Slovenski
UČITELJ
GLASILO KATOLIŠKIH VZGOJITELJEV IN SLOMŠKOVE DRUŽBE V LJUBLJANI
LETO XLIV - 1945 10-11-12
»Slovenski uči t el j« erscheint monatlich • Schrlftleitung und Vervvaltung In Laibach, Ulica 3. maja 10« Aufsatzeund Zuschriften empfangen die Schriftlelter: fUr die Mitte schulen Dr Josef Lovrenčič, Professor an der Lehrerbildungsanstalt, fUr 1le BUraerschuleh Dr. Vlnzenz Brumen, Professor an der BUrgerschule in Waltsch, tur die Volksschulen Johann Štrukelj, Schulinspoktor I. H. in Laibach (Ulica 3. maja) • Her-ausgabor und EigentUmer der Slomšek-Verein In Laibach • Verantvvortllcher Schriftlelter Johann Štrukelj • Druck bel Ljudska tiskarna In Ljubljana (Josel Kramarič) • Bezugtpreis: fUr die Studenten 20 Lire, andere zahlen 25 Lire, Ausllinder 30 Lire »Slovenski učitelj« izhaja mosečno • Uredništvo in uprava je v l|ubljanl, Ulica 3. maja št. 10 • Članke in dopise sprejemajo uredniki: za srednje šole dr. Jota Lovrenčič, profesor na učiteljišču, za meščanske šole dr. Vinko orumen, profesor meščanske Sole na Viču, za ljudske šole Štrukelj Ivan, šolski nadzornik v pokoju v Ljubljani (Ulica 3 maja) • Izdajatelj In lastnik je Slomškova družba v Ljubljani • Odgovorni urednik Ivan Štrukelj • Tiska ljudska tiskarna v Ljubljani (Jože Kramarič) » Naročnina: za dijake 20,— Lir, za druge 25,— lir, za Inozemce 30.— Lir
Vsebina 10, 11. in 12. štev.! Družinska vzgoja (dr. Lojze Potočnik). — Vzgoja ogroženih otrok (France Kokalj). — Dekliška vzgoja in izobrazba (La) — Blaže in Nežica v nedeljski šoli (Ivan Štrukelj). — Verska in narodna zavednost (J. V.). — Današnja mladina v šoli (Etbin Bojc). — Ljubi bližnjega kakor sam sebe (dr. Lojze Potočnik). — Etnografija in šola (Rado Lenček). — Didaktične in metodične pripombe k Pogačnikovemu verouku VI. (dr. France Ambrožič). — Spominčice ranjkim članom in prijateljem. — Književne vesti.
Ka&Cio na o&utC J£o.inikov.e cLulž&c
ki bo po sklepu glavnega odbora v ponedeljek, dne 27. decembra 4. I.
v Marijanišču v Ljubljani
Dnevni red:
1. Ob 9. uri sv. maša v kapeli Marijanišča s petjem učiteljskega zbora učiteljiščnikov.
2. Po sv. maši predavanje: Temelji in cilji bodoče slovenske šole.
3. Občni zbor: a) predsedstveno poročilo, b) poročilo tajnice, blagajnika, knjižničarja, urednikov Slovenskega učitelja in Vrtca in odsekov; reševanje posameznih predlogov, ki pa morajo biti po pravilih vsaj tri dni pred občnim zborom v rokah odbora, slučajnosti. K obilni udeležbi vabi — Odbor.
Prošnja! Uprava Slovenskega učitelja prav lepo prosi naročnike, naj ne prezro položnic v njem, temveč jih porabijo, za kar so namenjene. Dvakrat da — kdor hitro da! J. Wagner.
OpcuzahiGo
Odbor in uprava lepo prosita naročnike, da se blagovolijo poslužiti priloženih položnic v poravnavo naročnine na Slovenskega učitelja. Ne prosimo za naprej, temveč za nazaj, da poravnamo dolg v tiskarni, ki ga nismo krivi mi, temveč lahkomiselni naročniki sami! Mnenja smo, da nam je v čast, če vzdržujemo list tudi v teh težkih časih. Brez zamere!
Uprava Slov. učitelja in odbor Slomškove družbe
i$JŽOM4*iski iLčitežj
GLASILO KATOLIŠKIH VZGOJITELJEV IN SLOMŠKOVE DRUŽBE
LETO XUV	V	L3UBUANI	15.	DECEMBRA	1943	ŠTEV. 10-11-12
Dr. Lojze Potočnik
Družinska vzgoja
m.
Nekaj temeljnih osnov družinske vzgoje
(Konec)
Prvi in najuspešnejši temelj družinske vzgoje je zgled staršev in vseh drugih družinskih članov. Iz okolja, v katerem otrok živi, črpa vse dobro in slabo. Kar je rastlini zemlja za njen razvoj, to je otroku okolje za njegovo duševno rast. To nam potrjujejo že ljudski pregovori: Kakršen oče, takšen sin, kakršna mati, takšna hči, kakršna družina, taki otroci. Jabolko ne pade daleč od jablane itd. Pa tudi sv. pismo pravi: Dobro drevo rodi dober sad, slabo pa slabega. Tam, kjer ni lepega zgleda, ne pomagajo vse lepe besede mnogo. Latinski pregovor pravi: Verba movent, exempla trahunt — besede mikajo, zgledi vlečejo. Človeška, posebno pa otroška lastnost je že taka, da rajši posnema to, kar vidi, kakor pa to, kar sliši. Teh splošno znanih ugotovitev bi se morali zavedati vsi družinski člani, še prav posebno pa starši, ki imajo na otroke največji vpliv, saj so otroci njih fizični in duševni plod, največkrat rojen s telesnimi in duševnimi lastnostmi svojih roditeljev. Največji vpliv pa imajo na otroke tudi zato, ker so otroci odvisni od njih v vseh življenjskih potrebah, to je v prehranjevanju, oblačenju, varstvu in vseh drugih življenjskih zadevah. Zgled je torej nekaj, kar se ne da z ničimer nadomestiti! Kdor drugače dela kot govori, opravlja Sisifovo delo, to je: podira sproti, kar bi rad sezidal!
Drugo osnovno načelo je: Pričenjaj z vzgojo pravočasno! Kakor se telesna vzgoja prične z dnem otrokovega rojstva, tako naj se pričenja tudi srčna in duševna. Pri tem poslu je prva in najvažnejša vzgojna oseba mati. Ona otroka doji in skrbi za njegovo fizično rast. Z njeno prehrano srka otrok yase tudi materina duševna nastrojenja: zadovoljnost, žalost, veselje — sploh vse materine lastnosti, ki jih vsebujeta njeno srce in duša. Vsega tega pa bi se moral zavedati predvsem njen mož. On bi moral v času dojenja skrbeti za to, da bi vladalo v družini zadovoljstvo in veselo razpoloženje, ne pa jeza, kreg in prepir. Z vzgojo otrok torej ni čakati šele na to, da se bodo kazale kali, ki jih otrok prinese že z rojstvom na svet, temveč je vzgojno postopati že od dneva rojstva. Še več! Sodobna pedagoška veda zahteva, da se mladeniči in mladenke seznanijo z ugotovitvijo, da je od njih predzakonskega življenja odvisno, kakšno utegne biti njihovo pokoljenje in da jim je po tem uravnati način življenja. Z direktnimi vplivi na otroka pa nam je začeti takoj, kakor hitro opazimo na njem pojavljajoče se lastnosti, bodisi dobre ali slabe. Dobre nam je gojiti in utrjevati, slabe pa zatirati. Pri tem pa je paziti posebno na to, da bo naš vzgojni postopek odgovarjal vsebinsko in oblikovno vsakokratni starostni stopnji otrok. Čim mlajši je otrok, tem enostavnejši, vendar dobro premišljen mora biti naš vzgojni postopek. Otrok je nežen. Je kakor mladika, ki je komaj pognala. Vsaka ne-
previdnost ji lahko škoduje. Isto je z otrokom. S kako nepremišljenostjo mu lahko pokvarimo vse življenje. In kakor moramo čuvati mlado drevesce pred okvarami, tako moramo paziti tudi na otroka, da ga ne pokvari obdajajoča ga okolica, ki se ji zdi, da mora že otrok tako misliti in čustvovati ter delati kakor odrasli, kar pa je velika zmota, ki ima lahko daljnosežne posledice v otrokovem življenju.
Kakor mora biti otrokov telesni razvoj naraven, tak mora biti tudi duševni. Vzgojitelji naj nikoli ne pozabijo, da preživlja otrok svoje lastno življenje. Predvsem naj ga nadzorujejo ter skrbe za njegovo zaposljenje. Najboljša otroška zaposlitev pa so igre, ki so za otroka naravnost duševna potreba. Vsa igralna sredstva pa naj bodo čim preprostejša in enostavnejša. Ker pa se z igrami razvijajo telesne in duševne moči, zato jih naj starši pospešujejo, nikdar pa preprečujejo!
Vzgajanje za občestva bodi daljnji osnovni temelj. Med občestva pa prištevamo družino, župnijo, narod in državo — sploh družbo. Tudi za ta občestva morajo otroci dobiti podlago v družinski vzgoji. Toda, kako? V družini, ki je prva človeška družba, mora vladati ljubezen, ki je podlaga za občestveno življenje v vseh posameznih občestvih. Njene člane: očeta, mater, otroke, brate, sestre veže največja in najgloblja ljubezen. Spoštovanje in hvaležnost do staršev, dobrohotnost do bratov in sester in vseh družinskih poslov je mogoče privzgojiti le v družini, kjer otroci vidijo na lastne oči, kako oče, mati skrbita za dobrobit svojega bližnjega, kako delata za složnost in vzajemnost z drugimi ljudmi, kako lepo ravnata s posli in celo z živinico. Lepo, ljubezni polno družinsko življenje je torej prva in najglavnejša podlaga vsemu drugemu življenju v občestvih.
Eden izmed daljnjih osnovnih temeljev družinske vzgoje je pa doslednosti Kjer ni doslednosti, je vse vzgojno prizadevanje zaman! Največkrat pa grešimo v tem pogledu pri vzgojnih kaznih. Obljubljamo otrokom take kazni, ki jih spolniti ne moremo pa tudi ne smemo, na primer: Če boš to in ono naredil itd., tedaj ti bom ušesa	porezal! Taka obljuba je	brez	učinka, ker	otrok dobro ve,
da se to zgoditi ne	sme. Vse take obljube so	streli	mimo cilja,	ki ga kazen ima.
Kazen sama ni namen, temveč je le vzgojno sredstvo za poboljšanje, za okrepitev volje, za plemenito mišljenje in dejanje. Kajkrat se doseže učinek že s samim prijaznim ali neprijaznim obrazom (pogledom), ki ga pokažejo starši otrokom, če jim je otrok naredil kaj po volji ali nevolji, V ponovnih malih prestopkih naj sledi kratka, krepka in ostra beseda in, če še ta nič ne pomaga, naj sledi ostrejša kazen, ki mora odgovarjati otroški individualnosti. Vselej pa bodi kazen pravična, nepristranska in naravna. Otrok se mora zavedati, zakaj je zaslužil kazen, vsi otroci morajo biti za enake pregreške enako kaznovani (nobenih izjem). Najboljše so naravne kazni, kakor: otroka, ki pokaže prepirljivost v družbi, za kazen družbi odtegnemo; otrok, ki izvrši odkazano mu delo površno, naj delo opravlja ponovno, dokler ne bo ugajalo; otrok, ki ga zalotimo na laži, zgubi zaupanje, dokler se ne poboljša; kdor namenoma kvari dane mu stvari, ne dobi več novih itd. Izvršiti je kazni takoj po storjenih pregreških, nikakor pa ne gre istih odlašati — v pozabljenje! Pravilo pa bodi: Pametneje je kazni preprečevati, kot jih izvajati. Kadar so pa le potrebne, tedaj se je držati tegale postopka: Kjer zadostuje že sam oster pogled, tam naj izostane vsako besedičenje,	kjer ostrejši opomin in svarilo,	tam vsaka	druga kazen. Če
pa ne pomaga ne ostrejši pogled, ne opomin	in ne	svarilo, ne	graja — tedaj je
na mestu ostrejša — četudi telesna kazen, ki je zlasti umestna pri hujših prestopkih, kakor so pretepanje, kraja, mučenje živali itd. Pri telesnih kaznih pa je paziti na tole: Ne tepite otrok z udarci po glavi, ne lasajte jih, ne uhajte in ne suvajte jih v prsi in hrbet, ker bi s tem lahko onesrečili sebe in otroka
za vse življenje. Držite se pri kaznovanjih Slomškovega načela: Šiba vam bodi le za zdravilo, ne pa za vsakdanje kosilo!
K temelju otroške vzgoje štejem tudi pravočasno navajanje otrok k delavnosti, ker je delo velikega življenjskega in vzgojnega pomena. Bog je ustvaril človeku roke za delo, ki jih je uporabljati in uriti z delom že v rani mladosti. Tudi v tem pogledu velja pregovor: Kar se Janezek nauči, to zna Janez. Delo pa človeka še posebej oblikuje in utrjuje v dobrem. Z delom se vzgaja tudi volja in z voljo značaj, ki je vrhovni cilj vzgoje. V dosego tega vrhovnega cilja pa so potrebne vaje, pogostna posnemanja lepih zgledov staršev in drugih družinskih članov. Vaje rode mojstre, pravi nemški pregovor, ki velja tudi za vzgojo značajev. Največji značaj pa je bil Kristus, zato vzgajajo značaje le družine, ki jim je ideal Kristus, ki žive po njegovih naukih in zapovedih ob kakršnih koli dogodkih, najsi bodo veseli ali žalostni.
Kokalj France
Vzgoja ogroženih oirok
Ogroženim otrokom prištevamo v pedagogiki v ožjem pomenu besede otroke, katerih duševna rast je v moralnem oziroma etičnem življenju iz raznih vzrokov v nevarnosti. Ti vzroki so mnogovrstni. Na hiter pogled se nam zde nekateri neškodljivi v svojih posledicah. Toda, če jih premotrimo bolj natančno, moramo priznati njih kvarnost v moralni, etični in obenem še socialni vrsti vzgoje. Duševne bolezni mladosti se redoma pojavljajo pri otrocih z nevro-psiho-patično konstitucijo. Dr. K. Herfort je raziskal preko 3000 rodovnikov slaboumnih in moralno defektnih in v vseh primerih je našel navedeni vzrok za pojav slaboumnosti in težkih moralnih defektov, nikoli pa pri otrocih z normalno konstitucijo. Vsekakor vodijo mladino v amoralna dejanja tudi pomanjkljiva inteligenca, družabni nered, razbite in alkoholizirane družine, pomanjkanje medsebojne ljubezni v družini in pripravljenosti staršev na žrtve, nezakonstvo, brezvestnost rednikov, prezgodnja težka zaposlitev kakor tudi brezdelje, zlorabljanje otrok v pridobitne svrhe, vznemirjenost vojnih časov, in končno ne smemo pozabiti kvarnega vpliva moralno manjvrednih celo na normalne otroke.
Pri normalnih otrocih je pojav odsotnosti kritičnega presojanja etičnih in moralnih vrednot večkrat prehodnega značaja. Pri moralno defektnih pa se pojavlja stalno. Bistvena poteza teh je predvsem njihov nesocialni karakter, pomanjkanje odločne volje, nezmožnost normativnega spoznanja in defekti v čustvovanju. V nekaterih primerih zadenemo tudi ob premočno voljo, ki jo napačno istovetimo s trmo in kapricioznostjo, more pa bazirati na defektnosti. Če volje ne moremo oblikovati, je ne moremo podrediti vzgojnim vplivom, da otrok, odnosno mladostnik svobodno in pravilno ocenjuje etične in moralne vrednote ter jim sledi, pravimo, da ni moralno svoboden. Če pa ni moralno svoboden, nima zmožnosti kritičnega razsojanja moralnih dejanj. Njegova amoralna dejanja izvirajo iz čutnosti, ker sledi instinktom nižje vrste, ki ga trenutno zadovoljujejo, ne pa etičnim načelom.
Nevarnost asocialne usmerjenosti preti tudi slaboumnim otrokom, pohabljencem in otrokom z nezadostno razvitimi čuti. Kaj rado se dogaja, da jih zanemarjajo že starši in jih trpe kot neko breme. Takega otroka prezira tudi okolica ter se mu roga in ni se čuditi, če sledi skušnjavi, da poišče za prizadete mu krivice olajšanja v maščevanju. Otrok z defekti v čustvovanju je nesprejemljiv za vsako vzgojno prizadevanje. Tako duševno izprijen otrok ne čuti krivde in teže v svojem asocialnem ravnanju, temveč ga prevzame čustvo ugodja.
Pri vzgajanju ogroženih otrok se nam postavlja mnogo problemov in vprašanj, med njimi prvo: Ali so ogroženi otroci sploh vzgojljivi. 2e iz bistvenih potez ogroženih otrok moremo sklepati, da so taki otroci težko, v nekaterih primerih tudi nevzgojljivi. Otroke, katerih moralno rast ovirajo razni zunanji nebistveni vplivi (slaba družba, slabo čtivo, filmi dvomljive moralne vrednosti, brezdelje in pohajkovanje itd.), moremo uspešno vzgajati, kakor hitro zamenjamo negativne vzgojne vplive s pozitivnimi. Oskrbeti jih moramo z vsem potrebnim, obdati jih z vrstniki, ki so moralno neoporečni, slabo čtivo nadomestiti z dobrim, jih primerno zaposliti itd. Pozitivni uspehi se kmalu pokažejo.
Zanemarjeni otroci, pri katerih je zanemarjenost kriva tudi slaboumja, ker so živeli brez vsakega kulturnega vpliva, da so duševno otopeli, postali zagrenjeni ali morda tudi hudobni, so težko vzgojljivi. Pri njih niso konstitucio-nalni vzroki krivi otopelosti duha, marveč so to zunanji vzroki. Ko odpravimo te ali zmanjšamo njihov vpliv, moremo s primernim poukom in navajanjem sčasoma tudi takega duha vsaj nekoliko izobraziti. Z izobrazbo, čeprav skromno, pa morejo postati sposobni tudi doživetij, ki so njih trajna duševna last.
Drugače je z otroki, ki so moralno prizadeti. Okolnost, ki ovira uspešno vzgojiteljevo delo, je predvsem pomanjkanje sposobnosti doživljanja moralnih vrednot. Moralno slaboumni, če njegova inteligenca le ni preveč okrnjena, še razume, kaj je prav in kaj ni prav, kaj je lepo in kaj se ne spodobi, toda občutja doživetja nima, kar je za trajno in uspešno vzgojo najprej potrebno. Vrednosti svojega dejanja ne zna in ne more kritično presojati, niti ga kakor koli ne ocenjuje, marveč brez hotenja pa tudi brez upora čisto mehanično izvršuje, kar od njega zahtevamo, kakor smo ga z dolgimi vsakdanjimi in doslednimi vajami navadili. Izobraziti ga pač moremo, da ve, kako mora v danem primeru postopati, toda, da bi doživljal veselje pri plemenitem ravnanju ali se kesal svojih prestopkov, tega pri najboljši volji	ne moremo	doseči. Tudi se	ne	moremo vselej zanesti
nanj, da bo samostojno	postopal pravilno, posebno	še,	če mu manjka normativno spoznanje. Njemu je vseeno,	ali dela dobro	ali	dela hudo. Nikdar ne
moremo vedeti vnaprej,	ali bo rabil	pamet ali bo prepustil odločitev instinktom,
ki ga silijo k takim in takim odločitvam. Načelno je tak otrok nevzgojljiv, posebno še, če imamo tu v mislih vsestransko vzgojo, vzgajanje plemenitega človeka.
Težko vzgojljivi so tudi otroci z nevro-psihopatično konstitucijo. Duševne motnje: indolenca, depresija, domišljavost, pomanjkanje trdne volje, omahljivost in nestalnost, trma, bolestna fantazija in iz nje izvirajoča laž, manija, plahost in afekti, vzburljivost itd., sicer še ne izvirajo iz duševnih bolezni in so neodvisne od inteligence, vendar s svojo nestalnostjo in vedno se izpreminjajočim razpoloženjem ovirajo pristno doživljanje, da moč doživetja ob bolestnem pojavu zmanjšujejo ali pa doživeti te ali one vrednote trenutno sploh ne morejo. Mesto sočutja kažejo apatičnost, z naslado mučijo živali in v afektu uničujejo vse, kar jim pride pod roko. Za pristno doživetje je potrebna tudi primerna duševna dispozicija, ki jo je pri psihopatih zaradi nestalnega duševnega razpoloženja težko, a marsikdaj nemogoče vzbuditi. Zato jim ne moremo posredovati onega doživetja, ki more imeti v njih trajen uspeh. Ker je te duševne motnje nemogoče odpraviti, jih moremo le pedagoško lečiti, z nepravilnim postopanjem pa se utegnejo še potencirati, zato so psihopati že v načelu težko vzgojljivi.
Najdemo pa otroke, ki jih le v eni ali nekaterih etičnih vrednotah ne moremo vzgojiti. Kaj je usmiljenje, požrtvovalnost, resnicoljubnost, smisel za red in čuvanje lastnih in tujih stvari, so mu za za vselej tuji pojmi. Z nevsiljivim navajanjem moremo te nedostatke nekoliko omiliti.
Kakor pa najdemo otroke v poedinih etičnih ali moralnih vrednotah težko vzgojljive ali nevzgojljive, tako zopet druge, ki so v enem kulturnem krogu laže in bolj vzgojljivi kot v drugih. Praktično sicer nimamo za to veliko dokazov, vendar
tudi pri intelektualnih okrnjencih, odnosno moralno manjvrednih najdemo nagnjenje n. pr. za lepo glasbo, slikarstvo, lepo knjigo, igranje na odru itd. Dogaja se celo to, da s prav bolestno vztrajnostjo slede svoji težnji, kar je vsekakor pretirano in nenormalno. Če jih skušamo spraviti na srednjo, normalno pot, smatrajo naše prizadevanje za krivično, za omejevanje osebne svobode. Kaj rado se zgodi, da postanejo apatični za vse, kar je še najmilejša reakcija. Nekateri izbruhnejo v afekt, posebno erotiki in psihopati. Toda ti pojavi so bolj hipnega značaja ter jih opažamo tudi pri normalnih otrocih. Ne smemo jih jemati preresno, ker sami po sebi prenehajo in nimajo nobene trdne stalnosti in trajne vrednosti. Le če so pogosti in morda brez povoda, tedaj očitujejo bolezensko stanje, ki ga je treba skrbno pedagoško lečiti. Tudi te nenormalnosti sicer ne moremo povsem odpraviti, vendar s primernim postopanjem vplivamo blažilno. Zdravstvena pedagogika namreč ne odpravlja nenormalnosti. Slabotne klice duševnega življenja počasi, a vztrajno izobrazuje in izboljšuje. Nenormalnega otroka ne more dvigniti na nivo normalnega, more pa njegove majhne sposobnosti dvigniti do uporabne zmožnosti.
Ko smo ugotovili večjo ali manjšo vzgojljivost ogroženih otrok, se nam potrebnost njihove vzgoje kar vsiljuje. Narekujejo jo moralni, socialni in juridični vzroki. Dejstvo je, da izhaja večina otroških prestopkov iz pomanjkljive vzgoje, kakršno so zakrivile okolnosti, ležeče v otroku samem ali izven njega. Vzgojo ogroženih otrok predpisuje tudi naš kazenski zakonik, čl. 26, da se otrok, ki stori dejanje, za katero predpisuje kazenski zakon kazen, ne sme preganjati, ne kaznovati. Če je tak otrok zanemarjen ali moralno defekten, se izroči zavodu za vzgajanje ali primerni rodbini. To prisilno vzgajanje odredi varstveno sodišče.
Zakonodavec je pač spoznal potrebo vzgoje in sankcioniral za ogrožene otroke prisilno vzgajanje, toda praktično so sankcije težko izvedljive, prav po reklu: Kjer ni tožnika, ni sodnika. Prestopki otrok so le v redkih primerih prijavljeni sodišču in še ti le tedaj, kadar se redoma ponavljajo in v hujši meri. Pa še takrat je težko dobiti ljudi, ki bi se upali s pričevanjem zameriti otrokovim svojcem. Zaradi ljubega miru nočejo ničesar vedeti. Zato tudi ne moremo imeti točnega pregleda za vsako občino, koliko ima mladoletnih moralnih bolnikov, ki potrebujejo zdravljenja v vzgojnih zavodih. V času vojne zmede in stiske njih število brez dvoma silno raste. S skrbjo moremo gledati, koliko bo v prihodnje ta. mladina stala naš narod na premoženju in časti. Za vzdrževanje moralno padlih otrok, vseh, ni nikoli potrebnega denarja. S tem se neodpustljivo greši, kajti ko bodo ti otroci dorasli, bodo zapravljali narodno premoženje v zaporih in bolnicah, kamor jih gotovo pripelje njihovo potepuško in nemoralno življenje. V bolezni in starosti žive od dobrodelnosti in javne pomoči. Pa veriga gre še dalje. Dokazano je, da imajo duševno manjvredni številno potomstvo. Od defektnih staršev ne moremo pričakovati, da bodo svoje otroke prav vzgajali in vzgojili. Število nesrečnikov se veča iz dneva v dan. Postopna degeneracija je za sedaj bolj vidna, kakor pa redki primeri srečnega naključja regeneracije.
Vzgojni uspehi zavodov za prisilno vzgajanje res niso v vseh primerih pozitivni, kar tudi biti ne morejo. Saj vzgoja zavodnih gojencev ni odvisna samo od zavoda in njegovega dela. Cilj vzgajališč je, da si odpuščeni gojenci znajo in morejo in tudi hočejo sami služiti svoj vsakdanji kruh s poštenim in koristnim delom. Vzgajanje ogroženega otroka se ne konča, ko preteče po zakonu otroška starostna doba (14 let). Pri tej starosti še ne moremo reči, da je otrok že vzgojen. Vpliva negativne vzgoje ni mogoče kmalu odpraviti. Vendar, če vzamemo tudi to možnost, vemo, da so redki, ki bi v tej rani mladosti vztrajali v dobrem in kljubovali vsem nevarnostim, ki jim prete. Skušnja kaže, da naj bo zavod v stikih tudi z že odpuščenimi gojenci, naj jih podpira in vodi vse do zrele dobe, ko postanejo res sposobni samostojno prav živeti.
Cilji vzgoje niso za vse gojence enaki, niti postopki. Navedena izvajanja veljajo le v načelu, ne pa za vsakega posameznega gojenca. Prvo pravilo vsake pedagogike: vzgajaj individualno, ima pri vzgoji ogroženih otrok še posebno veljavo. Že iz pedagogike normalnih otrok je znano, da ni mogoče vsakega otroka vzgojiti, odnosno vseh enako vzgojiti, še manj enako vzgajati. Vzgojo ogroženih otrok moramo prilagoditi duševnemu razpoloženju — bolje — vzbuditi primerno duševno razpoloženje po vzgojni sposobnosti posameznika. Kot že rečeno, je ta sposobnost mnogokrat okrnjena in duševno ravnovesje nestalno. Da mora biti vzgoja vsestranska, ni treba poudarjati. Predvsem dajemo važnost religiozni, moralni, intelektualni, estetski in fizični vzgoji.
La
Dekliška vzgoja in izobrazba
Znanstvena raziskovanja mladine so se do nedavna raztezala samo na dečke-učence. Še pred prejšnjo svetovno vojno pa so mnogi vzgojitelji prišli do spoznanja, da je treba raziskati tudi dekliško psiho, ker se je marsikje, zlasti v srednjih in nadaljevalnih šolah pokazalo, da se deklice vendarle drugače uvrščajo v učenje kakor pa dečki. To je dalo misliti, da je psihološki razvoj deklic vendarle drugačen ali vsaj ne prav tak kakor deški in da je temu treba posvečati vsem vzgojiteljem posebno pažnjo. Vse do tedaj pa so se za dekliško vzgojo in način dekliškega pouka zanimale le vzgojiteljice po samostanskih šolah, ki so si same iz praktičnega dela nabrale potrebnih vzgojnih smernic za svoje gojenke. Izsledkov tega svojega dela seveda niso dale v javnost, ampak so jih iz leta v leto pri svojih vzgojnih konferencah podajale kot oporo za dekliško vzgojo v svojih zavodih, ki so se posvetili dekliški vzgoji. Le tu pa tam je bila tudi javnost deležna takih napotkov, ki so izhajali kot odtenki v splošnovzgojnih revijah. Posamezni redovi so jih izdali tudi zaradi enotnega dela po svojih zavodih v knjižicah; navadno pa zasledimo navodila za vzgojo deklic v pravilih ženskih redov, kakor pri sv. Angeli, začetnici uršulinskega reda (1474—1540), ali pri Mariji Ward, ustanoviteljici »angleških gospodičen«
i.	dr. Tudi v Dupanloupovi »De 1’Education« je nekaj posebnih navadil za dekliško vzgojo; Fenelon pa je spisal knjižico »O vzgoji hčera«. Pri sv. Frančišku Šaleškem zasledimo prav mnogo navodil in nasvetov za pravilno vzgojo deklic, ki so sicer vsi versko usmerjeni, a zato nič slabši kot zgolj znanstveni poznejših pedagogov.
Tudi pri našem vzorniku Slomšku najdemo prav dosti posebnih nasvetov in smernic za dekliško vzgojo, ki sicer ne izstopajo vidno iz splošnih vzgojnih pravil, a jih vestno zasledujoči vzgojitelj in zlasti vzgojiteljica prav lahko najde za svojo porabo.
Ker pa sta bila vsa vzgoja in ves pouk tako v ljudski šoli kakor tudi v srednjih šolah tako pri nas kakor v svetu vseskozi navezana na enotne učne načrte ne glede na spol gojencev in učencev, so vzgojitelji in učitelji šele sami in še to le tisti, ki so se bolj na globoko bavili z vzgojeslovjem, prišli do spoznanja, da tu vendar nekaj ne bo prav, ko so pri enakem delu in enakem naporu zasledili, da niso uspehi obeh spolov enaki. Tedaj so se znanstveniki na mah odločili, da morajo povedati vsemu svetu:	ženska ni zmožna	študirati,
ženska je daleč zaostala za moškim. In preteklo je	zopet precej	časa,	da	so	se
našli drugi pravičnejši in doslednejši znanstveniki, ki se niso bali	povedati,	da	je
ženska res drugačna kot pa moški, da pa zato še ni	manjvredna.
Iz tistih časov se spominjamo resničnih bojev za sprejem deklic v gimnazije in še hujših bojev za sprejem deklet na vseučilišče, Še med našimi akademsko
izobraženimi ženami imamo take, ki so nekako le vsiljeno študirale na univerzi, ki pa so morale svoje končne izpite opraviti še v inozemstvu.
Nekako tik pred prejšnjo svetovno vojno je bilo, ko je zborovala centrala za ljudsko blagostanje; v Dancigu je bilo leta 1912. Leta 1913 so izšla predavanja tega kongresa, ki so prav za dekliško vzgojo in izobrazbo dala pobudo za razmišljanje. — Leta 1915 je izšla K. Haasejeva knjiga »Zenski tip kot problem dušeslovja in vzgojeslovja«. Isto leto je izšla Fiillkrugova knjiga »Du-šeslovje ženske mladine«. Že leta 1910 pa je vsem tem izdajam dal pogon s svojo »Psihologijo žene« Heyman.
Odslej pa zasledimo vedno več literature o ženski psihologiji ali tudi o ženski vzgoji. Vse doslej so raziskovali mladino vobče, to leto pa je nekako razmejitev za posebno delo v ženskem pravcu.
Iz praktičnega dela je nastalo »Zivljenjeslovje« Elze Sander 1916, kjer je zbranih prav mnogo posebnih navodil za vzgojni pouk v dekliških, nadaljevalnih, gospodinjskih in obrtnih šolah. Iz angleščine je prevedena v nemščino knjiga Janete Erskine Stuart, ki je izšla leta 1914. Ta knjiga in dr. Heinenova »Materinstvo kot poklic in življenjska vsebina žene« 1916 slonita povsem na katoliških načelih.
Pri nas se na posebno vzgojo in pouk deklic ni posebno gledalo. Zdelo se nam je že dovolj, ako smo ločili deklice od dečkov v posebne razrede, ali tudi zanje ločili posebne dekliške gimnazije, meščanske šole; da bi pa tudi učni načrt prikrojili dekliški psihi, do tega pri nas še ni prišlo. Vendar pa smo tudi pri nas spoznali, da razlika v duševnosti obeh spolov resnično obstoji, četudi tega nismo presojali vedno na enak način. Morebiti bi kazalo navesti glavne odznake. Najbolj jih bomo videli, ako primerjamo oba spola.
Predvsem moramo ugotoviti, da duševna (psihološka) oprema obeh spolov ni enaka. 2e to ne more ostati brez vpliva. Med obema spoloma so psihološke posebnosti; vendar je to možno le povprečno označiti; kajti kakor se telesna oblika enega spola približuje drugemu, itako se tudi duševno približujeta. Ne moremo pa trditi, da se ena lastnost najde samo pri enem, pri drugem pa bi je sploh ne bilo; le relativni preseg se lahko ugotavlja tu ali tam. Te psihične razlike pri obeh spolih so deloma konstitucionalne, t. j. bistvene za tisti spol, prirojene torej* pa tudi take, ki jih je duševnost v teku časa pridobila; oboje pa je le težko ločiti.
Dejstvo je tudi, da se duševni razvoj obeh v času in ritmu močno razlikuje. Nekateri raziskovalci trdijo, da je pri deklicah prvih treh šolskih let razvoj počasnejši in je v času od 10. do 13. leta podvržen posebni meni.
Psihične razlike nastopajo v intelektualnem (razumskem), emocionalnem (čustvenem) in hotnem življenju. Ogledati si hočemo samo intelektualne. Naproti trditvi, da je ženska psiha v primeru z moško omejena, so postavili drugo, da namreč ni nobene omejitve, pač pa razne stopnje za različne duševne dejavnosti. Najvišja oblika duševnega dela, kakor tudi najnižja se pri deklici skoraj nikoli ne pokaže. Na široko se to delo ne razširja do tiste meje kakor pri dečku; pač pa se oprime svojskega ženskega z vso vnemo. Da deklice ne zdrsnejo na nižino, je vzrok tudi ta, ker so v primeri z dečki vse bolj marljive in natančne.
Torej ni razlike v inteligenci, pač pa različno zanimanje. To pa je posledica v nekoliko drugačnem psihičnem nastroju moža in žene. Pri ženi učinkujejo močna izžarevanja čustvene konstitucije.
Moška psiha je označena s samostojnostjo in samodelnostjo ter hitro odločitvijo; zanima se za stvarnost in nagiba k razgibanosti in delu. Vse to se vidi že v telesnem, motoričnem uveljavljanju, zlasti pri igri. Važni so ti pojavi na duševnem poprišču. Tu se javlja spontana inteligenca, ne da bi jo zbujala snov in naloga; sama pa zbuja razna udejstvovanja z logičnimi dejanji: primerjavo,
kritiko in lastno zastavljanje vprašanj, ki jih samostojno tudi rešuje. Potreba po samostojnem udejstvovanju se pokaže. Deček ima stvarno zanimanje in skuša predmet stvarno razmotriti; prihaja sam do sklepov in sodb.
Drugače pa je pri deklici. Njena značilnost je receptivnost, subjektivnost in osebno zanimanje. Čuti potrebo in zmožnost za sprejemanje, pridobivanje od zunaj se ji nudečim vtisom in snovem; zmožna je finega občutja duševnega življenja drugih. Rada pa ostaja pri sprejetem, ne čuti spontanih nagibov in nima potrebe po samostojnosti. Njena receptivnost se kaže posebno v tem, da se rada uči na pamet; to delo kaj lahko opravlja in pri tem ni kritična. Od tod posledica, da priučeno tudi lahko pozabi. Sodbe, ki jih sliši od drugih, kaj hitro osvoji.
Vse to kaže, da ima deklica več smisla in zmožnosti za osebno usmerjene snovi; nima pa smisla za abstraktno, razmišljujoče; zato se za vse tako tud; ne zanima v veliki meri. Njeno udejstvovanje v tej smeri je bolj iz čuta dolžnosti, kakor pa iz resničnega zanimanja ali ljubezni do stvari. V tem deklica prekaša dečka s pripravljenostjo za intelektualno delo. Iz tega moremo sklepati, zakaj se deklica z veseljem oprime gotovih predmetov in zakaj druge odklanja. Zdaj lahko razumemo, zakaj se oprime študija matematike le v izrednem primeru; zakaj se uči zgodovine posebno rada le tam, kjer izstopajo osebni momenti, ne pa tam, kjer je treba razglabljati razvoj kulture itd. Rada pa se mudi pri literaturi in umetnostni zgodovini ter pri verouku. Največja moč intelektualnega dela deklice je v jezikih in v jezikovnih vajah.
Tudi izven šole se kaže pri deklicah ista usmerjenost v intelektualnem pogledu.
Nazor se izraža z izjavo, z govorom, s pripovedovanjem. Deklice kažejo v splošnem več spontanega opazovanja in hitreje, t. j. laže se lotijo iz lastnega nagiba razmišljanja o stvareh ali dejanjih svoje okolice; posebno rade se zanimajo za osebni moment, dočim so dečki bolj stvarni. O svojih opazovanjih se deklice, kot rečeno, gibljejo le okoli tega, kar jim je osebno bližje in zanimivejše; o vsem tem znajo navadno gostobesedno pripovedovati, ko pa se dečki gibljejo le v stvarnosti ,in so v pripovedovanju skopi in malobesedni. Umevno je torej, da so dečki v svoji stvarnosti tudi v pripovedovanju bolj pozitivni kot deklice, ki jim domišljija usmerja pripovedovanje.
Kakor pa se razvoj duševnih moči krepi in razvija z duševnim delom samim, tako je tudi želja po znanju za to precej močan nagib. Znanje samo je za deklice največkrat le stvar urnika, t. j. uči in nauči se le zato, ker je ta in ta predmet na dnevnem redu prihodnji dan. Deček pa za svoj priljubljen predmet sam doda še to ali ono, da se v učenju priljubljenega predmeta bolje spozna in ga laže obvlada.
Želja po znanju mladostnika sili k branju; svet in stvari v njem želi spoznati. Tu gresta deček in deklica zopet narazen. Deček si išče knjig, ki mu v njegovem razvoju pomagajo do mnogovrstnega razumevanja in tudi do znanja ter občega spoznavanja življenja in njegovih oblik. Deklica je nežnočutna; išče lepotnih opisov življenja, četudi gredo le-ti navadno mimo življenja; izbira čustveno branje, ki godi njeni domišljiji, zlasti pa njenemu čustvu. Tu se deček in deklica kmalu oprimeta produktivnega duševnega dela; deček, ako je le količkaj zmožen, pesnikuje, dočim si deklica v prvi vrsti zbira lepočutnega, nežnočutnega in čustvenega gradiva, da se ob njem naslaja in nanj naslanja.
Le bežno je tu navedenih nekaj razlik med psihološkim razvojem in de,lom dečka in deklice. Naše učiteljice in učitelji bi o vsem tem mogli mnogokaj povedati; zlasti tisti, ki so večkrat pripeljali svoje učence in učenke od najnižjega do najvišjega razreda. Včasih se pri tem delu samo po sebi pokaže, kako se porazdele dečki in deklice sami vsak v svojo smer in se končno pri cilju zopet najdejo. Isti cilj namreč ne zahteva vselej enakega pota.
Za deklice je izbira šole torej zelo važna. Ne le samo zaradi razvoja in pridobitve potrebne izobrazbe, ampak tudi iz praktičnih razlogov. Le-ti pa so navadno zelo važni. Kakor smo ob koncu prejšnje svetovne vojne puščali dekleta vedno bolj v šole in poklice, ki bi jih sicer ne bile same izbrale; pomanjkanje delovnih moči v nekaterih smereh je bilo tako veliko, da je bilo treba uvrstiti vanje dekleta, četudi jim delo in že tudi učenje ni godilo. Tudi po tej vojni najbrž ne bo drugače. Nov družabni red se nam obeta od vseh strani; nikjer pa ne moremo dognati,	kakšen bo. Povsem	drugačen,	kot je bil
dosedanji, tako pravijo, vendar določenega ne vemo. To pa	vemo, da	bo	večina
naših deklet v bodočnosti gospodinja	in mati. Za ta dvojni poklic,	ki	se pa
navadno združi v enega, nimamo vse	doslej ne ene šole,	kakor da	bi	se vse
gospodinjsko delo dalo naučiti kar v kuhinji sami in vse materinsko vzgojno delo kar v družinski sobi.
Meščanske šole imajo nekaj ur na teden teoretičnega in ponekod tudi praktičnega gospodinjstva, a to je odločno premalo. Tudi učiteljišče ima ob gospodarskem pouku tudi nekaj gospodinjskega pouka, a zopet le nekaj ur. Edino gospodinjska učiteljska šola )e usmerjena v gospodinjski in materinski poklic; toda le malo je deklet, ki se oprimejo tega učenja, ker jim bodočnost ne obeta kruha.
Da se vsaj nekoliko stori v tem pogledu, imamo nekaj enoletnih gospodinjskih šol, kamor vstopajo največkrat kandidatke za možitev. Prav je to; le več enoletnih gospodinjskih šol nam je treba! Za	one,	ki tega	učenja	ne	zmorejo, imamo
pet- in tudi	trimesečne gospodinjske tečaje.	Do	30	deklet	je	lahko	sprejetih
v tak tečaj;	toda zanimanja je premalo.
Za nov	družabni red naj bi veljal	predlog	za	izobrazbo	vsega	ženstva:
Po dosegi splošne izobrazbe, t. j. na koncu ljudske šole, pred vstopom v kakršno koli strokovno ali srednjo šolo, ali pa tudi po končani srednji ali strokovni šoli, naj bi bilo za vso žensko mladino obvezno eno leto teoretičnega in praktičnega gospodinjstva! — Vsako dekle, naj bi bila služkinja ali uradnica ali zdravnica ali učiteljica ali zaščitna sestra ali mati-gospodinja, potrebuje gospodinjskega znanja ali zase ali za druge. Tega znanja si je treba pridobiti! Na to znanje lahko potem dekle postavi ves svoj nadaljnji študij, pa naj se poroči ali stopi v tako ali tako službo.
Dekliška vzgoja in izobrazba naj se preusmeri na ta način!
Blaže in Mežica v nedeljski šoli
Pisanja četrta vaja.
Segreli ste se; — zdaj pa le pisarijo v roke. Učili ste se malih pismenk in znate že srednice, zgomice in spodnice delati; danes bomo poglavne, velike črke začeli. Glejte stensko sliko, štev. 4. Nekoliko težje so; zato prav dobro poglejte, kako se vsaka začne in konča. Prva naj bo veliko č?, ki se ravno tako dela ko mali Velike pismenke se z malimi sklenejo, kakor p:	itd.	—	Druga	velika	črka
bodi B3, katera ima dva locna, ki se v sredi zvijeta, p:	.	—	Tretja
pa ki ima dva stebra, kakor «, na prvem stebru pa kljuko, p:
— Četrta pismenka naj bo £/*, s podolgovatim lokom, ki se spodaj zavozla: — Tako se naredi Jsž8, ki nad lokom streho ima. ima po sredi lok za streho pa locna dva trojki podobna.
Velike pismenke večidel spodaj svoj lok v vozel zvijejo, ki se rad zalije; pa je lepši, ako se zanka tako naredi, da se skoz vidi. Pokazali so jim narediti: 3C S/. ■ Nekateri si niso upali na papir poskusiti; dali so jim zopet tablico in pa kredo, da se je roka potegniti privadila.
Zapomniti si morate — so dejali — da se pero navzgor rahlo potegne
— navzdol pa nekoliko pritisne. — Locni in loki so v sredi debeli, skonca-ma se pa zojstrijo. Ojstri so tudi, kjer se sprimejo. — Velike so vse zgornice, ki dosegajo zgornjo riso pa spodnjo srednico. — Poglavitne pismenke so vogelni kamen; prav čedno jih morate delati.
Gospod kaplan pridejo pomagat, da mlade pisarje nekoliko velikih črk privadijo. Poslednjič jim vkažejo številke zapisati, ki so bile na tabli. Po tem zapišejo 10, 11 do 100.
Vsa ta učna enota je enostavna, da skoraj bolj	biti	ne more, vendar
je	prirodna, se pravi dušeslovno	in umoslovno	zasnovana	in zato
učencem umljiva, zajemljiva. Z nekaj stavki uvoda postavi učence v ono dušeslovno stanje, ki je najbolj ugodno in primerno za sprejem in	prisvojitev novih predstav. Tudi	smoter je povedal	prav na	kratko,
da	ga krajše ni mogel. S tem pa je	že tudi ugladil	pot	v mislih	učencev
za prisvajanje nove učne tvarine. S konkretno napovedjo smotra je obudil v dušah učencev že znane predstave, v kolikor so potrebne za lažje in boljše razumevanje nove učne snovi. Z uvodom in napovedjo smotra je Slomšek obudil v učencih tudi ono duševno razpoloženje, ki je potrebno za proces apercepcije. Nauk o apercepciji pa se je razvil šele v zadnjih letih devetnajstega stoletja, vendar se Slomškov učni postopek krije z njim, kar nam priča zopet o Slomškovi pedagoški intuitivni veličini. Bil sem ravno zatopljen v študij te učne enote, ko pride k meni neki šolnik. Vpraša me, kaj da delam. Povem mu, da iščem, od kod je Slomšek že imel to, kar so znanstveno utrdili šele po njegovi smrti. Odgovori mi: Slomšek je bil rojen pedagog. Kar velja za prave pesnike, to velja tudi za prave pedagoge: prirojeno jim je. Tudi umrli zdravnik in vseučiliški profesor dr. Janez Plečnik piše v Mladiki iz leta 1934, str. 145: »Naše skušnje nas uče, da je pouk umetnost, pa da mora biti nadarjenost prirojena; prirojena tako kot nadarjenost za sleherno umetnost, in še menimo, da posebna pedagoška (vzgojna) izobrazba in posebni pedagoški tečaji ne dajo te umetnosti nikomur, ki je nima prirojene; taki tečaji pogosto motijo rojenega vzgojnika; često zastirajo sile vzgojnika. Ne trdimo, da vzgojni tečaji ne bi bili (do neke mere) v prid rojenemu vzgojniku, saj mu okrajšajo marsikatero skušnjo. Trdimo le, da je vzgojništvo danes stan in ne poklic, in trdimo, da tisti, ki ni rojen za učenika in ki ga je le usoda porinila med vzgojnike, tudi s tečaji ne postane učenik. Tako ne postane učenik, kot gluhec ne postane muzikant in slepec ne kipar in ne slikar
— pa naj obiskuje katero koli glasbeno, slikarsko ali kiparsko akademijo!« Pa navedem še nekaj zadevnih skušenj iz šolskega življenja. Kot nad-
zomik sem dobil nekoč nalogo, poiskati profesorja-pedagoga za voditelja ustanavljajoče se poskusne ljudske šole. Napotim se k ravnatelju neke srednje šole. Povem mu, kaj bi rad. Vpraša me, katere profesorje imam v mislih. Imenujem mu v javnem učiteljskem življenju nekaj znanih pedagogov. Ravnatelj zahteva razloge za vsakega, ki sem ga imenoval. Našteval sem mu pisateljska pedagoška dela, ki jih je ta in oni že objavil v slovenski pedagoški literaturi. Nato me ravnatelj vpraša: Kaj ste vi prepričani, da je že vsak, ki veliko piše, že tudi dober učitelj? Odgovorim: Ne. On: Jaz tudi ne, ker pedagog mora biti rojen in je lahko dober učitelj, pa četudi vse življenje ne spiše nobenega članka.
Res je to, mu priznam ter še povem iz skušnje, da imamo učitelje, ki so telesno pravi hrusti, njih učenci so pa taki, da se jih vse boji, Na drugi strani pa imamo učiteljice, ki so telesno šibke stvarce, njih učenci so pa kot angelci. So pač rojene pedagoginje, kakor so rojene pedagoginje mnoge kmečke matere, ki so nam vzgojile že prav lepo število odličnih slovenskih mož. Dejstvo je torej, da je pravi pedagog le oni s prirojenimi pedagoškimi lastnostmi.
Pa se vrnimo zopet k stvari! Po uvodu in napovedi smotra nadaljuje Slomšek učno enoto pisanja. Izbral si je kar 13 velikih pismenk. Najprej so si jih ogledali na stenski sliki, nato je posamezne pismenke pisal na šolsko desko tako, da so učenci videli njen postanek, hkrati jih je opozarjal z učencem razumljivim govorom na značilnosti posameznih pismenk. S tem pa je dušeslovno pravilno postopal, ker je pritegnil v aktivno sodelovanje dva občutka, to je: vid in sluh. Sledilo je pisanje učencev. Najprej so pisali vsako pismenko zase, nato pa v besedah s pišočo pismenko kot začetnico, n. pr.: Oče, Ožbald, Eva, Urša. Pri zapovrstni izbiri pismenk se je držal načela: Prve velike pismenke naj sličijo malim, ki jih učenci že znajo pisati, kakor O—o, U—u, V—v in druge take. Sledijo jim take, ki obstoje iz že privajenih sestavnih znakov: locnov, lokov, stebrov, strešic in zank. Končno so se v tej enoti vadili v pisanju števil od 10, 11 do 100, ker pisanja števil od 1 do 10 so se bili naučili že v drugi vaji številstva. Vseh drugih bistvenih znakov so se bili pa priučili že v prvih treh vajah pisanja, v kolikor so potrebni za pisanje številk in števil. S tem, da je v uri pisanja vadil tudi pisanje števil, je s spremembo oživljal pouk in hkrati že pripravljal tla za vajo v številstvu, ki je sledila drugo nedeljo tej (četrti) vaji pisanja. Tako je Slomšek lepo apercipujoče vezal in oživljal pouk. Stremil je za tem, kako bi stare predstave učencev vezal in utrjeval z novimi, t. j., kako bi novo učno snov apercipujoče predelal.
Pisanja peta vaja.
Drugo nedeljo po svetih Treh kraljih gospoda kaplana ni bilo v šolo; spovedovali so za popolne odpustke o sladkem imenu Jezusovem. Gospod učitelj so jim pokazali druge velike pismenke, ki so prejšnjo nedeljo ostale,
namreč S/.’	-Ž?	• Vse te pismenke — so dejali — imajo
po dva, tudi po tri loke, kateri se v zgor ali pa v spodaj stikajo. Nekatere delamo tenke, druge zopet bolj košate; pa tolstih svinj ne na papir!
Da se pisanje lahko bere in besede razločijo, morate zastopno pisati; ali kako?
1. Besede imajo zloge (Sylben), zlogi pismenke. Vse pismenke ene besede se morajo držati,
2. Med eno in drugo besedo mora biti toliko prostora, da bi n vmes lahko zapisali.
3. Več besedi nekaj pove in povedek (Satz) naredi; p: šolarji lepo pišejo. Povedki se med seboj ločijo po 10 znamenjih, katere ste že v Navodu spoznali, da veste, koliko in kako se pri enem ali drugem v branju poneha.
4. Več povedkov napravi govor, kedar s kom marnjamo, ali mu pišemo. V pismu se za vsakim povedkom prenehljej (,) naredi, pol govora se s podpičjem (;) zaznamuje. Za besedoj, s katero poprašamo, vprašaj (?) postavimo. Besede, s katerimi zakličemo, imajo znamenje klicaj (!). Je govor cel, kar komu zastopno povemo, ga s piko (.) končamo. Hočemo besede, ki jih je kdo drugi govoril, zaznamovati, nastopljej ali dve piki (:) pred nje postavimo. Je potreba besede nekoliko pomisliti, se pomislik (—) naredi. Se beseda med govorom postavi, da nje ne posabimo, se vklene; p: (Eva) ali pa (:Adam:). Smo besede, ki jih pišemo, od koga drugega slišali, da niso naše, jih z ušesci (,,) zaznamujemo. Je vrsta prekratka celo besedo spisati, se beseda na koncu razdeli, kar znamenje -ah = pokaže. Razdelijo se pa besede po zlogih. Vsa ta znamenja poskušajte delati, pa si tudi zapomnite, da jih boste pisaje staviti znali.
5. Kjer za besedo prenehljej (,) stoji, se mora prostora za n do druge besede pustiti; po drugih ločnikih nekoliko več, po piki (.) pa za m na dolgo. Tako se stavijo besede zastopno — z jezikom za slišanje, s perom za videnje. Kdor jezik in pero prav pelja, tak mož kaj velja.
S to vajo je Slomšek direktno poučevanje pisanja končal. Posvečal pa mu je vso potrebno pažnjo še nadalje tako ob učenju pravopisa in še prav posebno ob poslovnem spisju. Skoraj ena tretjina knjige je pisanice!
Tudi ta učna vaja kaže Slomška kot mojstra pouka, kaže pa ga tudi kot jezikotvorca. Izrazi: pismenka, prenehljej, nastopljej, pomislik, ločnik — so stvarni, jasni in dokaj umljivi učencem. Vzemimo samo prenehljej, ki pomeni našo vejico, in pomislimo, če nam ne pove mnogo več, kakor pa nam pove sodobni izraz vejica? Res pa je, da sta obe učni enoti za vsakdanje ljudskošolske učence preobsežni, toda pomisliti moramo, da so bili v Slomškovi nedeljski šoli že starejši učenci, ki zajamejo in duševno prebavijo več učne tvarine. Slomšek je obdelal v petih učnih enotah vso malo in veliko abecedo, sedanja šola pa ju vadi skozi vsa šolska leta, pa se nazadnje še pritožujejo srednješolski profesorji, da ljudska šola ne nauči učencev dostojnega pisanja. Tu tedaj ni nekaj v redu! Zdi se mi,
da tiči vzrok v pomanjkanju smisla za vzgojni pouk, ki ga sodobna šola nekam prezira, kar je velika vzgojna napaka. Slomšek pa je gledal tudi na obliko. Učil jih	je, da	naj slede besede	za	prenehljeji (vejicami) za
dolžino črke n, za	pikami	za črko m. Sploh je	pisanici posvečal veliko
pozornost. Knjiga Blaže in Nežica je tiskana do ene tretjine samo v pisanici. Kjer koli se zatopimo v to znamenito Slomškovo knjigo, povsod naletimo na klena pedagoška jedra, ki so kaliva še dandanes in taka bodo tudi ostala, dokler bo živela slovenska pedagogika!
Štrukelj Ivan.
Verska in narodna zavednost
Iz nadzornikovega poročila na letni inšpekcijski ka'tehetski konferenci v Ljubljani
dne 26. oktobra 1943.
Toda, kaj učenje in znanje!? Ko bi mladina le šest resnic poznala, toda prav živela, bi	imeli svetnikov in svetnic	na	pretek. Res je: ako se od
vzgoje versko znanje	loči, se	vzgoji duša iztrga,	to se pravi: vzgajanje mladine
brez verske podlage je mrtvo delo, toda končno je versko znanje le lupina, jedro je pa temeljita verska vzgoja in življenje po verskih principih. V tem imamo pa neskončno žalostne skušnje prav iz zadnjih par let. Koliko je morala teh zadnjih par let v Ljubljani padla, je neverjetno. In propadla ravno tam, kjer bi človek iz naravnih ozirov nesramežljivosti najmanj pričakoval: pri mladem ženstvu. Medtem ko se je mladeništvo dvignilo do verskega herojstva, do mučeništva, je mnogo negodno deklištvo propadlo do vlačugarstva, do hotništva. Kar bi bilo pred 20, 30 leti v Ljubljani še javen škandal, je danes vsakdanja prikazen. Če je pred leti mlad človek peljal zrelo gospodično »pod pazduho«, se je publika spraševala: »Ali sta zaročena?« — danes vidiš 15, 16 letnice, kako se dajo roko v roki voditi po mestnih ulicah; vidiš, da je ni nič sram, če jo fant vodi okoli pasa objeto po mestnih ulicah — okoli vrata objeto po mestnih ulicah — poljubljati se pusti ob belem dnevu na javni cesti, in ob prulskem kopališču, za katero se naše dnevno časopisje ni moglo zadosti izpisati, si lahko videl prizore — če si šel mimo — ki so ti pognali rdečico sramu v lice. Vse to na dekletih 15, 16 let starih, ki so bile	še pred 8, 9 leti	pri	prvem sv.	obhajilu in so molile:
Jezus, tebi živim . . . tvoja	sem živa in mrtva.	Ali ni, da	bi človek s paganom
zakričal: O tempora, o moreš! Gospodje, to nam da misliti za bodočnost. In za preteklost, če smo storili vso svojo dolžnost.
Zdi se, da bo treba tudi v drugem oziru bolj na globoko zastaviti: v narodni zavednosti. Koliko je bil naš mlajši ženski sv^t narodno zaveden, ste v bližnji preteklosti sami lahko videli: same take 15, 16 letnice so se po mestu vlačile s tujimi kr. vojaki, obešale se nanje, pijane hodile z njimi po Gradu, po Golovcu in	Rožniku. Nič jih	ni	bilo sram,	da so okužene teden
za tednom pomoči iskale	v bolnišnici. Ali	bi	si bil mogel kdo to misliti, da
bo kaj takega mogoče po vseh teh neprestanih slavospevih o napredni narodno zavedni beli Ljubljani? Narodna zavednost je bila zidana v zrak, ne na verski temelj. Svobodomiselci so si vzeli narodno zavednost v monopol in mi smo se bali, da svobodomiselstvo podpiramo, če vzbujamo in krepimo narodno zavednost. Koliko katehetov je pa — recimo na deželi — vžigalo mladino za slovenstvo s tistim ognjem, s kakršnim jo vžigajo n. pr. Hrvati s svojim »Bog in Hrvatska« ali Poljaki ali Čehi ali Nemci? — Vidite torej, da nas čaka obilo delo po končani vojni v utrjevanju narodne in verske zavednosti.	J.	V.
Etbin Bojc
Današnja mladina v šoli
S časom in okoljem se spreminja tudi mladina, čeprav ostaja njen duševni prerez slejkoprej isti. Ponekod so dandanes časovne in socialne prilike mladino zelo preoblikovale. Vsakdo bo priznal, kar se tudi tu in tam večkrat naglaša, da starejši rod danes naše mladine kar ne more več prav razumeti in da jo komaj še pozna. To opažajo starši, vedo šolniki in vzgojniki, vedo pa tudi društveniki in vsi, ki imajo z mladino opravka danes.
Od kod razlika med nekdanjo in sedanjo mladino?
Poglejmo v srednjo šolo, kjer postajajo značilne poteze današnje mladine predvsem očitne. Sam pripadam še tistemu rodu, ki je svojo mladost preživljal pred prvo svetovno vojno in tudi med njo, a se bistveno ni ločil od nastrojenosti prejšnjih rodov. Zato lahko opažam pri današnji šolski mladini, kolikor imam z njo opravka v razredu in izven njega, tiste velike in številne različice, ki v glavnem označujejo sodobno mladino.
Današnjo mladino predvsem označuje v šoli načelo: čim manj, tem bolje! Sem spada vseskozi materialistični ter utilitaristični motiv pri študiju v večini primerov. Borba za zanesljivejši in boljši kruh sili sodobno mladino predvsem v šole, zlasti v srednjo šolo. Težnja po lagodnosti v življenju jo sili notranje, priganja pa jo skrb staršev, ki dobro vedo, da danes prideš komaj z nižjo gimnazijo naprej, sicer neusmiljeno obtičiš nekje spodaj, medtem ko je včasih zadoščala marsikje tudi že ljudska šola sama. Zaradi prenapolnjenosti razredov in prenatrpanosti predpisane učne snovi se je razpasla primeroma precejšnja špekulacija učencev za redi. Učenec je vprašan komaj enkrat mesečno ali na konferenco in, kadar je vprašan, tedaj tisto knjigo opusti in se loti druge, ki jo doleti ista usoda, kadar opravi tudi z njenim predmetom. Od tod luknjičavo znanje in vsa mogoča moledovanja v primerih slabše ocene, česar vsega mi nismo v toliki meri poznali.
Dijak se dandanes mnogo manj časa pripravlja za šolo, kot se je nekdaj. To bo bržčas v zvezi z motnjami, ki jim je današnji dijak podvržen bolj kot njegov nekdanji tovariš (kino, šport, radio, vsepovsod avtomobilska brzina i. p.). Seveda je motenj vesel, ker nima sploh več smisla za tihotno, samotno delo v svoji sobici v pogovoru s šolskimi knjigami, z lekcijami, nalogami in vsemi vprašanji, ki so s šolo v zvezi. To so puste stvari, ki jih najrajši izvrši, površno seveda, kar v šoli že med kakšnim odmorom ali po poti ali pa tudi doma, kjer ga starši in drugi tako zelo priganjajo k učenju, ker dobro poznajo njegovo veselje za najrazličnejše igre ter šport, plažno čtivo ali tovariševanje s sošolci po zasebnih stanovanjih, po cestah in ulicah, po drevoredih in igriščih, po izletih in društvenih sestankih. Tretješolec mi je priznal, da se uči — celo uro dnevno! Ker ima in hc€e imeti nedeljo seveda prosto, dela torej na teden šest ur izven šole! Če pri teh uricah upoštevamo še motnje, si lahko predstavljamo, koliko si današnji učenec povprečno doma izven šole prizadeva.
Že v ljudski šoli pomagajo dandanes starši otroku reševati njegove naloge tako, da skrajšajo svojemu ljubljenčku sleherni napor. Isto se nadaljuje seveda tudi v srednji šoli. Če s svojo učenostjo ne zmorejo, poiščejo inštruktorja v osebi starejšega otroka, sorodnika ali koga drugega za nekatere predmete ali pa tudi kar za vse po vrsti. Starši danes nasplošno preveč direktno pomagajo in dajejo tako le potuho lenobnosti svojega otroka, ali pa ga preveč silijo k učenju in priganjajo kakor neusmiljeni pastir živino. Zato je današnji dijak izgubil precej samostojnosti, samostvarjalnosti, izgubil je zaupanje v svoje zmožnosti in voljo do osebnega dela. Od tod toliko pritiskanja in vse prečesto povpraševanje za
vsakim redom posebej, ki ga tak dijak dobi v šoli. Včasi vsega tega ni bilo. Študirali smo sami iz lastne volje.
Boljše socialne prilike, ki jih prej nismo poznali, ustvarjajo tisto ozračje, ki po svoje oblikuje današnjo študirajočo mladino in mladino sploh. Po svetovni vojni 1. 1918. je nastopilo na splošno svobodnejše obdobje, starši so se oddahnili od prestanih vojnih naporov in strahot. Kar smo doživljali predvojni rodovi, bedo in pomanjkanje, zatiranje in zapostavljanje, trpljenje in strogost, vse to so starši hoteli prikrajšati svojim otrokom in tako smo dobili mladino, ki ni vajena oboževati nikako avtoriteto, ki ji pouk v šoli z vsem učiteljstvom vred ne predstavlja ničesar vzvišenega, ki ne trpi nikake discipline in strogosti, pa tudi nikakega napora in vztrajnosti.
Današnji mladini očitajo učitelji površnost, zaletelost, drzkost in domišljavost, zlasti pa še objestnost, igrivost, neresnost in lahkoživost. To so težki očitki in, ker so večji del upravičeni, tudi težke napake. Med današnjo dijaško mladino je več plehkostne pogumnosti kot odgovornostne bojazljivosti. Ravno odgovornosti in ponotranje prizadevnosti najbolj pogrešajo vzgojitelji pri današnji mladini. Če se učenec sem pa tja ustraši pred katedrom, je to bolj vnanji in posredni strah pred kaznijo doma kot resnična notranja bojazen za osebno usodo. Glede uspehov v šoli današnja mladina ni preveč prizadevna in ambiciozna. Nekdo mi je zadnjič pojasnil, da bo to nemara zato, ker v življenju in v poznejši službi odličnjaštvo nič ne tehta in se nihče potem na rede nič ne ozira, a mislim, da tudi in predvsem zato, ker današnji mladini nedostaje zanimanje za razna vprašanja v zvezi s šolskimi predmeti, ampak se zanima rajši za vse drugačna vprašanja dneva. Od tod potem lov za dober red, ki pa je med prav dobrim in slabim itak dostikrat precej sumljiv. Od tod tudi dejstvo, da izdeluje res dobro le okoli 50% vseh učencev, da pa jih kakih 20% pade.
Pri vsem tem pa je treba pomisliti, da niso popuščali samo starši doma, ampak so tudi šola in učitelji mnogo popustili in da je celo sistem današnje šole sam neredko upošteval to lahkotno stran današnje mladine bodfsi na izrečno željo staršev bodisi zaradi izenačenja šolsko vzgojnega postopka. Saj je tako prišlo do znane reforme realne gimnazije 1. 1928. in se je bavbav latinščine potisnil daleč tja nazaj v peti razred. Kdo bi si ubijal glavo s težko latinsko gramatiko, zakaj bi se ne zadovoljili rajši s kako francosko konverzacijo. Res so tudi novejše čitanke modernih jezikov potisnile gramatiko nekam iz ospredja in prav tako besede, tako da se vsega tega nauči lahko mladina bolj mimogrede. Zato so tudi uspehi taki, da je joj, če prej ne, pri nižjem tečajnem izpitu, ko naj bi se pokazalo kako znanje. Bog varuj, da bi bil učenec vprašan dvoje ali celo troje predmetov isti dan, šolske naloge se pa morajo pisati tako, da je med eno in drugo vsaj dvoje dni razmaha. Potem, da bi videli, koliko je opravičevanj ob začetku vsake ure, ki je že itak kratka, in kakšna so ta opravičevanja! Mnogi se pa sploh ne pridejo opravičevat in zaupajo slučaju. »Špricanje« je na dnevnem redu. Če pa je kdo v resnici kak dan bolan, mu še na misel ne pride, da bi kakega sošolca vprašal, kaj so med tem časom vzeli, in skušal tvarino dohiteti, ampak bi se s svojo resnično ali tudi namišljeno boleznijo najrajši opravičeval čim dlje. Že pri sprejemnem izpitu se kažejo olajšave, ki jih nekoč niso poznali. Včasih so pisali tudi matematično nalogo, sedaj pa je ostal le še slovenski diktat, ki pa je tako lahek, da ni treba učencu prav nič vedeti, kdaj se postavi pika ali vejica, ker je treba diktirati tudi vsa ločila in tako počasi, da najslabši preneha pisati, med tem ko se boljši že kar dolgočasijo. Potem takemu učenčku ni treba znati drugega kot določiti osebek in povedek v stavku, medtem ko smo morali prejšnje čase znati dodobra vso stavčno in besedno analizo, kakor jo sedaj ne znajo dijaki pri nižjem tečajnem izpitu... Res je tudi, da prihajajo učenci splošno premladi v srednjo šolo, preslabo telesno in duševno razviti. Ti mlečnozobi desetletniki se potem navad-
///
no »saepe cadendo« z velikimi težavami prerivajo iz razreda v razred in prizadevajo staršem strašne skrbi. Načelo staršev: samo, da bo prej pri kruhu! se tu izkazuje kot zelo pogrešeno in se navadno strahotno maščuje.
Tudi je res, da prihaja povečini v srednjo šolo le meščanski otrok, medtem ko je podeželski bolj redek in bolj izbran, zlasti, če je revnejši. Meščani pa skoraj vsi rinejo svoje otroke v srednjo šolo, ki jo imajo pred nosom. Tudi narašča število dijakinj in koedukacija slabo vpliva na sodobno mladino, pa naj je to v šoli ali v društvu, zlasti v srednješolski dobi.
Vendar je treba poleg teh slabših strani sodobne šolske mladine navesti tudi nekatere dobre. Mislim predvsem na njeno odkritosrčnost in neposrednost, ki prehaja že kar v preveliko domačnost in naivnost. Dalje neko kar dostikrat preveliko samozavestnost in samoveljavnost, ki je gotovo sad sproščenostne vzgoje, ki pa še ni povezana s čutom odgovornosti. Tudi neka večja živahnost in praktična usmerjenost je v veliki meri značilna za sodobno mladino, ki ne ljubi suhe teorije, ampak življenje.
Tako, upam, sem vsaj v glavnih črtah, ne da bi hotel o vprašanjih kritično razpravljati, začrtal značilnosti sodobne mladine v šoli.
Dr. Lojze Potočnik
Ljubi bližnjega kakor sam sebe
Gimnazijski ravnatelj dr. Anton Breznik in vseučiliščni profesor dr. Fran Grivec sta reševala v »Slovenskem učitelju« XLIV, št. 1—3, str. 9—11; XLIV, št. 4—6, str. 37—38 in str. 38—41; XLIV, št. 7—9, str. 76 do 80, in v »Slovencu« z dne 8. rožnika 1943 vprašanje, ali naj se rabi zaimek »sam« v imenovalniku ali tožilniku v božji zapovedi »Ljubi bližnjega kakor sam sebe«, kakor seveda tudi v vseh podobnih primerih. Njuna obravnava je pokazala, da je raba zaimka »sam« kakor v vseh podobnih primerih pravilna le v imenovalniku. Raba tožilnika kot predmeta je namreč nova prikazen. Starejši pisatelji so pisali le imenovalnik. Tudi pristna ljudska govorica ima le imenovalnik. Saj je zaimek »sam« dodatek k osebku, ne k predmetu. Napaka se je pojavila šele v zadnjem stoletju, in to le pri moškem spolu. Delajo jo nekateri pisatelji. Drugi dokaz za rabo zaimka »sam« v imenovalniku je pa v poudarku na osebek.
Oba dokaza za rabo zaimka »sam« v imenovalniku, kakor ju navaja dr. A. Breznik proti dr. Fr. Grivcu, ki zagovarja rabo zaimka »sam« v tožilniku, sta zgolj jezikoslovna, četudi je zadnji že v neposredni zvezi z dušeslovno utemeljitvijo. Kajti, ako bi ne imela nobene druge utemeljitve, bi ju kljub temu mogel kdo s kakega vidika osporavali. Saj ni stoodstotno izključeno, da bi bilo nekaj, kar je zgolj jezikoslovno pravilno, stvarno nepravilno. Potrebna je še tedaj tu posebna utemeljitev. A to lahko da le dušeslovje.
Raba zaimka »sam« v imenovalniku v božji zapovedi »Ljubi bližnjega kakor sam sebe!« in v vseh podobnih primerih z vidika obeh dr. A. Breznikovih dokazov ni golo naključje. Je dušeslovno utemeljena. To nam priča vsaj dvoje dejstev, in sicer dejstvo, da je jezik dejanski le vnanji
odraz človekovega duševnega stanja, in posebno duševno stanje, ki predstavlja dušeslovno ozadje omenjene božje zapovedi kakor vseh podobnih primerov, samo.
Jezik je nekaj drugotnega. Prvotnejše je človekovo notranje življenje. Kajti, ako bi ne bilo človekovega duševnega življenja, bi tudi ne bilo jezika. Jezik je le odraz (posledek) človekovega duševnega stanja, je le sredstvo, s katerim človek izraža svoje notranje, duševno stanje, plod človekovega duha. Zato je več ali manj verna podoba njegove notranjosti. Saj človek navadno tako govori, kakor misli, čustvuje, teži itd. To velja tem bolj, čim bolj je človek zakoreninjen, neizprijen in naraven. Zato ni golo naključje, da so starejši pisatelji pisali »Ljubi bližnjega kakor sam sebe!«, prav tako pa tudi ne, da tudi ljudstvo tako govori, in da je vprav ljudska govorica najžlahtnejši vir pristnosti slehernega knjižnega jezika. To je duševno utemeljeno in zato tudi pravi razlog, da je pravilna le raba zaimka »sam« v imenovalniku v omenjeni božji zapovedi, kakor seveda tudi v vseh podobnih primerih.
Isto dokazuje tudi posebno človekovo duševno stanje, ki predstavlja dušeslovno ozadje omenjene božje zapovedi. Ljubezen je namreč doživljaj, za katerega velja dvoje: da je doživljaj nekoga in da je na nekaj naperjen, kar je ugotovil za vse naše doživljanje že sv. Tomaž Akvinski in kar so poglobili in utemeljili v novejši dobi še drugi dušeslovci, kakor n. pr. Fr. Brentano in dr. Saj ga lahko doživljamo le spričo nekoga. Ima torej svoj predmet in svoj osebek. V tem je tudi razlog, zakaj je glagol »ljubiti« prehoden. A glede na to, da je ljubezen osebnostno čustvo, ki ga lahko doživljamo ali spričo kake druge osebe ali spričo samega sebe, oz. spričo česa poosebljenega, lahko tudi dejanje glagola »ljubiti« prehaja ali na koga drugega ali na lasten osebek, prav tako pa tudi nobeden izmed stavkov v omenjeni božji zapovedi ni notranje protisloven. Oba sta veren odraz resničnega duševnega stanja.
Božja zapoved »Ljubi bližnjega kakor sam sebe!« obsega oboje duševnih stanj: ljubezen spričo nekoga drugega in ljubezen spričo samega sebe. To spričuje tudi dejstvo, da je v njej dvoje misli in da je jezikovno izražena v dveh stavkih. V prvem stavku mišljena ljubezen prehaja z osebka na nekoga drugega (alter ego), v drugem pa se povrača nazaj na osebek, to je: ima različen predmet. V tem se med seboj razločuje teh dvoje duševnih stanj. Pač pa imata oba dela zapovedi isti osebek.
Skupen je nadalje tudi dušeslovni poudarek na osebku ljubezni. Od tod tudi v obeh stavkih poudarek na osebku, kar se na zunaj kaže v tem, da je v prvem stavku povedek, v katerem je izražen tudi osebek — saj je v velelnem naklonu —, na prvem mestu in da je v drugem stavku osebek dopolnjen z zaimkom »sam«, ker je povedek zaradi skupnosti s povedkom v prejšnjem stavku izpuščen. To je dušeslovno nujno. Ce bi bilo drugače, bi moral zaimek »sam« že iz dušeslovnih razlogov neizogibno izostati. Pa tudi tedaj, ako bi povedka v drugem delu zapovedi
ne izpustili, bi zaimek »sam« kot dodatek k osebku ne smel izostati, in to celo iz dveh razlogov: ker je poudarek vprav na osebku in ker je povedek v povedniku, ne pa v velelniku- V tem primeru bi se namreč že iz dušeslovnih razlogov moral drugi del zapovedi glasiti: »... kakor ljubiš sam sebe«. Zaimek »sam« kot dodatek k osebku bi smel oz. bi celo moral že iz dušeslovnih razlogov izostati le tedaj, ako bi bil povedek v velelniku. Zato je torej pravilno le dr. Breznikovo stališče glede rabe zaimka »sam« v imenovalniku, saj ima svojo dušeslovno osnovo. Prav pa ima dr. Breznik tudi v tem, da mora zaimek »sam« izostati tudi v primeru, ako bi bil poudarek na predmetu, in da bi se v tem primeru morala • glasiti božja zapoved o ljubezni: »Bližnjega tako ljubi, kakor ljubiš sebe!«
Raba zaimka »sam« v imenovalniku v božji zapovedi o ljubezni kakor v vseh podobnih primerih je tedaj tudi dušeslovno upravičena, ne samo jezikoslovno. Celo jezikoslovno je le toliko upravičena, kolikor je dušeslovno. Kajti, če bi bila le jezikoslovno upravičena, a ne tudi dušeslovno, bi jo bilo treba brezpogojno popraviti, četudi bi jo utemeljevala stara knjižna in ljudska raba. Samo v tem primeru bi se mogli vdati dr. Fr. Grivcu. A to, da je stara knjižna in ljudska raba pravilna, potrjuje tudi, kako verna podoba človekovega duševnega življenja je jezik in kako pravilna je bila težnja očeta slovenske proze, Matevža Ravnikarja, ki je terjal, naj se naš književni jezik ravna po naši ljudski govorici.
Rado Lenček
Etnografija in šola
Etnologija in etnografija — dve vedi, ki jima je naše stoletje odkazalo posebno pozornost. Iz nekdaj romantičnega iskanja zanimivih narodnih starin sta v manj kot sto letih zrastli v mogočni veji sociologije, si priborili lastne znanstvene metode in danes služijo njih znanstvene ugotovitve že najrazličnejšim praktičnim potrebam (nacionalnim, ekspanzivnim, kolonialnim...). Dočim se območje etnologije razteza na raziskovanje materialne in duhovne kulture vsega človeštva, a še posebno primitivnih narodov, se etnografija omejuje na študij obeh tradicijskih kultur (materialne in duhovne) v ljudskih plasteh že civiliziranih dežel — torej narodov, ki imajo že dvojno kulturno plast: višjo in nižjo.
Dasi je bil pri nas cela desetletja sem čutiti nekak odpor proti znanstvenemu gojenju etnografije, v najnovejšem času etnografsko zanimanje stalno narašča. Naj omenim le to, da smo letos že dobili kar rekordno število knjig in razprav, ki se bavijo z našim narodopisjem. In za novo leto nam naši najboljši poznavalci predmeta pripravljajo temeljito delo o problemih slovenskega narodopisja.
Ne bi bilo prav, da bi ob moderniziranju neke vede, ob novih rezultatih in novih razgledih, ostajal odgovarjajoči predmet, ki se poučuje v šolah, okostenel in neizboljšan. Zlasti bi bilo napak, če bi šola ne izčrpala vsega vzgojnega poslanstva, kot ji ga predmet nudi. Tak primer potrebe nekih reform se nam pokaže ravno pri srednješolskem pouku etnologije in etnografije. Sledeči članek prinaša nekaj misli in predlogov k temu problemu.
Etnografija in univerza.
Geografski položaj našega ozemlja in zgodovinsko prelivanje narodov skozi ta evropsko pomembna vrata sta ustvarila izredno pisan mozaik naše kulture. Taka mednarodna križišča kultur predstavljajo najzanimivejšo stran etnografskega študija. Ta naš položaj pa nam ne nudi samo dovolj možnosti raziskovanja, ampak nam jih celo nalaga kot častno dolžnost. Pomislimo le, kaj bi iz takega gradiva mogli ustvariti veliki narodi, ki se dobro zavedajo poleg lokalnega še narodnopolitičnega evropskega pomena etnografije.
Ne more biti dvoma, da potemtakem že sama važnost predmeta zahteva univerzitetno znanstveno obdelavo etnografije. Če imamo danes diletantizem v stroki, je to le zato, ker narodopis doslej še ni imel opore na univerzi. Nočemo in ne smemo z najstrožjimi merili soditi delo diletantizma. To je pač nujen pojav, začasna rešitev, ki pa ima	ravno v tej	stroki nemalo	zaslug	za
znanost. Po večini se diletant omejuje le	na zbiranje	gradiva, zlasti	onega,	ki
njega posebej zanima, zato nikoli ne obseže vsega svojega predmeta. Pa tudi do metode se težko prerine in ne doseže nikoli večjih znanstvenih sintez. Narodopis na univerzi pa zahteva resnega in celega znanstvenega gojenja vede, da obdrži tudi naša prizadevanja na dostojni višini evropske znanosti. Moderno reševanje problemov našega narodopisja je brez dvoma po pričakovanju mednarodnega znanstvenega sveta predvsem naša dolžnost. To že naši sosedje pričakujejo od nas. Če tega dela ne opravimo sami, ga bodo oni— v našo škodo.
Naša univerza ima sicer stolico za	etnologijo in etnografijo, a	se doslej
bavi le s prvo. Predavanj iz slovenske	etnografije ni. Poleg tega	pa je	ta
institut kot najmlajši institut filozofske fakultete seveda še brez vsega. Ne samo brez prostorov, strokovne knjižnice..., celo brez profesorja je. Vse delo, ki ga opravljajo kandidati za izpite iz etnografije, je plod lastnega brskanja, iskanja, brez napotkov in metodične pomoči učiteljev. Treba nam je torej v prvi vrsti učitelja, ki si bo s svojimi slušatelji zgradil znanstveno šolo.
Danes se etnografija na univerzi ne more spraviti na noge še zato, ker je premalenkostno število slušateljev na tem oddelku. Gre pač za skupino, ki nima realne možnosti zaposlitve. Z uvedbo etnografije v srednjo šolo pa bi se rešilo tudi to vprašanje — znanosti le v korist. Poglobil bi se študij, bila bi omogočena znanstvena specializacija, in končno bi etnografija nastopila pot, ki vodi do izpopolnitve vsake znanosti.
Etnografija in srednja šola.
Srednja šola, ki daje narodu največ izobraženstva, mora biti v prvi vrsti narodna šola, ki bo vcepila doraščajočemu izobražencu zavest večnih vrednot slovenske narodne kulture, ki nas Slovence častno vključujejo v krog splošno človeških prizadevanj za vse dobro, resnično in lepo. Iskati bo treba in izbirati momente, ki karakterizirajo, individualizirajo našo narodno kulturo, da je tako bolj poudarjeno poslanstvo našega naroda. Na drugi strani pa bo treba zopet iskati momente, ki družijo našo kulturo z drugimi narodi, zlasti slovanskimi. Reforme v tem smislu so potrebni vsi predmeti. Skratka: naša nova šola mora dobiti narodni, slovenski značaj.
V takem pozitivnem narodnem pouku in vzgoji pa more ravno študij ljudske kulture, etnografije, postati tako odločujoč činitelj, da ga narodni pedagog ne sme prezreti. Naj opozorim le na nekatere geografske, historične momente in naj pustim ob strani lingvistične, literarne, umetniške in druge. Koliko prilike ima profesor, da pokaže edinstvenost položaja našega ozemlja, na katerem moremo odkriti cele geološke sklade najrazličnejših tokov ljudskih kultur. Historično: naj se dalj časa zadrži pri razlagi slovanskega praveka, naj pokaže,
kako se je zraščala, razvijala naša ljudska kultura. — In nato ta kultura, ta pisana tradicija sama zase! Poznanje naših ljudskih izročil nujno vodi k ljubezni do naše narodne duše, do naroda. Pred našo mladino naj vstanejo naši predniki, vsa mogočna množica starih očetov, ki jih zgodovina ni sprejela v svoje imenike, vsi veseli in žalostni trenutki njih življenja, vse njih reve, napori in žrtve. Oživi naj zgodovina, v kateri je bil protagonist naš kmet sam: zgodovina njegovih delavnikov in praznikov, železnih vsakdanjih navad in običajev, iger in petja, pripovedi in verovanj. Vsa ta zgodovina naše tradicionalnosti, nepretrganost slovenskega ustnega izročila, priklepa tisočletno življenje našega človeka na to zemljo in kaže vso mogočnost našega sorodstva. Etnografija je ona zlata vez, ki od srca do srca plete skrivnostno zavest, da smo vsi otroci enega, slovenskega naroda.
Poleg vsega tega etnografskega gradiva pa moramo ravno v okviru etnografije rešiti še vprašanje o izvoru slovenske višje narodne kulturne tradicije, o njenih posebnostih in smereh, ki določajo poslanstvo našega naroda v svetu.
Srednja šola ne sme več voditi v odmišljeno neživljenjsko znanost. Neprestano mora biti v stiku z onim živim življenjem, ki je nosilec naših najosnovnejših teženj po ohranitvi. Dasi nimamo Slovenci vseh temeljnih pogojev za razvitje agrarizma na naši zemlji, vendar zahteva naša narodnostna politika, da postavimo vse naše življenje na kmečko osnovo. Kmet, vezan na zemljo, je osnovni sloj slovenskega naroda. Zato naj bo tudi naša šola v živem stiku z našim podeželjem, da ne loči umetno, kar se ločiti ne sme. Srednja šola mora opozarjati in voditi k razumevanju problemov našega malega človeka, vzgajati k ljubezni do rodne grude, vzbujati željo po življenju na deželi, vzbujati v rastočem izobražencu čut odgovornosti, hvaležnosti in dolžnosti, ki jih ima do svojega naroda. Če je naš izobraženec nosilec slovenske misli, naj se zaveda, da je slovenski kmečki sloj ona osnova, brez katere se naš narod utopi v številčno močnejšem sosedstvu.
Tudi v tej smeri naše srednješolske vzgoje je etnografija nenadomestljiva. Le pouk etnografije kot predmeta zase more opozoriti na vse ono, kar pričakujemo od take narodne vzgoje. Izobraženec, ki pozna dela svojega ljudstva, njegovo dosedanjo usodo, njegova pričakovanja, moči in sposobnosti, — ta bo ljubil svoj narod.
Jugoslovanski šolski sistem ni mogel izpeljati etnografskega pouka v onem obsegu, kot bi bilo treba, da bi dosegal svoj narodnovzgojni namen. Imeli srno sicer v sedmem razredu gimnazije tedensko po dve uri pouka etnologije in etnografije, za kateri pa je učni program predpisoval, da ju je treba »shvatiti kao deo geografije i nadovezati na ranije proučeno« (v geografiji). Etnologija je pa hkrati kot močneje zastopana polovica predmeta zaobsegla predvsem le kulture primitivnih narodov in postala nositeljica ideje človečanstva pri pouku predmeta. Našo najvišjo kulturo je bila treba izvajati iz preteklosti s paralelami, ki nam jih nudi opazovanje primitivcev. »Sprovodeči dosledno i do kraja taj princip kroz sva etnološka proučavanja, predmet postaje vrlo zanimljiv, a pogledi na čovekov život na zemlji jasni.« (Programi i metodska uputstva.) To je vse, kar je predpisoval jugoslovanski učni program o pouku etnologije in etnografije. Temu primeren je bil tudi Erdeljanovičev učbenik: le etnologija primitivnih narodov in k njej ob koncu pritegnjeno zelo revno južnoslovansko gradivo, žal, še to za Slovence preveč nepravično odmerjeno. Glavni vzgojni poudarek je bil speljan v napačno strujo: namesto da bi poživljal narodnostno misel, se je izgubljal v človečanstvo. Vso knjigo pa je Erdeljanovič zabelil še s svojim materialističnim svetovnim nazorom in je na ta način že samo s tem zbijal tla vsakemu moralnemu nacionalizmu.
Dejansko torej pouka etnografije jugoslovanska gimnazija ni poznala. Zato bi bila uvedba etnografije poleg etnologije kot učni predmet novost. Stavi se
nam vprašanje: ali se ne bi dalo novemu predmetu ogniti na ta način, da bi se etnografsko gradivo v večji meri upoštevalo pri pouku drugih predmetov, ki se ga dotikajo?
Marsikak profesor je že doslej sam pri svojem predmetu opozarjal na narodopisno gradivo. Hvale vredno, toda ne zadostno.
Druga možnost, da bi učni načrt predvideval naslonitev narodopisja na že obstoječe predmete, bi le polovično rešila vprašanje. Profesor ima n. pr. pri pouku jezika, literature, zemljepisa, zgodovine, petja, risanja, umetnosti, prilike več kot dovolj, da bi upošteval odgovarjajoče etnografsko gradivo (delo bi mu olajšali v tem smislu urejeni učbeniki), toda končno bi bil še vedno prepuščen etnografski pouk le dobri volji predmetnega profesorja. Tega pa često že sama predmetova snov v teku šolskega leta preveč zaposli, da mu še zanjo zmanjka časa. Tako bi etnografijo zopet samo odrivali in bi bila poučevana le na papirju. In če bi se vse to vendar kje dalo realizirati, bi predmet etnografije, kot si ga zamišljam, še daleč ne bil izčrpan, zakaj ono glavno o »živi etnografiji« (glej spodaj) bi še vedno izpadlo. Pač pa bi v to smer morale biti usmerjene reforme odgovarjajočih predmetov v nižji gimnaziji.
Popolnoma zadovoljiva rešitev je le, da se etnografija uvede v srednjo šolo kot samostojen predmet. Profesor, ki bo dobil na univerzi zadostno izobrazbo v tej stroki, bo realiziral ta pouk. Učbeniki, ki nam jih bodo dali strokovnjaki, bodo v sliki in besedi zaobsegli vse etnografsko gradivo, razvrščeno pod skupnimi vidiki naše narodne tradicije, ne pa po snoveh šolskih predmetov.
Nov učni predmet etnografije naj bi se uvedel v peti in šesti razred, tedensko po dve učni uri. Učni načrt za ta predmet naj predvideva za prvi semester petega razreda osnovne pojme etnologije, vse ostalo naj bo posvečeno naši predzgodovinski, zgodovinski in živi etnografiji. Še posebno v šestem razredu naj bo slovenska etnografija središče vsega zanimanja. Dijaki naj tudi aktivno sodelujejo z referati. V posebno pomoč profesorju morejo biti dijaki, doma s kmetov. Pri vsem pouku predmeta pa naj ne bo glavni cilj enciklopedično znanje, ampak vzbuditev zanimanja in ljubezni do predmeta in do naroda.
Pouk etnografije naj se nadaljuje v sedmem in osmem razredu v seminarju. To naj bi bila nadaljevalna šola narodopisja v okviru starega narodnovzgojnega seminarja. Sodeluje naj še profesor za etnografijo, ki naj usmerja etnografski študij seminaristov. Pri tem delu naj se upošteva zlasti najbližji okoliš kmetskega ljudstva, kjer naj dijaki, zlasti domačini, po profesorjevih navodilih nabirajo gradivo iz samega prvega vira. Profesor naj organizira etnografski šolski muzej, ki ga uporablja pri pouku. Seminaristi vodijo seminarsko knjigo. Vanjo vpisujejo poročila o delu in nabrani material. Knjiga naj se hrani v šolskem etnografskem muzeju in naj bo dostopna tudi drugim, ki se za stvar zanimajo. Ves pouk in delo v seminarju naj spremljajo posebne šolske ekskurzije.
Taka reforma: uvedba etnografije v nekatere razrede višje srednje šole, bi nemalo pripomogla k temu, da pričnejo naše izobraževalnice dajati slovenskemu narodu nov tip inteligenta, ki bo živel v najtesnejši zvezi z ljudstvom in ki bo ustvaril zdravo razmerje med kulturniki in narodom.
Etnografija in učiteljišče.
O potrebi, da se uvede etnografija v učiteljske šole, se je pri nas že govorilo in danes ne more biti več vprašanja, ali je ta reforma potrebna ali ne. Že samo dejstvo, da je učitelj na deželi v stalnem stiku z življenjem našega kmeta, dovolj kriči po nujnosti, da izobraženec ono ljudstvo, med katerim hoče živeti, pozna in ljubi. Pa tudi učiteljevo šolsko delo zahteva natančnega poznanja
kulturnih, socialnih in gospodarskih razmer, v katerih žive kmečki otroci in od katerih zavisi njih duševna rast.
Učitelj mora namreč res biti narodni učitelj. V njegovih rokah je vsa mladina onega sloja, ki je nosilec naše narodnosti. In ali ni tudi on odgovoren za to, če se kmečka mladina že po nekaj razredih šole svojemu narodu odtujuje, če se svoje tradicije sramuje in komaj čaka, da se odzove klicu divjega mestnega življenja? Zato pa mora biti narodni učitelj zdravnik, ki ima najlepšo priložnost, da zdravi to nevarno narodno rano že pri samih koreninah. Učitelji pa so lahko še več: lahko so novi gradbeniki, nosilci »novega duha« narodnega izročila na naše podeželje. Naše tradicije še niso odmrle, naša stara narodna kultura še vedno živi, je še vedno v svojem razvoju in pred seboj imamo vir, ki še dolgo ne bo usahnil. Pretresimo vse to še živo in na pol živo bogastvo, pa se hitro in z veseljem oklenimo sistematičnega oživljanja vseh onih vrednot, ki morejo nuditi slovenskemu človeku zdravo in varno oporo v boju z nemoralnim materializmom.
Tu se nudi učitelju narodnovzgojno delo v najvzvišenejšem pomenu besede. V privatnem življenju na kmetih, še bolj pa v šoli od predmeta do predmeta, mu ne bo težko vzbuditi zanimanja za vse tisto, kar je že po svojem tonu blizu našemu človeku. To zanimanje bo rodilo ljubezen in slednjič ponos. Naj se naš kmet ne sramuje svojih izročil! Ponosen mora biti na stvari, ki se jim čudijo tujci. In končno: po vzgojitvi novih generacij naj pride ravno po otrocih do preloma v tradiciji. iNe več »mrtvega« ali »umirajočega« izročila — »živo tradicijo« hočemo, ki ji naj bi bilo središčno gibalo ravno naše učiteljstvo.
Po tej poti pa bomo brez dvoma prišli tudi še do novega etnografskega gradiva. Poleg duhovnika je ravno učitelj prvi poklican, da zbira in opisuje material, s katerim je že po svojem stanu v neprestanem stiku. Zato naj bi se tudi pri nas uvedle šolske narodopisne kronike, kamor bi se zapisovalo to gradivo, šolski narodopisni muzeji, kjer bi se hranili vsi starejši spomeniki. Oboje naj bi nadzirala pristojna šolska oblast.
Uspeh tega dela pa zavisi le od tega, kakšno etnografsko izobrazbo bo prejel učiteljski kandidat na svoji šoli in koliko mu bo ta znala vzgojiti ljubezni in goreče navdušenosti za tako idealno narodnovzgojno delo. Brez etnografije tu ne bo več šlo. Uvede naj se kot predmet v prve tri letnike; poslednji dve leti naj se delo nadaljuje v posebnem etnografskem seminarju (gl. gori!). V njem naj si kandidati pridobe metodo za narodnopisno delo (za obe smeri osnovne šole: mestno in podeželsko).
Od drugih šol, na katerih naj bi se v odgovarjajočih predmetih obračala pozornosti na narodnopisno stran predmeta, naj omenim še meščansko šolo. Brez dvoma je ta nosilka znanja v najširše ljudske plasti, zlasti pa v one, ki so na pol še privezane na zemljo, na pol pa že na mesto. Ravno zato pa smemo zahtevati od nje, da združi svoje civilizatorično poslanstvo z narodnovzgojnim. Sestavni del narodne vzgoje pa naj bo tudi narodopisje, še zlasti na meščanskih šolah kmetijske in obrtne smeri. Načrtno delo v tej smeri bi vodilo na osnovni kot na meščanski šoli, ki je njeno naravno nadaljevanje, k uresničitvi »žive tradicije«.
Še nekaj primerov, kako znajo etnografijo upoštevati naši sosedje. Hrvati so že v Jugoslaviji uvedli etnografijo v večjem obsegu v gimnazijo in na učiteljišče. Na Madžarskem morajo že davno vsi slušatelji univerze, tudi teologi, poslušati nekaj semestrov predavanja iz narodopisja. V Nemčiji pa je postala etnografija sploh ena najbolj gojenih ved na univerzah, a obenem glavni predmet na ginmazijah in sorodnih šolah. V novem romantičnem žaru nacionalizma
prežarjeni evropski narodi spoznavajo v vsem bogastvu lastne ljudske tradicije svojo notranjo podobo in svoje posebno poslanstvo.
Končani. Zelja nas vseh je, da vzgojimo zdrav in močan narod, privezan na našo zemljo, da premostimo prepade, ki so se pokazali med kmetom in izobražencem, da zagotovimo slovenskemu narodu lepše in boljše življenje. Mislim, da mi je uspelo pokazati narodnovzgojno poslanstvo etnografije, kot ga more vršiti med našo mladino. Zakaj etnografija še daleč ni veda, ki bi se izživljala sama v sebi. Naša veda more biti v pravem pomenu besede »vez naroda, temelj domovine in kažipot k boljšemu človečanstvu« (Saintyves).
Dr. France Ambrožič
Didaktične in metodične pripombe k Pogačnikovemu verouku VI.
ii.
Kako se Pogačnikov Verouk VI približuje tem vzorom sodobne veroučne knjige?
Po učnem načrtu predpisano tvarino podaja v osemindvajsetih učnih enotah. Nekako toliko ur dejansko pride na razlago teh resnic. Čudno pa je, zakaj te enote niso zaznamovane z zaporednimi številkami preko vse knjige. Kakšen pomen naj ima, ko jih sedaj knjiga šteje samo v okviru posameznih poglavij? Vsako enoto je — z nekaterimi izjemami — mogoče obdelati v eni uri. Tako zaokroženo podajanje učne tvarine prinaša mnogostransko korist. Pisatelja varuje, da se prekomerno ne razpisuje pri kaki priljubljeni snovi, učitelju olajšuje predelavo tvarine v določenem času, predvsem pa koristi učencu, za katerega je knjiga pisana. V didaktičnih enotah podane resnice najlaže obnavlja doma in si jih smiselno osvaja.
Kako so zgrajene učne enote?
Vsaka se začenja z dvema ali s tremi uvodnimi kratkimi odstavki. V kate-hetiki jim pravimo uvodna stopinja v katehezo ali priprava. Z njo skuša pisatelj novo tvarino navezati na že znane resnice, vzbuditi zanjo zanimanje ali poudariti njeno važnost.
Učne enote so nato razdeljene v tri do šest miselnih skupin (enot), ki jih uvajajo krepko tiskani podnaslovi. Doslej običajne zgolj številke pred važnejšimi odstavki samo opozore na novo misel. Naslovi pa že na prvi pogled povedo glavno vsebino sledečih odstavkov in dajejo jedrnat pregled preko vse učne enote. Za dijaka so zato dragocen pripomoček pri učenju.
Najlepše so obdelani podnaslovi, ki ne navajajo slovesnih izjav cerkvene'ga učiteljstva. Ti najbolje odgovarjajo psihologiji dijaka.
Pri mnogih pa moti način njihove zgradbe. Iz začetne katehetične metode naenkrat pridemo v teološki traktat: dokazovanje napovedane resnice z izjavami, cerkvenega učiteljstva, s stavki iz sv. pisma in iz izročila; včasih so dodani še umski razlogi. Čemu iz podnaslovov delati teološke teze in jih teološko obravnavati? Saj niso namenjeni teologu, da mu nudijo strokovno znanje, ampak dijaku, ki naj mu poglobijo versko znanje in obenem ogrejejo voljo in srce za verske resnice. Ali ima kakšen pomen v gimnazijski učni knjigi teološki postopek z izjavami cerkvenega učiteljstva na prvem mestu?
Ali naj se dijak na pamet uči te težke, zgoščene formulacije verskega nauka; na pamet uči, kdaj so bile izrečene? To bi bilo potrebno kvečjemu za teologa, za dogemskega zgodovinarja. Za dijaka je vse to samo zgodovina. V najkrajšem
času jo bo pozabil, tudi če ga veroučitelj prisili, da se je nauči na pamet. Kakšno versko korist naj ima zanj tako mehanično memoriranje?
Pa mu te cerkvene izjave najtočneje povedo in dokazujejo, da je v podnaslovu napovedana verska resnica ravno taka in ne drugačna. Teologu kot strokovnjaku v verskem znanju da. Ta mora poznati verske resnice tudi iz njihovih cerkvenih virov, semkaj se vedno povračati, tu resnice proučevati in jih drugim razlagati. Dijak pri šestnajstih, sedemnajstih letih pa še nima smisla za razliko med rednim in slovesnim cerkvenim učiteljstvom. Zanj je cerkveni nauk vse, kar je v veroučni knjigi. Zato pa je veroučna knjiga, ki je poleg tega še potrjena od cerkvene oblasti. Slovesne cerkvene izjave mu torej prav malo ali skoraj nič ne dokazujejo.
Pač pa dijak pričakuje razlage verske resnice. Že iz prejšnjih let jo več ali manj pozna, lekcija naj ga uvede v globlje poznavanje njene vsebine. In cerkvena opredelitev mu tega dati ne more, ker je zaradi svoje zgoščenosti sama potrebna pojasnila in razčlenitve.
Dijaku v teh kritičnih letih je treba resnico utemeljiti, kako je obsežena v svetem pismu; potrebno je zavrniti morebitne pomisleke, ki mu jih vzbuja življenje proti njej. Slovesne izjave cerkvenega učiteljstva so tu brez vpliva na dijaka. Za to je treba primernih svetopisemskih stavkov, ki pa morajo biti raztreseni med temeljito razlago resnice in ki naj obenem posredno zavrnejo možne ugovore in pomisleke.
Teološka metoda ni za gimnazijca in njegovo veroučno knjigo. Koliko dijakov po razredih je sposobnih, da teološko zgrajene enote smiselno povedo v celoti, ko so vprašani? Pač tudi svojevrsten dokaz, da so premalo psihološko sestavljene. Moti pa ta metoda končno tudi veroučitelja. Ali naj dijakom pojasnjuje, kdaj je bil ta ali oni cerkveni zbor? To spada v zgodovino. Ali naj na pamet pove njegovo definicijo, ali naj jo bere iz knjige? Kako naj iz teološkega traktata, kakršnega predava profesor teologom, napravi katehezo, ki naj zajame tudi srce in voljo dijaka? Naredi jo že, a mora tvarino, ki jo nudi enota, pogosto razmetati in po svoje porazdeliti.
Končno še ena pripomba o zgradbi učnih enot. Večina izmed njih se konča z uporabo, ki je povsod navedena v drobnem tisku. Tak konec učni enoti še bolj podčrtava značaj teološkega traktata, ki mu gre predvsem za teološko znanje. Katehet drobna navodila dostikrat prezre, ker se mu zde preobširna, in na koncu kateheze napravi dijaku trenutno primerno navodilo. Dijak pa gleda na droben tisk kot na nekaj manj važnega; saj ne bo vprašan drobnega tiska in zato ga redno niti ne prebere. Novi učbeniki tako obliko uporabe opuščajo, ker jo organično vpletajo v razlago.
Teološko obliko podajanja verskih resnic moramo pustiti teologom in njihovemu strokovnemu študiju. Veroučna knjiga za gimnazijca naj podaja snov v učnih enotah, zgrajenih po katehetični metodi. Vsaka didaktična enota naj bo izdelana, kakor na primer katekizem-ska kateheza za višje razrede ljudske šole. Postopek je sintetičen. Podnaslovi se obravnavajo, kakor tamkaj za določeno uro izbrana vprašanja. Tu se upošteva le širše obzorje dijaka in je treba resnico temeljiteje obravnavati.
Naslov učne enote naj bo, če mogoče, religiozno oblikovan, da ne bo napovedoval le vsebine, ampak tudi njen cilj.
Primeren uvod je razširjen naslov. Uvod naj predvsem postavi krepko misel, naj lepo nazorno izrazi versko resnico, ki jo napoveduje naslov. Ima za enoto tako vlogo, kakor predvaja v Ignacijevem premišljevanju. Zato semkaj spadajo slovesne izjave cerkvenega učiteljstva, če so količkaj znane ali laže formulirane. Večinoma pa je najbolje na tem mestu učencu versko resnico predočiti z že znanimi besedami iz veroizpovedi ali z znanim liturgičnim bese-
dilom ali običajem. Tu se dalje pojasnijo, če treba, kaki pomožni pojmi. Odpade pa lahko vsako modrovanje o napovedani resnici, ker spada v sledeče vrste med razlago, zveza s prejšnjimi resnicami je pa že podana v naslovu lekcije in z naslovom poglavja, v katerem se obravnava.
Podnaslovi naj res zdrobijo učno enoto v nekaj jedrnatih misli. Oblikovani naj bodo tako, da gladko teko in dijaku nudijo edinole pregled čez vsebino enote. Zato ne spadajo v podnaslov definicije; tudi ne gre, da bi poseben podnaslov obravnaval in pojasnjeval pomožne teološke pojme. To spada v uvod. V izdelani zaokroženi celoti naj sledi razlaganje, utemeljevanje, zavračanje morebitnih pomislekov in pa tudi uporaba. Verska resnica naj pred dijakom zaživi, vidi naj jo kot nekaj, kar ga osebno zadeva. Razlaga mora upoštevati psihološko načelo,' da verske izobrazbe ne pospešuje vedno širše podajanje učne tvarine, ampak njeno pojasnjevanje z vedno novih vidikov, ki se nanašajo na dijaka in njegovo življenje. Svetopisemski stavki naj bodo tako zbrani, da se jih dijak more učiti na pamet. Uporaba se lahko vpleta med razlago ali utemeljevanje, ker ni nikjer nobenega pravila, da mora ta tretja učna stopnja stati vedno na koncu kateheze, če pa kaže, lahko dobi poseben podnaslov v učni enoti.
Obdelava naj bo prijetna, lahka, nikakor pa ne podana v suhi ali prisekani besedi. Saj ne gre za samo znanje, to pusti dijaka hladnega ali ga celo ubija. Izbrane besede naj nudijo hrane tudi fantaziji in dajo srcu čutiti. Oblikujejo naj razum, voljo in srce; uče naj, ponazorujejo in izžarevajo.
S primernim podčrtanjem bistvenih prvin v razlagi, ali včasih začetnih besed, je pri vsej spodbudni obliki učne enote mogoče tvarino podati pregledno, da si jo dijak stvarno osvoji in s svojimi besedami poda njeno vsebino.
Pri takih ne več teološko, ampak religiozno obdelanih učnih enotah bi seveda v sedanjih lekcijah marsikaj odpadlo, marsikaj pa bi bilo treba spremeniti ali dostaviti.
Tudi za posamezno poglavje — kakor za knjigo v celoti — velja načelo: biti mora zaokrožena celota, v kateri didaktične enote rastejo druga iz druge in prehajajo druga v drugo. Čim lepša je sinteza učnih enot v višji celoti, tem laže in globlje prodre učenec v verske resnice in začuti njihove življenjske vrednote.
III.
Pogačnikov Verouk VI je razdeljen v štiri poglavja: Stvarjenje, Odrešenje, Posvečenje, Dovršenje. Zdi se, da ti naslovi nekam suhoparno zvenijo in dijaku premalo govore.
Na široko in za dijaka najbolj zanimivo je obdelano Stvarjenje. Skoraj preveč se spušča v podrobnosti, kjer opozarja na stike verske resnice z naravoslovnimi ugotovitvami in podmenami.
Poglavje Odrešenje kaže dvojen značaj, zgodovinski in dogmatičen. Enotnosti poglavja ta dvojna poteza ne škoduje, pač pa moti enotnost knjige, o čemer pozneje. Zgodovinske so lekcije o Jezusu Kristusu, in sicer: 2. do 6., 8. in Jezusovo poveličanje. Vsa ta tvarina spada v 5. razred; 8. pa spada v cerkveno zgodovino. V okviru odrešenja bi bilo treba obdelati predvsem dogmatični nauk o Jezusu in posamezne enote tesneje povezati med seboj kot so sedaj.
Teologija obravnava te verske resnice glede na protestantizem, proti kateremu jih je branil tridentski cerkveni zbor in opredelil. Posebno velja to za mašo in sv. Rešnje Telo. Naš dijak pa nima nobenega stika s protestantizmom. Zato ne spada v naše veroučne knjige po Nemcih povzeto, skoraj polemično razlaganje teh resnic. Čemu tudi vso učno tvarino gnesti v samo dokazovanje? Za našega dijaka je veliko laže, lepše in koristneje, če mu nudimo to lepo tvarino v primerni zgodovinski genetični zapovrstnosti. Učenca skušajmo uživeti
v te skrivnosti, ne pa z ostrim dokazovanjem vzbujati morda celo pomisleke. Malovernega ali brezvernega dijaka samo dokazovanje ne bo pridobilo za vero. Lepa razlaga Jezusovih del, naročil in besed pa mu vsaj lahko vzbudi spoštovanje do cerkvenega nauka in verskih skrivnosti.
Svojevrsten dvojen značaj kaže tudi poglavje Posvečenje. Popolnoma teološko se mi zdi obdelana enota o milosti in zato za dijaka najmanj zajemljiva.
Ni naloga verskega pouka razlagati teološke definicije, ampak učenca čim bolj neposredno uvajati in poglabljati v verske resnice. Cemu zato že itak težek nauk o posvečenju pričenjati s pojmom milosti in z definicijami? Tudi nauka: Jezus Kristus — Bog in človek ne pričenja knjiga z definicijo o hipostatični uniji (osebni enoti) in njeno razlago. Ali nauka o odrešenju z opredelitvijo in s pojmom krščanskega odrešenja. Če tu ne izhaja iz definicij, ampak iz konkretnih dejstev, dogodkov, zakaj ne bi bilo mogoče tudi tega nauka pričeti z opisovanjem posvečenja, z besedo o novem človeku po Jezusu Kristusu.
Sv. pismo opisuje to ponižanje Boga k človeku, to povišanje človeka z mnogimi slikovitimi primerami, ki lepo ponazorujejo to nadnaravno življenje v človeku. Zakaj te analogije in slike uporabljati, da pojasnjujemo znanstvene pojme, ki so bili narejeni iz njih. Zdi se mi, da s takim postopkom že itak težko razumljivo resnico delamo še bolj zamotano, ji dajemo teoretičen značaj, predvsem pa jo delamo praktično nepregledno. Učenec se trudi, da bi razumel znanstveno definicijo, namesto da bi neposredno zrl stvarnost, ki jo opisuje svetopisemska analogija.
Tridentski očetje so razlago tega nauka — proti protestantom — pričeli tako, da so pokazali, kako Bog grešnika vodi k opravičenju. Za našega dijaka, ki ga obdaja naturalizem in materializem, pa je najprimerneje, da mu najprej predočimo nadnaravno življenje, h kateremu smo poklicani. Naše odrešenje (udeležba na Jezusovem zasluženju) obstoji v tem, da po skrivnostni spremembi, ki se zgodi po krstu v naši duši, — postanemo deležni njegovega božjega življenja. In od tega dejstva razvijmo dalje nauk o posvečenju, kolikor je primerno in potrebno za dijaka.
Preveč katekizemsko, kratko in preprosto pa je obdelan nauk o zakramentih. Največje vrednosti so tu za dijaka krepko tiskane opredelitve posameznih zakramentov, ker jedrnato označujejo njihov pomen. Škoda, da na tej oznaki razlaga ne gradi dalje in ne razčleni vloge zakramenta v življenju posameznega kristjana.
Čemu naj služi namesto primerne razlage katekizemsko naštevanje milosti — bolje bi bilo rečeno: sadov — zakramentov, in sicer številčno naštevanje, ki ga ne najdemo več niti po katekizmih?
Številčno naštevanje ima pomen, če gre za vrsto dejstev, v kateri jih je ravno toliko in ne več in ne manj. O sadovih zakramentov je pa mogoče govoriti tudi stvarno brez naštevanja.
Številčno naštevanje ima dalje pomen, da olajša mehanično memoriranje. Zakaj naj se šestošolec uči katekizemski tekst na pamet ravno pri zakramentih, ko si pri drugih učnih enotah znanje stvarno pridobiva? Nobenega razloga torej ni za številke pred sadovi zakramentov.
Številčno naštevanje ima še tretji pomen. Zbira odstavke v miselne skupine. Za ta primer bi bilo ne samo primerno, ampak bi bilo naravnost potrebno, da bi knjiga opremila razlago zakramentov z nekaj številkami pred odstavki, da bi bila tvarina bolj pregledna. Ravno ta učna enota ima na eni strani preveč številk, na drugi pa premalo, kar moti njeno preglednost.
Tudi knjiga kot celota pogreša dosledne enotnosti in sili nekam na dvoje. Že uvodna beseda nam odkriva to senčno stran. »Gospoda Jezusa oznanja tudi ta knjiga«, beremo na peti strani. »Razlaga njegovo osebo in njegovo
delo...« Malo pozneje pa čitamo: »Knjiga... ti razlaga razodetje, kakor ga uči nezmotljiva Cerkev. Zato ima pri poglavjih na prvem mestu cerkveno učiteljstvo, potem so viri, iz katerih Cerkev zajema: sveto pismo in izročilo .. .« Kaj je torej središče, glavna vsebina knjige? Ali Kristus in njegovo delo, ali verski nauk Cerkve?
To neskladnost povzročajo zgodovinske enote o Jezusu Kristusu sredi dogmatičnega natika, ki ga nudi knjiga. Praksa kaže, da učni načrt nima sreče, ko zahteva, naj se v šestem razredu obdela ves nauk o Jezusu. Zgodovinski del spada v peti razred, kar predvideva načrt sam, ko naroča, naj se tu govori o Jezusu Kristusu — Sinu božjem. V šesti razred spada edinole dogmatični nauk o Jezusu, ker se v tem letu obravnavajo edinole dogmatične resnice. In podoba Jezusova	bo	vstala	pred dijakovimi očmi tem lepša in jasnejša, če jo bo	prvo
leto	gledal	z	zgodovinske strani, drugo leto pa dopolnil z dogmatične.
Namesto sedem izpadlih enot o Jezusu, naj bi šesti razred obravnaval nauk o Bogu in sv. Trojici, ki je v peti razred neorganično vrinjen. To nebistveno korekturo učnega načrta terja metodična zahteva, da bodi knjiga enotno grajena. Potem bo tudi mogoče izbrati knjigi in njeni vsebini primeren naslov. Sedanji naslov Verouk VI, kjer je poudarek na številki, premalo pove, posebno če pomislimo, kako skušajo sodobni učbeniki že v naslovih biti nazorni in življenjski.
rajnkim članom in prijateljem
Ravnatelj Anton Dokler. Umrl je 23. oktobra t. 1. Njegova	smrt je iznenadila vse, ki so ga poznali in radi
imeli. In	kdo bi ga ne imel rad? Če o kom lahko rečemo:
Ta ni imel sovražnikov, tedaj to lahko trdimo o pokojnem ravnatelju Doklerju. Nad 40 let sem ga poznal in ves ta dolgi čas nisem slišal o njem žal besede! Bil je dobričina, da malo takih! Komur je le mogel, temu je pomagal — škodil pa nobenemu. Zanimal se je tudi za ljudskošolske učitelje, še preden je bil postavljen za ravnatelja na učiteljišču. Še kot prav mlad profesor je že nastopil v Slomškovi družbi s predavanjem. »Kako je treba navajati mladino na čitanje koristnih knjig, kakšne knjige naj se ji dajo v roke, katerih napak se je	treba
pri tem izogibati«. Predavanje je bilo objavljeno v	prvih
dveh številkah Slovenskega učitelja leta 1902., pa je aktualno še danes za vse knjižničarje in učitelje sploh. Ko je bil še gimnazijski profesor v Kranju, tedaj je bil zelo agilen odbornik Slomškove podružnice za Gorenjsko. Med prvo svetovno vojno je bil mobiliziran, po končani vojski pa je bil imenovan za ravnatelja na	učiteljišču,	kjer je več	let vzgajal v lepi slogi z učiteljskim zborom naš
učiteljski	naraščaj.	Miru si ni	dal niti v pokoju. Sprejel je mesto knjižničarja
v Prosvetni zvezi. Družina in knjiga sta mu bili vse. Pa knjig ni samo nabavljal in bral, temveč jih je tudi pisal. Spisal je Grško-slovenski slovar, ki je ogromno delo. Zanj je moral žrtvovati mnogo časa in imeti železno potrpežljivost, združeno z globoko klasično izobrazbo. Izdal je tudi prevod Salustove vojne z Jugurto, dalje slovarčka k Ciceronu in Ovidiju. V rokopisu je pustil prevod velike Platonove Države in oskrbel jubilejno kazalo petdesetih letnikov Doma in sveta. Bil je šolnik, ki je vse življenje posvečal izobrazbi in vzgoji slovenske mladine, pri čemer pa ni zanemarjal svoje družine, ki ji je bil moder krščanski vzgojitelj. Blag mu spomin!
Spominčice
Cilki Krekovi. Rada je prihajala med nas na naša zborovanja. Ob praznovanju raznih obletnic Slomškove zveze — družbe in tudi sicer ob slovesnejših prilikah je bila vedno med nami. Prinašala nam je pozdrave in izražala čestitke ženskih društev ter v svoji prirojeni prisrčnosti dostavljala svoje pozdrave — pozdrave učiteljske hčerke. Nastopala je tako prisrčno in iskreno, da smo je bili vselej resnično veseli. Lahko rečem: Vračali smo ji ljubezen za ljubezen. Ni tedaj le čin pietete, marveč sledimo iskrenemu nagibu, da se je spominjamo v svojem listu ob njenem odhodu.
Na zadnji poti smo jo spremljali misijonsko nedeljo, 24. oktobra. Veličastni pogreb je jasno pričal, kako je Ljubljana spoštovala Cilko Krekovo,
Blagopokojna je bila zvesta hči sv. Cerkve in velika hči slovenske zemlje. Živela in delala je le za druge. Ni se bila odločila za tiho družinsko srečo, ker je hotela biti gospodinja, tovarišica in pomočnica svojemu velikemu bratu. To nalogo je kar najvestneje vršila do prerane njegove smrti. Skrbela ni le za njegov telesni dobrobit, ampak mu ^e bila tudi opora pri delu. S svojo izredno bistroumnostjo in darovitostjo obenem pa s svojim blagim, čutečim srcem ga je pač najbolje razumela. — Veliko ljubezen in skrb je posvečala tudi nečakinjam in nečakom ter ostalemu sorodstvu. Vsem tem je bila prav materinska varuhinja.
Kot velika altruistinja pa je hotela s svojo ljubeznijo in dobroto objeti vse. Bila je priprošnjica neštevilnih revnih, zaščitnica premnogih potrebnih. Koliko grenkih solz je otrla, koliko žalostnih src potolažila! Ko je posredovala za svoje ubožce, ji ni bila nobena pot prenaporna, nobeno delo pretežko, nobena žrtev prevelika.
Enako plemenit je bil njen odnos do splošnosti. Kadar in kjer koli je potrebovala slovenska katoliška javnost nesebičnih, požrtvovalnih delavk, je bila ona prva med prvimi. Njena ognjevita beseda je bodrila, njen zgled navduševal in podžigal vso okolico.
Stekla si je nevenljivih zaslug pri ženskih, dobrodelnih in drugih društvih ter ustanovah.
Ustanovila je Krščansko žensko zvezo, — Stala je ob zibki Krščanskega ženskega društva, mu bila mnogo let predsednica ter je umrla kot njena častna predsednica. — Bila je načelnica »Orlic«. — Vsa leta od ustanovitve Elizabetnih konferenc do izbruha njene težke bolezni, to je dolgih 27 let, je bila nadvse delavna odbornica šentpetrske konference. — Nad 40 let je delovala pri Ljudski kuhinji ter bila zadnji čas njena načelnica. — Udejstvovala se je dalje pri Prosvetni zvezi, Strokovni zvezi, Poselski zvezi, Kolodvorskem misijonu, Društvu za varstvo deklet in drugih društvih. — V dneh majniške deklaracije je izročila kot predstavnica katoliškega ženstva podpise voditelju dr. Korošcu. — Njena trudoljubivost in požrtvovalnost ni poznala meja, hotela je biti povsod, hotela biti vsem vse.
Kolikokrat je nastopala kot priljubljena ljudska govornica v pristni narodni noši s slovenskim šopkom v roki. — Občudovali smo jo kot neutrudno predavateljico v mestnih in podeželskih prosvetnih in delavskih društvih ter v radiu. Povsod je poučevala, spodbujala, navduševala, bodrila — kakor je znala le ona. Večkrat se mi je porajala misel: Nobena ni, ne bo ji kos... Kot verna hči slovenske zemlje je zastavila svojo besedo predvsem v katoliškem in narodnem pogledu, dalje pa tudi v gospodinjskem, vzgojnem in ženskopravnem smislu. Pridno je tudi pisala v razne liste gospodinjske članke, navodila in nasvete.
Njeno delo je bilo tako učinkovito in vsestransko, da je zavzemala dolga desetletja najodličnejše mesto med slovenskimi javnimi delavkami. Bila je voditeljica slovenskega katoliškega ženstva in v resnici vredna sestra svojega relikega brata, nesmrtnega dr. Janeza Evangelista.
V Cilki Krekovi gledamo vzor najblažje žene, saj so jo krasile vse ženske kreposti in vrline. Zapušča nam pa tudi zgled prave javne delavke, ki ob misli in skrbi za druge pozabi nase. Poleg njenih sorodnikov in prijateljic plakajo za njo premnogi ubožci, žalujejo številna društva.
Iz neštetih src kipe pred božji prestol iskrene prošnje, naj ji bo Vsemogočni bogat plačnik za vse njeno delo, skrb in ljubezen. Ti pa, Cilka, plemenita duša, izprosi našemu narodu mnogo sebi podobnih žena!	M. S.
Spominčica na grob tovariša Vodopivca. Tako nenadoma, tiho in neopaženo si odšel od nas, kakor neopaženo je bilo na zunaj vse Tvoje življenje. Dasi po telesu šibak in bolehen, si bil po duhu čil in krepak. Srce Ti je bilo polno krasnih načrtov, ki si jih nameraval še izvršiti v življenju. Toda Vsemogočnemu se je zdelo Tvojega trpljenja in samozatajevanja dovolj, pa Te je poklical k Sebi po večno plačilo.
Dobri Stvarnik Te je postavil v življenju na velevažno mesto. Bil si učitelj in vzgojitelj svojega naroda. To svojo veliko, da, sveto nalogo si vršil z vso ljubeznijo in z vso vnemo.
Spoznala sva se v ljubki obsavski vasi — Dolskem — mojem domačem kraju, kjer si zbiral dan za dnem mlade roje — nežno mladino, jo vzgajal in učil ter tako pripravljal na težke življenjske boje ter ji kazal pota do časne in večne sreče. Saj si tako srčno ljubil to svojo mladino, da si se vsega žrtvoval za njo. Kot zvest vrtnar si obdeloval božje njivice — otroška srca. Vanj si sejal najčistejše seme božje ljubezni, vanj si sadil najlepše cvetke — lepe čednosti. Tako si v potu svojega obraza vzgajal in vzgojil ves sedanji »dolski rod«.
Vse Tvoje delo je temeljilo na verskih načelih, zato je pa tudi bilo venčano z najlepšimi uspehi. Imel sem večkrat priliko zreti v Tvojo »delavnico«. Kako lepo je bilo v Tvojem razredu! Dasi si bil običajno tako miren in tih, si se med mladino ves razživel. Tako čudovito lepo si se znal prilagoditi nežni otroški duši! Z otroki si se veselil — skoraj vriskal — v sreči, z njimi si — v svoji mehki duši — zaplakal v nesreči. Tako božajoč je bil Tvoj pogled, tako mehka Tvoja roka, kadar je božala solzna ličeca otroka, ki ga je zadela nesreča.
Vse Tvoje delo je temeljilo -na verskih načelih. Bil si praktičen katoličan, vse svoje življenje globoko veren in srčno vdan svojemu Bogu. Nisi vzgajal le z besedo, temveč tudi z lepim zgledom. Kot svetel steber pred Izraelci, tako si hodil Ti pred svojimi občani in jih vzgajal z lastnim zgledom — često brez besedi.
Zato so Te pa tudi vsi ljubili in visoko spoštovali. To se je pokazalo zlasti tedaj, ko Te je zadela največja nesreča, da Ti je umrla gospa soproga; takrat je zaplakala s Teboj v hudi boli vsa občina.
Ko sva se še pred nedavnim časom sešla tam, kjer išče danes toliko Ljubljančanov utehe in tolažbe, pa sva si po razgovoru stisnila roki, si pač nisva bila v svesti, da se poslavljava za vedno. Kratka vest v časopisu nam je naznanila Tvoj odhod v večno domovino.
Niso Te mogli spremljati na zadnji poti niti dolska mladina, ki si ji žrtvoval skoraj vsak trenutek svojega življenja, niti občani, Tvoji častilci, niti veliki šenthelenski zvon Ti ni zapel zadnje pesmi v slovo. Zato pa Ti kličem jaz v prerani grob: Bog Ti bogato povračuj vse, kar si storil mojim rojakom! Počivaj sladko, blaga duša!	Janko.
JCnjCžawie veJti
Janez Pucelj, Kateheze za prvence, založila Ljudska knjigarna v Ljubljani. Cena 64 lir.
Otroku drobiti verske resnice ni lahka naloga za verskega vzgojitelja, pa naj bo duhovnik ali starši ali kdo drug. Verouči-telj se namreč ne sme zadovoljiti le z razlago določenih obrazcev, da se jih otrok laže nauči na pamet. Podajati mora verske resnice tako, da jih otrok svoji starosti primerno razume in se tudi njegovo srce ogreva ob njih.
Pri tem težavnem delu podpirajo vero-učitelja pisane kateheze. In tak pripomoček katehetu v prvem in drugem osnovnem razredu so Janeza Puclja Kateheze za prvence. Tu je pisatelj spretno združil kateheze za oba razreda. Besedilo, ki je primerno za en razred, je označil s posebnim tiskom, da se razlikuje od besedila, ki naj služi v obeh razredih. In vsako katehezo je tudi označil s tekočo številko za prvi ali drugi razred, oziroma z obema številkama, če je enota namenjena za oba razreda.
Pucljeve Kateheze so v slovenskem slovstvu prva tovrstna knjiga, ki nudi katehetu učni pripomoček za vse šolsko leto, oziroma celo za dve šolski leti. Njihova zgradba tudi opozarja na več vprašanj, ki so načelne važnosti za spisovanje novih veroučnih knjig za posamezne razrede, in za njihovo rabo v šoli. Zato bi moral Kateheze za prvence pregledati prav vsak katehet, ki hoče biti na tekočem v svojih strokovnih zadevah.
V verstvu gre skoraj izključno za duševno nastrojenje, doživljanje in cilje, za katerimi stremi človekova volja. To velja tudi za otrokovo versko življenje. Zato zgolj mehanično memoriranje in dresiranje volje otroku več škoduje, kakor pa koristi. Prav zato je osnovna zahteva za verski pouk, da mora biti nazoren in doživljajski. In Pucelj dobro kaže katehetu iz svoje dolgoletne skušnje, kako je treba otroku vezati pozornost in obenem zajemati njegovo srce: jezik mu je klen in sočen; iz okolja, ki obdaja otroka, zna spretno izvajati nove predstave in misli; čustveno nastrojenje nastopajočih oseb zna podati tako, da otrok čuti z njimi; uporablja tablo za važna imena, in riše nanjo; ob pravem času pokaže sliko in da brati zgodbo iz knjige.
Kateheze niso pretirano raztegnjene, niti niso samo skice — skelet brez življenja. Posrečena tehnična oprema omogoča tudi zaposlenemu katehetu, da hitro pregleda, kaj in kako naj dela v razredu. Razdeljene so večinoma na štiri dele.
V prvem delu napove pisatelj primerno molitev za začetek pouka. Na ponavljanje spretno naveže napoved nove tvarine za to uro. In tu omenja ali razloži kake po-
drobnosti iz zgodbe, da ji bodo učenci nato laže in z umevanjem sledili.
V drugem delu pove zgodbo, v kateri primerno izriše zunanje okoliščine dogodka ali dušno razpoloženje nastopajočih oseb. Vmes pa daje katehetu didaktične pripombe; katero besedo naj zapiše na tablo, kaj naj nariše, kaj in kako naj ponavlja ali da prebrati zgodbo.
V tretjem delu predela zgodbo: psihološko poglobi njen potek, nanjo naveže dosedanje znanje otrokovo, predvsem izlušči njeno versko in moralno vsebino.
Zadnji del porabi, da skuša dvigniti otrokovo čustvovanje, izvede misli na praktično uporabo in zaključi z izbrano primerno molitvijo.
Pucljeve izdelane kateheze nam kažejo, kakšne morajo biti biblične kateheze v naših razredih in kako nepedagoške so zgolj biblične eksegeze, ki jih dostikrat slišimo po naših šolah.
Za prvi razred ima 61 katehez, za drugi pa 58, in so semkaj vštete tudi kateheze o spovedi, obhajilu in maši. To tvarino, ki jo ima učbenik na koncu bibličnih učnih enot, je pisatelj obdelal v tematičnih kate-hezah in jih popolnoma pravilno uvrstil med biblične, na mesto, kamor organično spadajo. Pucljeve Kateheze so nam tako zopet opomin, da je Krščanski nauk za prvence metodično in tehnično zastarel. Po dvajsetih letih bi že zaslužil, da ga dvignemo na vršino, kakršno ima n. pr. Pichler-jev Religionsbuchlein, ki se spopolnjuje od izdaje do izdaje, ali pa posebno Pavičev Mali katekizam, ki je izšel 1. 1940 v Trstu. Tako metodično in tehnično popolna naj bi bila tudi nova veroučna knjiga za 3. in 4. razred. Imeti mora seveda več zgodb in obsežnejši verski in moralni ter ascetični nauk. In v kolikor bi bile za to potrebne samostojne tematične enote, morajo biti organično povezane na zgodbe, a tehnično podrejene, da knjiga ohrani značaj bibličnih učnih enot.
Ena ali druga misel v razlagi in uporabi se mi zdi pretežka za 1. oziroma za 2. razred in bi spadala v 3. ali celo v 4. razred. Seveda so v tem pogledu sodbe lahko zelo različne. Zato ravno bo treba poskrbeti, da učbeniki organično rastejo, iz nižjih višji. Le tako je mogoče učno tvarino in vzgojno delo pametno porazdeliti. Najprej je treba spopolniti Krščanski nauk za prvence — s čimer pa ne mislim, da mora tudi takoj v tiskarno — in ob njem šele naj se končno uredi učbenik za 3. in 4. razred.
Eno stvar pa pogrešam v tej odlični knjigi: nekaj ponavljalnih katehez, ki bi otroku nudile pregled preko predelane tvarine in njene posameznosti zbirale okoli ene ali druge velike osrednje resnice. Taka
osrednja misel ob starozakonskih zgodbah naj bi bila Bog. Ob njih naj bi otrok spoznaval in čutil, da je Bog stvarnik in Gospod vsega, in ga je treba zato častiti ter ubogati. Novozakonske zgodbe pa naj bi Jezusa odkrivale: njegovo božanstvo, ljubezen do ljudi in odrešilno delo. In te osrednje verske resnice naj bi se otroku vcepljale tudi kot glavni motivi za lepo življenje in mu vzbujale strah pred grehom. Tako poudarjanje osrednjih resnic tudi kateheta obvaruje pred nevarnostjo, da bi pri učencih gojil le verski moralizem, ki je prava karikatura verstva in verskega življenja.
Ob Pucljevih Katehezah, ki so izšle na pobudo Katehetskega društva in v času, ko izhajajo nove veroučne knjige za srednje šole, se pojavlja zanimivo vprašanje, v kakšnem razmerju so: govorjena kateheza v šoli, pisana kateheza za kateheta in pisana kateheza za učenca, kar mora biti vsaka učna enota v učbeniku. Točna opredelitev in razmejitev teh vrst katehez bi pomenila lep prispevek k spisovanju dobrih veroučnih knjig.
Končam z željo, naj bi avtor Katehez ne odložil svojega spretnega peresa, ampak ostal delaven član Katehetskega društva in mu pomagal pri trudu za sodobne verske učbenike v ljudski šoli.
Dr. Fr. Ambrožič.
Jože Pogačnik, Vodilo Marijinih kongregacij. Ljubljana 1943. Založilo Škofijsko vodstvo Marijinih družb v Ljubljani. Tisk Ljudske tiskarne v Ljubljani. Str. 175.
S tem delom je izpolnil ravnatelj dr. Jože Pogačnik veliko vrzel v našem organizacijskem slovstvu. Delo namreč ne bo dober kažipot samo voditeljem Marijinih družb, marveč tudi voditeljem drugih organizacij. Nastalo je iz dejanske potrebe. Saj dosedanje naše organizacijsko življenje, versko kakor svetno, ni bilo zadosti trdno. To pričajo vprav v sedanjem času nešteti primeri naše družbe.
Delo ima uvod in tri dele. V prvem delu podaja pisatelj zgodovino kongregacij, v drugem govori o odnosu kongregacij do drugih verskih društev, v tretjem pa našteva in razlaga pravila kongregacij.
Prvi del ima štiri poglavja. V prvem in drugem poglavju govori pisatelj o nastanku kongregacij, njihovih težavah, sredstvih in pomenu, o njihovih blagodejnih sadovih in pomenu za obnovo katoliškega mišljenja in življenja. S tem je pokazal, da so Marijine družbe nastale iz dejanske potrebe in da so neobhodno potrebne za živo versko življenje. V tretjem poglavju je zlasti pomembno pisateljevo poudarjanje izbranih in dobro izšolanih vernikov, kakor jih terjajo družbena pravila. S tem je zlasti poudaril, da je treba skrbeti pri Marijinih družbah — kakor seveda pri vseh verskih in drugih organizacijah — za kvaliteto, ne za
kvantiteto. To je nekaj, česar se voditelji in vzgojitelji večkrat premalo zavedajo. Prav tako poučno je tudi četrto poglavje, v katerem nam pisatelj podaja razvoj Marijinih družb pri nas. Škoda je le, da se je omejil samo na ljubljansko škofijo.
V drugem delu nam je pisatelj s tem, da nam je orisal odnos kongregacij do drugih verskih društev, pokazal, da so Marijine družbe svojevrstna društva, da imajo svoje posebno poslanstvo in da jih ne morejo zamenjati nobena druga verska društva. Tudi to ni brez pomena za vzgojo naše mladine.
Tretji del, v katerem podaja pisatelj pravila in njih razlago, je gotovo najpomembnejši za vodstvo naših Marijinih družb, saj utegne največ koristiti obnovi verskega življenja pri nas, seveda, ako se bodo naše Marijine družbe ravnale po teh pravilih, še bolj pa, če jih bodo upoštevala tudi druga verska društva. Ta del ima predgovor in deset poglavij. V I. poglavju govori o namenu in bistvu Marijinih družb, v II. o skupnih vajah Marijinih družb, v III. o odsekih in študijskih krožkih, v IV. o vodstvu Marijinih družb, v V. o sprejemu in odpustu udov, v VI. o dolžnostih družbenikov, v VII. o višjih opravnikih ali svčtu, v VIII. o nižjih opravnikih, v IX. o medsebojni zvezi Marijinih družb, a v zadnjem o krajevnih pravilih.
Pravila Marijine družbe so res prava vzgojeslovna mojstrovina, kar pisatelj sam ugotavlja v svojem predgovoru k pravilom, saj vključujejo obe glavni mladostnikovi težnji, težnjo po skupnosti in vodstvu in težnjo po samostojnosti, in saj upoštevajo vsa osnovna načela katoliškega vzgojeslov-ja, ki terjajo,- naj vzgojitelj tako vzgaja, da bo gojenec vzgojne dobrine res osvojil in po njih čimprej uravnal svoje življenje.
Razen tega so pravila res preizkušena, kar lahko kaj hitro uvidimo, če se le količkaj poglobimo vanje, in zato tem zanesljivejše vodilo. Kdor se bo po njih ravnal, bo moral uspeti, le dosledno jih bo moral izvajati.
Pomembna je tudi pisateljeva razlaga pravil, in to tembolj, ker jo je oprl na uradne dokumente o kongregaciji, na zgodovino Marijinih družb in njih sporočil, na spise o Marijini družbi in na zglede vzornih voditeljev. S tem je veliko pripomogel k jasnosti, sočnosti in učinkovitosti pravil. Pisatelj bi sicer lahko objavil le pravila, toda v tem primeru bi s tem ne dosegel tega, kar je hotel, še manj bi pa zadostil potrebam današnjega časa.
Razlaga pravil je dvojna: zgodovinska in ideološka. Tudi to je na mestu. Saj je dobilo delo s tem večjo vzgojno in kulturno vrednost.
Prav je tudi, da navaja pisatelj na koncu razen uporabljenega slovstva, stvarnega kazala in vsebine tudi nekaj domačega slovstva o Mariji.
Celotno delo je zelo skrbno in vestno sestavljeno, in to tako vsebinsko kakor jezikovno in oblikovno. Pisatelj se je vseskozi zavedal vzgojnega pomena dela. Zato je še tembolj skrbel, da je vložil vanj čim-več vzgojnih migljajev. Najznačilnejše je pa za delo to, da je odraz utrjenih in v nespremenljivih verskih resnicah zasidranih načel katoliške pedagogike. To daje delu posebno vrednost in poseben pomen.
Delo, kakor je dr. Pogačnikovo Vodilo Marijinih kongregacij, bi sicer že davno potrebovali. Mogoče bi nam bilo marsikatero zlo prihranjeno, če bi ga že prej imeli. Vendar nam je tudi sedaj toliko bolj dobrodošlo, kolikor večja je stiska. Saj je vprav danes verska obnova eno izmed naših najbolj perečih vprašanj.
Mi Slovenci sicer Marijo radi častimo. Vendar se danes, ko se vse organizira, ne moremo zadovoljiti samo z idejo Marijinega češčenja, pa naj bo sama v sebi še tako močna. Treba jo je tudi na organiziran način razširjati. No, vprav to je najvažnejša naloga Marijinih družb in vprav to hoče tudi dr. Pogačnikovo delo. Zato bo tudi tem pomembnejše pomagalo za našo bodočo duhovno rast. Zavedati se namreč moramo, da je nepoznanje organizacijskega dela včasih glavni vzrok neuspehov. To velja tudi za verska društva.
Zato bi bilo prav, da bi se voditelji in vsaj vodilni udje Marijinih družb prav pridno poglabljali v dr. Pogačnikovo delo. Sicer bi pa to priporočali vsakomur, ki mu je le količkaj za obnovo verskega življenja pri nas.	Dr.	L.	Potočnik.
Krista Hainer; Zmaj Močeraj in druge legende in pravljice. S slikami opremil Jože Berhnek. 1943. Ljudska knjigarna. Tisk Ljudske tiskarne v Ljubljani. Str. 102. Cena vez. 32 lir. — Krista Hafnerjeva, ki se je že lepo uveljavila v našem mladinskem slovstvu, je zopet izdala novo knjigo, v katero je sprejela devet zgodb z motivnostjo iz narodnega blaga. Uvodni »Zmaj Močeraj«, po katerem je knjiga naslovljena, je znana stara legenda o sv. Juriju, ki jo dijaki klasične gimnazije lahko berejo originalno v Sovretovi »Lanx satura«. Hafnerjeva jo je priredila za otroke. Ali je prav, da je karikirala kralja in kraljico in njuno prestolnico, je seveda vprašanje. Legenda se mi zdi prelepa, da bi jo na ljubo otrokom kvaril s tako burlesknostjo. Bolj posrečeno je podana »Dušica Marija Lilija«, ki jo poznamo iz narodne pesmi o detetu, ki sc je zvečer rodilo, zjutraj umrlo, a ni moglo v nebesa, dokler bi ne prineslo vode, ki vre izpod kostene gore. Čudovita pesem je to, ki je zamikala že Milčinskega, da jo je po svoje pripovedoval, sholar iz Trente jo je tudi že bral in našel ob nji tolažbo. Naša pisateljica je zgodbo »duše majcene« lepo izpopolnila, ko nam jo je prikazala kot desetega otroka roparskega viteza Hudoklju-na in dobre graščakinje Marije z Groznega
gradu. Ko Dušica nastreže v kanglico materinih solz, reši očeta, a mora nato rešiti še brate razbojnike, da se spreobrnejo. — V legendi »Sveta družina in razbojnik« srečamo drvarja Lesoreza in njegovo ženo, ki sta zadovoljno živela, dokler nista dobila otroka, ki več let dolgo ni shodil ne govoril, kar je očeta tako užalilo, da je postal razbojnik. Nekega večera pride v drvarjevo hišo sveta družina, ki jo mati lepo sprejme. Za plačilo otrok spregovori in shodi, oče razbojnik pa postane zopet priden in pošten drvar. — »Brodar in Marija« je tudi oslonjena na znano narodno pesem. Trdosrčni brodar, ki prevaža ljudi samo »za tolarje in rumene zlatnike«, dobi otroka in gre v gozd, da bi poiskal les za zibelko. Medtem se žena Helena usmili neke starke in jo pelje čez jezero. Med prevozom nastane vihar in čoln z brodarko in starko se potopi. Ko se vrne brodar in vidi, kaj se je zgodilo, postane še bolj trdosrčen. Ne usmili se niti Marije, ki gre nato čudežno čez jezero. Ko se brodar ozre, vidi, da mu gori hiša, v kateri je še sinko. Ves skrušen kliče Marijo, naj mu pomaga, a šele v tretje, ko prosi zaradi nedolžnega otroka, se ga nebeška popotnica usmili. Brodar se je nato spreobrnil in vozil poslej tudi »za božji Ion«. — »Mož s fižolčkom« je zgodba o pridnem čevljarju in njegovi družini, ki jo je zatela revščina. Žena Barb-ka nažene moža čevljarja beračit. Mož se vrne s fižolčkom, ki mu ga je dal star mož s sivo brado, kot se izkaže pozneje, sam sv. Peter. Fižolček vsadijo in vzraste do neba. Ko se žena naveliča fižola, pošlje moža spet beračit. Vrne se s prtičem, ki čara na mizo najboljše jedi. Žena bi ob obilnosti hrane rada še lepih oblek, za katere je pa treba denarja. Mož mora spet po svetu in se vrne z mošnjo, ki daje same zlatnike, ko jo obesijo oslu na rep. Tako imajo vsega in namesto stare koče postavijo lepo hišo, a Barbka sc prevzame in ne pozna milosrčnosti. V svoji sreči ne mara niti spomina na nekdanjo revščino, zato izpodreže skrivaj tudi fižolovko, da usahne. Tedaj nastane nevihta in oni stari mož — sv. Peter pride in prosi prenočišča. Barbka ga nažene, čeprav bi ga čevljar rad sprejel. Kazen: konec veselja in sreče — družina mora spet z beraško palico po svetu. — »Lepa Vida« je, kakor pripoveduje o njej Hafnerjeva otrokom, osemletna deklica, ki je dobila bratca Markca in bi morala prati plenice, a se ji ne ljubi. Ob morju se igra, ko pride zamorec in jo izvabi na barko, kjer naj bi si ogledala svetle bisere, ki jih je poslala zanjo španska kraljica. In še jo premoti zamorec z obljubo lepega življenja na španskem dvoru in čez šest mesecev se pripeljeta v Španijo, kjer postane Vida dvorjanica. Ko je prišel iz sedme dežele kraljevič na dvor snubit najlepšo deklico na svetu, se ni odločil za špansko kraljično, ampak za njeno dvorjanico Vido. Kraljična sc je zato maščevala. (Dalje)'
«Sk
r -	•■■	,
Kazalo
Članki.
Za uvod v novi letnik (dr. Gregorij Rožman, škof ljubljanski) ......	1
Pozdravna beseda kat. vzgojiteljem srednjih in meščanskih šol pod skupnim
krovom Slovenskega učitelja...................................................... 2
Družinska vzgoja (dr. Lojze Potočnik).....................................3,	41,	97
Ljubi bližnjega kakor sam sebe (dr. Anton	Breznik) .	. ... 9,	3Ur	76
Ljubi bližnjega kakor samega sebe (dr. Fr.	Grivec)...........................'	.	37
Ljubi bližnjega kakor sam sebe (dr. Lojze Potočnik)...................................112
O višji ali visoki pedagoški šoli (dr. Vinko Brumen).................................. 11
Kako sem duhovno rasel (dr. K. Ozvald)................................................ 14
Blaže in Nežica v nedeljski šoli (Ivan Štrukelj).................... 23,	53,	69,	105
Okolje delavskega otroka (Franjo Ciček)...................................25,	55
Šolarska knjižnica (K. Hafner)........................................................29
Naši vzgojni ideali (po A. H. — A. Lebar).............................................33
Kaj je z učenjem na pamet? (prof. J. Šolar)...........................................43
Učiteljski naraščaj (dr. Ludvik Puš)..................................................47
Kako se vrednotijo učenci sami (Ivan Hribski).........................................58
Kakšne izkušnje imam s šestletniki (Marija Jeglič)....................................59
Sredstva, da bo naša vzgoja uspešna (dr. I. Garšag)...................................65
Problem pouka slovenščine na gimnaziji (prof. France Jesenovec) ....	74
Deklamiranje v šoli (E. B.)...........................................................81
Šolski botanični izlet in šolska botanična klop (ravnatelj A. Fakin) ....	83
Didaktične in melodične pripombe k Pogačnikovemu verouku VI. (dr. France Ambrožič)..............................................................84,	119
Cerkveno petje in ljudska šola (Viktor Švigelj).......................................87
Vajenstvo — problem (dr. Mihelčič)....................................................91
Hospitacijsko poročilo ob koncu šolskega leta 1942-43 (Iv. Hribski) ...	95
Vzgoja ogroženih otrok (France Kokalj)................................................99
Dekliška vzgoja in izobrazba (La).....................................................102
Današnja mladina v šoli (E. B.).......................................................110
Verska in narodna zavednost (J. V.)...................................................109
Etnografija in šola (Rado Lenček) . ■.................................................114
Nekrologi.
Bajc Maks.............................................................................27
Govor ob pogrebu Mare Pirčeve 27. dec. 1942 (Žerjav Janez)............................28
Anton Maier...........................................................................96
Dokler Anton..........................................................................123
Cilka Krek............................................................................124
Spominčica na grob tovariša Vodopivca.................................................125
Književne vesti.
Cvetko Golar: Veseli svatje (Fr. L.); Tone Gaspari: Komedije (Š.); Fr. Kotnik: Misijonar Jernej Možgan; Anton Slomšek: Blaže in Nežica v nedeljski šoli (Š.); Fr. Erjavec: Živalske podobe, Cvetje 17 (Vinko Brumen); Tomažič Jože: Pastirčkova nebesa (Iv. Š.); Mladinske knjige Ljudske knjigarne v Ljubljani v 1. 1941 in 1942 (L. Potočnik); F. S. Finžgar: Zbrani spisi, zvezek XII.; dr. Andrej Gosar: Eden je Gospod (Š.); Janez Pucelj: Kateheze prvencev (dr. Franc Ambrožič; Jože Pogačnik: Vodilo Marijinih kongregacij (dr. Lojze Potočnik); Krista Hafner: Zmaj Močeraj in druge legende in pravljice (dr. Joža Lovrenčič).
ljudska tiskarna v Ijublinni
Najmoderneie urejen grafični zavod Kamnotisk — Offsettisk — Bakrotisk — Klišarna Kvalitativni izdelki v tiskarni in knjigoveznici
ljudska kajlaacna v IjuMjaai
Založba šolskih in drugih knjig Zaloga domačega in tujezemskega dobrega tiska
Podružnica „Ničman“ v Ljubljani: Bogata zaloga devocijonalij, knjig, šolskih in pisarniških stvari
LJUDSKA POSOJILNICA \ LJUBLJANI
ZADRUGA Z NEOMEJENIM JAMSTVOM
v lastni palači v Ljubljani, Miklošičeva c. 6 nasproti hotelu Union
sprejema hranilne vloge v vsaki višini in jih najugodneje obrestuje, daje posojila na vknjižbo in proti poroStvu *
Posojilnica je bila ustanovljena I. 1895
Mestna hranilnica ljubljanska
izplačuje »A vista vloge« vsak čas, »navadne« in »vezane« po uredbi
PUPILARNO VARNA!
Sodnodepozitni oddelek, hranilniki, tekoči račun. Za vse vloge in obveze jamči
Mestna občina ljubljanska