KNJIŽEVNA VZGOJA KOT PROFEsiONALNI
izziv bodočih vzgojiteljev/ vzgojiteljic in učiteljev/učiteljic
Vida Medved Udovič
Pedagoška fakulteta Univerza na Primorskem
Prihodnje izobraževanje učiteljev/-ic in vzgojiteljev/-ic je usmerjeno v kakovost razvijanja njihovih profesionalnih kompetenc. Dvigovanje kakovosti profesionalne pripravljenosti učitelja/-ice in vzgojitelja/-ice na višjo raven, ki mora biti seveda tudi evropsko primerljiva, nedvomno od snovalcev učnih načrtov od vrtca do univerze zahteva nove strategije in drugačne študijske pristope.
Specialne didaktike predstavljajo pomembno področje začetnega pedagoškega usposabljanja, še posebej, ker gre pri navedenem predmetnem področju za tesno povezovanje z vrtci in šolami. Cilj tega je preizkušanje novih teoretičnih izhodišč tako pedagoško-psihološkega kot predmetnega področja v avtentičnem učnem okolju.
V prispevku bomo osvetlili, kako študentje/-ke med študijem na programih predšolske vzgoje in razrednega pouka pri metodiki jezikovne vzgoje in didaktiki književnosti v manjših raziskavah načrtujejo in izpeljujejo književnodidaktične modele, osredinjene na otrokovo recepcijo del iz mladinske oz. otroške književnosti. Njihovi izsledki so pomemben vir pri posodabljanju strategij učenja in poučevanja književnosti na dodi-plomskem študiju in pri evalviranju osnovnošolskega Učnega načrta slovenščina (1998) in Kurikula za vrtce na področju jezika (1999). Uspešna književna vzgoja izhaja iz otrokovih literarnih doživetij, ki so izhodišče za oblikovanje književnodidaktičnih modelov v vrtcu in šoli. Pri tem ne smemo zanemariti predhodne šolske izkušnje s književnostjo študentov in študentk, ki jih lahko ovirajo pri spremenjenih (pred)bralnih potrebah današnjih otrok ter novih teoretskih spoznanjih literarne vede in književne didaktike.
ŠoLSKo polje • LETNIK XVII (2006) • ŠTEVILKA 1/2 • str. 153-164
Razvijanje kompetenc za poučevanje mladinske književnosti v vrtcu in šoli
V zborniku besedil o izobraževanju učiteljev z naslovom Pomembne teme v izobraževanju v Evropi in Sloveniji (2005) je predpostavljeno, da so si strokovni delavci med svojim začetnim študijem pridobili kompetence, ki so potrebne za opravljanje pedagoških poklicev v sodobnih družbah. Pri tem so poudarjeni tako splošno znanje, veščine in razumevanje, ki jih dosegamo z visokošolskim študijem, kot poznavanje in obvladovanje procesov v vzgoji in izobraževanju v razmerju do posameznika in do družbe nasploh ter poznavanje in obvladovanje specifičnega (predmetnega) področja in/ali discipline, na katerem bodo strokovno delovali (vzgajali, poučevali, svetovali ipd.).1 Ker so pedagoški poklici akademski poklici, vsebujejo akademsko izobrazbo in poklicno kvalifikacijo; oboje pa si morajo bodoči/-e učitelji/-ce in vzgojitelji/-ce pridobiti že med začetnim študijem. Zato je poklicno delovanje vzgojiteljev/-ic in učiteljev-/ic treba opreti na sodobna znanstvena spoznanja predmetnega področja in metod učenja ter poučevanja ipd. Torej se bomo v prispevku osredinili predvsem na obvladovanje enega izmed specifičnih predmetnih področij, na katerem bodo delovali/-e vzgojitelji/-ce v vrtcih in učitelji/-ce v osnovni šoli, in sicer pri književni vzgoji otrok v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju.
Posebnosti mladega bralca
Posebnosti mladega bralca, tj. njegove odprtosti, recepcije, »dvojnega« branja otroka s starši, z vzgojitelji, učitelji in drugimi izkušenimi bralci so ključni dejavniki, ki vplivajo na premišljeno oblikovanje bralnih modelov v vrtcu in zgodnjem šolskem obdobju. Branje otrok oz. doživljajsko poslušanje branja odraslega je mnogo trši oreh kot branje odraslega. Kot piše uveljavljena raziskovalka branja Meta Grosman, se preučevalci procesov branja lahko opirajo vsaj na lastne izkušnje in prve eksperimentalno zbrane podatke in poročila o branju. Tudi eksperimentalno raziskovanje otroškega razumevanja leposlovne pripovedi je prineslo le delne rezultate, ki jih je težko posploševati (v Grosman, 2004: 86).
V izobraževanju vzgojiteljev/-ic in učiteljev/-ic je treba uvesti študijske vsebine in učne strategije glede na širšo pojmovano pismenost. Pridobiti morajo zmožnosti oblikovanja strategij za spodbujanje recepcije pravljice in slikanice ter pripovedovanja zgodb otrok v vrtcu in šoli tudi na primerih slikanic brez besedila, ki temeljijo le na opomenjanju slikovne naracije
otrok. Poznavanje različnih bralnih strategij besedilnega in likovno oblikovanega sporočila, upoštevanje individualnih pripovednih zmožnosti otrok in oblikovanje pozitivnega bralnega okolja v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju so za učinkovito bralno pismenost temeljnega pomena.
Literarnovedni temelji sodobnega preučevanja pravljice
Pri pilotskih raziskavah otrokove recepcije leposlovne pripovedi se študentke med svojim študijem in pripravi izhodišč za raziskavo otrokove recepcije opirajo predvsem na teoretične izsledke o pravljičnih besedilih slovenskih raziskovalcev/-valk, in sicer Alenke Goljevšček,2 Marijane Kobe,3 Metke Kordigel,4 in razpravljalnih besedil o mladinski književnosti edine specializirane strokovne revije za mladinsko književnost na Slovenskem Otrok in knjiga.5 Med tujo strokovno literaturo sežejo najpogosteje po naslednjih knjigah: Morfologija pravljice Vladimirja Proppa (srbohrv. prevod 1984, slov. prevod, 2005), Raba čudežnega Bruna Bettelheima (1999) in Srečanje z domišljijo Giannija Rodarija (1977, 1996).
Teoretične osvetlitve praviloma pravljičnih besedil so le ena izmed pomembnih strokovnih izhodišč za oblikovanje pravljičnega modela v vrtcu in šoli. Interes za izvedbo pravljičnega modela je med študentkami na prvem mestu, brez dodatne spodbude se za lirski ali gledališki/dramski model ne odločijo.
Pomemben prispevek v raziskavah študentk o recepciji ljudske oz. sodobne živalske pravljice sta izčrpen pregled dostopnih zbirk pravljic od leta 1975 do leta 2004 in kritična analiza izbranih spremnih besed. Primerjava med ljudsko in klasično umetno pravljico ter med sodobno in ljudsko pravljico kaže na zgledno analizo pravljičnih vzorcev, katerih poznavanje je pričakovano in posebej zaželeno v poplavi sodobnih trivialnih besedil, namenjenih mlademu naslovniku. Namen raziskav študentk je prikazati otrokovo doživljanje pravljičnih besedil, tako ljudskih kot sodobnih, in ugotoviti, katere pripovedovane pravljice doživljajo globlje. Natančen in kritičen prikaz ur pravljic, ki so jih študentke izpeljale v vrtcih6 in osnovnih šolah7 v preteklem akademskem letu, so temeljile na otrokovem doživljanju pravljic, opazovanju otrokovih odzivov po doživljajskem poslušanju pravljic, na analizi dejavnosti otrok in vrednotenju njihovih primerov igre vlog in likovnih odzivov glede na izbrano pravljico. Avtorice raziskav dokazujejo, da je temeljito pripravljeni pravljični model ključen za razvijanje otrokovih književnih interesov za kakovostno otroško književnost. Zato preučijo vse faze didaktično-metodičnega sistema za spodbujanje
književne recepcije v vrtcu in šoli ter jih smiselno vključijo v domiselne uvodne motivacije, doživljajsko poslušanje in (po)ustvarjanje otrok. Pri tem posebej poudarijo temeljni cilj književne vzgoje v vrtcu in šoli, to je otrokovo zbliževanje z otroško književnostjo ter zgodnje navajanje na izražanje doživetij po poslušanju pravljičnih besedil.
Raziskave o recepciji pravljic8 izpeljujejo na podlagi kvalitativne metode zbiranja podatkov, usmerjene so v vrtčevsko in šolsko okolje pri urah pravljic. Pridobljeno gradivo analizirajo na besedni način; pri raziskovanju se ne usmerjajo samo na eno tehniko zbiranja podatkov. Ponavadi uporabijo projektno učno delo, komunikacijski model zbliževanja književnosti z otroki, opazovanje (z udeležbo in sodelovanjem) ter analizo didaktično-metodičnega sistema pravljičnih izvedb in analizo izdelkov otrok.
Ugotovitve nekaterih raziskav glede na pravljične izpeljave kažejo, da so otroci v vrtcu globlje doživljali ljudske živalske pravljice kot sodobne živalske pravljice, slednje sicer imajo prednost glede na oblikovno-li-kovno plat, kar pa otroke pritegne le za krajši čas. Raziskovanje ljudskih pravljic je v teoretičnih osvetlitvah pravljičnega žanra naslonjeno, tj. glede na možnosti njenega prenosa v pravljični model v vrtcu in šoli, predvsem na funkcije delujočih oseb (likov) v pravljici.9 Na spletnih straneh, namenjenih književni vzgoji s pravljico, naletimo na pogosto citirani vir o raziskavi ljudske pravljice ruskega znanstvenika Vladimirja Proppa. Poučen primer so spletne strani študentov mladinske književnosti Univerze v Stockholmu, kjer na njihova vprašanja o pravljičnih prvinah odgovarjajo kompetentni strokovnjaki.10 Na spletni strani11 priznane raziskovalke mladinske književnosti Marie Nikolajeve je prikazan pravljični model na podlagi strukturnih prvin V. Proppa. Zanimiv je tudi prikaz pravljičnih funkcij na primeru klasičnih pravljic bratov Grimm, Ch. Perraulta itd. na spletnih straneh o Proppu.12
Vizualno podprta pripoved - slikanica
Poleg pravljičnih modelov so študentke predvsem predšolske vzgoje raziskovale v akademskem letu 2004/2005 dialog otrok s slikanico.13 Med raziskavami je zanimivejša o pripovedovanju otrok ob slikanici brez besedila. Ponovili smo raziskavo o slikanici M. Amaliettija Maruška Potepuška14 iz leta 1997, v kateri smo preverili, kako zgodbenoslikovna naracija v slikanicah M. Amaliettija Maruška Potepuška (1977) in M. Mančka Medved se igra (1978) spodbuja otrokovo pripovedno zmožnost. Estetski učinek slikanice
je bil predstavljen glede na dialektično soudeležbo mladega »bralca« in gledalca ter njune interakcije.
Prva raziskava o recepciji Maruške Potepuške je bila narejena na OŠ Janka Premrla Vojka v Kopru 1997. leta.15 Vanjo je bilo vključenih 20 naključno izbranih otrok 1. razreda osemletne OŠ, starih od 7 do 8 let. Pripovedovanje otrok je bilo posneto na magnetofonski trak, ob tem so bili zapisani učenčevi neposredni neverbalni odzivi (mimika, čustveni odzivi).
V ponovljeni raziskavi (2005),16 ki je bila izvedena v Vrtcu pri OŠ Žirovnica, je sodelovalo 8 naključno izbranih otrok, starih od 4 do 5 let. Otroci so pod vodstvom vzgojiteljice poslušali zgodbo, sledilo je njihovo pripovedovanje, ki je bilo zapisano, prav tako tudi neposredni neverbalni odzivi (mimika, čustveni odzivi). V središču je bila komunikacijska situacija, in sicer med mladim gledalcem in likovnim sporočilom.17 V obeh raziskavah smo ugotavljali naslednje:
1.	dosežke govorne zmožnosti (pripovedovanja) realistično zasnovane uvodne in sklepne likovne naracije glede na prostorsko/časovno razsežnost, stopnjevanje dogajanja v prvem uvodnem nizu štirih slik ter čustveno in doživljajsko identifikacijo s književno osebo;
2.	dosežke govorne zmožnosti (pripovedovanja) domišljijsko/pravljično zasnovane likovne naracije osrednjih (2) likovnih prizorov glede na zapolnjevanje belih lis oz. vrzeli ter čustveno in doživljajsko identifikacijo s književno osebo.
Pri pripovedovanju realistično zasnovane uvodne in sklepne likovne naracije so bili 7-8-letni otroci uspešnejši kot 4-5-letni, kar je bilo tudi pričakovano.
Dosežke govorne zmožnosti (pripovedovanja) domišljijsko/pravljično zasnovane likovne naracije dveh osrednjih likovnih prizorov Maruška in gozdne živali ter Maruška se poslovi glede na zapolnjevanje belih lis oz. vrzeli ter čustveno in doživljajsko identifikacijo s književno osebo je treba povezati s predhodno likovno dogajalno enoto Maruška in volkovi. V njej Maruško zasledujejo volkovi, pa jim pokaže jezik, da prestrašeni zbežijo. Nekateri otroci v raziskavi (1997) so domišljijsko povezali oba likovna prizora, ki sta pravljično vtkana v celotno likovno naracijo.18 Izrazito pravljično nasprotje hudobnih in dobrih pravljičnih živalskih likov, ki glavno književno osebo ogrožajo, pa se je prestrašijo, ko jih na pravljično zvit način užene, so otroci zaznali in tudi ustrezno ubesedili. Večina otrok (16) je prijazne pravljične živali povezala z njihovim veseljem, da jih je Maruška obvarovala pred strašnimi volkovi in se sedaj z njo veselijo.
Tudi v raziskavi (2005) so otroci, tri leta mlajši kot v prvi raziskavi, smiselno pripovedovali ob obojestranski ilustraciji o pravljičnih živalih in domišljijsko zapolnjevali bele lise. Tako kot starejši otroci, od 7 do 8 let, so bili tudi mlajši otroci, od 4 do 5 let, učinkoviti pripovedovalci z domišljijsko rabo jezika.
O recepciji slikanice kot prve otrokove knjige je potrebno vedeti, da »(s)likanica razvije svoj učinek šele takrat, ko prihaja do zlitja vizualnega/ likovnega in besednega/zgodbenega. Njenih učinkov in odzivov ni mogoče opazovati le glede na njen besedilni del oz. le glede na njen vizualni del. Pomen slikanice se aktualizira šele v hkratnem bralnem in vidnem procesu. Na podlagi bralnega procesa se konstituira smisel besedila, vizualni del pa gradi svoj smisel na podlagi sprejemanja likovnega sporočila« (Medved Udovič, 2005: 81).
Pri tem je treba upoštevati, kot je zapisano v citiranem članku, predvsem komunikacijsko situacijo med mladim bralcem in besedilom oz. med mladim gledalcem in likovnim sporočilom slikanice.19 Komunikacija v literaturi oz. tudi v likovnosti je proces, ki spodbuja in uravnava odnos razkrivanja in zakrivanja, in ne dani kod. Kar je v besedilu/sliki zakrito, spodbode bralca/gledalca k vzpostavljanju besedilnih/likovnih svetov, ki jih nadzira to, kar je v besedilu/sliki že razkrito (W. Iser, 2001).
Koncept otroškega tiska in razvijanje književnih interesov otrok
Vpliv na razvijanje otrokovih književnih interesov ima tudi koncept otroškega tiska. Nekaj raziskav o recepciji predvsem revij Ciciban in Cicido so opravile v vrtcu študentke.20 Dobra tretjina obeh revij je namenjena umetnostnim besedilom mladinske književnosti, predvsem sodobnih slovenskih književnih ustvarjalcev. Izbor nekaterih besedil se navezuje na teme, povezane z otrokovimi prazničnimi pričakovanji in praznovanji ter letnimi časi, druge književne teme naslavljajo mladega naslovnika in ubeseduje-jo njegov doživljajsko in domišljijsko zastavljen svet predvsem v otroških pesmih, kratkih sodobnih in ljudskih pravljicah, domišljijskih in živalskih zgodbah ter preprostih pravljičnih dramatizacijah. Vsa umetnostna besedila so zaokrožena s pretanjenimi ilustracijami izvrstnih tako mlajših (M. Cerjak, A. Zavadlav, P. Lovšin) kot najizkušenejših likovnih ustvarjalcev (A. G. Godec, M. Manček, M. Schmidt). Stike z mladimi bralci spodbujajo rubrike Cici Vesela šola, Cici nabiralnik in Umetnija meseca.
Uporabnost revij Ciciban in Cicido v šoli in vrtcu s svojo tematsko usmerjenostjo omogoča otrokov dialog z raznovrstnimi besedili in suge-
književna vzgoja kot profesionalni izziv bodočih vzgojiteljev
159
stibilno likovno govorico, tako da otrok lahko samostojno vstopa v literarno komunikacijo z likovno spodbudo in doživljajskim poslušanjem učitelja ali staršev ali pa je v vlogi bralca pri krajših besedilih in slikopisih.
Nekatere teme je mogoče vključiti neposredno pri pouku v 1. triletju devetletke tako pri slovenščini, likovni in glasbeni vzgoji, okoljski vzgoji in zgodnjem naravoslovju, saj odpirajo aktualne teme današnjega otroka, ki jih lahko razvijajo z različnimi komunikacijskimi dejavnostmi in drugimi spretnostmi.
Reviji Ciciban in Cicido21 zgledno izpolnjujeta svoje poslanstvo razvijanja bralne kulture in književnih interesov v zgodnjem bralnem obdobju ter s svojim konceptom gradita svojo prepoznavnost z uravnoteženim deležem kakovostnih mladinskih umetnostnih in neumetnostnih besedil ter z izjemnim likovnim jezikom.
Otroški lik v revijah Cicido in Ciciban je praviloma sodobni otrok iz urbanega okolja z individualnimi značajskimi lastnostmi. Popolnoma drugače je bil prikazan otrok v prvi slovenski reviji Vedež (1848-1850), kjer je bil zgolj projekcija odraslih vzgojnih želja. M. Kobe piše, da »ni nič nenavadnega, da otroški glavni lik v Vedeževih zgodbah nima individualnih značajskih lastnosti: označuje ga samo spol in najpogosteje tudi lastno ime. /.../ Otroški liki so skoraj praviloma kmečkega stanu, podobno kot v prvotnem nemškem razsvetljenskem vzorcu Rochowa« (Kobe, 2004: 173174). Pa vendar gre Vedežu zasluga, da je na Slovenskem vzniknila kategorija mladinskega časopisa in se je tako začel razvoj mladinske književnosti tudi v revijah, ki so mu sledile (Vrtec, Angeljček, Zvonček, Naš rod).
Sklep
Predstavitev književnih del s pretežno otroškim naslovnikom je v vrtcu in šoli zasnovana kot njegov dialog z besedilom in hkrati kot približevanje izbranega besedila ali slikanice skupini otrok. Takšen tip obravnave predpostavlja poseben tip estetske komunikacije, drugačne kot pri odraslem bralcu. Komunikacija v vrtcu in šoli je naslonjena na didaktično-metodični scenarij, saj izbrano književno besedilo narekuje tudi izbor ustreznega knji-ževnodidaktičnega modela. Njegova učinkovita izpeljava je odvisna od:
a)	stališča otrok do branja;22
b)	strokovne priprave (literarnovedne s posebnim poudarkom na poznavanju tipoloških značilnosti pravljice oz.slikanice);
c)	upoštevanja izsledkov razvojne psihologije, ki osvetljujejo tipične otrokove razvojne faze v predšolskem in šolskem obdobju;
č) književnodidaktične zmožnosti,23 udejanjene v smiselni integraciji književno-likovnih določil, izbranih za izpeljavo književnega modela;
d)	komunikacijskih zmožnosti, ki so odločilne pri spodbujanju otrokovih odzivov v zvezi z oživljanjem pravljice oz. slikanice glede na otrokov pričakovani horizont tako besedilnega kot likovnega sporočila ali le likovnega v slikanici brez besedila.
Književna vzgoja v vrtcih in šolah doživlja v zadnjih letih ostre kritike predvsem zaradi obravnave literarnih odlomkov v berilih. Pri književnem pouku v šoli je do rabe odlomkov kritična Meta Grosman, ki je nedvomno ena izmed vodilnih slovenskih raziskovalk literarne recepcije (Književnost in bralec, 1989, Zagovor branja, 2004). Njena kritična ost je uperjena proti novoizhajajočim berilom, ki »namesto integralnih besedil prinašajo odlomke, opremljene s podatki o avtorju, povzetkom celega besedila in včasih še z vprašanji, ki se nanašajo na besedilo, ki ga učenec iz odlomka nikakor ne more spoznati, /.../ branje odlomka ne spodbuja razvoja učenčeve bralne zmožnosti in pozitivnega odnosa do (domačega) leposlovja, marveč, nasprotno, učencem posredno sporoča, da celih besedil sploh ni smiselno brati in z njimi izgubljati časa, če pa jih lahko 'obvladamo' s tujim povzetkom in odlomkom« (Grosman, 2004: 265-266). V nadaljevanju obravnavo umetnostnega besedila na podlagi odlomka ponazarja z zgledi iz likovne umetnosti s poskusom razlage skrivnostnega nasmeha Mone Lize, in sicer z opisovanjem in razčlenjevanjem dveh kvadratnih centimetrov izreza njenega smehljaja. Torej naj bi odlomek po Grosmano-vi, iztrgan iz integralnega besedila, izkrivljal pomen in smisel celovitosti besedne umetnine.
Poudariti velja, da je literarno branje intimno dejanje, ki ga šolsko in vrtčevsko okolje nikakor ne moreta nadomestiti, obravnava odlomka mladega bralca le motivira za branje integralnega besedila, zato ga šolska interpretacija zgolj senzibilizira za poglobljeno branje doma.
Opombe
[1]	Zbornik Pomembne teme v izobraževanju (ur. Tatjana Plevnik), 2005, prinaša med drugim tudi študijo o začetnem izobraževanju in usposabljanju učiteljev, v kateri so za pričujoči prispevek zanimivi in uporabni članki Teze za prenovo pedagoških študijskih programov avtorja Pavleta Zgage, Zamisli o preoblikovanju izobraževanja na pedagoških smereh študija na Filozofski fakulteti Barice Marentič Požarnik in Izobraževanje učiteljev v bolonjski prenovi Zdenka Medveša.
[2]	Raziskava A. Goljevšček o pravljicah, izšla v knjižni izdaji Pravljice, kaj ste?, je pomemben vir informacij o umeščenosti pravljice v literarni vedi na Slovenskem.
[3]	Kobetova velja za najpomembnejšo preučevalko mladinske književnosti na Slovenskem; njena razprava v knjižni obliki Pogledi na mladinsko književnost (1987) je še nepresežena, prav tako Ura pravljic (1972).
[4]	M. Kordigel v prvem delu knjige Književna vzgoja v vrtcu (1999) piše o otrokovi recepcijski shemi za pravljico.
[5]	Najpogosteje se študentke v reviji Otrok in knjiga naslonijo na prispevke, ki osvetljujejo estetske določilnice mladinske književnosti, o katerih so pisali Niko Grafenauer, Igra v pesništvu za otroke (1975, Sodobna slovenska poezija za otroke (1991); Igor Saksida, Bogastvo poetik in podob (1999); Darka Tancer Kajnih, Slovenska pravljica po drugi svetovni vojni (1993), Vida Medved Udovič, Žanri slovstvene folklore v šoli (1994), in Marijana Kobe, Sodobna pravljica (1999), Mit / mitsko in sodobna pravljica (2002).
[6]	Vrtec, Semedela Koper, 2004, 2005; Vrtec Medvode, 2005; Vrtec pri OŠ Žirovnica, 2004/2005; Vrtec Ribnica, 2005 idr.
[7]	OŠ Janka Premrla Vojka Koper, 2004, 2005; OŠ Komen, 2005; OŠ Bogomirja Magajne Divača, 2004, OŠ Antona Globočnika Postojna, OŠ Stična, 2005 idr.
[8]	Filipič, Anina, Zvočne prvine v radijski pravljični igri in otrokovo doživljanje, diplomska naloga, Koper, 2005; Koren, Katja, Pravljičarka Anja Štefan in sodobna pravljica, diplomska naloga, Koper, 2004; Žerjal, Alenka, Pripovedovanje pravljic, diplomska naloga, Koper, 2004; Ergaver, Ingrid, Domače branje in razvijanje bralne zmožnosti, diplomsko delo, Koper, 2005; Kodele, Nadja, Muca Copatarica in gledališki dogodek v vrtcu, diplomska naloga, Koper, 2005; Pustoslemšek, Jasna, Recepcija ljudske in sodobne živalske pravljice v vrtcu, diplomska naloga, Koper, 2005; Vidmar, Majda, Pripovedovanje in ustvarjalno pisanje 8-letnih otrok, diplomsko delo. Koper, 2005; Pelicon, Jana, Živalska pravljica v 1. triletju, diplomsko delo, Koper, 2004; Rutar, Vesna, Književna vzgoja v kurikulu za vrtce in v učnem načrtu za slovenščino v 1. razredu devetletke, diplomska naloga, Koper, 2004. Mentorica vseh navedenih del pričujočega prispevka je Vida Medved Udovič.
[9]	Funkcije likov so osnovne prvine pravljice. Razumemo jih kot dejanje lika, ki je pogojeno z njegovim pomenom za razvoj dogajanja. Funkcije likov so stalne, nespremenljive prvine pravljice ne glede na to, kdo in kako jih izvaja.
Število funkcij, ki jih pozna čudežna pravljica, je omejeno (v: Propp, 2005: 35-36).
[10]	Propp's elements - What do you consider Essential Fairy tale elements? See Vladimir Propp's MORPHOLOGY OF THE FOLKTALE (v: http://www. surlalunefairytales.com/boardarchives/2003/aug2003/ftelements.html, 7. 11. 2005).
[11]	http://webet.utu.fi/SCRIPT/nikolajeva/scripts/student/button_bar/ nikolajeva/ Unit2.html, 26. 2. 2005.
[12]	http://www.brown.edu/Courses/FR0133/Fairytale_Generator/gen.html, 7. 11. 2005.
[13]	Čehovin, Tjaša, Razvijanje predbralnih spretnosti v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju, diplomska naloga, Koper, 2004; Zupanc, Andreja, Odkrivajmo zgodbico z vsemi čuti,diplomska naloga. Koper, 2004; Užmah, Barbara, Slikaniški projekt - iz dnevnika čebelice Medke, diplomska naloga, Koper, 2004; Dobovšek, Ksenja, Pravljičarka Anja Štefan in slikaniški projekt, diplomska naloga. Koper, 2004; Lindič, Lea: Vpliv vidnih in slušnih didaktičnih sredstev na otrokovo zgodnjo pismenost, diplomska naloga, Koper, 2005.
[14]	Slikanica Maruška Potepuška spada v model avtorske slikanice brez besedila; njen ustvarjalec je arhitekt, ilustrator in karikaturist, ki z likovno naracijo upodablja zgodbo o smučarskem potepu navihane deklice na Triglav. Slikanica po zasnovi in likovnem izrazu spominja na slikaniške projekte brez besedila Guillerma Mordillia. V slovenskem slikaniškem prostoru sedemdesetih let je pomenila radikalno inovacijo.
[15]	Fras, Jasna, Razvijanje jezikovne zmožnosti v prvem razredu osnovne šole, diplomsko delo, Koper, 1997.
[16]	Baloh, Mateja, Igralna knjiga in govorne dejavnosti v vrtcu, diplomska naloga, Koper, 2005.
[17]	Komunikacija v literaturi oz. tudi v likovnosti je proces, ki spodbuja poglabljanje domišljijskih svetov besedilnega oz. slikovnega dela slikanice. Torej je treba estetski učinek slikanice analizirati glede na dialektično soudeležbo besedila, likovnosti, mladega bralca in gledalca ter njihove interakcije. W. Iser v razpravi o teoriji učinka (Bralno dejanje, v slov. prevedena 2001) piše, da se le-ta sooča s problemom, kako je dotlej neformulirano dejstvo mogoče obdelovati in sploh razumeti, nasprotno pa, trdi, ima teorija recepcije vselej opraviti z bralci, ki so zgodovinsko pogojeni in katerih odziv bi nam omogočil izkusiti literarni pomen. Teorija učinka korenini v besedilu, teorija recepcije pa v bralčevih sodbah.
[18]	V prvem prizoru nastopajo pravljične živali, tj. krdelo volkov, kot sovražniki/ nasprotniki glavne književne osebe, v drugi pa množica prijaznih gozdnih živali kot njeni pravljični pomočniki.
[19]	W. Iser piše, da je branje literarnega besedila dejavnost, ki jo usmerja besedilo, in jo začne bralec, na katerega potem povratno učinkuje to, kar je obdeloval v bralnem procesu. Literarna veda seveda ne daje trdnejše opore za samo dogajanje med bralnim procesom, zato W. Iser utemeljuje
posebno razmerje med besedilom in bralcem z vidika različnih tipov interakcije glede na raziskovanje komunikacijskih struktur v socialni psihologiji in psihoanalitičnih razpravah. Tako sta interakcijska teorija socialne psihologije kot psihoanalitično raziskovanje komunikacije uporabni za ocenjevanje interakcije med besedilom in bralcem. Takšno uporabnost pa je seveda mogoče prenesti tudi na interakcijo med likovnim sporočilom in gledalcem.
[20]	Oražem, Petra, Recepcija pesemskega besedila v predšolskem obdobju, diplomska naloga, Koper, 2005. Žorž, Petra, Povezava med pripovedovanjem pravljice, otrokovim doživljanjem in konceptom otroškega tiska, diplomska naloga. Koper, 2005.
[21]	Periodika za otroke se je v zadnjem desetletju razrasla, saj premoremo enajst revij za otroke, in sicer Bim bam, Bučka, Zmajček, Pikapolonica, Boni, Petka, Trobentica, Galeb (zamejska revija), Cicido, Ciciban in Kekec.
[22]	Raziskava študentke o stališčih otrok do branja (N. Trontelj, 2005), v kateri je v anketnem vprašalniku sodelovalo 100 učencev 3. razreda 9-letne OŠ in 100 razrednih učiteljev, je pokazala, da učenci kljub medijskemu pritisku ohranjajo pozitiven odnos do branja. Zgovoren podatek je tudi, da imajo tudi učenci, ki preživijo pred TV-sprejemnikom veliko časa, nekateri celo več kot pet ur, pozitiven odnos do branja.
[23]	Književnodidaktični sistem bi glede na rezultate raziskave (N. Trontelj, 2005), ki jih seveda ne gre posploševati, morali dopolniti z ustvarjalnejšimi učenčevimi dejavnostmi po branju, predvsem tistimi, ki usmerjajo otroke v doživljanje besedilne stvarnosti in domišljijsko (po)ustvarjanje z igro vlog, pripovedovanjem itd. Učiteljice v raziskavi po obravnavanem besedilu največkrat učencem le zastavljajo vprašanja, sledita pogovor in odgovarjanje na vprašanja v delovnem zvezku.
Literatura
Amalietti, M. (1977). Maruška Potepuška. Ljubljana: Mladinska knjiga (Mala slikanica).
Avguštin, M. (2003). Ob 50-letnici knjižnih zbirk Sinji galeb in Čebelica: likovno
razmišljanje. Otrok in knjiga, 30, 57. Avguštin, M. (2004). O slovenski slikanici. Otrok in knjiga, 31, 59, 42-47. Baloh, M. (2005). Igralna knjiga in govorne dejavnosti v vrtcu. Diplomska naloga. Koper.
Bettelheim, B. (2002). Rabe čudežnega: o pomenu pravljic. Ljubljana: Studia humanitatis.
Binda, R. (1994). Progetto Cetem. Lingua italiana per la classe terza. Milano: C. E. T. E. M.
Fras, J. (1997). Razvijanje jezikovne zmožnosti v prvem razredu osnovne šole. Diplomsko delo. Koper.
Grosman, M. (2003). Novi pogledi na mladinsko književnost. Otrok in knjiga, 30, 57.
Grosman, M. (2004). Zagovor branja: bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Sophia
Iser, W. (2001). Bralno dejanje: teorija estetskega učinka. Ljubljana: Studia humanitatis.
Jauss, H. R. (1998). Estetsko izkustvo in literarna hermenevtika. Ljubljana:
Literarno-umetniško društvo »Literatura« (Zbirka Labirinti). Kobe, M. (2004). Vedež in začetki posvetnega mladinskega slovstva na Slovenskem
1778-1850. Maribor: Mariborska knjižnica, Revija Otrok in knjiga. Kordigel, M. in Jamnik, T. (1999). Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS. Medved Udovič, V. (2005). Z recepcijo slikanice do učinkovite pismenosti.
Sodobna pedagogika, letnik. 56, posebna izd. 80-95. Medved Udovič, V. (1994). Žanri slovstvene folklore v šoli. Otrok in knjiga, letnik
21, številka 37, 130-141. Plevnik, T. (ur.) (2005). Pomembne teme v izobraževanju v Evropi: v Sloveniji. Zbornik besedil o izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Propp, V. (2005). Morfologija pravljice. Ljubljana: Studia humanitatis. Trontelj, N. (2005). Stališča učencev do branja. Diplomsko delo. Pedagoška fakulteta: Koper.
POMEN IN VLOGA MEDNARODNIH PRIMERJAV ZNANJA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU
Mojca Štraus
Kot mnoge druge države se pri oblikovanju strategije razvoja izobraževalnega sistema tudi Slovenija vse bolj naslanja na podatke mednarodnih raziskav znanja. To nakazuje že vključevanje Slovenije v mednarodne raziskave, kot so PISA, TIMSS, PIRLS, razprave o rezultatih in njihovem pomenu. Tema tega članka so pomen in vloga teh mednarodnih raziskav znanja pri oblikovanju strategije razvoja šolskega sistema ter principi raziskovanja, na katerih te raziskave temeljijo. V članku opisujem kakšne informacije lahko iz mednarodnih raziskav znanja pridobimo in kako jih lahko interpretiramo. Za uspešno oblikovanje strategije razvoja izobraževanja je še posebej pomembna veljavnost sklepov, ki jih izpeljemo iz analiz zbranih podatkov. Te veljavnosti ne moremo neizpodbitno dokazati, lahko pa se s skrbno premišljeno zasnovo in natančno izvedbo raziskave izognemo mnogim nevarnostim, ki to veljavnost ogrožajo. V članku so opisani pristopi, ki učinkovito zmanjšujejo nevarnosti za veljavnost uporabe rezultatov.
Ključne besede: mednarodne raziskave, kazalniki izobraževanja, merjenje znanja, TIMSS, PISA
THE ROLE AND IMPORTANCE OF INTERNATIONAL COMPARATIVE SURVEYS IN EDUCATION
Mojca Štraus
As in many other countries, educational policy makers in Slovenia in the past years take into account the results from the international educational research studies in their decision making. This can be seen through participation of Slovenia in international studies PISA, TIMSS and PIRLS as well as public discussions on their results and importance. The theme of this paper are the role and importance of the international comparative studies for educational policy and the principles of research that are used in these studies. For educational policy on the basis of these studies, the validity of the use of the data is especially important. This validity can never be ultimately proved, however, by using high standards of study design and data collection procedures, many threats to this validity can be avoided. In the paper these procedures and the standards for them are described.
Key words: international comparative surveys, educational indicators, knowledge, TIMSS, PISA
KNJIŽEVNA VZGOJA KOT PROFESIONALNI IZZIV BODOČIH VZGOJITELJEV/ VZGOJITELJIC IN UČITELJEV/UČITELJIC
Vida Medved Udovič
Začetni študij za pedagoške poklice omogoča akademsko izobrazbo in poklicno kvalifikacijo; v visokošolskem študiju so poudarjene profesionalne kompetence za opravljanje pedagoških poklicev v sodobni družbi, kot sta obvladovanje procesov v vzgoji in izobraževanju ter poglobljeno poznavanje specifičnega (predmetnega) področja.
Članek osvetljuje pomen raziskovanja dialoga današnjih otrok z mladinsko književnostjo v dodiplomskem izobraževanju študentk, bodočih vzgojiteljic in učiteljic, za dvig bralne kulture in pismenosti v otrokovem predšolskem in šolskem obdobju. Pri tem se opira na komunikacijsko vlogo mladinske književnost in recepcijsko zmožnost mlajših otrok. V
raziskavah študentk poudari uporabo literarnovednih izsledkov žanrov mladinske književnosti, predvsem pravljice (V. Propp, A. Goljevšček, M. Kobe) in slikanice (M. Nikolajeva, M. Avguštin) ter upoštevanje recepcijskih procesov mladega sprejemnika (W. Iser, H. R. Jauss, M. Kordigel). Navedeno pomeni izhodišče za spodbujanje otrokovega opomenja-nja besedilnih in likovnih svetov, ki ga začrtujejo književnodidaktični modeli, namenjeni zbliževanju kvalitetne literarne produkcije za otroke v času nezadržnega pritiska trivialne mladinske književnosti in sodobnih medijev. Cilj povzetih raziskav študentk je prikazati, kako preizkušanje novih teoretičnih izhodišč tako pedagoško-psihološkega kot predmetnega področja v avtentičnem učnem okolju odpira pot iskanja novega znanja za uspešno delo z otroki.
Ključne besede: izobraževanje učiteljev/-ic in vzgojiteljev/-ic, mladinska književnost, profesionalne kompetence, recepcijska zmožnost otrok, didaktika književnosti
LITERARY EDUCATION AS A PROFESSIONAL CHALLENGE FOR FUTURE TEACHERS
Vida Medved Udovič
Initial studies for the teaching professions provide an academic basis and a vocational qualification; the emphasis in university-level studies is on the professional skills needed by teachers in contemporary society such as mastery of educational processes and in-depth knowledge of a specific (subject) area.
The article sheds light on the importance of research into children's relationships with juvenile literature in the undergraduate education of future teachers as a way of improving reading culture and literacy in the child's pre-school and school phases. The author bases her argument on the communicative role of juvenile literature and the reception capacity of younger children. In the research carried out by undergraduates she emphasises the use of literary studies findings relating to juvenile literature genres, particularly fairytales (V. Propp, A. Goljevšček, M. Kobe) and picture books (M. Nikolajeva, M. Avguštin), and consideration of the reception processes of the young recipient (W. Iser, H. R. Jauss, M. Kordigel). This means a starting-point for the stimulation of the process by which the child makes sense of textual and artistic worlds, as outlined by literary teaching models aimed at a convergence of quality literary production for children in an age of relentless pressure from trivial juvenile literature and modern media. The aim of the undergraduate research summarised in the article is to show how the testing of new theoretical starting-points from both pedagogical/psychological and subject spheres in an authentic learning environment opens the way to finding new knowledge that facilitates successful work with children.
Key words: teacher training, youth literature, professional skills, children's reception capacity, teaching literature
»SPOPAD KNJIG«: KURIKULARNA PERSPEKTIVA MED LITERATURO IN KULTURO
Valerija Vendramin
Avtorica se najprej posveti kontroverzam, ki so danes relevantne v literarni kritiki in tako tudi v poučevanju literature oziroma obstoječi doktrini književne vzgoje in kurikulu. Ena od njih je t. i. razcep med estetiko in ideologijo, med »starimi« in »novimi« načini inter-