SPEDIZIONE IN ABBO-NAMENTO POSTALE POŠTNINA PLAČANA V GOTOVINI \f UCITELD PEDAGOŠKA REVIJA IN GLASILO SLOMŠKOVE DRUŽBE V LJUBLJANI 5-6 LETO XLl11 1942-XX »Slovenski Učitelj« Izhaja mesečno. Urednlitvo jev Ljubljani, Ulica 3. maja 10. Upravnlftvo |e v Ljubljani, Jenkova ulica 4. Naročnina letno 25— Lir. Člapke In iioplse »prejema uredništvo; reklamacije, naročnino In članarino pa upravnlsivo. Izdajatelj In. lastnik je »Slomškove družba« v Ljubljani. Odgovorni urednik: Ivan Štrukelj. Tilka Ljudska tiskarna v Ljubljani (Jote Kramarič). Vsebina 5, in 6. štev.s Blaže in Nežica v nedeljski šoli. — Meščanska šola — srednja šola (dr. Vinko Brumen). — Nauk o duši (E. Bojc). — Od česa zavisi učni uspeh (Sušnik s. Antonija). — Iz šolskega življenja. — Šolarska knjižnica (K, Hafner). — Književne vesti. — Na ovitku: Slike iz učiteljskega življenja (A. Z.). P. n. člane »Slomškove družbe« in naročnike »Slovenskega Učitelja« obveščamo, da znaša naročnina in članarina po soglasnem sklepu občnega zbora z dne 27. XII. 1941 — Lir 30*— (2.5 in 5 Lir). Kdor bi ne mogel poravnati vsega zneska inaenkraf, ga lahko poravna v po* ljubnih obrokih. Odbor. »Slovenski Učitelj« izhaja prve dni vsakega meseca. Vsak društveni član mora biti naročnik lista. Sklep uredništva je 5. vsakega meseca. Naročnina za list znaša 25 lir. Položnice Poštne hranilnice za »Slovenskega Učitelja« imajo št. 11.073. Člani »Slomškove družbe« in naročniki »Slovenskega Učitelja« morejo biti le redni plačniki. Uprava in uredništvo. SLOVENSKI UČITELJ PEDAGOŠKA REVIJA IN GLASILO »SLOMŠKOVE DRUŽBE« LETO XLIlf V UUBUANI 12. 3UNI3A 1942-XX ŠTEV. 5-6 Blaže in iežika v nedeljski šoli Čudne besede. . , (Dalje.) V tem — še vedno v uvodnem poglavju — je Slomšek navedel približno 100 »čudnih« besed. So to besede, ki so bile tedaj še malo znane. Mislimo pa, da so bile vsaj nekatere teh besed njegovega kova. N. pr.: Djanke, poglavka, priložnica, kazavka, namestnica, potega, glavina, pri-ložje, pridjavka, repina, vezavka; dalje: došteva, doštevne, doštevek, na-števek, odšteva, odštevek, odstajk, pošteva, poštevina, poštevc, pri-števc, razšteva, razštevina, razštevc, števnica in še nekatere. Vse te in druge besede so prevedene v nemščino in pomenijo: glagoli, samostalnik, pridevnik (der, die, das), zaimek, naglas, prednji zlog, deležnik, prislov, končni zlog; dalje: seštevanje, seštevanci, prenos, vsota, odštevanje, odštevanec, ostanek, množenje, množenec, množitelj, deljenje, de-ljenec, delitelj, števnik, veznik. To samotvorjenje in prestavljanje besed nam kaže dobo, ki jo je Slomšek preživljal. Kakšna postorka je bila tedaj slovenščina, nam dokazuje dejstvo, da so tedaj pisali knjige, ki so bile namenjene Slovencem — v nemškem jeziku. Tako je spisal Franc Metelko knjigo o slovenskem jeziku, namenjeno začetnim učiteljem, učite-ljiščnikom — v nemščini! Imenuje se: Slovenische Sprachlehre. Izdana v Ljubljani leta 1830. Terminologija te knjige Slomšku gotovo ni bila všeč, ker bi sicer ne bil delal sam novih besed. To, da je sestavljal sam nove besede, kaže Slomška, kako intuitiven je bil. Kaže pa tudi njegovo teženje po čistem, narodnem jeziku. Še celo molitveniki, ki so bili izdani v poznejših dobah, so polni germanizmov. Tako smo našli v Baragovem molitveniku iz leta 1855 vse polno germanizmov, kakor: First, gnade, andoht, poštrafaj, ofreht, trost, žegen, požegnaj, joger, gmah, gmajna, troštar, ama itd. In Baraga je bil vendar Kranjec. Kakšna pa je bila tedaj svetna inteligenca, nam povedo Novice, ki so pisale leta 1848: »Oni državni uradniki, ki so bili na birokratični lestvici količkaj više, niso sočustvovali s slovenskim pokretom. Ob priliki druge besede ljubljanskega Slovenskega društva je o teh možeh pisal dr. Bleiweis, da se kislo drže in pisano gledajo, ako od slovenščine morajo pogosto slišati.« Leta 1849. jih je moral Cigale docela črtati iz narodnih vrst in se pri slovenskem pokretu tolažiti zgolj s podraščajočo mladino, ko je pisal: »Če je slovenstvo v mladosti, v krepkem narodnem jedru vterjeno, je vse zastonj repenčenje in šetinjenje tiga ali uniga očaka, če tudi celo rejšto naslovov pokazati zamore.« (Novice z dne 28. junija 1848, str. 110.) In to Zadržanje uradniških krogov je vplivalo tudi na ljudstvo, ki je govorilo: Dokler slovenski jezik le do pisarnice ali oblastnije velja, smo primorani po drugem jeziku vpiti in zapustiti zaničevani materin jezik. Celo tako daleč so se spozabljali, da so duhovne in učitelje, ki so se bili oprijeli slovenske besede, psovali in zaničevali. In v takih razmerah je pisal Slomšek knjigo Blaže in Nežica! Ali mu moremo zameriti, da je koval slovenske besede, da jih je razlagal z nemškimi prestavami in da je »Stvarno kazalo« objavljeno v nemščini? Da bomo razumeli Slomška, poglejmo globlje v njegove samotvorne besede. Ali nam ne odseva iz njih nekai, kar jim je bistveno in kar so slovničarji šele po mnogih letih spravili v slovenska slovniška pravila? Vzemimo samo besedo — djanke. Ali ni z njo več povedano, kot je povedano s sedanjo, to je — z glagolom? In nad nemškimi prestavami se utegne kdo spotikati? Pomisliti pač mora, da je tedaj vsa šolska izobrazba bila nemška, da slovenske terminologije sploh bilo ni, da se je vsa inteligenca, govoreča o šolskih predmetih, sporazumevala le v nemščini, ko so se celo slovenščine učili z nemškim jezikom in so tudi slovarji bili v prvi vrsti nemško-slovenski. Res, da je bil Slomšek genij, vendar so vplivale nanj časovne potrebe in pa milje, preko katerega nihče ne more. Imenoval pa je Slomšek to poglavje •t. čudne besede«. Po našem mnenju je hotel s tem nazivom vzbuditi v bralcih zanimanje, ki budi razmišljanje. Predvsem pa veljajo vse te »čudne besede« vsem onim, ki jim je knjiga v prvi vrsti namenjena, to je učiteljem, ki morajo snov poznati, še preden stopijo pred učence. Ce kje, velja tu pregovor: Nihče ne more dati, česar sam nima. Da je Slomšek tako mislil, lahko sklepamo tudi s tega vidika, ker so te »čudne besede« v uvodnem delu in niso kak dodatek ob koncu knjige, kakor vidimo to v mnogih sedanjih strokovnih knjigah. Tako ima n. pr. V. Bež-kovo Vzgojeslovje v dodatku knjige Slovensko-nemški imenik strokovnih in drugih, manj navadnih izrazov. To je v knjigi, ki je izšla leta 1916., to je 74 let po Slomškovi. Vsekakor pa je Slomškov način veliko bolj praktičen in umesten pa najsi bo za ročno ali duševno uporabo. Pa še nekaj je vredno, da ne prezremo. Poglavje »Čudne besede« je za knjigo, ki ima 292 strani, primeroma zelo kratko in pove vse, kar je potrebno za razumevanje te knjige. Slomšek je bil mojster v omejitvi učne snovi. Njegov pregovor je: »Bolje je malo, pa dobro, kakor veliko žlobudrati, umeti in čutiti pa nič.« V teh zbranih »čudnih besedah« niso misli brez vsebine, ne izrazi brez pojmov in pomenov. Na njih sloni lažje razumevanje vse daljnje vsebine, upoštevaje učne predmete, kolikor so se zdeli Slomšku potrebni obravnave v nedeljski šoli. Za tem poglavjem sledi še »Stvarno kazalo«, ki je pisano v nemškem jeziku. Tudi to je spisano v nemščini iz stvarne potrebe. Duhovniki in učitelji so prihajali tedaj iz nemških šol in slovenskih izrazov še poznali niso. Da jim veselja do slovenščine ne zatre, jih je hotel polagoma uvesti vanjo, čeprav z nemščino, ki jo je smatral za sredstvo, da bi dosegel svoj namen. Upošteval je psihološko dejstvo, da so ljudje nekak plod dobe, v kateri živijo. Slomšek se je tega gotovo zavedal pa vse storil, samo da bi duhovnikom in učiteljem ter vsem, ki jim bo prišla knjiga v roke, bila jasna, razumljiva in zajemljiva. Prej mu je bilo življenje — potem sistem! Dandanes se zelo gleda na to, da približamo učno snov bližini učencev, Slomšek pa je gledal tudi na to, da približa knjigo učiteljem. In ravno v tem se nam kaže Slomšek velik, univerzalen pedagog. Njegova pedagoška intuicija ga je vodila že ob začetku knjige na končni cilj: psihološko zajeti učitelja, učenca in življenjsko snov. (Dalje.) Dr. Vinko Brumen Meščanska šola — srednja šola 3' Učivo* (Dalje.) Vsaka šola ima svojo vsebino v učivu, to je v nekih dejstvih in spretnostih, ki jih hoče naučiti ali ki jih vsaj uči. Pri tem jo lahko vodita dva različna smotra: ali hoče svoje učence izobraziti, to je, napraviti iz njih zrelejše, boljše, za delo, ki se mu bodo posvetili, vobče sposobnejše ljudi, ali pa jim hoče dati v roke več ali manj izgotovljeno orodje za njihovo vsakdanje ali poklicno delo. Tudi isti učni predmet lahko služi obema smotroma istočasno. Z matematiko lahko urimo učence v pravilnem mišljenju, lahko pa učimo praktičnih računanj, kakor jih bodo takoj po izstopu iz šole mogli uporabiti pri delu — recimo v trgovini. V prvem primeru nam gre za izobrazbeno ali pedagoško, v drugem za delovno ali uporabno vrednost matematike. V prvem primeru jo učimo tako, da učenca čimbolj izzorimo, v drugem tako, da ga v določenih računskih tehnikah čimbolj izurimo. Tako dvojnost bi mogli opaziti tudi pri ostalih učnih predmetih, vendar imajo nekateri že po svoji lastni naravi bolj izobrazbeno, drugi pa bolj uporabno vrednost. V prvo skupino spadajo n. pr. zgodovina, književnost, prirodopis .. ., v drugo pa knjigovodstvo, stenografija ... Le pri teh slednjih si na koncu šolanja lahko stavimo vprašanje, koliko smo se jih naučili in koliko bomo od naučenega mogli pri delu tudi zares uporabiti. Ko dijak konča šolo, ga prav zaradi tega tudi nihče ne vprašuje, česa se je naučil v zgodovini, književnosti, prirodopisu, dasi s tem še nikakor ni rečeno, da je bilo ukvarjanje s temi predmeti zgolj zapravljanje časa. K dijakovi obči zrelosti, k njegovim sposobnostim opazovanja, presojanja in razumevanja sveta in življenja, morejo prav ti predmeti mnogo prispevati in jih pri tem ne morejo nadomestiti drugi. Toda pri teh predmetih, s katerimi se v šoli ukvarjamo bolj ali celo skoraj iz- ključno le zaradi njihovega pedagoškega pomena, je mnogo važnejši način obravnave kakor pa končno razpoložljivo znanje. Če to povežemo s prejšnjimi ugotovitvami, lahko rečemo, da je popravni izpit iz takega predmeta vsaj več ali manj, če že ne popolnoma brez smisla. Učenec je za prestop v višji razred zrel ali pa ni — brez ozira na to, ali se je »nagulil« kakih dejstev ali ne. Pač je mogoče ocenjevati zanimanje, vnemo, delavnost, skrbnost, toda golo »vedenje« iz teh predmetov nima tolike vrednosti, da bi bilo vredno ocenjevanja. Povsem drugače je s predmeti, ki jih v šoli gojimo zaradi njihove uporabne vrednosti. Knjigovodstvo je vredno toliko, kolikor se je učenec zares naučil voditi knjige, stenografija toliko, kolikor zna zares steno-grafirati itd. Tukaj je seveda prav, da ocenjujemo vidni in prijemljivi uspeh šolanja. Morda bi bilo mnogo pravilneje, ko bi v završnih ali odhodnih spričevalih ocenili občo zrelost učencev, kakor so jo razvili pri svojem ukvarjanju z »izobraževalnimi« učnimi predmeti, poleg tega pa le še njihovo praktično zmogljivost v znanju in spretnostih, ki jih šola goji zaradi njihove uporabne vrednosti. Saj je le to dvoje tisto, kar potem v življenju kaj velja. Pozabiti pa ne smemo še tega važnega dejstva, da se tisto uporabno znanje, ki ga nekdo v kakem poklicu potrebuje, da pridobiti v mnogo krajšem času, kakor pa ga sedanjiki porabljamo za šolanje. Mnogo več časa nam torej jemlje obče dozorevanje, kateremu služimo bolj s predmeti, ki jih gojimo zavoljo njihove izobrazbene vrednosti. To je tudi prvi in glavni namen vseh občeizobraževalnih šol, dočim hočejo uporabno znanje in praktične spretnosti dati mladini ustanove za strokovno šolanje, kar niso le strokovne šole, nego tudi obrtne delavnice, kmetije, pisarne in podobno. Tudi meščanska šola hoče svoje dijake v prvi vrsti izobraziti, razviti njihove sposobnosti tako, da bodo svojim kasnejšim nalogam bolj kos, kakor pa bi bili, če šole ne bi obiskovali. Ker se bodo posvetili najrazličnejšim poklicem, jih za nobenega ne moremo izrečno pripravljati, temveč moramo to pripravo prepustiti strokovni šoli, delavnici, kmetiji. Zato meščanska šola ne more biti strokovna šola ali pa uganja dile-tantstvo, s katerim več škodi ko hasni, ker tako kot vsako diletantstvo zavaja v domišljavost, to je v napako, ki je največji nasprotnik tako prave izobrazbe kakor pravega strokovnjaštva. Na ugovor, da je našim ljudem treba več strokovne izobrazbe, ni mogoče vedno in vedno znova odgovarjati. Treba je več in sicer mnogo več strokovne izobrazbe, a treba je tudi boljše podlage, večje obče zrelosti in več smisla zanjo. To pa naj da čim temeljitejša osnovna izobrazba, ki jo naj v čim večji meri goji tudi meščanska šola, kakor se napačno naša šola naziva. Meščanska šola ima v našem šolskem sestavu mesto med srednjimi šolami občeizobraževalnega tipa. Ker je krajša ko gimnazija, ki v nižjem delu pripravlja to, kar v višjem dovršuje, si tudi ne more dovoliti takega razkošja izobraževalnih predmetov, če noče biti površna. Latinščine in grščine vsaj redno ne more učiti, brez vsakega tujega jezika pa tudi ne sme ostati. Ostale predmete, ki jih uči nižja gimnazija, bo pač vsaj v glavnem tudi ona morala obdržati, novega pa nujno menda ne potrebuje nobenega. Tisto, kar se danes v meščanskih šolah uči iz naslova neke praktičnosti ali strokovnosti, bi lahko v dosedanji obliki vse odpadlo. Kakor je bilo že naglašeno, je uspeh naše strokovnosti in praktičnosti, da strokovne šole raje ko naše sprejemajo absolvente nižje gimnazije, ki da so boljši. Pozabiti pa zopet ne smemo, da je v pravilno urejeni meščanski šoli mesto predvsem dvema vrstama učencev: tistim, ki bodo šolanje nadaljevali v srednjih strokovnih šolah in drugim, ki odidejo naravnost v obrt, trgovino, kmetijstvo in podobno. Prve bo pred njihovim vstopom v poklicno življenje mogla nanj pripraviti še strokovna šola. Toda za druge bi meščanska šola sama mogla storiti marsikaj dobrega s pravilno urejenim »petim razredom«, kjer bi svojim absolventom nudila priložnost, da si hitro in v prosti izbiri pridobijo znanja in spretnosti, ki jih bodo potrebovali. Pa o tem je že tudi bilo pisano. V svojem temeljnem delu, to je v štirih letih šolanja, torej meščanska šola svoje učence v prvi vrsti izobražuj in šele pripravljaj na njihovo strokovno šolanje. Temu morejo služiti vrednote običajnih šolskih predmetov, vendar bi mogli poseben poudarek dati na domači jezik in na matematiko. Pri pouku tujega jezika bi v kratki dobi šolanja itak mogla težiti le bolj za njegovo uporabno vrednostjo, za pravo izobraževanje pa bi torej mogla temeljiteje izrabiti le vrednote domačega jezika. Jeziki in matematika pa itak tudi lepo družijo izobrazbeno in uporabno vrednost. Saj bo vsak delodajalec kmalu opazil, če mu uslužbenec ne zna računati ali se ne more ustno in pismeno pravilno ter razumljivo izražati. Zaradi njihove izobrazbene in praktične vrednosti bi mogli dati tem predmetom torej prednost pred ostalimi, druge pa morebiti nekoliko skrčiti in bi v glavnem mogel kazati učni načrt sledeče lice: Učni predmet I. r II. r. III. r. IV. r. Skupaj Verouk 2 2 2 2 8 tedenskih ur Domači jezik 6 6 6 6 24 Drugi jezik 3 3 3 3 12 Zgodovina — 2 2 2 6 Zemljepis 2 2 2 2 8 Petje 2 2 1 1 6 Prirodopis 2 2 — 2 6 Fizika ) . . — — 2 2 4 Kemija 1 . — — 2 2 4 Matematika (in opis. geom.) . . . 6 6 6 6 24 Risanje, pisanje in ročno delo 5 4 4 3 16 1 elesna vzgoja 2 2 2 2 8 Vsega . . . 30 31 32 33 126 tedenskih ur Ne da bi se spuščali v vse podrobnosti, bi mogli načrtu dodati nekaj pripomb. Od dosedanjih obveznih predmetov meščanske šole naš načrt nima državoznanstva, knjigovodstva, nauka o trgovini oz. obrti in industriji oz. kmetijstvu, higiene in gospodinjstva, računstvo in geometrijo veže v en predmet, prav tako pa tudi risanje, pisanje in ročna dela. Vse to je zato, ker knjigovodstvo ter nauk o trgovini itd. spada v strokovno šolo, državoznanstvo se da razdeliti med zgodovino in zemljepis, higiena se naj združi s prirodopisom, ki že itak obsega tudi nauk o človeškem telesu. Iz pedagoških razlogov pa je mnogo bolje, če isto tvarino obdelamo enkrat pa temeljito, kakor pa da se je večkrat le površno dotikamo. Razen tega se more učitelj bolj prilagoditi potrebam prav svojega razreda, če obdeluje z njimi večji kompleks učiva. Zato so nekateri doslej ločeni predmeti združeni in bi najbrž kazalo združiti vsaj še fiziko in kemijo. Sicer pa so itak že v sedanjem prirodopisu združene zoologija, botanika in somatologija, pa še ni bilo slišati pritožbe, da bi katera izmed sestavin trpela ali bila zapostavljena. Nekateri šolniki se namreč bojijo, da bi državoznanska snov bila zapostavljena, če bi bila pridružena zgodovini in zemljepisu. Posebej se je treba ustaviti pri gospodinjstvu. Gospodinjiti bi morala znati vsaka ženska. Ali iz tega sledi, da bi morali v vsaki šoli, ki jo obiskujejo tudi dekleta, poučevati gospodinjstvo, ali pa, da bi morala vsaka dekle priti tudi v šolo, kjer se poučuje gospodinjstvo — o tem se pač da razpravljati. Vsekakor pa je krivično v isti šoli zahtevati od deklet več ko od fantov. Zato je tu gospodinjstvo izpuščeno. Za telesno vzgojo bi utegnili biti dve tedenski uri premalo. Telesna vzgoja je tudi nekaj več ko telovadba. Toda telovadba je priprava na vse ostalo. Koliko pa bi se vse dalo spraviti v normalen urnik, je zopet posebno vprašanje. Igram, tekmam in podobnemu bi pač morali posvetiti več časa, a izven urnika. V učni načrt vnešeni dve tedenski uri naj bi torej služili le bolj telovadbi kot pripravi na vse ostalo telesno udejstvovanje. (Dalje.) E. Bojc Nauk o duši Človeški tipi. Človek se loči od človeka po temperamentu, po značaju in tipu. To troje je sicer med seboj tesno povezano, vendar lahko govorimo posebej o človeških tipih, in sicer telesnih, duševnih in duhovnih. Psihiater E. Kretschmer nakazuje zlasti tri izrazite telesne tipe: Pikniški tip označuje k nizki postavi in debelušnosti nagnjenega človeka, trebušastega in širokoplečega z nizkim vratom in širokim obrazom ter navadno plešasto glavo. — Atletski tip predstavlja človeka z močno razvitim okostjem, sorazmerno visokoraslega, z obsežnim prsnim košem, raskavo kožo, močno oblikovanimi rokami, nogami ter z izrazito brado, skratka: mišičnega človeka. — Astenični tip pa je slaboten, ozkotelesen s tenko, vitko postavo, upadlim prsnim košem, relativno nizko težo in ozkim obsegom, jajčasto lobanjo, podolgovatim nosom ter slabše izoblikovano spodnjo čeljustjo. Človek tega tipa se hitro postara in osivi (okoli 30—40 let). Isti psihiater je ugotovil in to se je tudi v raznih umobolnicah preizkusilo, da so ti telesni tipi v tesni zvezi z odgovarjajočimi duševnimi nastrojenji, ki zadobivajo v skrajnostnih primerih tudi bolezenskih značaj. Tako se je izkazalo, da je depresivno blodno stanje v glavnem opazno na pikniških tipih, medtem ko pa nastopa tkzv. schicofrenija največ pri asteničnem in atletskem tipu. Depresivno blodno stanje, ki ga opažamo na piknikih, nosi sledeče znake: Veselo in žalostno razpoloženje se menjava. To razpoloženje se lahko stopnjuje do vzdraženja napadov jeze in besnosti. V depresiji so vsi doživljaji bolestno poudarjeni. Prevladuje bojazljivost, pomanjkanje zaupanja v samega sebe, nagnjenje k samomoru. Mišljenje in dejanje je obotavljajoče, misel se rada bavi z lastnim telesnim, duševnim in gospodarskim propadom, z zagrešenostjo. Schicofrenij pa, ki je — kot rečeno — običajno astenični ali atletski tip, označuje izredno sprejemljivo mišljenje in čustvovanje ter odnošaje do vnanjega sveta, posebno so značilne motnje v spominu. Na vprašanja le dozdevno odgovarja. Nagnjen je k simboliziranju. V zvezi s tema tipoma pa loči K. še cikloidni, schicoidni tip. Ciklo-idni temperament kaže tele duševne poteze: Oduševljen, dobrosrčen, prijazen, preprost; vesel, humorističen, živahen; tih, mehak, občutljiv. Ciklo-timni človek je pretežno vesele narave, dobrosrčen, z njim se lahko izhaja, ker razume norčavost in vzame življenje, kakor je. Tudi bolezenski (manični) tip tega temperamenta je pretežno otroški in dobrosrčen, zaupljiv, se da pregovoriti in depresivno nastrojeni tožijo često o pomanjkanju toplega čustva za ljudi in reči. Tudi za schicoidni temperament navaja K. tri skupine značilnosti: tih, zadržan, resnoben, brez humorja, posebnež; finočuten, vzdražljiv, prijatelj narave in knjig; dobrosrčen, priden, ravnodušen, skoraj top. Važno je, da K. polaga pri telesni konstituciji poudarek na dednost, medtem ko pri psiholoških značilnostih priznava enaki meri dednost kakor vpliv okolja. Vendar ostane odprto vprašanje, zakaj ravno določene duševne poteze odgovarjajo določenim konstitucijskim znakom. Tu gre za razmerje telesa in duše. K. polaga glavni poudarek na čustvenost in nekoliko tudi na z njo ozko zvezano hotenje. V nasprotju s tem polagajo drugi važnost na občutke in predstavljanje, ki da igrata najvažnejšo vlogo v celotnem poteku aktivnosti in afektnosti človeka. S tipologijo, ki je še razmeroma zelo mlada veda, se stika že starejša karakterolo-gija. Karakterologija je znanost o celotni osebnosti pod vidikom hotenja. Vendar mora karakterologija upoštevati tudi druge strani osebe, kakor čustva, vrednočenje, inteligenco. Isto velja tudi za danes tako priljubljeno, mnogokrat pa diletantsko obravnavano grafologi j o. Če ta z upravičenostjo pojmuje in razlaga razne poteze na pisavi kot izraz notranjih posebnosti osebe, mora upoštevati celotno dotično osebnost, podobno, kot mora ravnati tudi fiziognomija (ust. od Lavatera v 18. stol.), če naj iz obraznih potez skuša spoznati notranjost. V novejšem času so pričeli raziskovati tudi že glas in način govora (tudi način gibanja in življenjski tempo) kot izraz osebe. Vsa ta raziskovanja moremo s tipologijo vred pojmovati kot različne vrste in metode diferencialne psihologije. S tem, da ta psihologija raziskuje različne premene na človeški duševnosti, že hkrati tudi raziskuje tipe. Raziskuje, koliko so duševne razlike za-visne od rase, naroda, stanu, spola, telesne konstitucije i. p., vendar pri tem stremi po nekih splošnih zakonitostih, čeprav te veljajo le v manjšem obsegu. Končna in mejna naloga bi bilo opisovanje posamične individuali-tete (psihografija). Sodobni univerzalizem je — v nasprotju s prejšnjo analitično usmerjenostjo — zastavil nove naloge in dal nove pobude dušeslovnemu raziskovanju tipičnih različnosti ras in narodov. Obravnani telesni človeški tipi pa niso brez zveze z znanimi temperamenti. Vsem telesnim tipom pripadajo že po naravni ustrojenosti in nagnjenosti različni temperamenti. Tako si n. pr. ne moremo predstavljati trebušastega piknika kot mrkega melanholika, suhljatega astenika ne kot ravnodušnega flegmatika in mišičastega atletika kot sanjavega melanholika. Tu je skrito jedro resnice, ki se skriva v znanem reku, da »človek ne more skočiti iz kože«, t. j. da dednostna masa, ki se skriva v telesni konstituciji, soodloča pri značaju človeka in njegovi osebnostni rasti ter dejavnosti. Tu z vzgojnimi in okoljnimi vplivi ne moremo veliko-kaj doseči, kvečjemu kaj omiliti in ublažiti. K duševnim tipom človeka lahko najprej prištevamo vse mogoče čutne tipe, tako n. pr.: vidni (vizuelni) tip, ki predvsem dojema življenjske pojave s čutilom vida, dalje slušni (akustični), ki je dojeten predvsem za slušne vtiske in pojave, ter g ib ni (motorični) tip, ki zlasti sprejema gibne zaznave. Sem in tja nastopa tudi vonjavi (olfaktorični), okusni in tipni (slepci!) tip človeka. Vsi ti tipi se pokažejo že zgodaj — še v otroški dobi — na primer v šoli pri spisju, a s temi tipi računa tudi reklama, ki na vse te čutne načine privablja mimoidoče. Tu gre za večjo ali manjšo enostransko poudarjeno, odn. izobraženo čutilno zmožnost človeka. Razen teh čutnih tipov razlikujemo lahko — tudi v otroški, odn. šolski dobi — še dva tipa, namreč razumarskega (logično-racional-nega) na eni strani ter čustvenega (psihološko-fantazijskega) na drugi. Prvi je vnanje dejavnejši in praktičnejši, drugi pa notranje dejavnejši in abstraktnejši. Zastopniki prvega tipa so vsekakor danes nasplošno v šoli 111 v vsakdanjem življenju bolj upoštevani, četudi tvorijo kader povprečnih ljudi in kasnejših kulturnih delavcev, medtem ko so zastopniki drugih bolj številčno redki in mnogo manj upoštevani, četudi so navadno to bodoči kulturni tvorci, ki se pa v šoli po navadi — zlasti v matematično-prirodoslovnih predmetih — slabše odrežejo (Levstik, Krek, Cankar in vrsta drugih!). Prvi namreč nasplošno raje in laže odgovarjajo ustno na stavljena vprašanja in naloge ter se sploh hitreje znajdejo v življenjskih in predmetnih vprašanjih, ki zahtevajo hitre pažnje in rešitve (vnanja inteligenca, ki jo zahteva civilizacija!), medtem ko pa so drugi — duševno sestavnejši — počasnejši pri reševanju istih nalog, ki jim odpirajo mnogo več problematike ter čutijo do njih tudi več odgovornosti, zato laže in raje pismeno rešujejo šolske in druge življenjske naloge, a s tem večjo poglobljenostjo in temeljitostjo (notranja inteligenca talentov, ki jo zahteva kultura!). Če je posebno danes prvi tip dominanten, drugi pa mnogo manj upoštevan, je to v skladju z današnjo povnanjeno kulturo, ki se odvrača od kvalitete in duhovnosti h kvantitetni in goli izkustveni stvarnosti. Ločitev teh dveh izrazitih tipov, ki ju opažamo že v otroški dobi, bi lahko opazovali še v razmerju do znanega ejdetskega tipa, o katerem zlasti razpravlja Jaensch. Tu gre za čutno nazorne subjektivne podobe (ejdos je podoba!). Sicer tako ejdetsko gledanje opažamo predvsem pri otrocih, medtem ko pod vplivom abstraktnejšega doživljanja v kasnejših letih splahne, oslabi, vendar so te razlike, ki jih opažamo žc pri otrocih, tipnega značaja. Jaensch in njegovi učenci so celo ločili dvoje vrst takih ejdetikov, namreč tako imenovani »T« in »B« tip. Pri »T« tipu kažejo nazorne podobe neznatno zvezo z ostalim duševnim življenjem, so močno zavisne od dražljaja, od ostrine kontur ter so najbolj oddaljene od osebnega zanimanja. Oko pri tem tipu je brez duševnega izraza, vdrto, brez leska. Tudi obraz je nekam vdrt in zarezan. — Pri >'B« tipu pa je izkazan močan očesni blesk, živahni izraz obraza, ki odraža stalno vzgibe notranjega življenja. Nazorne podobe pri tem niso nekaj tujega, ampak so tesno združene z duhovno osebnostjo. Potek mišljenja, ki je pri »T« tipu ustaljen, je pri »B« tipu lahek in živahno veže predstave med seboj. Večina ejdetikov je sicer mešanica obeh tipov, vendar so tudi skrajnostni primeri izkustveno podani. J. spravlja skrajnostni »T« tip v zvezo z znano »basedovsko« boleznijo, a »B« tip s »ti-tanijo«. S tem razlikovanjem spravlja J. v zvezo tudi razlikovanje med tipom, ki dojema mnogoličnost delov in posamičnih funkcij, iz česar sledi neenotnost in razbitost (desintegracija!), ter med tipom, ki dojema celoto kot enoto (integracija!). Razen teh razlikuje pri integracijskem tipu še podtipe, med katere spada tudi sintetični tip, ki mu na strani desin-tegracije odgovarja analitični tip človeka, pa tudi naroda. Medtem ko je n. pr. za Francoze značilna ideološka, racionalno metodološka smer, za Angleže pragmatična, behavioristična, je za Nemce značilna idealistična, a za Italijane vitalna, živahna smer mišljenja in ravnanja. K duševnim tipom človeka spada nedvomno tudi Jungov ponotranjeni in povnanjeni tip (intro-ekstraspektivni tip), čeprav ga lahko prištevamo že tudi k duhovnim tipom. Vsakemu človeku je sicer do neke mere dano oboje: ponotranjenost in povnanjenost, vendar gre tu za močnejši poudarek enega napram drugemu in je torej možno govoriti tudi o zadevnih tipih. Celo na kulturah raznih narodov in dob moremo razlikovati eno ali drugo teh skrajnosti. Tako n. pr. v današnji nedvomno prevladuje povnanjenost sodobnega človeštva in njegove kulture (sicer bi n. pr. že nauk o človeški duševnosti zavzemal med srednješolskimi predmeti in tudi v kulturi posameznika vidnejše in pomembnejše mesto). Na omenjeni analitični in sintetični tip spominja razlikovanje med relativističnim tipom na eni ter totalitetnim na drugi strani. Ta tip se kaže posebno v nagnjenosti do tkzv. relativizma in totalnosti glede pojmovanja človeške kulturne zgodovine in duhovnega razvoja človeštva sploh. Zato je to hkrati tudi svetozorska delitev dveh tipov, bodisi posamičnega človeka bodisi duha cele dobe. Relativistični tipni zastopnik je navadno tudi aktivistični, stvarno in racionalno usmerjeni tip človeka, čutno analitično nastrojen, ki nikdar ne more priti do notranje duhovne skladnosti kot totalitetni tip človeka, ki je kontem- plativnejši, fantazijsko - sintetično duševno ustrojen človek. Razvojno (evolucijsko) pojmovanje kulture v optimističnem smislu je značilno za ljudi, ki so osebnostno skladni, duhovno uglašeni, medtem ko je revolucijsko pojmovanje kulture v skoraj nihilističnem smislu značilno za ljudi, ki so notranje razdvojeni, kaotični, pesimisti glede duhovnega razvoja in napredka kulture. Relativist gleda neenotno, razdrobljeno, brez neke povezanosti vseh vzročnosti in smotrenosti razvoja, medtem ko se totalistu prikazuje svet in življenje enotno, sorazložno, smiselno. To se ne kaže le v razmerju do načelnih pogledov in zadnjih človeških vprašanj, ampak prav tako je pojmovanje življenjskih pojavov, ki so za prvega slučajni in zagonetni, za drugega pa vseskozi smotrni in načelno utemeljeni. Prvi nalikuje trudnemu popotniku, ki je zašel v gozd, v katerem pač vidi drevesa, a se o njega celoti ne spozna in zato iz njega ne najde izhoda, medtem ko drugi vidi prej celoto gozda in hitro najde izhod, a bi o drevesu pred seboj ne vedel mnogo povedati ali bi se vanj celo zadel. Prvi je neutruden, iščoč, problematičen, drugemu pa je vse kmalu jasno, razložljivo, smiselno. Tam kaotičen pluralizem, tu strog singularizem. Z navedenima tipoma v tesni zvezi stoji tudi razlikovanje med aktivitetnim, vnanje dejavnim, ter pasivitetnim (kontemplativnim) tipom. K aktivitetnemu tipu se nagibajoči človek je že po naravi razgiban in »borben«, medtem ko je pasivist že po naravi miroljuben in nerazgiban. Prvi je dostikrat nepremišljeno tvegav in podjeten, drugi sila preudaren in plodno stvarjalen. (Dalje.) Sušnik s. Antonija Od česa zavisi učni uspeh Pri občevanju z mladino, pri poučevanju, pri vzgajanju sploh je treba upoštevati mladino samo, njene duhovne potrebe in želje, njen odnos do šole in učiteljev ter do doma samega. Pri vsakem pouku so vsekdar udeleženi trije: 1. učenec, 2. obrazovalna tvarina, 3. učitelj. Vsi trije faktorji so tako tesno spojeni, da se dajo težko ločiti drug od drugega. 1. Prvi pogoj vsaki smotrni vzgoji in uspešnemu pouku je temeljito poznavanje otroške duševnosti. V začetku vsakega šolskega leta, ko stopim prvič v svoj razred med mladino, ki so mi jo izročili v pouk in vzgojo, mi. je čudno tesno pri srcu. Trideset in še več parov začudenih otroških oči je uprtih vame, trideset in več nežnih otroških src čaka moje ljubezni, trideset in več nedolžnih duš se zgrinja pred mojimi duševnimi očmi zrahljanih in pripravljenih za setev. Kako bi potem učitelju — oblikovalcu novega rodu — ne bilo težko in srce polno bojazni in skrbi, ko gleda pred sefcoj tako prostrano polje važnega dela. Že v prvi razred po navadi otrok ne stopi vedno rad. Če so starši že prej pripravili tla, gre lažje. Otrok rad živi v »otroškem svetu« in mu je dolžnost večkrat popolnoma tuja, čuti nekak odpor do nje. Zato moramo poskrbeti, da otroka igraje pripeljemo do resnega dela, da se zave, da je dolžnost nekaj važnega, ki zahteva od človeka večjega ali manjšega napora, vendar pa trajnega napora in večkrat samopremagovanja. Pravi vzgojitelj mora biti dober psiholog, imeti mora ostro oko in plemenito srce pri opazovanju svojih otrok. Vsak otrok zase je velika skrivnost. So otroci, ki so nebogljeni, zapuščeni, ki iirti je mladost mračna, brez sonca in cvetja in so zato silno občutljivi. Vsaka trša beseda globoko zadene takega otroka, prestroga ali celo krivična kazen pa lahko postane usodna za vse življenje. Njegova duša se zapre, življenje mu postane mračno, zaupanje vase in učitelja izgine, otroka se loti malodušnost, ki je lahko zelo usodna inapaka zlasti v današnjem trdem boju za obstanek. Kako težke posledice ima lahko tako nepremišljeno ravnanje! Otrok izgubi vsako veselje do šole. Drugi otroci so trmasti, apatični, lahkomiselno uporni, kar izvira iz prevelike otroške samostojnosti. Otrok dela po svoji volji, in če naleti na odpor pri starših ali vzgojiteljih, se prav malo zmeni za svarilne besede in opomine. Kolikokrat se zgodi, da se mora ukloniti volja staršev pred trmo njihovega otroka! Resnica je, da starši pri vzgoji svojih trok v predšolski dobi mnogo zagreše in zamude, večkrat iz nevednosti, mnogokrat pa tudi iz lahkomiselnosti, komodnosti ali nespametne ljubezni. V svoji zaljubljenosti do otroka mu starši puste prav vse, še celo ponosni so, če opravi otrok kako delo po svoje, ne po želji staršev. Stojijo pač na stališču, da se otrokom pusti svobodna volja. Premnogi otroci se zato svobodno kretajo, cesta in poulična družba jih vzgajata, Na ta način izginja prava duhovna vez med družino. Kjer pa ni te vezi, tam je mladina popolnoma sproščena in vsi kvarni vplivi imajo prosto pot do nje. Mlado otroško dušo zanima vse drugo bolj kot učenje. — Starši sami so v takih prilikah krivi slabega uspeha učencev. Kako težko je pripraviti takega otroka za resno šolsko delo, kako težko je sejati na tako zanemarjeno njivo seme plemenitih čednosti! Vendar obupati nikar! Vsak otrok, pa če je še tako nepristopen in zakrknjen, ima gotovo v duši vsaj eno občutljivo, dovzetno mesto, kjer se mu lahko približaš, ga zgrabiš in začneš oprezno prodirati v njegovo notranjost. Nič ne de, če ne dosežeš takoj svojega cilja in ne opaziš nobenih vidnih uspehov. Tvoj trud, iz ljubezni porojen, ne more ostati brez blagoslova. Morda zazveni šele čez mnogo let v duši tega ali onega otroka tvoja lepa beseda, ki je šla nekdaj navidezno mimo brez sledu, in najde tedaj v njegovi duši mogočen odmev. Treba je pač mnogo potrpljenja, saj mora tudi seme v zemlji strohneti, preden daje rast novemu življenju. Velik in tehten vzrok, da ta ali oni otrok ne inapreduje, so tudi žalostne socialne prilike, v katerih živi. Če se le nekoliko ozremo s paznim očesom po razredu, tedaj lahko spoznamo, v kako težavnih razmerah žive dandanes premnogi otroci. Vsake vrste uboštvo jim gleda iz oči, upadlih lic, raztrgane in zanemarjene obleke, raztrganih čevljev. V pomanjkanju kruha in ljubezni rastejo. Ali je potem čudno, da ne napredujejo, da so apatični za vse, kar ni kruh. — Pomagajmo takim revežem s šolskimi kuhinjami, ki naj jim preskrbe kosilo ali vsaj malico. Ko je vzgojitelj vsaj malo spoznal otroka, ga bo šele razumel in znal z njim prav ravnati. 2. Snovi, ki jo učitelj podaja, pravimo obrazovalna tvarina, ker učenca vsakega po svojem bistvu primerno preoblikuje, duševno obogati. Glede obrazovalnih dobrin moramo reči, da je mladina preveč obremenjena. Ni važno, koliko se mladina nauči, temveč kaj in kako se nauči. Uspeh je boljši, če se manj naučijo, a to temeljito. Ljudska šola mora dati otroku temelj za nadaljnje izobraževanje. Metodična pot mora biti vsakemu učitelju prosta, razen začetnikom, ki si šele ustvarjajo praktične izkušnje. Ti se naj drže preizkušenih smernic starejših praktikov in šele na podlagi teh naj grade svojo metodo. Glavno je, da je razred v 'normalnih razmerah izvršil s koristnim uspehom predpisano snov in da so bili vsi učenci deležni teh dobrin v praktičnem smislu. Obrazovalne dobrine so skoncentrirane v učnih knjigah. Te so včasih slabo pripravljene, če se smemo tako izraziti. Mladini dajmo vedno najboljše od najboljšega. 3. Največja odgovornost glede uspeha pa zavisi od učitelja — on mora biti osebnost. Biti mora to — kar naj postane učenec. Mnogo je učiteljev, ki prihajajo dan na dan, morda leto za letom v šolo, da natrpajo svoje učence z nekaj znanja, da tako vsaj deloma izpolnijo zahteve učnega načrta in so prepričani, da so s tem izvršili svojo nalogo. In otroci? Ni se gim prav nič približal, ni jih razumel, zato so pa tudi otroci daleč od takega učitelja. Kot tujci so si, ki so se slučajno srečali na življenjski poti; tuji in neznani, morda celo nadležni drug drugemu se zopet razhajajo. Učiti in obenem vzgajati je težka in resna naloga, vendar polna življenja in raznovrstnosti. Težka in odgovorna je ta služba. Težka, ker črpa in pije učiteljevo moč in energijo, ga telesno in duševno ruši in ubija. Odgovorna, ker je pred Bogom in svetom dolžan vzgajati mladino po pravi poti in tako, kakor mu narekuje lastna vest. Tisoči in tisoči so deležni njegove vzgoje in pouka. Težko je to ali vendar, kako živo in veselo, če je ljubezen vmes. Ljubezen je tista velika sila, ki napravi učitelja apostola — nosilca sreče. Učitelj-vzgojitelj je kakor skrbna mati, ki izžareva božjo ljubezen, to je ljubezen, »ki se ni rodila iz krvi, ne iz poželenja mesa, ne 'iz volje moža, ampak iz Boga« (Jan). Bog je ljubezen in prava ljubezen je Bog! Vzgojitelj, ki ne pozna prave ljubezni, ne bo nikdar vzgojil ljubezni. Vzgojitelj, ki ne pozna čednosti in vrlin, jih tudi nikdar vzgojil ne bo. Vzgojitelj, ki je trs v vetru, ne bo ustvaril značajev. Kajti učiti in vzgajati nekaj, česar sam ne veruješ in česar sam ne doživljaš, pojmuješ in občutiš v svojem jazu, je potvorba, ki ne ostane skrita niti najmlajšim očem, ki so široko odprta in ki odkrito kažejo vso svojo notranjost, vso svojo dušo, ki hrepeni po tvoji ljubezni in tvojih naukih Zato mora vzgojitelj, ki hoče samemu sebi dobro in drugim, nastopiti lastno pot samovzgoje. Vzgojiti samega sebe, je prva in poglavitna stvar vsakega učitelja, ki želi resničnih uspehov. Po samovzgoji boš postal živ zgled, to je svetilnik, ki sveti tudi v najtemnejši noči, kamor se upirajo oči vseh onih, ki se bore z razburkanimi valovi življenja, ne vedoč kod in kam. Dober zgled je oni neporušeni temelj, na katerega je mogoče postaviti stavbo vzgoje. Dal Bog, da bi kritično oko naših učencev ne našlo nikoli nobenega nasprotja med našimi besedami in našim življenjem. Vsak učitelj mora tudi biti podkovan v svoji stroki. Le tisti učitelj, ki stoji nad snovjo in se lahko razgleduje po duhovnem kraljestvu, res lahko uspešno uči in žanje uspehe. Da pa bomo pri šolskem pouku in vzgojnem delu laže ubrali pravo pot, so potrebni tudi roditeljski sestanki. Ko zaključujem, poudarjam še enkrat, da je velik del učnega uspeha za-visen od učitelja. Moramo pa tudi priznati, da ima na otroka odločilen vpliv tudi družina in doba, v kateri mladina živi. Ta doba ni sončna niti za otroka. Otroku se hoče veselja, zato mu ga dajmo vsaj v šoli. Pred pragom učilnice skušajmo pustiti vse svoje zasebne skrbi in vstopiti pred učence vedrega lica. Bodimo »sonce razreda«. V luči tega sonca bodo prav gotovo uspevale drobne in nebogljene cvetke — naše učenke; njegovi žarki bodo razpodili temne oblake, ki vise »nad nami, da bodo otroci vsaj med nami res še otroci. Skušajmo se veselo razdajati in pozabljati na osebne tegobe in križe. ___________________J/l šoJUkega &w£jehJja Odlomek iz zapisnika V. lokalne konference Poročilo šolskega upravitelja. Druga točka današnje konference je: Ugotavljanje sposobnosti vseh onih učencev, ki nameravajo ob koncu šolskega leta zapustiti našo šolo, bodisi da hočejo iti v srednje šole, bodisi da bodo stari 14 let ter s tem končali obvezno šolsko dolžnost in šli v uk za kak poklic, ki pa ne zahteva rednega daljnjega šolanja. Zdi se mi pa, da je dolžnost učiteljstva vsake ljudske šole, da se pravočasno poglobi v duševne sposobnosti, zmožnosti, dispozicije ali naravnave (An-lage) vseh teh učencev, ki hočejo zapustiti šolo, in to zato, da jim bo mogla šola, posebno pa razredni učitelj(ica), dati pravilne nasvete, napotke, v katere šole in poklice naj usmerijo njih nadaljnjo življenjsko pot, upoštevaje njih specialne duševne naravnave. Razredniku (razredničarki) pa so dolžni priskočiti v pomoč tudi vsi oni učitelji, ki so kdaj prej imeli te učence v svojih razredih, pa tudi vsi oni, ki imajo opraviti v razredu sedaj, to je katehet in če še kdo poučuje kak predmet. Razrednik(ničarka) pa bi naj zaslišala v tem pogledu tudi starše al.i pa oskrbnike vseh teh učencev, preštudirala in premislila naj bi tudi okolja, v katerih so učenci živeli doslej in v kakšnih okoljih bodo živeli poslej. Vse to je važno glede na to, bode li daljnje učenčevo življenje in izobraževanje njegove duševne in telesne naravnave pospeševalo, razvijalo ali oviralo. Pametno se mi tudi zdi, da tedaj, kadar ni soglasja v sodbah učiteljskega zbora ali s starši in oskrbniki, razrednik(čarka) potrebno ukrene, naj peljejo starši učenca še v poklicno posvetovalnico, ki naj ugotovi učenčevo naravnavo in da svet za nadaljnje učenčevo izobraževanje. S tem se razrednik(čarka) raz- bremeni pred vsemi možnimi očitki, ki bi jih starši ali oskrbniki lahko imeli, češ da jim učitelj ni prav svetoval. Če pa starši ali oskrbniki postopajo po svoji glavi proti nasvetu učitelja(ice), nosijo seveda vse posledice sami. Za one učence pa, ki so kakor koli telesno bolni in betežni, je vsekakor zdravniški pregled nujen. Staršem takih otrok naj zdravnik odloči, kakšen poklic bi bil primeren zanje. Da pa bo to mogel, mu je vročiti popolnoma objektivno učenčevo šolsko kvalifikacijo. Do zadnjih let so večinoma odločali v tem pogledu le slučajni razlogi: premoženje, stan, bližina višjih šol in drugi, kar pa ni bilo pravilno. V prvi vrsti bi morala odločati le duševna naravnava. Pri presojanju posameznih učencev nam veliko pomagajo ocene v posameznih predmetih. Odlične ocene v posameznih predmetih, kakor v računstvu, jezikovnem pouku, verouku, v zgodovini, kažejo učenčevo psihično naravnavo za abstraktnost; odlične ocene v zemljepisu, prirodoznanstvu, prirodoslovju, kažejo učenčevo naravnavo za realnost; odlične ocene v predmetih: ročna dela, risanje, pisanje, petje, telovadba, kažejo duševno naravnavo za spretnost in umetnost. Pri vsem je gledati tudi na to, so li učenci produktivni ali samo reproduktivni, kadar odgovarjajo učiteljevim ustnim in pismenim vprašanjem, nalogam; posebno pozornost je polagati na proste spisne in računske naloge. Nato je razredničarka V. razreda (oddelka) ocenjevala posamezne učence. Naj sledi nekaj ocen: Učenec C. C. ima dobre ocene v realnih predmetih, slabše pa je ocenjen v abstraktnih; za ročnosti kaže zanimanje, Glede pridnosti ni stalen; če nanj vedno ne pazim, opušča delo. Doslej je enkrat (lil. r.) ponavljal. Glede na vse to ga ne morem predlagati za nadaljnji študij na klasični gimnaziji, kamor ga hočejo dati starši. Mnenju razredničarke se pridruži tudi gospod katehet. Drugo učiteljstvo učenca ne pozna, ker je prišel šele letos v to šolo, zato izrazi mnenje, da bi naj šel ta učenec, ker ima smisel za realne predmete in ročnosti, v realno gimnazijo ali v meščansko šolo. Učenec D. J. ima v abstraktnih in realnih predmetih prav dobre rede, v ročnostih pa dobre. V splošnem je vztrajen in priden ter živahen dečko. Ker ima v splošnem dobre rede v vseh predmetih in ker ni doslej še nobenkrat zaostal in je sin uradnika, mu lahko nasvetujem gimnazijske študije na realni gimnaziji. Predlog soglasno sprejet. Učenec D. L. ima v abstraktnih, realnih in v tehničnih predmetih le dobre rede in ne kaže nadnormalne darovitosti. Sedaj je že v 13. letu in je nekajkrat že ponavljal razrede. Gospodarske razmere staršev so bolj slabe in bi ga težko vzdrževali ob daljšem študiju. Istega mnenja je tudi katehet, pridružijo pa se mu tudi ostali člani učiteljskega zbora, ki se soglasno izjavijo za študij na meščanski šoli. E. M. ima v abstraktnih predmetih le dobre, v realnih predmetih pa prav dobre, v ročnostih dobre rede. Star je 11 let, ponavljal ni nobenkrat, oče je obrtnik. V splošnem zadržanju je reden in priden. Prestopiti hoče v klasično gimnazijo, jaz pa sem za to, da gre v realno, ker je njegova duševna naravnava nagnjena bolj v realno smer. Predlog soglasno sprejet. J. F. je splošno prav dober učenec. Značaja je mirnega, v delu je vztrajen in aktiven. Doslej še ni ponavljal nobenega razreda. Starši so dobro situirani in zraven skrbni za vzgojo svojih otrok. Študije hoče nadaljevati na klasični gimnaziji, proti čemur nimam ničesar. Enako se izjavijo tudi drugi člani učiteljskega zbora. M. J. je slab v abstraktnih predmetih in ročnostih, v realnih pa dober. Volje nima, značaja je površnega, delu se rad izmuzne, temperamenta je flegmatičnega in po mojem ni za nadaljnji študij, četudi ob koncu leta razred zdela, kar pa v I. polletju ni dosegel. Ker učenec ni pod normalo talentiran, bolj ga ovira in moti pri uku slaba domača vzgoja, zato bom pozvala starše in jim pojasnila položaj, da deček ne bo mogel v višje šole, dokler ne popravi spričevala. Soglasno sprejeto. M. D. • kaže Veliko zanimanje za abstraktne, realne predmete pa tudi za ročnosti. V splošnem je nad normalo talentiran. Vsa šolska leta je bil doslej odličnjak. Je samozavesten, vztrajen in koleričnega temperamenta. Tudi čita zelo rad mladinske revije in z nekako lahkoto rešuje komplicirane uganke. Njegove rodbinske razmere so sicer slabe, vendar ga lahko z mirno vestjo priporočam za vstop na klasično gimnazijo zlasti še zato, ker ima bujno fantazijo, kakor jo kažejo njegovi samostojni in prosti spisi. Z razredničarko soglaša tudi učiteljski zbor. Učenec P. J. kaže izredno sposobnost v kalkulacijah in to ne samo v reševanju računskih rnalog, temveč tudi v raznovrstnih barantijah, ki jih ima s součenci; že marsikaterega je ociganil. Denarja pa ne zapravlja, ampak ga hrami in z njim varčuje. 2e večkrat je temu ali onemu tudi kaj posodil, toda vedno s primerno odškodnino. Tudi to se je že zgodilo, da je temu ali onemu napravil domačo računsko nalogo, pa vselej le za nagrado. Drugi predmeti mu tudi ne delajo težav, vendar se zanje toliko ne zanima. Sem mnenja, da je rojen za trgovski poklic. Staršem bom svetovala, da ga dajo v meščansko šolo in nato v trgovsko. Katehet izreče nekoliko pomislekov, češ da se ta učenčeva duševna naravnava lahko spremeni v slabo lastnost; lahko bi postal oderuh. Učiteljica razredničarka ga prosi, naj stori vse, kar more, proti razvoju take lastnosti. Kpnčno se vsi pridružijo predlogu razredničarke. Ob zaključku konference se upravitelj zahvali razredničarki za injeno veliko zanimanje in skrb za bodočnost njenih učencev ter priporoča tozadevni študij vsem članom učiteljskega zbora. Tudi opozori na knjigo, ki naj bi si jo šola oskrbela v ta namen, to je »Akademski poklici«, ki jo je sestavil dr. Lovro Sušnik. Izšla je v Ljubljani leta 1932, Založilo jo je Slovensko katoliško akademsko društvo. K. Hafner Solarska knjižnica (Dalje.) Erjavec Fr., Hudo brezno. Za šolsko uporabo priredil prof. J, Logar, izdala pa je delo Mohorjeva družba v svoji zbirki »Cvetje iz domačih in tujih logov«. V uvodu je prof. Logar pregledno in jasno obdelal Erjavčev življenjepis in nadrobno analiziral povest, ob njej pa Erjavčevo pripovedništvo sploh. Razložena je ob povesti tudi tako imenovana »večerniška povest«. Knjiga je zelo primerno branje za študente, pa tudi ljudskošolski otroci jo bodo s pridom brali. Od 10. leta dalje. Erjavec Fr. ml., Pod grajskim jarmom, 1930. Poučen opis življenja iz dobe tlačanov. Od 10. leta dalje. Flere P., Guliverjeva potovanja. 1926. Svetovno znana povest o potniku, ki je zašel med palčke in med velikane. Delo je vseskozi napeto pisano in je prevedeno že skoraj na vse svetovne jezike. Mladina bo ob teh zgodbah uživala. Knjiga spada v vsako šolarsko knjižnico. Jezik je dober. Od 10. leta dalje. Flere P., Babica pripoveduje. 1922. Zbirka dobrih pravljic. Jezik je nekoliko zastarel. Za otroke od 8. leta dalje. Flere P., Slike iz živalstva. 1924. Naslov sam pove vsebino knjige. Za mladino od 10. leta dalje. Flere P., Pravljice. Sistematično urejena zbirka slovenskih narodnih pravljic. Zbirka bo prav prišla učiteljstvu v šoli, zlasti onim iz nižjih razredov, da z njimi nadomeste tuje pravljice, s katerimi so doslej izvečine oživljali pouk po naših šolah. Radi pa jih bodo brali tudi otroci sami in nemara tudi odrasli. Faturjeva Lea, Pravljice in pripovedke. I. in II. del. 1941. Znana slovenska Pisateljica je napisala lepe slovenske pravljice. V teh pravljicah je res mnogo naše preteklosti. Pripovedovanje je podano v narodno-ljudskem duhu, vendar pa tako izrazito svojsko, kolikor je Faturjeva umetnica med narodnimi pripovedovalci. Njen svojstveni jezik pride v teh pravljicah do polne veljave. Od 8. leta dalje. Finžgar Fr., Hudournik. 1941. Mohorjeva družba je v letu 1941 izdala za pisateljevo sedemdesetletnico to knjigo, ki je namenjena mladini, ki pa jo bodo s pridom brali tudi odrasli. Večji del knjige popisuje dogodivščine pisateljevega psa Liskota, ob katerih pisatelj v lepi obliki podaja misli in nauke iz svoje bogate življenjske skušnje. Jezik je lep, klen, svojski, povesti so pisane zanimivo v lepem slogu. Knjiga pomeni obogatitev za slovensko mladinsko slovstvo. Od 10. leta dalje. Fyleman-Koritnik, Mavrična mačka. Prevedeno iz angleščine. Delo opisuje čudežne dogodivščine mavrične mačke, vmes pa je vpletenih enajst drugih čudovitih pravljic, ki so vse zelo lepe in polne bujne domišljije. Prevod je dober. Od 6. leta dalje. Grimm, brata, Pravljice. Prevedel Alojzij Bolhar. 1932. Med najlepše bisere svetovne mladinske književnosti spadajo gotovo Pravljice, ki sta jih zbrala in izdala slavna brata Grimm in ki so še danes prav tako žive kakor ob izdaji. V vse svetovne jezike jih prevajajo, za filme prirejajo in izdajajo v razkošnih knjižnih izdajah. Prava umetnina so tudi te pravljice, ki so izšle v okusni opremi, lepem prevodu in s številnimi ilustracijami. Otroci bodo te knjige prav gotovo veseli. Od 6. leta dalje. Habberton John, Helenina otroka. Dogodivščine dveh živih, neugnanih, vendar srčno dobrih dečkov bodo gotovo zabavale tudi slovensko mladino. Prevod je dober, jezik lep. Od 10. leta dalje. Isto povest je v skrajšani obliki slovenski mladini po svoje povedal Ivo Šorli. Jezik je čudovito domač in se v knjigi prav nič ne čuti, da ni domače izvirno delo. Zato je tej predelavi dati prednost pred zgoraj omenjenim celotnim prevodom. Za mladino od 8. leta dalje. Hafner Krista, Šimnov Lipe. Zgodba dečka, ki zaradi nesrečne očetove strasti do pijače pride v nesrečo, pa najde v območju naših planin moč, da se dvigne kvišku. Vmes je vpletena zgodba o divjem lovcu, Lipetovem bratrancu, ki ga Lipe reši iz smrtne nevarnosti. Za mladino od 10. leta dalje. Hamsun Marija, Otroci z Dolgega brega. 1939. Zena svetovno znanega Knuta Hamsuna in sama pisateljica, je napisala to realistično povest iz otroškega življenja v severnih norveških goratih krajih, med tamošnjimi pastirji. Z resnostjo in zdravo zrelostjo gleda pisateljica na otroški svet, ki ga ocenjuje in urejuje materino srce. Vidimo, kako se otroci igrajo ob vodi, obdarujejo bolnega starca, ribarijo, iščejo krave, nabirajo brusnice, zaidejo in jih reši prašiček, gledajo košnjo in opazujejo nevihto. Vse je pisano zelo prisrčno in bo knjigo rad bral tako deček kakor deklica. Knjigo je v lepem jeziku prevedla Mara Puntarjeva. Od 10. leta dalje. Hauff, Pravljice. I. in II. del. 1939. Med svetovnimi pisatelji pravljic se po pravici odlikuje Hauff. Naslonil se je na razbojniške orientalske pravljice kot jih poznamo iz »Tisoč in ene noči«, dal jim je pa širšo pripovedno obliko. Pravljice so podane z mojstrskim opazovanjem ter nazornim slogom, ki je tudi v slovenščini ohranil svojo polnost. Primerne bodo zlasti starejši ljudskošolski mladini ter dečkom, ki se jim dviga domišljija in ki si žele vsaj v knjigi pravljičnih pustolovščin, zmag dobrega nad slabim. Od 12. leta dalje. H e din, V azijskih puščavah. Opis potovanja po azijskih puščavah bo zanimal zlasti starejše dečke. Od 12. leta dalje. Hey, Sto basni za otroke. Prevedel Anton Funtek. 1936. Naslov pove vsebino knjige. Funtkov prevod je dober. Od 8. leta dalje. Herrmann Ignat, Ivančkov sveti večer in nekoliko veselih povesti o živalcah. Prevedel Fran Bradač. 1923. Vzgojna zgodbica o Ivančku, ki ga je kruti gospodar na sveti večer kaznoval. Spokoritev neusmiljenega gospodarja. Povest spominja nekoliko na slovito Dickensovo Božično pesem. Zgodbe o živalih so šaljive in poučne hkrati. Jezik je nekoliko trd, zastarel. Od 10. leta dalje. Hudales Oskar, Gmajna. Knjiga je razdeljena na tri dele: I. Pravljice, II. Za očetom in Tat, III. Pravica in Sivec. Prvi del obsega pravljice o gmajni, zlasti opis otroškega življenja na njej. Drugi del ima za vsebino zgodbo iz svetovne vojne. Ubog deček gre iskat svojega očeta na fronto, pa ga ubije sovražna krogla. Tudi povestica Tat je vzeta iz življenja za časa vojne. Iz obeh diha težko vojno ozračje. V tretjem delu je pod naslovom »Pravica« opisana zgodba iz življenja starega graščaka, pod naslovom »Sivec« pa volčja zgodba. Delo je ponekod bolj težko umljivo. Za otroke od 10. let?, dalje. Hudales Oskar, Postelja gospoda Fibriha, Zgodba o bombažu. Obe knjigi podajata poučno snov v pripovedni obliki in imata namen olajšati otrokom pogled v delo narave in človekovih rok. Služili naj bi kot učni pripomoček pri prirodopisnem pouku. Od 10. leta dalje. Hugo Viktor-Exel, Izbor proze. 1938. Zbirka odstavkov iz najznamenitejših del slavnega francoskega pripovednika in pesnika. Dobro čtivo za mladino od 12. leta dalje. Jarc Miran, Zakopani zakladi. 1940. Zgodba iz umetniškega življenja. Slaven umetnik najde po dolgem iskanju svojo mater. Medtem ko jo išče, doživi kopico zapletenih prigod in se seznani z dvema fantoma, ki kažeta posebna nagnjenja, eden za slikarstvo, drugi za mehaniko. Umetnik jima pomaga, da moreta izkoristiti skrite zaklade, ki spe v njiju, in se izobraziti za poklic po njihovih srčnih nagnjenjih. Slog nekoliko dolgočasen, motijo dolgi stavki. Za mladino od 10. leta dalje. Jezernik Marija, Medvedov godrnjavček. 1929. Zgodba iz živalskega življenja z lepim opisom prirode. Vmes je vpletenih veliko prav dobrih ugank. Jezik je dober, prav tako slog. Primerno branje za otroke od 8. leta dalje. Jezernik Marija, Beli bratec. 1938. Zgodba o belem kosu in njegovih čudovitih dogodivščinah. Lepi opisi prirode, dober jezik. Od 10. leta dalje. Jezernik Marija, O kresničku, ki je izgubil lučko. Velja isto kot za gornjo knjigo. Jezernik Marija, Princeza Iza. 1930. Zgodba o lisički, ki jo je ugrabil kragulj, pa mu je padla iz krempljev in so jo našli medvedi ter jo sprejeli za svojo. Lepo opisano živalsko življenje. Od 8. leta dalje. Jezernik Marija, Tri pravljice. 1927. Tri pravljice: Rdeči dežnik, Kresniček, Gašperčkova žalost. Vse tri bodo otroci z veseljem prebirali. Od 7. leta dalje. Jurkovič L j., Mala kraljica noči. 1934. Slikanica z obsežnim tekstom bo zanimala naše najmlajše. Od 7. leta dalje. Karafiat Jan-Bradač, Kresničice. Povest iz življenja drobnih kresničic, ki je zelo živahno in zanimivo pisana. Od 8. leta dalje. Karafiat Jan-Kozak F., Pravljica o Ivanjščicah. Ista pravljica v prevodu zna- nega slovenskega pisatelja. Kardelj Edo, Potovanje skozi čas. Poučna knjiga, pisana v poljudni pripoved-niški obliki, naj bi služila šolski mladini kot pripomoček pri pouku. Pa tudi odrasli se bo iz nje marsikaj naučil. Od 10. leta dalje. Karadžič Vuk, Narodne pripovedke. Prevedel Alojzij Gradnik. Zbrane srbske pripovedke, polne bujne domišljije imajo mnogo skupnega s pripovedkami drugih narodov. Pozna se vpliv orientalskih pravljic. Domišljija je živahna, domisleki so izvirni, opazovanje bistro, jezik pester, izrazi jedrnati. Prevod je dober. Od 8. leta dalje. Kastner Erich-Kunčič Mirko, Emil in detektivi. Povest o Emilu in njegovih mladih pomočnikih, ki ulove nevarnega vlomilca. Resna snov je prepletena s sončnim humorjem. Povest je napeta in bo dobro nadomestilo mladini, ki hlasta za napetimi 'ndijanaricami in morda tudi že kriminalnimi povestmi. Jezik je dober. Za mladino od 10. leta dalje. Kastner Erich-Kunčič Mirko, Pikica in Tonček. Sodoben mladinski roman >z resničnega življenja velikomestnih otrok. Dejanje se dogaja v Berlinu. Junaka mala Pikica in njen tovariš Tonček sta postala znana tudi naši mladini, odkar so povest, prirejeno za oder, igrali v ljubljanskem gledališču. Pisatelj nam pokaže brezbrižnost bogatih staršev, na drugi strani pa junaštvo malega Tončka. Prevod je dober. Za mladino od 10. leta dalje. Kipling Rudyard-Griša Koritnik, Zakaj — zato. Kipling je svetovno znan pisatelj, ki tudi Slovencem ni tuj. Kot rojen Indijec je postal nedosežen opisovalec skrivnostne džungle, njene lepote, pa tudi njenih grozot. Zbirka Zakaj — zato obsega dvanajst živalskih pripovedk za mladino in tudi za odrasle. V teh zgodbah iz živalskega sveta opisuje Kipling žegavo in napeto zanimive dogodke iz pradavnih dob. Vse je opisano duhovito, z resnično ostroumnostjo ter zdravim in hudomušnim dovtipom. — Prevod je dober. Od 10. leta dalje. Kitajske narodne pripovedke. Zbral Erjavec Fr. Večina pripovedk je po svojem duhu precej tuja za naš okus. Zato otroci ne segajo posebno radi po knjigi, čeprav so povesti svojske in nekatere tudi vzgojne. Od 10. leta dalje. Karlin Pavel, Božične pripovedke. Sest ljubkih pravljic, katerih dejanje se vrši v času okrog božiča. Pravljice je pisatelj odbral in posnel iz francoskih knjižic »Le Livres roses pour la jeunesse«, izšle so pa v zbirki »Z začarane police«. Mladina jih bo rada brala, tudi so vzgojne. Jezik je dober. Od 7. leta dalje. Karlin Pavel, Dolgouhi Jernejček. Bretonske pravljice. Zbirka »Z začarane police«. Dober izbor bretonskih pravljic, jezik in slog dober. Od 7. leta dalje. Karlin Pavel, Mihec in princ Lenuhar. Zbirka »Z začarane police«. Dobra pravljica za mladino od 7. leta dalje. Karalijčev Angel, Pri ognjišču. Zbirka bolgarskih narodnih pravljic in pripovedk. Prevedel Alojzij Bolhar. Knjiga obsega 36 daljših in krajših bolgarskih narodnih pripovedk, pravljic, basni, ki pa so v Karalijčevem pripovedovanju dobile svojstvene poteze njegovega peresa. Pravljice in pripovedke so kratke in zgoščene in zato primerne za otroke, ki še ne morejo prebaviti dolgih povesti. Motivi so znani tudi iz slovstev drugih narodov. Vsaka pravljica, povest ali basen ima svoj smisel in dober nauk. Za mladino od 6. leta dalje. Kmetova Marija, Lovci na mikrobe. Povest iz življenja učenjakov, ki so prvj odkrili bolezenske klice, mikrobe. Delo naj bi v poljudni obliki služilo mladini kot dopolnilo pri učenju. Od 10. leta dalje. Knific, Junak s pristave. Življenjepis don Bosca, vendar tako živahno in zanimivo pisan, da se bere kot napeto pisana povest. Don Bosco je v knjigi narisan kot junak, ki je tudi mladini dostopen in ga bo lahko posnemala. Jezik in slog sta dobra. Za mladino od 10. leta dalje. Komanova Manica: Slike, zgodbe, šale, vse za moje male. Zbirka povestic, pripovedk in basni, ki jih je pisateljica svoj čas pripovedovala mladini v radiu. Vmes je vpletenih mnogo ugank, izmed katerih so nekatere prav posrečene. Jezik in slog nista najboljša. Od 6. leta dalje, Komanova Manica, Stric s košem, Teta s cekarjem. Velja isto kot za gornjo knjigo. Ko n tl er, Narodne pravljice s Prekmurja. Naslov sam pove vsebino knjige. Za mladino od 10. leta dalje. Korban Josip, Iz mojih temnih dni. Zbirka povesti in doživetij iz pisateljevih mladih let. Vsebina je zanimiva in vzgojna, pripovedovanje živahno, jezik dober. Za mladino od 12. leta dalje. Korban Josip, Koča v globeli. Globel je šola v samotni dolini. Pisatelj opisuje zgodbo otrok, ki so to šolo obiskovali, in njih skrbnega učitelja za časa velike svetovne vojne. Zato je ozračje ponekod bolj temačno. Razplet je živahen, knjiga pa bo umljiva le zrelejši mladini. Jezik dober. Od 13. leta dalje. Korban Josip, Mrtvi menih. Zbirka pripovedk, ki se pletejo okoli skale »Mrtvi menih« v konjiškem okraju. Delo je po vsebini vzgojno, pripovedovanje živahno in gladko, jezik dober. Od 9. leta dalje. Korban Josip: Vitomilova železnica, Kralj Brkolin. Tudi za ti knjigi velja isto, kar smo povedali za zgornje. Vsa Korbanova dela so vzgojna, pisana v živahnem, napetem slogu in lepem narodnem jeziku. Priporočajo se v nabavo vsem šolarskim knjižnicam. Od 10. leta dalje. Jčtvjiževtie, v&sti Dr. Anton Trstenjak, Metodika verouka. Očrt versko pedagoške psihologije. Ljubljana 1941-XX. Založila Ljudska knjigarna. Str. 266. Trstenjakova Metodika verouka je za Ušeničnikovimi Izbranimi spisi gotovo najpomembnejše delo, kar jih je v zadnjem času založila Ljudska knjigarna in kar smo jih Slovenci v zadnjem času dobili. Prvi poskus metodike verouka predstavlja pri nas sicer že Metodika katoliškega verouka, ki jo je izdal 1. 1925. prof. J. E. Vreže. Toda ta se niti zdaleka ne da primerjati s Trstenjakovo Metodiko verouka. Celo drugi, večji narodi pogrešajo takega dela. Saj niti obsežno delo M. Pflieglerja »Der Religions-unterricht«, ki je izšlo pred sedmiflii leti, kakor kaže naslov sam, ni pisano v tem smislu. Glede na to torej lahko trdimo, da je Trstenjak s tem svojim delom, ki je hkrati prva njegova knjiga, oral tako rekoč ledino. Kljub temu je svojo nalogo tako častno rešil, da bi delo zaradi svoje temeljitosti, klenosti in izčrpanosti zaslužilo, da bi bilo prevedeno v druge jezike. Trstenjakova Metodika verouka obsega uvod in pet poglavij. V uvodu obravnava najvažnejše pedagoške pojme, odloči, kaj je metodika verouka kot taka in kakšen je njen položaj v okviru celotne vzgoje, a nazadnje še oriše metodiko verouka v zgodovini pedagogike. V prvem poglavju, kjer obravnava verouk z vidika versko vzgojnega smotra, govori o končnem in neposrednem smotru verouka. V drugem poglavju, kjer govori o verouku z vidika verskega vzgojitelja, obravnava pet vzgojnih či-niteljev: kateheta, družino, šolo, okolje in samovzgojo, in sicer glede na to, kaj so v svojem bistvu, kako vzgojno učinkujejo v danem primeru in kakšen pomen imajo za Versko vzgojo. Zlasti se pisatelj dolgo zadržuje pri orisu kateheta, v katerem pokaže lastnosti vzornega kateheta in razne tipe katehetov, dobre in slabe. V nadaljnjem Poglavju, kjer govori o verouku glede na šojenca, pisatelj zlasti prikazuje, kako je Žojenec dovzeten za versko življenje v raz-n>h svojih razvojnih stopnjah, kako se je treba ozirati na razne psihološke razlike ‘antov in deklet v posameznih njihovih razvojnih stopnjah ter kakšno vlogo ima pri verouku gojenčeva psihološka struktura in njegov socialni položaj. V četrtem poglav->u se pisatelj omejuje na verouk z vidika versko vzgojne dobrine. Zato govori v tem Poglavju o versko vzgojni dobrini z ontološkega, psihološkega, metodičnega in didaktičnega vidika. Zadnje poglavje je izmed Vseh za pedagoško prakso najvažnejše — zato je tudi najobširnejše — saj govori v em poglavju o verouku z vidika versko vzgojnega dela. Najprej podaja splošne smernice versko vzgojnega dela, nato pa še smernice za posamezne delovne enote. To bi bil kratek pregled vsebine Trstenjakove Metodike verouka. Podrobnejše vsebine nam seveda ni mogoče podajati, čeprav bi knjiga to zaslužila, ker je, dasi ni posebno obsežna, vsebinsko tako bogata in tako zgoščeno pisana, da bi terjal kratek oris vsebine nekaj strani. Zato naj o njej najprej podamo nekaj splošnih označb, nato pa še nekaj pripomb oz. opomb. Pisateljev namen je bil v prvi vrsti, kar kaže knjiga sama, podati metodiko verouka v srednji šoli. Vendar se na več mestih ozira tudi na metodiko verouka v ljudski šoli. Zato bo delo dobro služilo tudi katehetu v ljudski šoli in vsakemu, ki mu je kaj za versko nravni dvig naše mladine. Prav bo pa prišla tudi vsakomur, ki mu je prva skrb vzgoja vobče, saj je v njej toliko splošno pedagoškega in toliko pedagoške psihologije, kakor je še doslej ne podaja nobena druga slovenska pedagoška knjiga. Kakor v vseh svojih dosedanjih razpravah in ocenah, tako se nam pisatelj tudi v svoji Metodiki verouka kaže kot temeljit in prodoren mislec, dasi to delo ni z njegovega neposrednega strokovnega področja. To kaže zlasti ogromno vsebinsko bogastvo knjige, podrobno poznanje katehetovega dela v šoli, široka psihološka in pedagoška razgledanost, globoko doživetje vzgojnega dela itd. Nekatera mesta so že tako podrobna in res tako doživeta, da po pravici vzbujajo občudovanje. Kljub tolikšnemu vsebinskemu bogastvu, ki ga ima knjiga, je pa knjiga vendar tako jasno in pregledno pisana, tudi v odlomkih (kakor n. pr. v IV. poglavju, kjer govori o versko vzgojni dobrini, ki jo filozofsko razčlenjuje, in drugod), ki so zelo abstraktni. To je prav posebna odlika Trstenjakovega pisanja sploh. Posebej še naj poudarimo pri splošni označbi Trstenjakove Metodike verouka, da le-ta v celoti ustreza sodobnim pedagoškim načelom, ki temelje prvenstveno na resnični ljubezni do bližnjega. Vsak, ki bi tako podajal verske resnice, kakor kaže Trstenjakova Metodika verouka, bi že s svojim delom moral izzvati uspeh. Zato je Trstenjakova Metodika verouka toliko večja pridobitev tako za pedagoško teorijo kakor za pedagoško prakso. Prav jo bomo pa mogli presojati šele kdaj pozneje, ko se bodo pokazali nje žlahtni sadovi. Po tej splošni označbi naj še poudarimo nekatere posebne strani Trstenjakove knjige: Uvodoma pisatelj prav poudarja osnovno razliko med metodiko in didaktiko, ki jo je bistro razbral dr. Gogala. Ta delitev*. ki jo marsikatero strokovno delo premalo bistro razločuje, je za Trstenjakovo knjigo osnovnega pomena. Z njo je knjiga zelo veliko pridobila tako glede razčlembe snovi kakor na jasnosti nje podajanja. V I. poglavju je pa posebno važna ugotovitev, da je naloga verouka v šoli bistveno drugačna (katoliški človek), kot je naloga ostalih predmetov. Od tod tudi to, da ima katehet v šoli bistveno drugačno nalogo in bistveno drugačno stališče kakor vsi ostali njegovi tovariši. Ta ugotovitev predstavlja za pisatelja pravcati kažipot v vsem njegovem nadaljnjem obravnavanju. Le tako je tudi mogel pravilno rešiti marsikatero versko vzgojno vprašanje. Za današnje čase je pa posebno važna ugotovitev, da je vzgoja v svojem bistvu delo družbe, ne poedinca. To je dejstvo osnovnega pomena, dejstvo, s katerim danes vzgojitelji večkrat premalo računajo. Mesto družine v vzgojstvu je postavljeno n