bilo seveda v velikem nasprotju z dejanskim stanjem, saj je bil že sam elaborat, kot mnoga druga sorodna poročila, dokaz, da je oblast načr-tno premišljevala in se intenzivno ubadala z vprašanjem, ki bi ga v normal-nih političnih razmerah prepustili v vodenje in organiziranje tistim, ki so se zanj zanimali, torej cerkvenim ustanovam. Oblast je poskušala zmanjše-vati obiskovanje veroučnih ur z ostrim nadziranjem izvajanja pouka (npr. če imajo otroci veljavno dovoljenje, podpisano od obeh staršev), z organi-ziranjem drugih dejavnosti v istem času, npr. iger z žogo, krajših izletov, izvenšolskih dejavnosti ipd. 13 Še večjo zaskrbljenost zaradi pouka verouka in »vpliva klera na mladino« pa so v Ljudski mladini Slovenije pokazali 10 ARS, AS 231, š. 68, dok. 5811/1-47. 11 ARS, AS 231, š. 68, dok. 6744-47. 12 ARS, AS 1799, š. 28, 2, Problem verskega pouka v šolah (18. 4. 1949). 13 ARS, AS 231, š. 95, dok. 433-48.  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 leto dni kasneje po ustanovitvi duhovniškega društva: »Ker je bila s stra- ni ministrstva izdana direktiva, da letos lahko poučujejo verouk samo čla-ni CMD /Cirilmetodijskega društva katoliških duhovnikov LR Slovenije, op. A. G./, se je precej duhovnikov vpisalo v društvo samo zato, da je dobi-lo dovoljenje za pouk. V tem je verjetno poleg ostalega tudi vzrok poveča-nega obiska verouka.« 14 Med politično zaostritvijo in delnim popuščanjem (1950–1958) Po informbirojevskem sporu med Jugoslavijo in Sovjetsko zvezo je Ju- goslavija v začetku petdesetih let iskala drugačno politično pot kot osta-le komunistične države. Delna demokratizacija družbe je bila pogoj, ki jo je morala »plačati« za vojaško in fi nančno pomoč Zahoda, ta pa je od Ju-goslavije med drugim zahteval, naj spremeni tudi politiko do cerkve. Toda ravno rimskokatoliška cerkev je bila v teh letih najbolj na udaru oblasti. Vzrok za nerazumljivo posledico, da so se v času delne demokratizacije Ju-goslavije odnosi med državo in cerkvijo še poslabšali, gre v precejšnji meri iskati v še nerešenem vprašanju zahodne meje z Italijo. Pri tem je Jugoslavi-ja — ne brez vzroka — Vatikan ocenjevala kot podpornika italijanskih poli- tičnih teženj, rimskokatoliško cerkev v Jugoslaviji pa le za zastopnika inte-resov Vatikana. Z njim pa se ni hotela pogajati, ker je bil še živ spomin na dobre odnose Vatikana oziroma papeža Pija XII. z italijanskim fašističnim režimom, ki je preganjal primorske Slovence in po okupaciji leta 1 941 še Slovence v t.i. Ljubljanski pokrajini. Poleg tega jugoslovanskim oblastem ni bilo všeč, da je Vatikan še vedno štel za zagrebškega nadškofa zaprtega Ste-pinca, za ljubljanskega škofa pa Gregorija Rožmana, ki ni imel stikov s svo-jo škofi jo, oba pa sta v očeh komunističnih oblasti veljala za vojna zločinca. Oblast je poskušala razdvojiti duhovščino in Vatikan s podpiranjem duhovniških društev, kakršno je bilo tudi septembra 1949 ustanovljeno Cirilmetodijsko društvo katoliških duhovnikov LR Slovenije. Medtem ko je oblast spodbujala članstvo v društvu z različnimi ugodnostmi za člane (socialno in zdravstveno zavarovanje, pridobivanje dovoljenj za poučevanje verouka ali za obnovo cerkva itd.), je Vatikan prepovedal članstvo v tovr-stnih združenjih, grozil članom z ekskomunikacijo, izrekal opomine. Od višjih cerkvenih dostojanstvenikov je društvo sprva najbolj podpiral apo-stolski administrator jugoslovanskega dela goriške nadškofi je Mihael To- roš, pa tudi drugače je na društvo z naklonjenostjo gledala predvsem du-h o vščina na Prim o rsk em, ki je v po v o j n em času k o t steber sl o v e nstv a na 14 ARS, AS 1799, š. 28, 2, Vpliv klera na mladino (november 1950). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  tem ozemlju zagovarjala priključitev tega ozemlja k Sloveniji oz. Jugosla- viji. V nasprotju s tem je dejstvo, da je imel Vatikan na tem območju še ve-dno zgolj apostolsko administraturo, ne pa škofi je, čeprav je od podpisov mirovne pogodbe preteklo že več let, jugoslovansko oblast navdajalo z ob-čutkom, da tudi Vatikan (tako kot Italija) še ni prepričan o stalnosti meje med Jugoslavijo in Italijo. Zaradi omenjenega dejstva je bila v času delne demokratizacije Jugosla- vije v začetku petdesetih let v cerkveni organizaciji na Slovenskem večjih »popustkov« deležna le goriška apostolska administratura. Boris Krai-gher je na seji politbiroja centralnega komiteja Komunistične partije Slo-venije 20. novembra 1950 omenil, da je Cirilmetodijsko društvo »dejan-sko samo vprašanje notranjega razkrajanja cerkve in hierarhije«, da pa je oblastem bolj naklonjeno stališče primorske duhovščine, ki bo zato dele-žna tudi večjih ugodnosti. Nakazal je, da bi bilo treba narediti radikalne spremembe v odnosu do verouka, kajti »vprašanje dovoljenj je ukrep, ki se izvaja edino v Sloveniji, drugod pa lahko poučujejo brez dovoljenj«. Zato bi bilo najbolje, je menil Kraigher, »če bi verouk vrgli iz šol in ga dovoli-li v cerkvah«. 15 V začetku petdesetih let je tako poskušala oblast zabiti klin med du- hovščino in višjo cerkveno strukturo, kar pa ji ni uspelo. Poskusi ločeva-nja med takšno in drugačno duhovščino so vodili tudi v različne ukrepe na duhovnem področju. Medtem ko sta bila v letih 1951 in 1952 ukinjena ver-ska lista ljubljanske in mariborske škofi je, je dobila goriška administratura dovoljenje za izdajanje novega štirinajstdnevnika Družina. Časopis je začel izhajati leta 1952 kot verski list za goriško administraturo, a se je mreža nje-govih bralcev, ker je bil edini tovrstni verski časopis na Slovenskem, kmalu raztegnila čez celotno slovensko ozemlje. V šolstvu je bila novost izdaja dovoljenja za ustanovitev srednje verske šole. Odločbo o tem je na Toroševo prošnjo in po ugodni oceni Verske ko-misije slovenske vlade 10. oktobra 1950 izdal minister za prosveto LR Slo-venije Ivan Regent. Z odločbo je dovolil odprtje »gimnazije kot verske šole za pripravo duhovniškega naraščaja za goriško administraturo s sedežem v Vipavi pod imenom ‚Slovensko malo semenišče v Vipavi‘.« Šola je bila pod državnim nadzorom, dovoljeno ji je bilo imeti lasten internat, osebje šole pa je v službo sprejemal apostolski administrator goriške administrature. Učni program naj bi bil enak tistemu na klasičnih gimnazijah, le da »se na 15 Zapisniki politbiroja CK KPS/CK ZKS 1945–1954 , zbrala in uvodno besedilo napisala Darin- ka Drnovšek, Ljubljana 2000, 233–234.  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 šoli z ozirom na njen značaj poučuje tudi verouk«. Absolventom šole je bil dovoljen neposreden vpis le na Teološko fakulteto.16 Priprave na odprtje prvega malega semenišča s šolo po drugi svetovni vojni so se začele že leto poprej, prvotno je bil za sedež šole predviden Vi-pavski Križ, s selitvijo apostolske administrature v Novo Gorico pa je po-stal aktualni možni sedež šole tudi frančiškanski samostan v Kostanjevici pri Novi Gorici. Malo semenišče je po obnovitvenih delih sprejelo prve go-jence 6. septembra 1952. Prvih pet let so dijaki obiskovali nižjo gimnazi-jo v Vipavi, višjo gimnazijo pa v Ajdovščini. V semenišču je vladal strog re-žim, dijaki pa so smeli domov le trikrat letno, za božič, veliko noč in za po-čitnice. Toda že po letu dni se je moralo semenišče začasno izseliti, saj so ga v času tržaške krize in pošiljanju vojske na italijansko mejo oktobra 1953 zasedle enote Jugoslovanske ljudske armade. Komaj obnovljeno šolsko po-slopje je v naslednjem več kot letu in pol vojska precej poškodovala, ško-de pa nato po umiku iz semenišča Jugoslovanska ljudska armada, značilno za njen aroganten odnos do državljanov, nikoli ni poravnala. Ko so že bile znane zasnove nove šolske reforme in je bilo v njih predvideno tudi posto-pno ukinjanje gimnazije v Ajdovščini, je Mihael Toroš 19. avgusta 1957 iz-dal odlok o ustanovitvi Srednje verske šole v Vipavi, ki je prvi letnik »gim-nazijcev« vpisala v šolskem letu 1957/58. Šola je imela na začetku kar ne-kaj težav, da je pritegnila ustrezno izobražen profesorski kader. Prva leta so jo obiskovali le dijaki iz apostolske administrature za Slovensko Primorje, v šolskem letu 1959/60 so se jim pridružili še dijaki iz mariborske škofi je in v šolskem letu 1961/62 še dijaki iz ljubljanske škofi je. Srednja verska šola v Vipavi je prevzela program klasične gimnazije, kar je po izvedbi šolske re-forme, v kateri so bile klasične gimnazije ukinjene, pravzaprav pomenilo, da je bila edina srednja šola na Slovenskem, v kateri je bila latinščina obve-zen učni predmet za vse dijake. 17 Vipavski vzgojni zavod je bilo največ, kar je dobila rimskokatoliška cer- kev od oblasti od »demokratizacije« v začetku petdesetih let. Najhujša za-ostritev odnosov med državo in cerkvijo se je ob koncu leta 1952 končala s prekinitvijo diplomatskih odnosov med Jugoslavijo in Vatikanom. Na šol-skem področju sta bila največja »stranska« produkta pritiskov komuni-stične oblasti na cerkev dokončno slovo verouka iz učnih načrtov državnih šol in izločitev Teološke fakultete iz javnega šolstva. O verouku so govorili 16 ARS, AS 1211, š. 143, Odločba (10. 10. 1950). 17 Več glej: Iz kronike Malega semenišča v Vipavi 1947–1958, v: Zbornik ob zlatem jubileju Ma- lega semenišča, Srednje verske šole in Škofi jske gimnazije Vipava , Vipava 2002, 14–75. Glej tudi: ARS, AS 1211, š. 143, Informacija o srednji verski šoli v Vipavi (18. 12. 1981). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  na seji politbiroja Komunistične partije Slovenije 20. decembra 1951. Šlo je za nadaljevanje že prej nakazane politike, kot povod pa je partija izkoristila okrožnico škofov Antona Vovka in Maksimiljana Držečnika z dne 26. no-vembra 1951, v kateri sta kot odgovor na preganjanje cerkve od duhovnikov zahtevala, naj verouk in božjo resnico poučujejo na vseh možnih mestih. 18 Verouk je bil iz predmetnikov državnih šol črtan v začetku drugega polletja šolskega leta 1951/52, v začetku naslednjega šolskega leta pa je svet za znanost in kulturo Jugoslavije sklenil, naj ga »nadomesti« nov predmet družbena in moralna vzgoja, slovenski Svet za prosveto in kulturo pa je to-zadevna navodila izdal v začetku oktobra 1952. V navodilih za uvedbo no-vega predmeta so se vprašali tudi: » Ali je torej vpeljava novega predmeta nadomestilo za verouk?« Odgovorili so si, da temu ni tako, kajti »razli-ke med enim in drugim so namreč tako številne kakor velike, saj hoče naš predmet več in drugo kot verouk«. Največja razlika pa je bila očitno v po-anti, »da tu ne gre za nadomestilo verouka, marveč za vzgojo v duhu mo-ralnih vrednot, ki nam jih narekuje socialistična družba ob razvoju znano-sti in zavesti«. 19 Precej dolgovezno zagovarjanje stališča, da ne gre za nado- mestilo verouka, je bilo sila neprepričljivo. Razlaganje vrednot o spoštlji-vem odnosu do drugih ali pozitivnih osebnih lastnostih so pač skupne ve-čini vrednostnih sistemov in si jih ne more monopolno lastiti nobena ide-ologija; razlike so nastopile tam, kjer je besedo »krščanski« »zamenjal« pridevnik »socialističen«. En idejno zasnovan predmet se je moral tako v šolah umakniti drugemu idejno zasnovanemu predmetu, kar je jasno naka-zalo, da šolstvo še precej časa ne misli izplavati iz političnih vod. Drugi udarec za katoliško cekrev v šolstvu je bila izločitev Teološke fa- kultete iz sklopa javnega šolstva. Najprej je bila 21. oktobra 1949 po novem slovenskem visokošolskem zakonu izločena iz Univerze v Ljubljani (pri če-mer ni bila nikakršna posebnost, saj je bilo tovrstnih fakultet več), a je osta-la del državnega šolstva. Z Univerzo v Ljubljani je še naprej zgledno sodelo-vala, njeni profesorji in študenti pa so uživali pravice, ki so pripadale vsem na državnih visok ošolskih ustanovah. Dne 4. mar ca 1 95 2 pa ji je sv et za prosveto in kulturo Vlade LR Slovenije poslal dopis, »da z 31. junijem /da-tumom, ki ga ni na koledarju!/ t.l. teološka fakulteta preneha biti držav -na ustanova«. Enaka usoda je mesec dni prej doletela Teološko fakulteto v Zagrebu. Da pa je lahko še naprej dobivala subvencije iz državnega prora-čuna, izplačevane prek vladne komisije za verska vprašanja, je morala spre-jeti statuta teološke fakultete in semenišča, ki sta državnemu aparatu do- 18 Zapisniki politbiroja CK KPS/CK ZKS 1945–1954 , 281–282. 19 Objave Sveta za prosveto in Kulturo Vlade LRS III, št. 6 (14. 11. 1952), 2.  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 voljevala in omogočala vmešavanje v nekatera notranjeorganizacijska vpra- šanja teh dveh ustanov.20 Teološka fakulteta in semenišče sta tako kot malo semenišče in Srednja verska šola v Vipavi postala zasebna cerkvena vzgojna zavoda, kar je v ta-kratni zakonodaji pomenilo, da dijaki, študenti in profesorji v teh ustano-vah niso bili deležni ugodnosti socialne in vojaške zakonodaje, ki so velja-le za dijake, študente in profesorje državnih šol. Poleg tega diplome slušate-ljev zasebnih verskih šol niso bile javnoveljavne listine. V primerjavi s pro-fesorji in slušatelji državnih šol so bili torej profesorji in slušatelji zasebnih verskih šol državljani drugega reda. Leta 1953 je bil v zvezni skupščini sprejet zakon o pravnem položaju verskih skupnosti, ki je le še »potrdil« politične spremembe, s katerimi so bile verske ustanove v zadnjih letih stisnjene v kot in potisnjene v zaseb-nost. Verski pouk je bil dovoljen »v cerkvah, hramih oziroma v drugih pro-storih, ki so za to določeni«, verske skupnosti so lahko ustanavljale in upra-vljale verske šole za pripravo duhovnikov, določale učni program in načrt ter izbirale učitelje. Na koncu zakona je bilo določeno, da naj bi natančnej-še predpise o uživanju pravic, ki naj bi jih omogočal zakon, izdali Zvezni izvršni svet ali pa republiški izvršni sveti. 21 Ker do tega še dolgo ni prišlo, so določbe o svobodnem šolanju za duhovniški poklic ostale bolj ali manj mrtva črka na papirju. Šolska reforma in iskanje sožitja za verske šole (1958—1970) V času priprav na sprejem nove šolske zakonodaje, ki je svojo temeljno podobo dobila junija 1958 s sprejetjem splošnega zakona o šolstvu v zvezni skupščini, je zvezna verska komisija v začetku leta 1957 sprožila tudi vpra-šanje položaja in značaja verskih šol v novi šolski shemi. Menili so, da ver-ske šole nimajo urejenega pravnega položaja za delo in zato naj sploh ne bi bilo mogoče nadzirati njihovega šolskega dela. Zato so predlagali nadzoro-vanje državne šolske inšpekcije tudi v verskih šolah, česar dotedaj ni bilo, ter uvedbo študija družbene in državne ureditve Jugoslavije in predmeta predvojaške vzgoje tudi za dijake verskih šol. 22 Ocene verske komisije slovenske vlade iz februarja 1957 so se nekoli- ko razlikovale od ocen zvezne verske komisije. V slovenski so poudarili, da imajo semenišča in verske šole v Sloveniji svoje statute od leta 1952, kar 20 A. Gabrič, Izključitev Teološke fakultete , 261–271. 21 Uradni list FLRJ , št. 22 (27. 5. 1953), 209–210 22 ARS, AS 1211, š. 143, Izvleček iz poročila Zvezne verske komisije o verskih šolah. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  naj bi bilo za zgled drugim v državi; s tem so mislili na statuta semenišča v Ljubljani in Teološke fakultete ter pravila o delovanju Srednje verske šole v Vipavi in njenega malega semenišča. Število vpisanih na verskih šolah v Sloveniji je bilo zadnja leta stabilno, čeprav po navedbah slovenske verske komisije niso več pritiskali na tiste, ki so se nameravali vpisati na te šole, naj tega ne storijo. Slovenska komisija je zahtevala tudi, da »bi gojenci ver-skih šol, ki bivajo v verskih internatih, morali obvezno uživati enake pra-vice do osebne svobode, kot jih uživajo gojenci državnih internatov (pravi-co do obiskovanja svojcev, kulturnega izživljanja, posečanja kina in drugih prireditev, pravica čitanja dnevnih časopisov, knjig, revij itd.)«. Cerkvene-mu vodstvu pa bi — če bi bilo o teh stališčih jasno obveščeno — bolj ustre- zalo drugo stališče slovenske komisije, da naj namreč verskim šolam ne bi vsiljevali predvojaške vzgoje: »Če nima pravic (zavarovanje, dodatek itd.), naj nima dolžnosti!« Na koncu poročila je Komisija za verska vprašanja LR Slovenije zapisala, da »bi kazalo predvideti ustanovitev srednje šole za vzgojo duhovniškega naraščaja za potrebe ljubljanske in mariborske škofi - je pod pogojem, da bi škofa pristala na to, da odstopita od dosedanje pra-kse pošiljanja gojencev v hrvatske srednje verske šole in semenišča«. 23 Pri tem so očitno ignorirali dejstvo, da so slovenski fantje hodili v srednje ver-ske šole na Hrvaško ravno zaradi tega, ker jim je slovenska oblast to onemo-gočila v Sloveniji. Ljubljanski in mariborski škof sta v naslednjih letih več-krat izrazila željo za izdajo dovoljenja za ustanovitev novih verskih vzgoj-nih ustanov. Najprej je željo povsem konkretno oblikoval lavantinski škof Maksimiljan Držečnik, ki je 2. decembra 1959 na pogovoru na Komisiji za verska vprašanja zaprosil, »da bi se mu dovolilo osnovati malo semenišče v Mariboru za cca 80 do 100 gojencev iz njegove škofi je«. 24 Tovrstne želje so imele ob koncu petdesetih in v začetku šestdesetih let vse več možnosti za realizacijo, saj so se začeli odnosi med državo in cerkvi-jo nepričakovano hitro izboljševati. Jugoslavija je bila notranje, kljub pora-jajočim se nacionalnim nasprotjem, stabilna država s hitro gospodarsko ra-stjo in pospešenim izboljševanjem življenjskega standarda, na zunaj je dr -žala ravnotežje med Vzhodom in Zahodom ter se uveljavljala v tretjem sve-tu, v notranji politiki pa so dobivali več veljave bolj »liberalno« usmerje-ni komunisti. Do velikih sprememb je prišlo tudi na drugi strani. Okto-bra 1958 je umrl papež Pij XII., njegov naslednik Janez XXIII. pa je poka-zal dosti več posluha za sporazumevanje z državami onkraj železne zavese. Ko je novembra 1959 umrl Gregorij Rožman, se je odprla možnost, da bo 23 ARS, AS 1211, š. 143, Verske šole (6. 2. 1957). 24 ARS, AS 1211, š. 143, Verske šole v LRS (2. 12. 1957).  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 ljubljanski škof zopet stoloval v Ljubljani, po smrti kardinala Alojzija Ste- pinca februarja 1960 pa je za oblast odpadel še zadnji zadržek za bolj odpr-to sporazumevanje s katoliškimi dostojanstveniki. Oblast je začela izdaja-ti škofom dovoljenja za obisk Vatikana, kar je poprej onemogočala, pa tudi za udeležbo na drugem vatikanskem koncilu ni delala težav. V istem času, leta 1958, je prvič po drugi svetovni vojni dobil dovoljenje za študij v Rimu diplomant Teološke fakultete v Ljubljani. To je bil Štefan Steiner, kasnejši profesor moralne teologije na ljubljanski Teološki fakulteti. 25 Višja duhovščina je na n ov o op redelila zah tev e do držav e v spomeni - ci o položaju rimskokatoliške cerkve v Jugoslaviji, ki so jo sprejeli na škofo-vski konferenci novembra 1960. Nanjo je oblast reagirala povsem drugače kot na pastirsko pismo pred petnajstimi leti, čeprav so bili nekateri očitki cerkvene na račun državne oblasti enaki kot pred desetletjem in pol. Med drugim so škofj e v spomenici zahtevali, »da bi se gojencem verskih šol dale iste ugodnosti, ki jih uživajo gojenci državnih šol, zlasti glede vojaške služ-be, glede znižane voznine in oskrbe v bolnišnicah«. Šolskega področja so se dotikale še zahteve po vrnitvi verskih vzgojnih ustanov, delno zahteva po možnosti tiska verskih del ter točka, v kateri so spregovorili o verouku. Za razliko od izključujočega stališča iz pastirskega pisma iz leta 1945 so se tokrat škofj e zavzeli za enakopravnost svetovnonazorskih opredelitev ter so enako pravico kot za svetovni nazor vladajoče politične opcije zahtevali tudi za svoj svetovni nazor. 26 Večja pripravljenost na dialog z obeh strani je vodila v hitro izboljševa- nje odnosov med državo in cerkvijo, kar se je pokazalo tudi v drugačnem odnosu slovenske oblasti do verskih vzgojnih ustanov. Vzrok, da ni prišlo do še hitrejšega reševanja odprtih vprašanj, so bila tako razhajanja znotraj slovenskega političnega vodstva, kot razlike v pogledih med slovensko in zvezno versko komisijo. Slovenska se je po sprejetju temeljnih določb šolske zakonodaje postavila na stališče, da naj bodo srednje verske šole strokov-ne šole za bodoče duhovnike, ne smejo pa bi ti splošn oizobraževalne šole z gimnazijskim programom. V nasprotju s tem pa je zvezna verska komi-sija menila, da so verske šole po določbah zakona o pravnem položaju ver-skih skupnosti avtonomna zadeva verskih skupnosti in jim zato ni mogo-če diktirati predmetnika. Slovenska stran je tudi zagovarjala stališče, da se lahko na Teološko fakulteto vpisujejo le dijaki, ki so šolanje zaključili z dr-žavno maturo, in so zato tudi zavirali odpiranje novih srednjih verskih šol, pristajali pa na odpiranje semenišč. Bodoči študentje teologije naj bi torej 25 France M. Dolinar, Katoliška cerkev v Sloveniji in Rim po letu 1945, v: V prelomnih časih , 253. 26 R. K., Katoliška cerkev v Jugoslaviji, v: Zbornik Svobodna Slovenija , 1965, 80–81. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  obiskovali srednje državne šole in na njih poslušali humanistične predme- te, obravnavane z materialističnega in ne idealističnega svetovnega nazora, ter se hkrati seznanjali z jugoslovansko socialistično družbeno stvarnostjo, kar jim je bilo na cerkvenih šolah praktično onemogočeno. Zvezna verska komisija pa je v nasprotju s slovensko menila, da naj bi bil pogoj za šolanje na teoloških fakultetah prav dokončanje srednje verske šole, maturantom državnih gimnazij pa bi bil tako vpis na teologijo onemogočen. 27 Mitja Ribičič je jeseni 1960 predsedniku slovenske vlade Borisu Kra- igherju poročal, da so ta vprašanja»postala še posebej aktualna za nas ob p r ošn j i maribo rsk ega šk o fa dr . Držečnika, da b i se m u d o v o lil o os n o v ati v Mariboru ‚malo semenišče‘ v svojstvu srednje verske šole«. Držečnik je marca 1960 pisno zaprosil za dovoljenje za odprtje srednje verske šole z in-ternatom, če pa to ne bi bilo mogoče, pa vsaj semenišča, v katerem bi gojen-ci dobili primerno izobrazbo za svoj bodoči poklic, medtem ko bi obisko-vali državne gimnazije v Mariboru. Ribičič je dodal, da poleg tega razpo-laga z informacijo, da »namerava v kratkem tudi škof Vovk pismeno kon-kretizirati vprašanje formiranja lastnega semenišča v svojstvu srednje ver-ske šole za ljubljansko škofi jo«, kar je sicer ustno sprožil že leto dni pred tem. Ribičič je kot predsednik vladnega odbora za notranjo politiko dodal, da nasprotuje(jo) temu, da bi izdajali dovoljenja za odpiranje novih verskih vzgojnih zavodov, pa tudi za šolo v Vipavi je menil, »da je treba to versko šolo ukiniti«. 28 Da bi dobili konkretnejše podatke o načinu dela verskih šol, je Svet za šolstvo Slovenije odredil uradni obisk državne šolske inšpekcije v obstoje-čih verskih vzgojnih zavodih v Sloveniji. Šlo je za novost, saj je praksa mi-nulih stoletij večinoma poznala kvečjemu obratno, da so cerkvene ustano-ve nadzirale tudi delo v državnih vzgojnih zavodih. Aprila in maja 1960 je inšpekcija Sveta za šolstvo LR Slovenije opravila pregled delovanja verskih šolskih ustanov. Njeno poročilo jasno ponazarja stališča in ocene pedagoških delavcev, vajenih načina in pogojev dela v dr-žavnih šolah, o verskih vzgojnih ustanovah. Najprej so bili 27. aprila 1960 v centralnem semenišču v Ljubljani in ugotovili, da so vsi semeniščniki do-končali srednje državne ali verske šole in da so vsi študentje škofi jski štipen- disti, da pa so nekateri »pri vojakih, ker študenti teologije ne uživajo glede vojaščine ugodnosti, kakor jih imajo drugi študenti«. Nadzorniki so bili nemalo presenečeni nad »malo osebne svobode«, ki jo uživajo semenišč-niki. Niso jim bili sicer prepovedani stiki z drugimi študenti, ogledi kul- 27 ARS, AS 623, š. 645, dok. 85/60. 28 N. m.  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 turnih prireditev v mestu ipd., toda zaradi omejitev in dodatnih pogojev je bil stik z zunanjim svetom, po mnenju delegacije Sveta za šolstvo, skorajda onemogočen in »so študenti odrezani od vsega kulturnega, političnega in družabnega življenja, ne da bi jim to kdo formalno prepovedal ali branil«. Večjo sproščenost so naslednjega dne opazili na ogledu Teološke fakulte-te, kjer so naleteli na sodobnejšo orientacijo šolanja, a ob tem pripomnili, da »je koncept dosledno idealističen«. Delovni dan študentov je bil razpo-tegnjen od jutra do večera, kajti »študenta tudi še v teh letih štejejo za ‚ne-razsodnega‘, zato ‚dobrohotno mislijo‘ zanje drugi«. V zaključnih ocenah so ocenjevalci vnovič poudarjali, da je celotno delo na Teološki fakulteti in v semenišču zelo odtujeno družbeni stvarnosti in zunanjim vplivom, da je vse pod strogo kontrolo cerkvenih dostojanstvenikov, da pa si študentje te-ologije želijo, da bi bili po pravicah izenačeni z drugimi študenti v državi. 29 Teden dni kasneje, 5. maja 1960, so inšpektorji opravili nadzor Srednje verske šole v Vipavi in tamkajšnjega malega semenišča. Za Srednjo versko šolo so ugotovili, da poučujejo sicer po gimnazijskem programu, le da ni-majo predmeta predvojaške vzgoje in da imajo manj ur telesne vzgoje. Za-radi latinščine je bila šola pravzaprav posebnost v Sloveniji, saj je bila »to stara klasična gimnazija«, kakršne so po šolski reformi leta 1958 v Jugo-slaviji ukinili. Učiteljski zbor je na eni od konferenc celo predlagal prei-menovanje šole v Škofi jsko klasično gimnazijo, a je to preprečil škof Toroš, »zavedajoč se, da bi oblast v tem primeru lahko nastopila proti taki šoli«. Šolska zakonodaja namreč ni omenjala klasičnih gimnazij. Profesorski ka-der na šoli je bil po mnenju inšpektorjev pomanjkljivo izobražen, pouk je bil povsem idealistično zasnovan, humanistične teme pa obravnavane iz-razito versko, brez povezave s širšo družbeno stvarnostjo. Tudi izvenšol-sko delo je bilo, tako kot v Ljubljani, določeno do podrobnosti, tako »da že samo po sebi onemogoča gojencem vsakršno sprostitev po lastni volji«. Za vse stavbe, v katerih je potekala vzgojna dejavnost, so ocenjevalci meni-li, da so sicer stare, da pa v njih vladata primeren red in snaga. Pri opremi pa jih je zmotilo dejstvo, da so bile na čelnih in bolj vidnih stenah slike pa-peža, škofov in svetnikov, slike jugoslovanskega predsednika Josipa Broza Tita pa so bile običajno manjše in obešene na malo vidnih mestih. Nekako v nasprotju z ocenami inšpekcije o nesvobodnem ozračju v verskih vzgoj-nih ustanovah pa je bila navedba, da se nad tem ne pritožujejo tisti, ki so bili temu strogemu redu podrejeni, torej dijaki in študenti. Ti so večinoma izhajali iz socialno šibkejših družin kmetov in delavcev in jim je prav po- 29 ARS, AS 1211, š. 143, Inšpekcija centralnega semenišča v Ljubljani, ogled Teološke fakultete v Ljubljani in inšpekcija Srednje verske šole in malega semenišča v Vipavi (20. 5. 1960). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  polna oskrba v semeniščih sploh nudila možnost šolanja.30 Poleg tega so se za vstop v semenišče odločali samostojno in so vedeli, kaj jih tam čaka, to-rej tudi red in disciplina, ki ju je Janez Juhant, semeniščnik v letih 1962-1966, kasneje pa profesor na Teološki fakulteti v Ljubljani, slikovito ozna-čil kot »špartanskost«. 31 Ko je na podlagi pridobljenih informacij slovenski politični vrh razpra- vljal o problematiki verskih šol, ni ubral poti, ki jo je predlagal Mitja Ri-bičič. Predsednik vlade Boris Kraigher je na seji predsedstva Socialistične zveze delovnega ljudstva Slovenije 4. novembra 1960 pojasnil, da je bilo pi-smo iz škofovske konference na zvezni verski komisiji sprejeto kot pobu-da, o kateri je vredno razpravljati, saj so tistim, »ki so najdosledneje na li-niji sporazuma z oblastjo« (omenil je beograjskega in zagrebškega nadško-fa Ujčića in Šeperja ter ljubljanskega in mariborskega škofa Vovka in Dr-žečnika) pritegnili tudi bolj »reakcionarni« škofj e. Zahteve škofov je oce-nil kot maksimalistične, a dodal, da se obe strani zavedata, da so zapisane tudi takšne, »katerim se oni načelno nikoli na bodo odrekli in na katere tudi mi nikoli ne bomo pristali, modus vivendi pa bo vendarle tu«. Zahte-vam naj bi vsaj delno prisluhnili, saj »nam nadaljevanje te vrste hladne voj-ne ni več potrebno«, je menil Kraigher. Na prvem mestu je omenil verouk: » Tu se namreč postavlja vprašanje, čemu ne bi dovolili pouka v župniščih oziroma tam, kjer se ustvarijo pogoji, da se verouk lahko vrši, če je to seve-da prijavljeno in če prostori ustrezajo sanitarnim predpisom. V večini pri-merov pa vemo, da prav cerkve sanitarnim predpisom ne ustrezajo, ker je ta stvar pravzaprav nekje tudi nehumana.« Spremenili naj bi tudi odnos do malih semenišč, kajti nad tem, da se dijaki šolajo na Hrvaškem »pod vpli-vom raznih reakcionarnih in ustaških elementov« niso bili navdušeni niti škofj e (tovrstni njihov argument je Kraigher ocenil kot »zelo taktičen«) niti slovenska oblast. Ker so v Sloveniji s šolsko reformo »stvari že razme-roma močno konsolidirali«, je dejal Kraigher, je »mogoče priti do določe-nih koncesij«. 32 V razpravi so člani predsedstva Socialistične zveze cerkvi in njenim vo- diteljem očitali, da so v pismu še vedno navajali zahteve, ki izhajajo iz mi-selnega sveta minule dobe, in da si cerkev nikakor ne more in ne sme lastiti suverenosti oblasti, ki pripada državi. Nekateri so dvomili v dobronamer-nost pisma škofov in Vatikana in so cerkev ter Vatikan še vedno ocenjeva- 30 N. m. 31 Janez Juhant, Brezskrbna leta življenja 1962–1966, v: Zbornik ob zlatem jubileju Malega se- menišča v Vipavi , 87. 32 ARS, AS 537, š. 28, Seja predsedstva SZDL Slovenije (4. 11. 1960), 5–10.  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 li, kot da bi na papeškem prestolu sedel Pij XII. Kraigher je nejeverne To- maže pomiril s podatki o izboljšanju dialoga z nekaterimi cerkvenimi do-stojanstveniki ter z oceno, da »je osnova tega pisma vendarle v tem, da se pri nas v Sloveniji odrekajo s tem stražarsko Erlichove vojujoče se vojske«. 33 Odnosi med državo in cerkvijo so se začeli v začetku šestdesetih let vi- dno izboljševati. Prvi otipljivejši kazalec je bilo na področju verskega šol-stva odprtje Slomškovega semenišča v Mariboru za dijake, ki so obiskovali državne gimnazije v Mariboru. Velik pomen semenišča za mariborsko ško-fi jo pove že v podatek, da je bilo v prvih dveh desetletjih delovanja »dobri dve tretjini novih duhovnikov gojencev te ustanove«. 34 Sprva so bili vsi se- meniščniki vpisani na I. gimnaziji, od šolskega leta 1962/63 pa tudi na II. gimnaziji. Povečan vpis v semenišča je po navedbah ravnatelja II. gimna-zije nekoliko znižal povprečno raven izobrazbe semeniščnikov, saj so prva leta od tam dobivali le dijake, ki so osnovno šolo končali z odličnim in prav dobrim uspehom, sredi šestdesetih let pa so tudi iz semenišča že dobivali posameznike, ki so zaradi neuspehov izstopili iz šole. Vodstvo šole je seme-niščnike ocenilo zelo ugodno: »Disciplinskih prestopkov razen redkih iz-jem skoraj ni, njihov odnos do profesorjev je korekten, do sošolcev zelo to-variški. V mladinski organizaciji se ne udejstvujejo, so samo molčeči čla-ni, pač pa so zelo aktivni v kulturno prosvetni dejavnosti, zlasti v pevskem zboru. « Na vprašanje, zakaj se raje ne bi vpisali na kakšen drug študij, ki jim je bližji po interesu, namesto na teologijo — to so povprašali tudi seme- niščnika, republiškega nagrajenca za matematiko — »dobimo vedno isti odgovor: ‚Če me ne bi vzdrževala cerkev, ne bi tega nikoli dosegel‘.« Rav-natelj II. mariborske gimnazije je zato menil, da bi morala država primerno poskrbeti za te dijake in jim v prvi vrsti ona omogočiti študij po lastni iz-biri in želji. Opozoril je, da so imeli nekaj primerov, ko so dijaki izstopili iz semenišča, a jim je bil nato le s težavo, če sploh, omogočen nadaljnji študij. Ker je večina semeniščnikov prihajala iz kmečkega okolja, je opozoril tudi na razlog, da »kmečki sinovi ne dobijo štipendij zaradi posestva, niti po-sojila — starši pa jim ob izstopu iz semenišča odklanjajo pomoč«. Zato za večino semeniščnikov, je nakazal ravnatelj II. mariborske gimnazije, edina pot do izobrazbe vodi zgolj skozi semenišče. 35 Enako je bil organiziran pouk na državnih srednjih šolah za gojence ma- lega semenišča v Ljubljani, ki ga je ljubljanska nadškofi ja odprla leta 1969. 33 N. d., 28. 34 Vinko Potočnik, Vodstvo cerkve, v: V prelomnih časih , 99. 35 ARS, AS 1211, š. 143, Dopis Gimnazije Tabor, Maribor – Komisiji za verska vprašanja SRS (6. 12. 1967): Problematika v zvezi s šolanjem gojencev Slomškovega semenišča na našem zavodu. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Izboljšanje odnosov med državo in cerkvijo se je pokazalo tudi v po- večanju števila slušateljev na verskih šolah v začetku šestdesetih let, v letu 1965 pa je po poročilu komisije za verska vprašanja Slovenije sledil »kvali-tativen skok, ko so številke dotoka novih kadrov presegle vse dosedanje«. Število študentov na Teološki fakulteti v Ljubljani se je npr. od leta 1961, ko so bili vpisani 103. študenti, v nekaj letih podvojilo in jih je bilo leta 1965 vpisanih že 205, s čimer je bilo tudi prvič preseženo rekordno število vpisanih iz let pred začetkom druge svetovne vojne. Če bi k temu prišteli še slovenske bogoslovce, ki so študirali na drugih teoloških fakultetah, ter ti-ste, ki so v tem letu služili vojni rok, je teologijo študiralo več kot 250 mla-dih Slovencev. V teh petih letih se je skoraj podvojilo tudi število semenišč-nikov. Medtem ko so bili 1961. leta 203, jih je bilo v šolskem letu 1965/66 že 368, od tega v Vipavi 89 in v Mariboru 77, preostali pa še vedno v ra-znih hrvaških semeniščih in pri redovnikih. V skladu z naraščanjem šte-vila semeniščnikov so predvidevali, da naj bi vpis na Teološko fakulteto v naslednjih letih še naraščal, številnejše pa so bile tudi prošnje in akcije za širjenje verskih vzgojnih zavodov. Po mnenju komisije za verska vprašanja se je precej spremenilo tudi vzdušje med šolajočo se mladino v teh zavo-dih, saj so kazali »željo po sprostitvi in liberalizacijo režima«, vključeva-li so se v dejavnosti izven štirih sten cerkvenih zavodov in sledili časopisju: » To vse pa še ne pomeni, da bi se njihovo po večini odklonilno stališče do našega političnega sistema približalo pozitivnim naporom za socialistično zgraditev naše družbe, ampak predvsem pomeni iskanje novih načinov in novih poti, da bi v naši stvarnosti ponovno zavzeli močnejše pozicije med ljudstvom. Stojijo na stališču, da je treba vrniti slovenski narod cerkvi na sodobnejši način. Zato odklanjajo klasični klerikalizem, ki je bil značilen za delovanje cerkve in ga nekateri ocenjujejo kot nasilje, zlorabo cerkve in vere. Za današnje čase, menijo, tak klerikalizem ni več primeren.« 36 Sprememba politike je bila vidna tudi v odnosu oblasti do poučevanja verouka. Po izločitvi pouka iz šolskih prostorov so ga duhovniki poučeva-li v cerkvah ali zakristijah, poučevanje izven teh prostorov pa so oblastni-ki lahko šteli za kršitev zakonodaje. Cerkvena oblast je sledila načelom šol-ske reforme in ob uzakonitvi osemletne osnovne šole tudi sama pripravi-la učni načrt za osem razredov verouka, vodila evidenco prisotnosti in iz-dajala spričevala o uspehu. Po mnenju oblasti je bil pouk ponekod pedago-ško dokaj sodobno zasnovan, saj so uporabljali različne tehniške pripomoč-ke in organizirali izlete. 36 ARS, AS 1211, š. 83, Zadeva: Duhovniški naraščaj (21. 4. 1966).  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 Po letu 1961, ko je v skladu z načeli, sprejetimi na seji predsedstva So- cialistične zveze delovnega ljudstva Slovenije, izšla republiška uredba za iz-vrševanje zakona o pravnem položaju verskih skupnosti, je bilo poučeva-nje verouka dovoljeno tudi v župnišču. Po poročilu Komisije SR Slovenije za verska vprašanja iz julija 1967 »ima večina župnij ustrezno urejene vero-učne prostore v župniščih«, sprememba pogledov oblasti v primerjavi s ča-som pred desetletjem in več pa je vidna tudi v stališču, da je »zloraba vero-uka v sovražne namene zelo redka«. Kot uspešno je oblast delovanje cerkve ocenila na pretežno kmetijskem podeželju, saj je po njenih ocenah k pouku verouka pritegnila med 70 in 80 odstotkov osnovnošolske mladine, pone-kod celo 100 odstotkov, medtem ko je udeležbo v mestnih, industrijskih in delavskih okoliših ocenjevala na 15 do 40 odstotkov. 37 Največja novost šestdesetih let je bilo vsekakor odprtje druge srednje ver- ske šole na Slovenskem. Ustanovil jo je Salezijanski inšpektorat v Ljubljani, ki je kar nekaj časa porabil za iskanje primerne lokacije. Potem ko so dobili pristanek slovenskih oblasti, so morali namreč dobiti še pristanek lokalnih oblasti, kjer naj bi zgradili nov zavod. Pri tem se je zapletalo, »v igri« je bilo več krajev, prvotno pa so bili pripravljeni načrti za gradnjo v Šentrupertu na Dolenjskem; ko so že bila izdana soglasja Komisije za odnose z verskimi sku-pnostmi in lokalne oblasti, je naknadno svoj »ne« dahnila krajevna Zveza komunistov in načrti so padli v vodo. Na koncu je bila sprejeta odločitev za gradnjo vzgojnega zavoda v Želimljem pri Ljubljani. Zgradili so dijaško se-menišče in šolsko poslopje, ki je kot Srednja verska šola Želimlje prve dija-ke sprejela v šolskem letu 1967/68. Tedaj so vpisali dijake v prvi in tretji le-tnik (vanj so vpisali tiste, ki so prva dva letnika dokončali na verskih šolah na Hrvaškem), naslednje leto pa je bila »gimnazija« že popolna štiriletna in je imela tudi največ vpisanih dijakov (82) do začetka devetdesetih let 20. stole-tja. Na šolo so bili vpisani dijaki iz vse Slovenije, tudi iz zamejstva in izseljen-stva ter iz drugih jugoslovanskih republik, nekaj pa je bilo tujcev. 38 Po pridobitvah na področju verskega šolstva v šestdesetih letih cerkev ni več postavljala novih zahtev za odpiranje novih zasebnih verskih šol. Slovenska verska komisija je julija 1967 poročala, da »po zatrdilu ordina-rijev in vodstva bogoslovnega semenišča škofj e ne teže za zvišanjem doto-ka bogoslovcev preko številk zadnjih let«. 39 Namesto tega so se prizadeva- 37 ARS, AS 1211, š. 83, Verske šole (5. 7. 1967), 4–5. 38 Bogdan Kolar, 24 šolskih let Srednje verske šole v Želimljem pri Ljubljani (1967–1991), v: Šol- ska kronika – Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 6- XXX ( 1997), 82–84; ARS, AS 1211, š. 143, Dopis Srednje verske šole Želimlje (26. 11. 1981). 39 ARS, AS 1211, š. 83, Verske šole (5. 7. 1967), 3. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  nja cerkvenega vodstva usmerila v zahteve po izenačevanju statusa slušate- ljev na javnih in zasebnih šolah. Koraki proti vnovični izenačitvi državnih in zasebnih šol (1971—1990) Izboljševanje odnosov je sredi šestdesetih let dobivalo tudi vse bolj kon- kretne politične poteze. Po nekajletnih pogajanjih, najprej tajnih nato jav-nih – sta Jugoslavija in Vatikan junija 1966 podpisala protokol, s katerim sta na novo defi nirala odnos med državo in rimskokatoliško cerkvijo v Ju-goslaviji. Časa povojne napetosti med državo in cerkvijo je bilo konec; dr-žava je »priznala«, da ne more zatreti cerkve in njenega vpliva na življenje ljudi, cerkev pa se je sprijaznila s svojo »depolitizirano« vlogo in uvidela, da komunizem v Jugoslaviji ni muha enodnevnica, ki bi ga bilo lahko kma-lu konec. Za socialistične države sta država in cerkev v Jugoslaviji dosegli zgledno sožitje, kar se je še najbolj potrdilo marca 1971, ko je Josip Broz Tito kot prvi komunistični voditelj obiskal papeža Pavla VI. Obisk državnega voditelja pri papežu je sprožil konkretne korake k iz- boljšanju odnosov med državo in cerkvijo tudi na vzgojnem področju. Ko-misija SR Slovenije za verska vprašanja je že v istem mesecu, ko je bil Tito pri Pavlu VI., pripravila samokritično analizo stanja pravic oseb, ki obiskujejo šole za bodoče duhovnike, in možnosti izenačevanja njihovih pravic s pravi-cami dijakov in študentov na rednih državnih šolah. Šlo je za vprašanja, ki so vse od ustanavljanja verskih vzgojnih zavodov (za Teološko fakulteto pa od izločitve iz javnega šolstva leta 1952) slušatelje zasebnih verskih šol postavlja-la v neenakopraven položaj v primerjavi z njihovimi kolegi na sorodnih dr-žavnih šolah; večina teh zahtev je bila navedena že v spomenici s škofovske konference novembra 1960. leta. T o so bila nerešena vprašanja zdravstvene-ga varstva, otroškega dodatka, družinske pokojnine, znižanih vozovnic v jav-nem prometu in možnosti odložitve služenja vojaškega roka. Komisija SR Slovenije za verska vprašanja je menila, da »bi kazalo obiskovalcem šol za prijavljanje duhovnikov priznati nakazane pravice, ki se priznavajo osebam na rednem šolanju, ne da bi se pri tem kakorkoli izenačil status obiskovalcev verskih šol s statusom študenta ali dijaka, še manj, da bi se izenačil status ver-skih šol s statusom državnih šol«; za isto načelo se je nato v soglasju z drugi-mi republiškimi komisijami zavzela tudi zvezna komisija za odnose z verski-mi skupnostmi. Pri praktični izvedbi vprašanja, kako izenačiti pogoje šolanja dijakom in študentom verskih šol, ne da bi istočasno izenačili položaja šol, so se pokazali številni zapleti. Izenačevanje možnosti šolanja slušateljem ver-skih šol bi zahtevalo spremembe več zveznih in republiških zakonov, kar pa  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 bi bilo povezano z dolgotrajnimi postopki. Zato so kot hitrejšo in bolj prožno rešitev nakazali možnost, da bi odprta vprašanja, v primerih, kjer je to mo-žno, reševali neposredno s stikom med strankami, npr. skupnostjo zdravstve-nega zavarovanja in versko šolo, pri čemer bi Komisija SR Slovenije za odnose z verskimi skupnostmi igrala vlogo posrednika in z dotacijami krila tudi po-trebna sredstva. Na končno rešitev pa bo treba, je omenil predsednik komi-sije, še počakati: »Če rezimiramo, bi kazalo z realizacijo v načelu nedvomno politično nujnega ukrepa počakati toliko časa, da bi se ob sprejemanju ustre-znega novega zakona z eno samo določbo brez pompa rešilo tudi to vpraša-nje. Do tedaj pa naj bi se skušalo v praksi reševati poedine zahteve iz teh na-slovov v smislu zgoraj zavzetih načelnih stališč.« 40 Po teh načelih se je začel položaj slušateljev verskih šol v primerjavi s prejšnjimi desetletji hitro izboljševati, čeprav šole še niso dobile pravice iz-dajanja javnih listin. Pravni status dijakov in študentov verskih šol je bil nato uradno izenačen s slušatelji državnih šol s sprejemom zakona o prav-nem položaju verskih skupnosti v Socialistični republiki Sloveniji, ki ga je republiška skuščina sprejela 24. maja 1976. 41 Med vidnejšimi spremembami je bila možnost odložitve služenja vo- jaškega roka za dijake in študente ter preložitve vojaških vaj za profesorje in študente. Posrednik med verskimi vzgojnimi ustanovami in vojaškimi oblastmi je bila Komisija SR Slovenije za odnose z verskimi skupnostmi, na katero so šole naslavljale prošnje za odložitev služenja vojaškega roka. Ko-misija je nato prošnjo posredovala vojaškim oblastem in ob navedbi opra-vičenega vzroka (npr. ponavljanje razreda ali opravljanje popravnih izpi-tov) izrazila željo, da se prošnji ugodi, saj je bilo enako omogočeno tudi di-jakom in študentom na državnih šolah. Med pregledanimi dokumenti si-cer ni odgovorov vojaških oblasti, tako da na tej podlagi ne moremo soditi o uspešnosti posredovanj. Nam pa več dopisov verskih šol komisiji kaže, da so bila ta očitno uspešna. Ko je, denimo, Srednja verska šola Želimlje pred začetkom šolskega leta 1982/83 poslala komisiji spisek osmih oseb, »ki so možni kandidati za vpoklic na odsluženje vojaškega roka v JLA«, je ravna-telj šole na koncu dopisa izrazil tudi prepričanje, »da bo Vaše posredovanje uspešno kot vedno doslej«. 42 Po novem zakonu o vojaški obveznosti iz leta 1980 in njegovih dopol- nilih v naslednjem letu so bili vsi dijaki in študentje deležni enakih ugo- 40 ARS, AS 1211, š. 143, Informacija (Komisija SR Slovenije za verska vprašanja) (31. 3. 1971). 41 Uradni list SRS , št. 15 (4. 6. 1976), 794–796. 42 ARS, AS 1211, š. 143, Dopis Srednje verske šole Želimlje – Komisiji SR Slovenije za odnose z verskimi skupnostmi (28. 9. 1982). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  dnosti glede odložitve služenja vojaškega roka, seveda s to razliko, da je pri verskih šolah vlogo posrednika še vedno igrala republiška verska komisi-ja. Slovenska je zato srednji verski šoli v Vipavi in Želimljem ter Teolo-ško fakulteto pozvala, naj ji redno in pravočasno dostavljajo spiske slušate-ljev, pri dijakih pa naj tudi navedejo, kateri letnik srednje šole obiskujejo, da »se izognemo nepotrebnim ponovnim intervencijam iz leta v leto za is-tega kandidata«. 43 Tudi glede plačevanja socialnih dodatkov za slušatelje verskih šol so prinesla sedemdeseta leta precejšnjo spremembo in vse več slušateljev ver-skih šol je bilo deležno enakih ugodnosti, kot so jih uživali njihovi kolegi na državnih šolah. Ker pa ni šlo za sistemsko zakonsko rešitev, temveč za reševanje vsakega konkretnega primera posebej, je seveda prihajalo tudi do zapletov. Problematične so bile zlasti razlage, kakršna je bila npr. zapisana na odločbi za dijaka Srednje verske šole v Vipavi v šolskem letu 1976/77, da družina ne uživa pravice do otroškega dodatka, ker se otrok »šola v Sre-dnji verski šoli v Vipavi, ki nima pravice javnosti in se je ne upošteva za re-dno šolanje«. 44 Tudi v takšnih primerih je posredovala pristojna vladna verska komisi- ja in skušala konkretne primere reševati v skladu z načelom, sprejetim leta 1971 in zapisanim v zakon leta 1976. To pa seveda še ne pomeni, da so bili tudi po posredovanju komisije vsi problemi rešeni. V šolskem letu 1981/82 se je zapletlo pri dijaku prvega razreda Srednje verske šole Želimlje, ki mu je Skupnost otroškega varstva v Novem mestu začasno odvzela pravico do otroškega dodatka. Ravnateljstvo šole je sicer zaprosilo za pomoč Komisi-jo SR Slovenije za odnose z verskimi skupnostmi, ta pa se je nato oprla na pravno mnenje strokovne službe Samoupravne interesne skupnosti zdra-vstva in socialnega varstva Slovenije, ki se je sklicevalo na veljavno zak o-nodajo, ki ni ločevala med slušatelji državnih in zasebnih šol: »Otrok, ki je zaradi vzgoje in šolanja v zavodu, kjer ima vso oskrbo in zanj občan, pri katerem otrok živi oziroma h kateremu spada, ne nosi stroškov oskrbe, se denarna pomoč in povečana denarna pomoč za čas bivanja v zavodu ne izplačuje«. 45 Dijak je bil torej upravičen do prejemanja pomoči zgolj v času počitnic, ko so ga preživljali starši, ne pa tudi v času bivanja v internatu v Želimljem, ki je bilo zanj in za njegove starše brezplačno. 43 ARS, AS 1211, š. 143, Odgoditev služenja vojaškega roka slušateljem šol za vzgojo duhovni- kov (24. 9. 1982). 44 ARS, AS 1211, š. 143, Odločba regionalne zdravstvene skupnosti Koper (28. 9. 1976). 45 ARS, AS 1211, š. 143, Dopis skupne strokovne službe SIS zdravstva in socialnega varstva Slo- venije (11. 1. 1982); glej še dopis istega 16. 9. 1981.  Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945 Da bi preverili, ali se v praksi še pojavljajo razlike med statusom dija- kov na državnih in zasebnih šolah, je Komisija za odnose z verskimi sku-pnostmi SR Slovenije 3. junija 1985 verske šole povprašala, »ali vsi sluša-telji šol za vzgojo duhovnikov / …/ uživajo zdravstveno varstvo / …/, preje-majo otroški dodatek in so deležni ugodnosti v javnem prometu enako kot slušatelji javnih šol«. Šole so vprašali še, kakšne so težave v zvezi s polaga-njem in fi nanciranjem izpitov na državnih šolah, kako se seznanjajo z no-vimi šolskimi programi, če je šola deležna davčnih olajšav pri nabavi učnih sredstev in pripomočkov itd. 46 Teološka fakulteta je odgovorila, da so vsi njihovi študentje deležni teh ugodnosti, da »vsi redno prihajajo na dekanat po potrdilo o vpisu, potrdi-la jim redno izdajamo in doslej se še nihče ni prišel pritožit, da ni bil dele-žen teh ugodnosti«. 47 Sorodna odgovora sta prišla tudi s srednjih verskih šol v Vipavi in v Želimljah, nekatere praktične težave pa niso bile posledica razlikovanja med javnimi in zasebnimi šolami. Stroške opravljanja izpitov je že v celoti nosila država, le popravne izpite so morali dijaki plačati sami. 48 Kljub spremembam, zapisanim v zakonske določbe, je še vedno obsta- jala največja razlika: status verskih šol kot zasebnih, ki niso imele pravice izdajati javnih listin. Cerkvene oblasti so večkrat posredovale, uradno in konkretno pa je tovrstni predlog na Zavod za šolstvo SR Slovenije in Ko-misijo za odnose z verskimi skupnostmi SR Slovenije naslovil nadškof Jo-žef Pogačnik 28. decembra 1978. Skliceval se je na dejstvo, da imata obe srednji verski šoli enak predmetnik in podobno število ur kot državne gi-mnazije, vendar morajo dijaki, če se hočejo prosto odločati za nadaljnji štu-dij, dodatno opravljati razredne izpite in maturo na državnih gimnazijah, kar pa zanje in za njihove starše pomeni dodaten strošek in napor. V za-ključku je nadškof Pogačnik predlagal, »da se jim prehod v druge pokli-ce olajša, prosimo: 1) da se verskima šolama v Vipavi in Želimlju prizna pravica javnosti in bi njihovi dijaki delali razredne izpite in maturo pred državnim odposlan-cem. T o bi ne u tegnilo delati težav , ker , kak or rečeno, je n jihov študijski red izenačen s predmetnikom in številom ur na državnih gimnazijah, ali 46 ARS, AS 1211, š. 143, Položaj slušateljev šol za vzgojo duhovnikov – dostavitev informaci- je (3. 6. 1985). 47 ARS, AS 1211, š. 143, Dopis Teološke fakultete Ljubljana (5. 6. 1985). 48 ARS, AS 1211, š. 143, Dopis Srednje verske šole v Vipavi (7. 6. 1985); Dopis Srednje verske šole Želimlje (9. 6. 1985). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  2) da se jim omogoči delati razredne izpite in maturo le na eni gimnazi- ji in se jim izpitne takse znižajo.«49 Prošnja, kot vse sorodne v času komunistične oblasti, ni bila uslišana, oblast pa je kot običajno odgovorila z »univerzalnim« izgovorom, da je v Jugoslaviji država ustavno ločena od cerkve. V prvem Pogačnikovem pre-dlogu je bilo za komunistično oblast nesprejemljivo načelo, da bi se prizna-la »pravica javnosti«, drugemu predlogu pa je, kot je razvidno iz prej ome-njenih odgovorov verskih šol, oblast kmalu prisluhnila. Pogoj za uresničitev popolne izenačitve statusa državnih in zasebnih šol je prinesla šele zamenjava političnega sistema v začetku devetdesetih let 20. stoletja, za kar se je sprva najbolj odločno zavzela Slovenska demokra-tična zveza. Na kongresu stranke junija 1990 je Alenka Potočnik – Lauko jasno navedla: »Da poravnamo dolg iz preteklosti, moramo takoj prizna-ti cerkvene izobraževalne institucije in izobrazbo, ki jo le-te dajejo, pri če-mer naj Teološka fakulteta postane sestavni del slovenske univerze.« 50 Slo- venska demokratična zveza je imela najbolj natančno opredeljene kultur-nopolitične smernice med vsemi strankami koalicije Demos, ki je z zmago na volitvah aprila 1990 končala obdobje vladavine komunistov v Sloveni-ji. Zahtevo po priznanju pravice javnosti zasebnim šolam je imelo v svojih strankarskih programih jasno zapisanih več strank Demosa in tudi stran-ke izven te koalicije, kar pa je v začetku devetdesetih vplivalo na radikalno spremembo odnosa državne oblasti do šolstva verskih skupnosti. 49 ARS, AS 1211, š. 143, Dopis Nadškofi jskega ordinariata (28. 12. 1978). 50 SDZ: Programski dokumenti – statut , Ljubljana 1990, 59.  Viri in literatura Arhivsko gradivo ARS – Arhiv Republike Slovenije AS 223 – Vlada Republike SlovenijeAS 231 – Ministrstvo za prosveto Ljudske republike SlovenijeAS 249 – Svet za prosveto in kulturo Ljudske republike SlovenijeAS 250 – Svet za šolstvo Ljudske republike SlovenijeAS 537 – Republiška konferenca Socialistične zveze delovnega ljudstva Slovenije AS 1115 – Skupščina Slovenije AS 1211 – Komisija za odnose z verskimi skupnostmi AS 1589 – Centralni komite Zveze komunistov SlovenijeAS 1799 – Centralni komite Ljudske mladine Slovenije A SŠM — Arhiv Slovenskega šolskega muzeja Literatura Bergant, Milica, Poizkusi reforme šolstva pri Slovencih: 1919 –1929: od pre- vrata do uvedbe diktature, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1958. Bergant, Milica, Pojem in pomen enotne šole v zgodovinskem razvoju. V: Zbornik dokumentarnega gradiva o reformi obvezne šole: 1955–1. Ur. Milan Vrtačnik in Andrej Šavli. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1955, 40–66. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Ciperle, Jože, Gimnazije in njihov pouk na Slovenskem do srede 19. stoletja . Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1976. Ciperle, Jože, Gimnazije na Slovenskem v letu 1848 ter njihov razvoj do leta 1918 . Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1979. Ciperle, Jože, Maturitetni (zrelostni) izpit in spričevala v zgodovinskem ra- zvoju (do leta 1918). V: Od mature do mature: zgodovinski razvoj ma- ture na Slovenskem: 1849/50 –1994/95: razstava v Slovenskem šolskem muzeju, Ljubljana, odprta 7. maja 1998 . Ur. Mateja Ribarič. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1998, Razstavni katalog 62, 20–26. Ciperle, Jože, Podoba velikega učilišča ljubljanskega: Licej v Ljubljani: 1800 –1848 . Slovenska matica, Ljubljana 2001. Ciperle, Jože, Šolska spričevala . Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1991, Razstavni katalog 49. Ciperle, Jože, Vovko, Andrej, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja: katalog stalne razstave . Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1988. Dekleva, Marica, Šolstvo je in ostaja družbenopolitično področje. Sodobna pedagogika V (1954), št. 7–8, 193–197. Dekleva, Marica, Pojem enotnosti in enotne šole. V: Zbornik dokumentar- nega gradiva o reformi obvezne šole: 1955–1 . Ur. Milan Vrtačnik, An- drej Šavli. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1955, 29–39. Deset let delavskih univerz na Slovenskem. Zveza delavskih univerz Slove- nije, Ljubljana 1969. Dodič, Milan, Dvesto petindvajset let novomeške gimnazije. Gimnazija, Novo mesto 1971. Dolenc, Ervin, Karel Verstovšek kot poverjenik za uk in bogočastje v Na- rodni in Deželni vladi v Ljubljani 1918-1920. Časopis za zgodovino in narodopisje 66 (1995), št. 2, 284 –291. Dolenc, Ervin, Kulturna zakonodaja v Sloveniji v času jugoslovanskega klasičnega parlamentarizma 1918–1929. Prispevki za novejšo zgodovi- no XXXII (1992), št. 1–2, 35–45. Dolenc, Ervin, Kulturni boj: slovenska kulturna politika v Kraljevini SHS 1918 –1929. Cankarjeva založba, Ljubljana 1996. Gabrič, Aleš, Alojz Gradnik in povojna oblast. Primorska srečanja XIX (1994), št. 155, 119–124. Gabrič, Aleš, Izključevanje Teološke fakultete iz Univerze v Ljubljani. Bo- goslovni vestnik 63 (2003), št. 2, 255–280.  Viri in literatura Gabrič, Aleš, Komisija za proučevanje šolstva — predhodnica Zavoda za šolstvo. V: Pol stoletja Zavoda Republike Slovenije za šolstvo: zbornik ob 50-letnici delovanja . Ur. Vilma Brodnik. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 2006, 9–17. Gabrič, Aleš, Oblast in katoliško šolstvo na Slovenskem po letu 1945. V: Sto let Zavoda sv. Stanislava . Ur. France M. Dolinar, Bernard Podli- pnik, Majda Rozman. Družina, Ljubljana 2005, 207 —226. Gabrič, Aleš, Od moškega do unisex šolstva. V: Ženske skozi zgodovino: zbornik referatov 32. zborovanja slovenskih zgodovinarjev. Ur. Ale- ksander Žižek. Zveza zgodovinskih društev Slovenije, Ljubljana 2004, 215—221. Gabrič, Aleš, Slovenska matura v jugoslovanski državi. V: Od mature do mature: zgodovinski razvoj mature na Slovenskem: 1849/50 –1994/95: razstava v Slovenskem šolskem muzeju, Ljubljana, odprta 7. maja 1998. Ur. Mateja Ribarič. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1998, Razstavni katalog 62, 28–67. Gabrič, Aleš, Slovenske gimnazije po letu 1918. Šolska kronika 8 (1999), št. 2, 258–278. Gabrič, Aleš, Šolska reforma 1953 –1963 . Inštitut za novejšo zgodovino, Ljubljana 2006, Zbirka Razpoznavanja = Recognitiones 3. Gabrič, Aleš, Šolski sistemi na Slovenskem v 20. stoletju. Šolska kronika 10 (34) (2001), št. 2, 236–250. Gabrič, Aleš, Šolski sistem, slovenščina in pismenost na Slovenskem. V: Slovenski jezik, literatura in kultura v izobraževanju: zbornik predavanj / 39. seminar slovenskega jezika literature in kulture. Ur. Boža Krakar Vogel. Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slove-nistiko Filozofske fakultete, Ljubljana 2003, 161–175. Gabrič, Aleš, Šolstvo na Slovenskem v letih 1945–1951. Zbornik za zgodo- vino šolstva in prosvete 24 (1991), 70–71. Gabrič, Aleš, Temeljne značilnosti šolske reforme: 1953–1962. Šolska kro- nika 27 (1994), 79–89. Gabrič, Aleš, Tudi učence tepejo, kajne? Boštanjska afera leta 1953. Kroni- ka, 55 (2007), št. 3, 485–506. Gimnazija . Savremena škola, Beograd 1959. Gimnazija: gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta . Ur. Vladimir Cvetko. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1964. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Glavan, Mihael, Boj za slovenščino v šoli in učbenike za materinščino (1919–1945). V: Socialni realizem v slovenskem jeziku, književnosti in kulturi: mednarodni simpozij v Ljubljani od 26. do 28. junija 1985. Fi- lozofska fakulteta Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani, Ljubljana 1987, Obdobja 7, 449–465. Gluk, Jože, Zaključni izpiti na strokovnih šolah. Vzgoja in izobraževanje , IV (1973), št. 3, 161–164. Hojan, T atjana, N aše prv e maturan tke. V : Od mature do mature: zgodo- vinski razvoj mature na Slovenskem: 1849/50 –1994/95: razstava v Slo- venskem šolskem muzeju, Ljubljana, odprta 7. maja 1998 . Ur. Mate- ja Ribarič. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1998, Razstavni katalog 62, 68–75. Hojan, Tatjana, Slovenska šolska knjiga ob 200-letnici uradnih šolskih ti- skov. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1972. Hojan, Tatjana, Slovenske učiteljice ob koncu 19. stoletja. Šolska kronika — Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 7/ XXXI (1998), 134–149. Hojan, Tatjana, Žensko šolstvo in učiteljstvo na Slovenskem v preteklih stoletjih . Zbornik za historiju školstva i prosvjete 4 (1968), 47–81. Hriberšek Balkovec, Elizabeta, Avstrijska statistika in gimnazije na Slo- venskem 1881–1913. Šolska kronika - Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje . I del, XXVII-3 (1994), 15–22; II. del, XXVIII-4 (1995), 78–83. Iz kronike Malega semenišča v Vipavi 1947–1958. V: Zbornik ob zlatem ju- bileju Malega semenišča, Srednje verske šole in Škofi jske gimnazije Vipa-va. Ur. Ivan Albreht. Malo semenišče, Vipava 2002, 14–75. Izobraževanje in zaposlovanje žensk nekoč in danes . Ur. Tjaša Mrgole Jukič. Zgodovinski arhiv, Ptuj (prva knjiga 1998; druga knjiga 2000). Juhant, Janez, Brezskrbna leta življenja 1 962– 1 966. V : Zbornik ob zlatem jubileju Malega semenišča, Srednje verske šole in Škofi jske gimnazije Vi-pava . Ur. Ivan Albreht. Malo semenišče, Vipava 2002. Kmet, Janez, Nekaj podatkov o razvoju naših gimnazij. Prikazi in študije III (1957), št. 9, 23–26. Kobal, Matej, Delo slov enskih študen tov teologije. Bogoslovni vestnik 50 (1990), št. 1–2, 35–40. Kompare, Dušan, Prednosti in pomanjkljivosti sedanjega izpita na gimna- zijah. Sodobna pedagogika XIII (1962), št. 9–10, 250–251.  Viri in literatura Kotnik, Josip, Inštitut za proučevanje šolstva. Prosvetni delavec V, št. 13– 14 (30. 9. 1954), 2. Marentič Požarnik, Barica, Mnenja visokošolskih učiteljev o predmetih in načinu dela na gimnazijah . Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljublja- ni, Ljubljana 1974. M e l ik , V a s il i j , S l o v e n c i i n » n o v a š o l a « . V : Osnovna šola na Slovenskem 1869 –1969 . Ur. Vlado Schmidt, Vasilij Melik, France Ostanek. Slo- venski šolski muzej, Ljubljana 1970, 31–63. Milharčič-Hladnik, Mirjam, Šolstvo in učiteljice na Slovenskem . Znanstve- no in publicistično središče, Ljubljana 1995. Mohor, Miha, Od mature k zaključnemu izpitu. Bilten (Prosvetno pedago- ška služba okraja Kranj) , 1960, št. 3, 13–14. Mrgole Jukič, Tjaša, V šolo grem, pa pika! Izobraževanje in zaposlovanje žensk nekoč in danes. Ur. Tjaša Mrgole Jukič. Zgodovinski arhiv, Ptuj 1998, 101–132. Naša prosveta in kultura (O delu Ministrstva za prosveto Narodne vlade Slo- venije od osvoboditve). Ljubljana 1945. Nekaj besed o Komisiji za proučevanje šolstva pri Svetu za prosveto in kul- turo LR Slovenije. V: Zbornik dokumentarnega gradiva o reformi obve- zne šole: 1955–1 . Ur. Milan Vrtačnik, Andrej Šavli. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1955, 3–4. O delu komisije za proučevanje šolstva. Prosvetni delavec VI, št. 14 (23. 9. 1954), 1. Ob 200-letnici splošne šolske naredbe 1774 –1805 , Ur. France Ostanek. Slo- venski šolski muzej, Ljubljana 1974. Osnovna šola na Slovenskem 1869 –1969 . Ur. Vlado Schmidt, Vasilij Me- lik, France Ostanek. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1970. Ostanek, France, O jezikovnem vprašanju v osnovnih šolah na slovenskem ozemlju. Sodobna pedagogika IV (1953), št. 5–6, 155–174. P e č e k , M o j c a , F e m i n i z a c i j a u č i t e l j e v a n j a 1 8 6 9 – 1 9 4 1 . Šolska kronika — Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 26 (1993), 61–73. Pediček, Franc, Razmišljanje o gimnazijski maturi. Naši razgledi XI, št. 11 (9. 6. 1962), 206–207. Pediček, Franc, O projektu »usmerjeno izobraževanje«. Vzgoja in izobra- ževanje XXIII (1992), št. 5, 11–17, št. 6, 8–17. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Petdeset let slovenske univerze v Ljubljani: 1919 –1969 . Ur. Roman Modic. Univerza, Ljubljana 1969. Podgornik, Jovita, Nekaj misli ob rezultatih pismenih nalog pri zaključ- nem izpitu na gimnazijah. Sodobna pedagogika XV (1965), št. 9–10, 295–300. Pol stoletja Zavoda Republike Slovenije za šolstvo: zbornik ob 50-letnici de- lovanja . Ur. Vilma Brodnik. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Lju- bljana 2006. Pravila o nižem i višem tečajnom ispitu u realnim i klasičnim gimnazijama i realkama . Državna štamparija Kraljevine Jugoslavije, Beograd 1930. Priročnik za šole 1. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1950. Problem gimnazija u sistemu srednjih škola . Sv. 2. Savezni zavod za prouča- vanje školskih i prosvetnih pitanja, Beograd, maj 1955. Problemi školske reforme . Komisija za reformu školstva Odbora za prosvetu Savezne narodne skupštine, Beograd 1956. 75 let Univerze v Ljubljani: 75 let neprekinjenega delovanja Univerze v Lju- bljani: 1919–1994 . Ur. Mojca Repež. Univerza, Ljubljana 1994. Od mature do mature: zgodovinski razvoj mature na Slovenskem: 1849/50 – 1994/95: razstava v Slovenskem šolskem muzeju, Ljubljana, odprta 7. maja 1998 . Ur. Mateja Ribarič. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1998, Razstavni katalog 62. Slovenski protestantski pisci. 2., dopolnjena izdaja. Ur. Mirko Rupel. Dr- žavna založba Slovenije, Ljubljana 1966. Sagadin, Janez, Kvantitativna analiza razvoja osnovnega šolstva na Štajer- skem, Kranjskem in Primorskem po uveljavitvi osnovnošolskega za-kona iz leta 1869 ter kvantitativni prikaz osnovnega šolstva v poznej-ši Dravski banovini. V: Osnovna šola na Slovenskem 1869 –1969 . Ur. Vlado Schmidt, Vasilij Melik, France Ostanek. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1970, 65–170. Savezna narodna skupština . Beograd 1954–. Schmidt, Vlado, Osnovna šola in osnovnošolska zakonodaja pred sto leti. Osnovna šola na Slovenskem 1869 –1969 . Ur. Vlado Schmidt, Vasilij Melik, France Ostanek. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1970, 9–29. Schmidt, Vlado, Pedagoško delo protestantov na Slovenskem v XVI. stole- tju. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1952, Pedagoški tisk 6.  Viri in literatura Schmidt, Vlado, Socialistična pedagogika med etatizmom in samoupravlja- njem . Univerzum, Ljubljana 1982. Schmidt, Vlado, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem 1 –3 [1. po- natis]. Delavska enotnost, Ljubljana 1988. Serše, Aleksandra, Profesorice. V: Splošno žensko društvo: 1901–1945 . Ur. Nataša Budna Kodrič, Aleksandra Serše. Arhiv Republike Slovenije, Ljubljana 2003, 231–236. Slavič, Matija, Državni prevrat v mariborski oblasti. V: Slovenci v desetletju 1918 –1928. Leonova družba, Ljubljana 1928, 241–246. Smolinsky, Mile, Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju, I. del. Slovenski poročevalec XIV, št. 79 (4. 4. 1953), 5. Smolinsky, Mile, Vojna z otroki ali srednji vek v Boštanju, II. del. Slovenski poročevalec XIV, št. 80 (5. 4. 1953), 4. SDZ: Programski dokumenti – statut . SDZ, Ljubljana 1990. Splošno žensko društvo: 1901–1945 . Ur. Nataša Budna Kodrič, Aleksandra Serše. Arhiv Republike Slovenije, Ljubljana 2003. Spominski zbornik Slovenije. Ob dvajsetletnici Kraljevine Jugoslavije . Lju- bljana 1939. Statistični pregled šolstva in prosvete v Dravski banovini za šolsko leto 1939/40 . Banovinska zaloga šolskih knjig in učil, Ljubljana 1941. Strmčnik, France, Analiza šolski kazni . Državna založba Slovenije, Ljublja- na 1965. Strmčnik, France, Zgodovinski oris razumevanja in pomena pedago- ške kazni. Šolska kronika – zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 12– XXXVI (2003 ), št. 2, 27 4–296. Šavli, Andrej, Prosvetni delavci o dosedanji in bodoči obvezni šoli. V: Zbornik dokumentarnega gradiva o reformi obvezne šole: 1955–1. Ur. Milan Vrtačnik in Andrej Šavli. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1955, 113–128. Šegula, Iva, Ustanovljena je Komisija za proučevanje šolstva. Ljudska pra- vica XX, št. 269 (10. 11. 1954), 5. Šolska kronika: zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje . Šolski sistemi na Slovenskem od 1774 –1963 = School systems on Slovene ter- ritory fr om 1 774 to 1 963 . Ur. France Ostanek. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1964. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Šumrada, Janez, Janez Nepomuk Primic in ustanovitev stolice za sloven- ski jezik na liceju v Gradcu 1811. Slavistična revija 50, št. 1 (jan.-mar. 2002), 51–60. Šumrada, Janez, Načrti francoskih oblasti v Iliriji o ustanovitvi ljubljanske univerze. V: Gestrinov zbornik . Ur. Darja Mihelič. ZRC SAZU, Lju- bljana 1999, 517–534. Šuštar, Branko, S šibo je križ. List ‚Slovenski učitelj‘ o šolskih kaznih in na- gradah v začetku 20. stoletja. Šolska kronika: zbornik za zgodovino šol- stva in vzgoje 12 (2003), št. 2, 224–256. Šuštar, Branko, Verouk v šoli 1945–1952. Odnos oblasti do pouka verou- ka na ljubljanskih šolah. Sodobna pedagogika 42 (1991), št. 5–6, 269– 287, št. 7–8, 399–411. Turk, Josip, Kultura. V: Spominski zbornik Slovenije. Ob dvajsetletnici Kra- ljevine Jugoslavije . Ljubljana 1939, 175–226. Velikonja, Narte, Razvoj šolske uprave. V: Slovenci v desetletju 1918 –1928: zbornik razprav iz kulturne, gospodarske in politične zgodovine. Ur. Jo- sip Mal. Leonova družba, Ljubljana 1928, 691–744. Učni načrt za višje razrede gimnazij in klasičnih gimnazij. Začasni pravil- nik o maturi . Svet za prosveto in kulturo LRS, Ljubljana 1955. Urošević, Milivoje, Sedanja gimnazija je zastarela (Iz referata na saraje- vskem plenumu). Prosvetni delavec V, št. 8 (30. 4. 1954), 1. Uršič, Stanko, Nova »matura«. Sodobna pedagogika XII (1961), št. 3–4, 73–77. Vestnik ministrstva za prosveto Ljudske republike Slovenije , 1946 —1949. Vovk, Anton, V Gospoda zaupam: iz zapisov nadškofa Antona Vovka. Zbral in uredil Bogdan Koler. Družina, Ljubljana 2000, 119–121. Weber, Tomaž, Novejša zgodovina narodov Jugoslavije (NOB) pri zaključ- nem izpitu. Vzgoja in izobraževanje I (1970), št. 1, 20–24. Wester, Josip, Kriza naše srednje šole . Društvo prijateljev humanistične gi- mnazije, Ljubljana 1927. Wester, Josip, Pravila o nižjem in višjem tečajnem izpitu na srednjih šolah v Sloveniji . Učiteljska tiskarna, Ljubljana 1924. Vrbič, Jule, O delu in napakah na naši srednji šoli. Popotnik LXIII (1945– 1946), št. 4–5, 87–90. Uradni list LRS, SRS.Uradni list FLRJ, SFRJ.  Viri in literatura Začasni pravilnik komisije za proučevanje šolstva. Prosvetni delavec V, št. 17 (12. 11. 1954), 2. Zaključni izpit na gimnazijah (1964/65). Sodobna pedagogika XV ( 1 965 ), št. 9–10, 290–295. Zaključni izpit na gimnazijah junija 1972. Vzgoja in izobraževanje III (1972), št. 6, 38–39. Zapisniki politbiroja CK KPS/CK ZKS 1945 –1954. Zbrala in uvodno be- sedilo napisala Darinka Drnovšek. Arhivsko društvo, Ljubljana 2000, Viri 15. Zbornik dokumentarnega gradiva o reformi obvezne šole. Ur. Milan Vrtač- nik in Andrej Šavli. Komisija za proučevanje šolstva pri Svetu za pro-sveto in kulturo LRS, Ljubljana 1955. 185 Imensko kazalo Dobovišek, Miroslava 123 Dodič, Milan 60 Dolenc, Ervin 22, 41, 59, 66 Dolinar, France M. 163 Dragan, Franc 136 Drenovec, Franček 119, 120, 129 Drnovšek, Darinka 95, 158 Držečnik, Maksimilijan 160, 162, 164, 166 E Erlich, Lambert 167 G Gabrič, Aleš 9, 24, 25, 39, 45, 93, 102, 134, 141, 152, 155, 161 Gabriel, Leopold 113 Glavač, Ivan 114 Glavan, Mihael 67 Gluk, Jože 89 Gradnik, Alojz 48, 101, 102 Gregorič Kolenc, Janez 9 Griesser Pečar, Tamara 152B Benedik, Metod 152 Bergant, Milica 59, 148 Bitenc, Jože 147, 148 Bohanec, Slavko 87 Bohinc, Rozika 129, 136, 139 Bonaparte, Napoleon 17 Boršnik, Marja 48 Broz-Tito, Josip 165, 170 Budna Kodrič, Nataša 33 Bunc, Stanko 128 C Ciperle, Jože 9, 12, 16, 19, 29 Crvenkovski, Krste 100, 104 Č Čiček, Franjo 110 Čolaković, Rodoljub 51, 52, 96, 142 D Dekleva, Marica 96, 97, 148 Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  M Maister, Rudolf 41 Majhen, Vlado 53, 54, 77, 96, 97, 143 Malovrh, Alojz 111, 112, 113, 115, 116, 118, 122, 124, 125, 139 Marentič Požarnik, Barica 90 Marija Terezija 14, 15, 16, 30 Marinko, Miha 139 Markič, Stane 128 Mayer, Ana 34 Mazaj, Jože 111, 112, 114, 115, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 125, 126, 128, 129, 132 Medved, Ciril 117, 118 Melik, Anton 128 Melik, Vasilij 20, 21 Mencin, Rudolf 98, 99 Mihelič, Darja 18 Mihelič, Stane 18, 111, 112, 124, 125, 128, 129, 133, 135 Miklošič, Fran 21 Milharčič-Hladnik, Mirjam 29 Mitrović-Djilas, Mitra 46, 47, 143 Mlakar, Lojze 137, 138 Mohor, Miha 78, 80 Mrgole Jukič, Tjaša 29, 33 N Nadrah, Ignacij 151 Naroglav, Vinko 126 P Pangerl, Viljem 152 Papež, Josipina 111, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 124, 125, 126, 128, 129, 132, 133, 135, 137, 138, 139, 140H Hojan, Tatjana 29, 30, 32 Hriberšek Balkovec, Elizabeta 40, 42 Humek, Draga 96, 97, 143 J Janez XXIII. 162 Javoršek, Ana 111 Jožef II. 14 Jug, Feliks 114, 116, 117, 121, 124, 127 Juhant, Janez 166 K Karadjordjević, Aleksander 65 Kardelj, Edvard 53, 100 Kavčič, Stane 139 Kežman, Anton 124, 125 Kimovec, Franc 96, 143 Klemenčič, Jože 114 Kmet, Janez 49, 67, 68, 75 Kobal, Matej 155 Kolar, Bogdan 153, 169 Komenský, Jan Amos 109 Kompare, Dušan 81, 82, 83 Kopitar, Jernej 18 Kotnik, Josip 50, 14 4, 145 Kozak, Ferdo 44, 46, 70, 110 Kraigher, Boris 54, 94, 101, 135, 137, 138, 139, 158, 164, 166, 167 Krelj, Sebastijan 12 Krivic, Ada 128, 129, 137, 138 Kumerdej, Blaž 14, 15 Kvaternik, Peter 152 L Lipar, Stanko 117, 118 Lipužič, Boris 83  Imensko kazalo Slomšek, Anton Martin 101, 167 Smolinsky, Mile 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 132, 133, 137, 138 Steiner, Štefan 163 Stepinac, Alojzij 151, 152, 157, 163 Strmčnik, France 109, 140 Stupan, Bogomir 145 Š Šavli, Andrej 97, 147, 149 Šegula, Iva 50, 145, 146, 147 Šelih, Alenka 152 Šentjurc, Lidija 36, 37, 70, 71, 155 Šeper, Franjo 166 Širec, Jože 98 Škerget, Leopold 117, 118 Šorn, Jože 120 Štrukelj, Karel 129, 138 Šumrada, Janez 18 Šuštar, Branko 9, 110, 155 T Toroš, Mihael 157, 158, 159, 165 Trubar, Primož 11, 29, 30 Turk, Josip 44 U Ujčić 166 Ulrih - Atena, Ela 90 Urošević, Milivoje 50, 51, 99 Uršič, Stanko 79 V Veber, Leopold 128Pavel VI. 170 Pavličič, Jože 116 Peček, Mojca 29, 33, 36 Peče, Oskar 120, 121, 128 Pediček, Franc 26, 81, 82 Pernuš, Anka 53 Pešec, Ivan 114 Pij XII. 152, 157, 162, 167 Pirnat, Marjanca 131 Pleterski, Janko 152 Podgornik, Jovita 87 Pogačnik, Jožef 173, 174 Potočnik - Lauko, Alenka 174 Potočnik, Vinko 167 Potrč, Jože 138 Primic, Janez Nepomuk 18 Prosen, Marjan 125 R Raubar, Miroslav 131 Regent, Ivan 158 Repež, Mojca 34 Režek, Mateja 152 Ribarič, Mateja 32 Ribičič, Mitja 164, 166 Rotterdamski, Erazem 109 Rožman, Gregorij 151, 157, 162 S Sagadin, Janez 21 Sbrizaj, Danilo 131 Schmidt, Vlado 11, 12, 14, 18, 20, 29, 30, 31, 97 Serpan, Edi 145 Serše, Aleksandra 33 Slapar, Marija 114, 116 Slapšak, Anton 122 Slavič, Matija 41 Sledi šolskega razvoja na Slovenskem  Vedernjak, Marija 111, 112, 124, 125, 128, 133 Velikonja, Narte 40, 42 Verstovšek, Karel 22, 40, 41, 42, 59, 60 Vidmar, Josip 66 Vinkler, Jonatan 9 Vodnik, Valentin 17, 18, 60 Vovk, Anton 153, 154, 160, 164, 166 Vovko, Andrej 29 Vrbič, Jule 154 Vrtačnik, Milan 97, 145, 149 Vučajnk, Franc 111, 112, 114, 116, 117, 121, 122, 124, 125, 126, 127, 132, 138 W Weber, Tomaž 89 Wester, Josip 61, 64, 65 Wrigler, Marija 33 Z Zakonšek, Jože 128 Zalašček, Alojz 123 Zdešar, Henrik 97, 131 Ziherl, Boris 54, 102, 130 Zorn, Jože 127, 128 Zupančič, Mimi 138 Ž Žagar, Igor Ž. 9 Žanko, Miloš 96, 142, 143, 147 Živojinović, Dragoljub R. 152 Žveglič, Alojz 114, 118, 122 Žveglič, Amalija 114, 117, 118