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Transition Marker in argumentativen 
Texten von Muttersprachlern und 
Fremdsprachenlernern: Vergleich von 
Kroatisch als L1 und Deutsch als L2
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Lorenza Jägera 9,  
HR 31000 Osijek, vbagaric@ffos.hr, mkarlak@ffos.hr 
T. i. označevalci prehoda (angl. transition markers, TM) pomagajo bralcu ra-
zložiti pragmatične povezave med posameznimi koraki argumentacije in iz te 
funkcije izhaja pomembnost teh metadiskurzivnih elementov v argumentativ-
nem pisanju. V pričujoči korpusnojezikoslovni študiji je analizirana raba TM 
v hrvaških besedilih L1 in nemških besedilih L2, ki so jih napisali študenti 
in študentke germanistike (jezikovna raven v nemščini B2). Primerjava po -
gostosti rabe TM na splošno in treh podkategorij TM (dodajanja, primerjave 
in posledice) v besedilih L1 in L2 je pokazala statistično pomembno razliko 
le pri rabi TM primerjave. Vendar pa rezultati kažejo na manj pestro rabo 
TM v besedilih L2 in na možnost prenosa teh jezikovnih struktur iz L1 v L2. 
Transition markers (TMs) help the reader to interpret pragmatic connections 
between the individual steps of an argument. From this function emerges the 
importance of these metadiscursive elements in argumentative writing. In the 
present corpus linguistic study, the use of TMs in L1 Croatian and L2 German 
texts written by university students of German studies (B2 language level in 
German) is analysed. A comparison of the frequency of use of TMs overall 
and the three subcategories of TMs (addition, comparison and consequence) 
in the L1 and L2 texts showed a statistically significant difference only for 
the use of TMs of comparison. However, the results suggest a less varied use 
of TMs in L2 texts and the potential transfer of these linguistic structures 
from the L1 to the L2. 
Ključne besede: metadiskurz, označevalec prehoda, hrvaščina kot L1, nem -
ščina kot L2, prenos
Key words: metadiscourse, transition marker, L1-Croatian, L2-German, 
transfer
DOI: https://doi.org/10.18690/scn.16.1.66-88.2023 
 
1.01 Izvirni znanstveni članek – 1.01 Original Scientific Article

—  67  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
1. Einleitung
Die Entwicklung der kommunikativen Sprachkompetenz ist das allgemeine Ziel 
des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen auf allen Bildungsebenen. Ein 
wichtiger Baustein im Prozess der Entwicklung der kommunikativen Sprach-
kompetenz ist die Aneignung von Schreibfertigkeit, die den Lernern unter 
anderem ermöglicht, über die Sprache zu reflektieren und aus ihren eigenen 
Fehlern zu lernen. 
Nach Storch (1999: 248) ist Schreiben „ein langsamer Prozess, der von stark 
kognitiven Aktivitäten begleitet ist, z. B. Nachdenken über Inhalt, Ausdruck 
und sprachliche Form, Achten auf sprachliche Korrektheit, intensive Kontroll-
aktivitäten während des Schreibens, Überarbeitung des Textes.“ Beim Schrei -
ben werden zudem „verschiedene Modalitäten der Sprache aktiviert: graphomo-
torische Programme beim Niederschreiben, die graphische Repräsentation beim 
Mitlesen, sprechmotorische Programme beim parallelen inneren Sprechen“ 
(ebd.). Dies deutet darauf hin, dass Schreiben eine lernintensive Tätigkeit ist 
(Ädel 2006), die sich gut zur Festigung aller sprachlicher Fertigkeiten eignet, 
insbesondere der Lese- und Sprechfertigkeit (vgl. Bohn 1989; Kast 1991). 
In der Entwicklung der Schreibfertigkeit wird der Diskurskompetenz, die 
eine von mehreren Komponenten der kommunikativen Sprachkompetenz ist, 
ein wichtiger Stellenwert beigemessen. Diskurskompetenz bezieht sich auf die 
Fähigkeit, „eine Satzsequenz so zu arrangieren, dass kohärente sprachliche 
Textpassagen bestehen“ (GER 2013: 123). Die meisten Modelle der kommu -
nikativen (Sprach)Kompetenz fassen Kohäsion und Kohärenz unter den Be-
standteilen der Diskurskompetenz zusammen (vgl. Canale 1983; Celce-Murcia 
2007; Bachman und Palmer 2010; GER 2013). Horstmann et al. (2020: 236) 
definieren Kohäsion als „eine formale Verknüpfung von Textelementen auf 
der Satzoberfläche.“ Die Kohärenz wird dabei in zweierlei Hinsicht betrach -
tet: Zum einen nimmt sie „die Makrostruktur, d. h. die Gesamtstruktur eines 
Textes und die inhaltlichen Zusammenhänge, in den Blick, zum anderen die 
Herstellung von Sinnhaftigkeit durch den Rezipienten“ (Horstmann et al. 2020: 
236). Auch wenn allgemeines Einvernehmen darüber besteht, dass Kohäsion 
zur Herstellung von Kohärenz beiträgt, soll die Verwendung von Kohäsions-
mitteln, z. B. von interaktiven Metadiskursmarkern als kohärenzstiftenden 
Elementen in schriftlichen Texten weiter untersucht werden. Eine weitere Frage, 
die in diesem Forschungszweig zusätzliche Aufmerksamkeit verdient, ist die 
wechselseitige Beziehung zwischen der Muttersprache und der Fremdsprache 
und ihre mögliche Interferenz in Bezug auf den Gebrauch von interaktiven 
Metadiskursmarkern bei der Konstruktion von Texten in zwei Sprachen. Diese 
Frage steht im Fokus der in diesem Beitrag dargestellten Studie. 
Der Beitrag ist wie folgt aufgebaut. Abschnitt 2 verdeutlicht den Begriff 
Metadiskurs und konzentriert sich dabei insbesondere auf Hylands (2005) Inter-
personelles Metadiskursmodell (Interpersonal model of metadiscourse) und 
die Klassifikation von interaktiven Metadiskursmarkern, zu denen Transition 

—  68  — Slavia Centralis 1/2023
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
Marker gehören. Ein Überblick über die für die vorliegende Studie relevanten 
Untersuchungen wird in Abschnitt 3 gegeben. In Abschnitt 4 wird die Studie 
präsentiert und die Erklärungsmöglichkeiten für die gewonnenen Ergebnisse 
diskutiert. Der Beitrag wird mit abschließenden Bemerkungen in Abschnitt 5 
abgerundet. 
2. Metadiskurs 
Der Begriff „Metadiskurs“ ist ein weit verbreiteter Begriff in der aktuellen 
Diskursanalyse. Nach Hyland (2005: 4) bietet der Metadiskurs einen Rahmen, 
um Kommunikation als soziales Engagement zu verstehen. Er betrachtet den 
Metadiskurs als eines der wichtigsten Mittel, mit denen die Kommunikation 
zwischen Schreibern/Sprechern und ihren Lesern/Zuhörern in wechselseitigen 
Akten des Verstehens und der Beteiligung zustande kommt. Für Hyland (2005: 
37) ist Metadiskurs „ein Oberbegriff für die selbstreflexiven Ausdrücke, die 
verwendet werden, um interaktionelle Bedeutungen in einem Text auszuhan-
deln, und die dem Schreiber (oder Sprecher) helfen, einen Standpunkt auszudrü-
cken und sich mit den Lesern als Mitgliedern einer bestimmten Gemeinschaft 
zu verbinden.“ Daraus ergibt sich, dass ohne Metadiskurs die Leser nicht in 
der Lage wären, einen Text zu kontextualisieren, und die Autoren nicht in der 
Lage wären, effektiv zu kommunizieren (vgl. Hyland 2005). 
Eines der Hauptmerkmale des Metadiskurses ist die Nichtpropositionalität. 
Der Metadiskurs umfasst sprachliches Material, das keinen propositionalen 
Inhalt ausdrückt, sondern die Anwesenheit eines Autors signalisiert. Er zeigt, 
dass sich der Autor des Lesers und dessen Bedürfnisses nach „Ausarbeitung, 
Klärung, Anleitung und Interaktion“ bewusst ist (Hyland 2005: 17). Dement -
sprechend ist Metadiskurs als viel mehr als nur „Diskurs über den Diskurs 
oder Kommunikation über Kommunikation“ (Vande Kopple 1985: 83) zu 
verstehen, insbesondere aufgrund seines enormen Potenzials, sprachliche 
Merkmale einzubeziehen, die beschreiben, wie wir uns zu unseren Lesern 
verhalten. 
Es gibt zahlreiche Taxonomien von Metadiskursmarkern. Der erste Versuch, 
die Metadiskursmarker systematisch zu beschreiben, wurde von Vande Kopple 
(1985) unternommen. Seine Taxonomie wurde von vielen Wissenschaftlern 
überarbeitet (siehe z. B. Crismore et al. 1993, Ädel 2006). Die meiste Anwen -
dung in den wissenschaftlichen Analysen von Metadiskurs fand jedoch die 
Hylands (2005) Taxonomie, die in seinem Interpersonellen Metadiskursmodell 
verdeutlicht wurde. Dieses Modell hat die Operationalisierung des Konzepts 
Metadiskurs wesentlich erleichtert, was dazu geführt hat, dass es zu einem der 
am häufigsten verwendeten Modelle im Bereich der Forschung zum akademi-
schen Schreiben in der Zweit- und Fremdsprache geworden ist. 
Hylands Interpersonelles Metadiskursmodell (ebd. 49ff.) besteht aus zwei 
Dimensionen der Interaktion: (1) der interaktiven und (2) der interaktionalen 

—  69  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
Dimension. Die interaktionale Dimension betrifft die Art und Weise, wie 
Schreiber Interaktion betreiben, um den Leser in den Text einzubeziehen. 
Mit dieser Funktion werden im Text folgende Metadiskursmarker verwendet: 
Hedges, Boosters, Attitude Marker, Self-mentions und Engagement Marker. 
Die interaktive Dimension, die in der vorliegenden Studie untersucht und daher 
näher vorgestellt wird, betrifft das Bewusstsein des Autors für seinen Leser, 
d.h. die Art und Weise, wie er oder sie versucht, das wahrscheinliche Wissen, 
Interessen, rhetorische Erwartungen und Verarbeitungsfähigkeiten des Lesers 
zu berücksichtigen. Die Verwendung von sprachlichen Ressourcen in dieser 
Dimension zeigt, inwieweit der Text mit Blick auf die Bedürfnisse der Leser 
konstruiert wurde. Nach Hyland (2005: 50) werden diese interaktiven Res -
sourcen verwendet, um propositionale Informationen so zu organisieren, dass 
„ein geplantes Zielpublikum sie wahrscheinlich als kohärent und überzeugend 
empfindet“, weshalb sie nicht nur einfach textorganisierende Funktionen er -
füllen, da ihr Einsatz davon abhängt, was der Autor über seine Leser weiß. 
„Sie sind eine Folge der Einschätzung des Schreibers über die angenommenen 
Verständnisfähigkeiten des Lesers, das Verständnis verwandter Texte und den 
Bedarf an Interpretationshilfe sowie die Beziehung zwischen Schreiber und 
Leser“ (Hyland 2005: 50). In der interaktiven Dimension führt Hyland (ebd.) 
als Metadiskursmarker Transition Marker, Frame Marker, Endophoric Marker, 
Evidentials und Code Glosses an. Ihre allgemeine Funktion ist es, den Leser 
durch den Text zu führen. 
Frame Marker signalisieren Textgrenzen oder Elemente der schematischen 
Textstruktur, die Informationen über Elemente des Diskurses einrahmen und 
die Funktion haben, Argumente in eine Reihenfolge zu bringen, zu kennzeich -
nen, vorherzusagen und zu verschieben, wodurch der Diskurs für die Leser 
oder Zuhörer klarer wird. Es gibt vier Unterkategorien von Frame Markern: 
Sequenzierung (z. B. „zuerst“, „dann“, „als nächstes“), Kennzeichnung von 
Stadien (z. B. „zusammenfassend“, „abschließend“), Ankündigung von Zielen 
(z. B. „mein Ziel ist“) und Verschiebung von Argumenten (z. B. „nun“, „lassen 
Sie uns zurückkehren zu“) (Hyland 2005: 51). 
Endophoric Marker erleichtern das Verständnis und unterstützen Argu-
mente, indem sie auf früheres Material verweisen oder etwas vorwegnehmen, 
das noch kommen wird (z. B. „wie oben in Abschnitt 2 erwähnt“). 
Evidentials stellen Ideen aus anderen Quellen dar und unterstützen Argu-
mente, die die Interpretation des Lesers leiten und die Beherrschung des Themas 
durch den Autor belegen (z. B. „laut X, Z“). 
Code Glosses liefern zusätzliche Informationen durch Umformulierung, 
Erläuterung oder Ausarbeitung, um sicherzustellen, dass der Leser in der 
Lage ist, die vom Autor beabsichtigte Bedeutung zu erfassen. Sie spiegeln die 
Vorhersagen des Schreibers über den Wissensstand des Lesers wider (z. B. 
„nämlich“, „beispielsweise“, „wie z.B“.). 
Transition Marker helfen dem Leser, pragmatische Verbindungen zwischen 
den einzelnen Schritten eines Arguments zu interpretieren. Nach Hyland 

—  70  — Slavia Centralis 1/2023
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
(ebd.) handelt es sich dabei hauptsächlich um Konjunktionen und adverbiale 
Phrasen, die additive, kausale und kontrastive Beziehungen im Denken des 
Autors signalisieren und Beziehungen zwischen Diskursabschnitten ausdrü-
cken. Je nach der Diskursrolle, die ein Transition Marker spielen kann, gibt es 
drei Hauptkategorien (Martin und Rose 2003, zitiert in Hyland 2005: 50): (1) 
Addition bezieht sich auf Elemente, die verwendet werden, um einem Argu-
ment Elemente hinzuzufügen (z. B. „und“, „außerdem“, „zudem“, „dazu“); (2) 
Vergleich kennzeichnet Argumente als ähnlich (z. B. „ähnlich“, „genauso“) 
oder unterschiedlich (z. B. „im Gegensatz dazu“, „aber“, „andererseits“); (3) 
Konsequenz bezieht sich auf Schlussfolgerungen, die gezogen oder begründet 
werden (z. B. „daher“, „deshalb“, „folglich“), oder auf Argumente, denen wi -
dersprochen wird (z. B. „zugegeben“, „trotzdem“, „dennoch“). 
Das Ziel der interaktiven sprachlichen Mittel ist nicht einfach die Organi-
sation von Texten. Sie werden vielmehr eingesetzt, um propositionalen Inhalt 
so zu organisieren, dass ein bestimmtes Zielpublikum ihn kohärent und über-
zeugend findet, und um einen Text so zu gestalten und einzuschränken, dass 
er die Bedürfnisse bestimmter Leser erfüllt (Hyland 2005: 49–50). Daraus 
ergibt sich, dass die Verwendung von interaktiven Metadiskursmarkern davon 
abhängt, was der Schreiber über seine Leser weiß. Sie spiegeln das Bewusst-
sein des Schreibers über seine Leser wider. Davon ausgehend kann geschlossen 
werden, dass ein angemessener Gebrauch von interaktiven Metadiskursmar-
kern, zu einer besseren Textqualität beitragen kann. 
3. Überblick über die relevanten Untersuchungen
Der Schwerpunkt vieler Studien im Bereich der Zweit- und Fremdsprachen-
schreibforschung liegt auf dem Vergleich des Gebrauchs von Konnektoren 
(darunter auch vieler Transition Marker) in schriftlichen Texten der Zweit- oder 
Fremdsprachenlerner mit denen von Muttersprachlern (z. B. Milton und Tsang 
1993, Granger und Tyson 1996, Altenberg und Tapper 1998, Milton 2001, Bolton 
et al. 2002, Narita et al. 2004, Chen 2006, Vogel 2008, Park 2013, Breindl 2016, 
2018, Pavičić Takač 2018, Han und Gardner 2021). Obwohl sich die Studien in 
vielerlei Hinsicht unterscheiden (z. B. in den angewendeten Klassifikationen, 
dem Kontext, in dem die Studien durchgeführt wurden, der Textgattung und 
dem zum Vergleich verwendeten Korpus muttersprachlicher Texte), weisen 
die Forschungsergebnisse interessanterweise auf ähnliche Ergebnisse hin. Es 
scheint, dass Schreiber in der Zweit- oder Fremdsprache (L2) unabhängig von 
ihrer Erstsprache (L1) eine begrenzte Anzahl von Konnektoren übermäßig, zu 
wenig, falsch oder gar nicht verwenden. So verglichen Altenberg und Tapper 
(1998) Aufsätze aus dem schwedischen Teilkorpus des International Corpus 
of Learner English (ICLE) mit einem muttersprachlichen Kontrollkorpus, d. h. 
mit Aufsätzen, die von britischen Universitätsstudenten geschrieben wurden. 
Die Studie zeigte, dass fortgeschrittene Englischlerner einzelne Konnektoren 

—  71  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
übermäßig oder zu wenig gebrauchen und dass sie Konjunktionen generell 
selten anwenden. Ähnliche Ergebnisse wurden im asiatischen Kontext von 
Milton und Tsang (1993) erzielt, die einen übermäßigen Gebrauch einer ganzen 
Reihe von logischen Konnektoren in Texten von Englischlernern im Vergleich 
zu Texten von Muttersprachlern feststellten. Ihre qualitative Analyse der Kon-
nektoren zeigte darüber hinaus, dass die Lerner die Konnektoren entweder 
falsch (d. h. die Verwendung des logischen Konnektors war irreführend) oder 
redundant (d. h. der logische Konnektor war nicht notwendig und trug nicht zur 
Gesamtkohärenz des Textes bei) gebrauchten (Milton und Tsang 1993: 228). 
In ähnlicher Weise fanden Granger und Tyson (1996) heraus, dass französi -
sche Englischlerner einzelne Konnektoren zu viel oder zu wenig verwenden 
und dabei Fehler auf der semantischen, stilistischen oder syntaktischen Ebene 
begehen. In den Studien von Chen (2006) und Vogel (2008) wurde ein klarer 
Hinweis auf den übermäßigen Gebrauch von einigen adverbialen Konnektoren 
in Texten der Englischlerner festgestellt. So hat auch Park (2013) festgestellt, 
dass koreanische Englischlerner im Vergleich zu amerikanischen und britischen 
Muttersprachlern in argumentativen Texten einige kontrastive Konjunktionen 
häufiger, seltener, gar nicht oder falsch verwenden. Ferner zeigte die Studie 
von Bolton et al. (2002), dass sowohl L2- als L1-Texte von Studierenden eine 
wesentlich geringere Anzahl verschiedener Konnektoren enthalten als Texte 
von professionellen Akademikern, wobei die Tendenz zur übermäßigen Ver-
wendung in L2-Texten von Studierenden viel ausgeprägter ist. Zu ähnlichen 
Ergebnissen kamen Narita et al. (2004) in ihrer komparativen Studie zum 
Gebrauch logischer Konnektoren in argumentativen Texten, die in Englisch 
von fortgeschrittenen japanischen Universitätsstudenten und amerikanischen 
Universitätsstudenten verfasst wurden. Die Ergebnisse zeigten, dass japanische 
Englischlerner im Vergleich zu Muttersprachlern einzelne Konnektoren signi-
fikant übermäßig oder nicht ausreichend nutzten und eine deutliche Präferenz 
für den Gebrauch logischer Konnektoren in der Satzanfangsposition zeigten, 
was mit dem Versuch der Lerner, die kohäsive Verbindung zwischen zwei 
Sätzen zu sichern, erklärt wurde. Auch die Forschung zu metadiskursiven 
Elementen in Satzanfangsposition von Pavičić Takač (2018) hat gezeigt, dass 
kroatische L2-Englischschreibende im Anfangsstadium dazu neigen, zum einen 
diese Metadiskurselemente übermäßig zu verwenden und, zum anderen eine 
geringe Anzahl bestimmter Metadiskurselemente zu bevorzugen. Zu interes-
santen Ergebnissen über den Konnektorengebrauch in argumentativen Texten 
der Muttersprachler des Deutschen und fortgeschrittener Deutschlerner aus 
Schweden, China und Weißrussland kam Breindl (2016, 2018). Sie hat fest -
gestellt, dass Muttersprachler bis zu drei Mal so häufig Adverbkonnektoren 
wie Deutschlerner verwenden und dass bei Deutschlernern die koordinative 
Reihung das zentrale Verknüpfungsverfahren ist, wobei Deutschlerner aber 
und und meistens nicht textsortenadäquat verwenden. Zudem bestätigen ihre 
Ergebnisse die These, dass L2-Lerner in ihren argumentativen Texten eine 
eingeschränkte Variationsbreite von Konnektoren zeigen und sie allgemein in 

—  72  — Slavia Centralis 1/2023
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
geringerem Ausmaß als Muttersprachler verwenden. Die Ergebnisse der Han 
und Gardners (2021) Studie zum Gebrauch von Transition Markern in Texten 
auf Englisch, die von Universitätsstudierenden - chinesischen Englischlernern 
und englischen Muttersprachlern - verfasst wurden, stellen die Schlüsse über 
den übermäßigen oder geringen Gebrauch dieser Metadiskursmarker in Texten 
der chinesischen Englischlerner (vgl z. B. Lei 2012) in Frage. In ihrer Studie 
wurde kein signifikanter Unterschied in der Gebrauchshäufigkeit von Transition 
Markern durch chinesische und englische Schreiber für die meisten Transition 
Marker-Items festgestellt. 
Einige Untersuchungen haben auf den Einfluss der typologischen Charak-
teristika der L1 (vgl. Breindl 2016) auf die Produktion von schriftlichen Texten 
in der L2 sowie der zugrunde liegenden kulturübergreifenden Unterschiede 
im Gebrauch von bestimmten Metadiskursmarkern in Texten von L1- und 
L2-Schreibern (vgl. Mauranen 1993) hingewiesen. Dass L1-Konventionen die 
Verwendung von Metadiskursmarkern beeinflussen können, ebenso wie der 
Mangel an explizitem Unterricht zu Metadiskursmerkmalen bei L2-Lernern, 
wurde auch in den Untersuchungen zum Schreiben von Universitätsstudenten 
in Englisch und Persisch bestätigt (vgl. Mirshamsi und Alami 2013, Alipour 
et al. 2015). 
Der Einfluss von L1 beim Schreiben von L2-Texten wird als L1-Interferenz 
bezeichnet. Nach Chesterman (1998) bezieht er sich auf die Annahme, dass 
muttersprachliche Strukturen dazu neigen, in die fremdsprachliche Performanz 
übertragen zu werden, was zu verschiedenen Fehlern oder abweichendem Ge-
brauch führt. Zudem ist das Schreiben in einer Fremdsprache für den Lerner 
eine geistig anspruchsvolle Aufgabe, die viel Anstrengung und bewusstes 
Nachdenken über die Sprache erfordert. Diese Tatsachen könnten Aufschluss 
über die Frage geben, warum viele L2-Lerner beim Gebrauch verschiedener 
kohäsiver Mittel übertreiben. 
Im Einklang mit Ädel (2006) spiegelt der übermäßige Gebrauch von Meta-
diskursmitteln möglicherweise das starke metasprachliche Bewusstsein der 
Lerner als Benutzer einer Fremdsprache wider. Sie stellt die Hypothese auf, 
dass, wenn das Schreiben in einer L2 eine größere kognitiv-linguistische An-
strengung erfordert, was bedeutet, dass die Lerner mehr bewusste Anstren-
gungen unternehmen müssen, um ihr Sprechen und Schreiben zu verarbeiten, 
eine solche Aktivität wahrscheinlich zu einem verstärkten Gebrauch von 
Metadiskursmitteln führt, weil sprachliche Aktivitäten in einer Fremdsprache 
weniger automatisiert und vertraut sind. Daher sollten die Lerner verschiedenen 
Schreibaktivitäten ausgesetzt werden, die ihre Schreibkenntnisse verbessern 
und die automatisierte Sprache sowie den angemessenen Gebrauch des Meta-
diskurses fördern können. 
Die Studie von Kobayashi und Rinnert (2012) bestätigt teilweise die Hypo -
these von Ädel (ebd.). Eine Kombination aus sprachenübergreifenden, Quer-
schnitt- und Längsschnittvergleichen von L1- und L2-Aufsätzen, die von 64 
Schreibern verfasst wurden, zeigte, dass Schreibanfänger im Englischen als 

—  73  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
Fremdsprache auf ihr L1-Wissen angewiesen waren, während die erfahrensten 
Englisch-als-Fremdsprache-Schreiber ausgefeilte Kenntnisse der Einleitungs-
elemente, ein größeres Bewusstsein für das Publikum und genrebezogene rhe-
torische Merkmale in beiden Sprachen zeigten. Im Lichte der Multikompetenz-
theorie (vgl. Cook 2008) argumentieren die Autoren, dass sich die Beziehungen 
zwischen L1- und L2-Schreibwissen von fast getrennten Systemen zu größeren 
Überschneidungen verändern. Das Wissen über Schreibmerkmale beginnt sich 
zu überschneiden oder zu verschmelzen, wenn man verschiedenen L1- und L2-
Erfahrungen ausgesetzt ist, insbesondere wenn sich ähnliche Muster in beiden 
Sprachen wiederholen. Dies bedeutet, dass sprachspezifisches Wissen sowohl 
für die L1- als auch für die L2-Textkonstruktion verfügbar wird (Kobayashi 
und Rinnert 2012). 
Aber welche Sprache hat mehr Einfluss auf die andere? Beeinflusst die L1 
die L2, oder umgekehrt? Studien (z. B. Kobayashi und Rinnert 2012, Uysal 
2008) haben gezeigt, dass es einen bidirektionalen Transfer beim Schreiben 
gibt. Forschungsergebnisse deuten auch darauf hin, dass der Einfluss der einen 
Sprache stärker ist, in der die Schreibenden den meisten Input zum Schreiben 
und mehr Schreiberfahrung erhalten haben (Kobayashi und Rinnert 2012). 
„Das heißt, wenn deklaratives Wissen über ein bestimmtes Textmerkmal, wie 
z. B. das Gegenargument, aus einem L1-Kontext gelernt wird, wird es mit 
dem L1-Schreiben in Verbindung gebracht, während das Gegenteil der Fall 
zu sein scheint, wenn es durch L2-Unterricht erworben wird“ (Kobayashi und 
Rinnert 2012:126).
4. Die vorliegende Untersuchung
Eine häufige Verwendung von Transition Markern ist ein Merkmal des akade-
mischen Schreibens (Cao und Hu 2014, Khedri et al. 2013). Angesichts dieser 
Tatsache ist es verwunderlich, dass der Gebrauch von Transition Markern im 
akademischen Diskurs so wenig erforscht ist. Die bisherigen sprachübergreifen-
den Studien zum Gebrauch von bestimmten Kategorien von Metadiskursmar-
kern haben sich meistens mit dem Vergleich ihrer Verwendung in den L1- und 
L2-Texten auf Englisch befasst, wobei muttersprachliche und fremdsprachliche 
Texte nicht von denselben Schreibern verfasst wurden, was keine Einsichten in 
den potenziellen Transfer dieser sprachlichen Strukturen aus der L1 in die L2 
erlaubte. Darüber hinaus gibt es wenige systematische Untersuchungen zum 
Metadiskurs, vor allem zu Transition Markern in Texten, die von kroatischen 
Muttersprachlern geschrieben wurden. Die vorliegende explorative Studie ver-
sucht diese dadurch entstandene Forschungslücke zu schließen. 
Ziel der Studie ist es, den Gebrauch von Transition Markern (TM) in 
argumentativen L1-kroatischen und L2-deutschen Texten, die von denselben 
Schreibern verfasst wurden, zu analysieren und zu vergleichen. In der Analyse 
wird von den folgenden Forschungsfragen ausgegangen:

—  74  — Slavia Centralis 1/2023
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
 – RQ1: Wie ist die Häufigkeitsverteilung von TM in L1-kroatischen und L2-
deutschen Texten? 
 – RQ2: Gibt es einen statistisch signifikanten Unterschied in der Häufigkeits -
verteilung von TM zwischen L1-kroatischen und L2-deutschen Texten? 
4.1. Methodologie
4.1.1. Das Korpus
Das in dieser Studie verwendete Korpus der argumentativen Texte wurde im 
Rahmen des groß angelegten Forschungsprojekts Koherencija pisanoga teksta 
u inome jeziku: hrvatski, njemački, engleski, francuski i mađarski u usporedbi
1
 
(im Folgenden KohPiTekst) erstellt. Die Gründe, sich im Projekt auf argumen-
tative Texte zu konzentrieren, waren vielfältig. Zum einen sind argumentative 
Texte im akademischen Schreiben relevant und prominent, zum anderen er-
fordert diese Textsorte den Einsatz von Metadiskurs. Nicht weniger wichtig war 
die Tatsache, dass die Universitätsstudenten, die Teilnehmer an der im Projekt 
durchgeführten Forschung waren, in ihrem fremd- und muttersprachlichen 
Sekundarschulunterricht als Teil ihrer Vorbereitungen auf die Abiturprüfung, 
das Schreiben von argumentativen Texten eingeübt haben. Zudem waren die 
Schreibaufgaben, welche die Teilnehmer im Projekt erhielten, hinsichtlich der 
Anforderung den Schreibaufgaben in der Abiturprüfung in den fremdsprach-
lichen Fächern und in Kroatisch als ihrer Muttersprache sehr ähnlich. Aus 
diesem Grund kann man davon ausgehen, dass alle Teilnehmer gleichmäßig 
auf das Schreiben von argumentativen Texten im Projekt vorbereitet waren. 
Für diese Studie wurden zwei Teilkorpora von Texten aus dem KohPiTekst-
Korpus verwendet, die jeweils 78 argumentative Texte in kroatischer und 
deutscher Sprache enthalten. Die Texte wurden von 78 kroatischen Deutschstu-
dierenden im ersten Studienjahr verfasst, die sich zum Zeitpunkt der Durchfüh-
rung der Studie auf dem Sprachniveau B2 nach dem GER (2013) befanden. Ihr 
Sprachniveau wurde durch die staatliche Abiturprüfung in Deutsch bestimmt, 
die sie ablegen mussten, um sich für das Hochschulstudium einschreiben zu 
können. 
Zu Beginn des ersten Semesters erhielten die Studierenden die Aufgabe, 
einen argumentativen Aufsatz von 200 bis 230 Wörtern in deutscher Sprache 
zu verfassen, in dem sie zwei Standpunkte darlegen, ihre Meinung äußern 
 1
 Das Projekt Koherencija pisanoga teksta u inome jeziku: hrvatski, njemački, engleski, 
francuski i mađarski jezik u usporedbi (dt.: Kohärenz in geschriebenen fremdsprach -
lichen Texten: Kroatisch, Deutsch, Englisch, Französisch und Ungarisch im Vergleich, 
IP-2016-06-5736) wurde von der Kroatischen Forschungsgemeinschaft (kr.: Hrvatska 
zaklada za znanost, eng.: Croatian Science Foundation) im Rahmen des Forschungs -
programms „Forschungsprojekte IP-2016-06“ gefördert und lief von März 2017 bis Juli 
2020. 

—  75  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
und Argumente anführen mussten. Nach zwei bis drei Monaten wurden sie 
gebeten, das Gleiche in ihrer Muttersprache zu machen, d. h. einen argumenta-
tiven Aufsatz zum gleichen Thema mit mindestens 250 Wörtern zu schreiben. 
Die Themen der argumentativen Texte und andere Elemente der Aufgaben in 
den beiden Sprachen, mit Ausnahme der Textlänge, unterschieden sich nicht. 
Die aus den vergleichbaren Texten entstandenen Teilkorpora wiesen zudem 
eine ähnliche Anzahl der Token auf: Das kroatische L1-Korpus bestand aus 
insgesamt 23717 Token, und das deutsche L2-Korpus enthielt 21151 Token. 
Aus den angegebenen Merkmalen dieser zwei Teilkorpora geht hervor, dass 
die Analyse des Gebrauchs von Transition Markern an zwei Parallelkorpora 
durchgeführt wird. 
4.1.2. Methoden der Analyse
Die Analyse der Korpora basierte auf Hylands (2005) Liste von Metadiskurs-
mitteln. Obwohl diese Liste aufgrund von Unklarheiten in der Literatur darüber, 
was als Metadiskurs gilt, nicht vollständig ist (vgl. Hyland 2005), wurde der 
Schluss gezogen, dass sie in dieser Studie anwendbar ist, da sie eine Synthese 
einiger zuvor entwickelter Taxonomien des Metadiskurses darstellt und da sie 
in vielen anderen Studien zu Metadiskursmarkern angewendet wurde, was die 
Vergleichbarkeit der Ergebnisse verschiedener Studien erleichtert.
Die Korpusanalyse von Transition Markern (TM) wurde mit dem Kor-
pusabfragetool Sketch Engine (http://www.sketchengine.eu) durchgeführt. Es 
wurden nur die Metadiskurs-Items (vgl. ebd.: 220) in die Analyse einbezogen, 
welche die, in die drei Unterkategorien Addition, Vergleich und Konsequenz 
unterteilten Transition-Marker-Funktionen, realisieren. Vor der Korpusanalyse 
wurden die Rechtschreibfehler, die die automatische Computersuche stören 
würden, korrigiert. 
Tabelle 1 enthält die TM für Addition, Vergleich und Konsequenz, die den 
kroatischen L1- und deutschen L2-Korpora entnommen wurden. Zu den Items 
in der Tabelle ist Folgendes anzumerken: 
1. Da es für manche TM in einer Sprache nicht immer nur ein Äquivalent in 
einer anderen Sprache gibt (z.B. hat der deutsche TM und im Kroatischen 
seine Entsprechungen i, te), sind die Items in jeder Sprache in der Tabelle 
in einer solchen Reihenfolge aufgeführt, dass ihre Bedeutungen mehr oder 
weniger übereinstimmen. Um die Bedeutungen der TM in den einzelnen 
Sprachen transparenter zu machen, werden die TM (oder Gruppen von TM), 
die die gleiche oder eine ähnliche Bedeutung haben, durch Semikolon von 
anderen TM getrennt. 
2. Die Tabelle enthält TM in einer bestimmten Sprache, die zwei Unterkate-
gorien zugeordnet werden können. So kann z. B. der kroatische Marker a 
sowohl in der Bedeutung [und] als TM der Addition als auch in der Be-
deutung [während] als TM des Vergleichs verwendet werden.

—  76  — Slavia Centralis 1/2023
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
Tabelle 1. Die Liste der kroatischen und deutschen TM aus den Korpora
TM L1-Kroatisch L2-Deutsch
Addition i, te, a; također, isto tako; k tomu 
/ k tome, uz (sve) to, zatim; osim 
toga, štoviše; nadalje
und; auch; zudem, dazu, noch, 
darüber hinaus, dann; zusätzlich, 
außerdem, abgesehen davon; 
weiterhin, weiter, ferner
Vergleich ali, nego, već, no; međutim, ipak; 
unatoč tomu / unatoč tome; a, 
dok; iako, premda; nasuprot 
tomu / nasuprot tome, pak; s 
druge strane, u drugu ruku
aber; allerdings, dennoch, 
jedoch, doch; trotzdem; während, 
und; obwohl; dagegen, 
im Gegenteil, im Gegensatz 
zu; auf der anderen Seite, 
andererseits
Konsequenz jer, zato što; budući da, pošto, 
s obzirom na to da; zato, iz 
tog razloga, zbog toga; pa, te; 
stoga, dakle; time, tako da; kao 
posljedica
weil, denn; da; deshalb, darum; 
dadurch, infolgedessen; also; so; 
damit, so dass; 
Da die durchgeführte einfache lexikalische Suche alle Beispiele für die Ver-
wendung eines bestimmten Items ergab, musste in einem nächsten Schritt jedes 
Beispiel in seinem Satzzusammenhang untersucht werden, um herauszufinden, 
ob es „eine diskursinterne Funktion [...] erfüllt, die dem Leser hilft, Verbin-
dungen zwischen Ideen zu interpretieren“ (ebd.: 50). In diesem Analyseschritt 
wurden alle Beispiele für eine bestimmte Itemverwendung, die keine metadis-
kursive Funktion erfüllten, von der weiteren Analyse ausgenommen. 
Es sollte auch erwähnt werden, dass in den Fällen, in denen mehrere ver-
schiedene Typen von TM innerhalb eines Satzes auftraten, diese als separate 
Token gezählt wurden, im Einklang mit der Perspektive der Mikroebene, die 
in einigen Studien angenommen wurde (vgl. z.B. Ädel 2006). 
Die Analyse basiert auf den so gewonnenen quantitativen Daten, weil eine 
gründliche qualitative Analyse aller 78 L1-kroatischer Texte und der gleichen 
Anzahl L2-deutscher Texte den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. 
Für die quantitative Analyse wurde die relative Häufigkeit, die Treffer pro 
10.000 Wörter darstellt, für jeden TM im kroatischen L1-Korpus und für die 
entsprechenden Items im deutschen L2-Korpus berechnet
2
. Der t-Test für ab-
hängige Stichproben wurde verwendet, um die Unterschiede in der Häufigkeit 
des Gebrauchs der TM insgesamt und der verschiedenen Kategorien von TM 
zwischen den Teilkorpora zu testen. Vor dem Durchführen des t-Tests wurde 
mit Hilfe des Kolmogorov-Smirnov Tests für Normalität überprüft, ob die 
Daten normal verteilt waren. 
 
2
 Zur statistischen Auswertung von Korpusdaten siehe z.B. Brezina (2018)

—  77  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
4.2. Ergebnisse
Die erste Forschungsfrage betraf die Häufigkeit der Verwendung von TM und 
ihrer Unterkategorien in argumentativen Aufsätzen, die in L1-Kroatisch und 
L2-Deutsch verfasst wurden. Wie aus Tabelle 2 ersichtlich ist, wurde eine relativ 
hohe absolute Häufigkeit (d.h. die Gesamtzahl der Vorkommen) von TM in bei-
den Korpora beobachtet - 825 im kroatischen L1-Korpus und 690 im deutschen 
L2-Korpus. Mit Abstand am häufigsten wurden in beiden Korpora TM der 
Addition verwendet, gefolgt von TM des Vergleichs und TM der Konsequenz. 
Interessanterweise traten im deutschen L2-Korpus die TM des Vergleichs und 
die TM der Konsequenz fast gleichmäßig auf, was im kroatischen L1-Korpus 
nicht der Fall war. 
Was die TM-Typen in beiden Korpora angeht, waren die Werte der absoluten 
Häufigkeit der TM-Typen auch ähnlich, mit Ausnahme von TM-Typen in der 
Unterkategorie Konsequenz (siehe Tabelle 2). Die Analyse ergab auch, dass 
im kroatischen L1-Korpus 27 Typen von TM mehr als fünf Mal vorkamen, 
während das deutsche L2-Korpus nur 17 Typen von TM enthielt, die mehr als 
fünf Mal auftraten. 
Darüber hinaus wurden in beiden Korpora große Unterschiede im Gebrauch 
von TM zwischen einzelnen Texten bzw. Schreibern festgestellt. Im kroatischen 
L1-Korpus reichte die Gebrauchshäufigkeit von TM von 5 bis 22 pro Text, im 
deutschen L2-Korpus von 3 bis 17 pro Text. Die Anzahl der verschiedenen TM 
betrug im L1-Kroatischen zwischen 2 und 11 und im L2-Deutschen zwischen 
1 und 9. 
Tabelle 2. Token- und Typenhäufigkeit von TM in den Korpora L1-Kroatisch (L1-Kro) und 
L2-Deutsch (L2-De)
TM-Unterkategorien
Frequenz (roh)
Token Typen
L1-Kro L2-De L1-Kro L2-De
Addition 346 330 11 13
Vergleich 282 186 15 14
Konsequenz 197 174 16 10
Insgesamt 825 690 42 37
Was die relativen Häufigkeiten betrifft (d.h. die Anzahl der Vorkommen pro 
10.000 Token im Korpus), gab es 347,85 TM im kroatischen L1-Korpus und 
326,23 TM im deutschen L2-Korpus. Bei der Berechnung der relativen Häu-
figkeit der Unterkategorien von TM wurde festgestellt, dass es im deutschen 
L2-Korpus mehr TM für Addition gab als im kroatischen L1-Korpus (L1-Kro = 
156,02 vs. L2-De = 145,88). Dagegen enthielt das kroatische L1-Korpus 118,90 
TM für Vergleich und 83,06 TM für Konsequenz und das deutsche L2-Korpus 
nur 87,94 TM für Vergleich und 82,27 für Konsequenz.

—  78  — Slavia Centralis 1/2023
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
Die nächsten drei Tabellen zeigen die absoluten (f ) und relativen (rf ) Häufig-
keiten (Treffer pro 10.000 Token) bestimmter Items innerhalb der drei Unter-
kategorien von TM - Addition (Tabelle 3), Vergleich (Tabelle 4), Konsequenz 
(Tabelle 5) - in den L1-Kroatisch und L2-Deutsch Korpora. Die Verteilung der 
Häufigkeiten der TM-Items ist entsprechend der Rangfolge in jedem Korpus 
dargestellt. 
Tabelle 3. Häufigkeit der TM: Addition
L1-Kro L2-De
TM-Item f rf TM-Item f rf
i 161 67,88 und 149 70,45
također 66 27,83 auch 121 57,21
a 39 16,44 noch 27 12,77
te 22 9,27 außerdem 11 5,20
isto tako 19 8,01 dann 6 2,83
nadalje 14 5,90 zudem 3 1,42
uz (sve) to 10 4,22 weiterhin 3 1,42
osim toga 9 3,80 zusätzlich 2 0,95
štoviše 3 1,27 dazu 2 0,95
zatim 2 0,84 darüber hinaus 2 0,95
k tomu/k tome 1 0,42 ferner 2 0,95
abgesehen davon 1 0,47
weiter 1 0,47
Wie in Tabelle 3 zu sehen ist, gibt es im kroatischen L1-Korpus weniger TM-
Items der Addition, aber viele von ihnen werden häufig verwendet. Dies wird 
noch deutlicher, wenn man die Gebrauchshäufigkeiten einiger semantisch ähn-
licher Items zusammenzählt, z. B. i und te, die beide in der Bedeutung von 
[und] verwendet werden. Im L2-Korpus des Deutschen dominiert ebenfalls 
die Verwendung des Items und, gefolgt vom Item auch. Betrachtet man jedoch 
die relative Häufigkeit bestimmter, semantisch gleicher TM der Addition im 
L1-Kroatischen und L2-Deutschen Korpus, z. B. i und und, također und auch, 
osim toga und außerdem, k tomu/k tome und zudem, so kann man feststellen, 
dass ihr Wert im L2-deutschen Korpus höher ist als im L1-kroatischen. 
Tabelle 4 zeigt die Ergebnisse für die TM des Vergleichs. Die Ergebnisse 
deuten auf eine vielfältigere und häufigere Verwendung dieser Unterkategorie 
von TM im L1-kroatischen Korpus hin als im deutschen L2-Korpus. Der mit 
Abstand am häufigsten verwendete TM im L2-deutschen Korpus ist aber. Das-
selbe gilt für das L1-kroatische Korpus, in dem das Item ali an der Spitze der 
Tabelle steht, gefolgt von dem Item no, das im Kroatischen in einer ähnlichen 
Bedeutung wie ali [aber] und im gegenwärtigen Kroatischen immer mehr in 
der Bedeutung von međutim [allerdings] verwendet wird (vgl. Pranjković 2018). 

—  79  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
Tabelle 4. Häufigkeit der TM: Vergleich
L1-Kro L2-De
TM-Item f rf TM-Item f rf
ali 74 31,20 aber 96 45,39
no 56 22,61 auf der anderen Seite 21 9,93
dok 28 11,81 doch 16 7,56
a 27 11,38 andererseits 15 7,09
ipak 26 10,96 obwohl 13 6,15
s druge strane 22 9,28 und 6 2,84
iako 20 8,43 jedoch 5 2,36
međutim 8 3,37 im Gegensatz dazu 4 1,89
nasuprot tomu/ 
nasuprot tome
5 2,11 im Gegenteil 3 1,42
već 5 2,11 allerdings 3 1,42
pak 4 1,69 trotzdem 1 0,47
unatoč tomu/  
unatoč tome 
3 1,27 dagegen 1 0,47
nego 2 0,84 während 1 0,47
premda 1 0,42 dennoch 1 0,47
u drugu ruku 1 0,42
Tabelle 5. Häufigkeit der TM: Konsequenz
L1-Kro L2-De
TM-Item f rf TM-Item f rf
jer 78 32,89 weil 118 55,79
pa 22 9,28 so 16 7,56
te 19 8,01 deshalb 13 6,15
zbog toga 17 7,17 denn 11 5,20
stoga 10 4,22 also 8 3,78
tako da 10 4,22 da 3 1,42
zato 8 3,37 dadurch 2 0,95
time 7 2,95 darum 1 0,47
zato što 6 2,52 damit 1 0,47
budući da 4 1,69 so dass 1 0,47
pošto 4 1,69
dakle 3 1,27
iz tog razloga 3 1,27
s obzirom da 3 1,27
zbog toga što 2 0,84
kao posljedica 1 0,42

—  80  — Slavia Centralis 1/2023
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
Im Vergleich zum L1-kroatischen Korpus, in dem mehr unterschiedliche TM-
Items der Konsequenz relativ häufig verwendet werden (s. Tabelle 5), werden 
im L2-deutschen Korpus die TM-Items aus dieser Unterkategorie weniger va-
riationsreich gebraucht. Weiterhin ist die relative Häufigkeit der Verwendung 
bestimmter, semantisch gleicher TM in zwei Korpora (z.B. jer und weil) im 
L2-deutschen Korpus größer, insbesondere wenn man die Werte der relativen 
Häufigkeit von weil und denn zusammenzählt. 
In einem nächsten Schritt wurde statistisch geprüft, ob es einen signifikan-
ten Unterschied in den relativen Häufigkeiten der TM und jeder Unterkategorie 
von TM zwischen den beiden Korpora gibt. Der t-Test für abhängige Stichpro-
ben zeigte, dass die TM in den kroatischen L1-Texten der Teilnehmer insgesamt 
nicht signifikant häufiger verwendet wurden als in ihren deutschen L2-Texten 
(t(77) = 1,258, p = ,212). Darüber hinaus wurde kein signifikanter Unterschied 
zwischen L1-kroatischen Texten und L2-deutschen Texten im Auftreten von 
TM der Addition (t(77) = -,835, p = ,407) sowie von TM der Konsequenz (t(77) 
= ,158, p = ,875) festgestellt. Der einzige statistisch signifikante Unterschied 
zwischen L1-kroatischen und L2-deutschen Texten wurde beim Gebrauch von 
TM des Vergleichs festgestellt (t(77) = 4,007, p = ,000). Aus der Abbildung 1, 
die den Mittelwert (errechnet mit Hilfe der relativen Häufigkeit) der einzel-
nen Unterkategorie zeigt, geht hervor, dass in den Texten auf L2-Deutsch die 
Unterkategorie der TM des Vergleichs wesentlich weniger vertreten ist als in 
den Texten auf L1-Kroatisch. 
Addition Vergleich Konsequenz
L1-Kroatisch 1,66 1,35 0,95
L2-Deutsch 1,76 1,00 0,94
1,66
1,35
0,95
1,76
1,00
0,94
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
Abbildung 1. Mittelwert der einzelnen Unterkategorien von TM

—  81  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
4.3. Diskussion
Die Ergebnisse unserer korpuslinguistischen Studie, in welcher der Gebrauch 
von TM in den L1-kroatischen und L2-deutschen Texten analysiert und ver-
glichen wurde, geben eine Einsicht in quantitative und bestimmte qualitativen 
Aspekte der Verwendung von TM in den L1 und L2 argumentativen Texten, 
die von denselben Schreibern verfasst wurden. 
In Bezug auf die Häufigkeit des Vorkommens der TM zeigen unsere For-
schungsergebnisse, dass die Schreiber beim Verfassen ihrer argumentativen 
Texte sowohl in L1-Kroatisch als auch in L2-Deutsch relativ häufig TM ge-
brauchen, obwohl sie sich der TM beim Verfassen ihrer muttersprachlichen 
Texte im Allgemeinen häufiger bedienen (s. Tabelle 2). Obwohl es schwer ist, 
einen Vergleich mit den bisherigen relevanten Studien zu ziehen, vor allem 
weil in diesen Studien fremdsprachliche und muttersprachliche Texte nicht von 
gleichen Schreibern verfasst wurden, scheint dieser Befund den Ergebnissen 
einiger Studien (z. B. Chen 2006, Pavičić Takač 2018, Vogel 2008), in denen 
generell der übermäßige Gebrauch von Konnektoren und Metadiskursmarkern 
in nicht-muttersprachlichen Texten festgestellt wurde, zu widersprechen. Einen 
etwas aufschlussreicheren Einblick in den Gebrauch von TM in unseren Paral-
lelkorpora bieten die Ergebnisse zur Verwendung von drei TM-Unterkategorien 
und den einzelnen TM-Items. 
Die am häufigsten benutzte Unterkategorie von TM in beiden Korpora ist 
die Addition, was mit den Ergebnissen der Studien von Breindl (2016, 2018) 
und Lei (2012) einhergeht. Diese „merkmalsärmste Relation“ (vgl. Breindl 2016: 
52) verdankt ihre starke Vertretung in beiden Korpora dem häufigen Gebrauch 
von und, d. h. i [und]. Obwohl den TM und/i die TM auch/također nahe fol-
gen (s. Tabelle 3), ist es auffallend, dass die Schreiber in ihren L1-kroatischen 
Texten den TM i [und] gegenüber allen anderen, nicht nur additiven TM, stark 
favorisieren. Dieser Befund ruft wenigstens zwei Fragen hervor, die in weiteren 
Studien geklärt werden sollen. Erstens, könnte es sein, dass der Gebrauch von i 
[und] in argumentativen Texten auf Kroatisch im Allgemeinen dominiert, was 
zur Folge haben könnte, dass dies als Quelle des potenziellen Transfers beim 
Schreiben in einer Fremdsprache angesehen werden kann. Diese Frage wurde 
außerdem von den Ergebnissen der Studie von Breindl (2016) angeregt, denn 
in dieser Studie wurde festgestellt, dass die weißrussischen Lernenden des 
Deutschen, d. h. die Muttersprachler einer slavischen Sprache, im Vergleich 
zu den chinesischen und schwedischen Deutschlernenden sowie den deutschen 
Muttersprachlern, den Konnektor und in ihren deutschen Texten auch am häu-
figsten benutzen. Zweitens, könnte der dominierende Gebrauch von und im Zu-
sammenhang mit der Textsorte und womöglich mit bestimmten Charakteristika 
von Forschungsteilnehmern stehen. Einige Studien mit chinesischen Benutzern/
Lernenden des Englischen zeigen nämlich widersprüchliche Ergebnisse in Be-
zug auf den Gebrauch von and [und]. In Han und Gardners Studie (2021), in 
der Texte unterschiedlichen Genres die L1- und L2-Korpora bildeten, wurde 

—  82  — Slavia Centralis 1/2023
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
and viel seltener benutzt als einige andere TM, während in der Studie von Ma 
und Wang (2016) in Essays der chinesischen universitären Englischlernenden, 
aber auch der englischen Muttersprachler, and der mit Abstand am häufigsten 
verwendete Konnektor war. Was den Gebrauch anderer TM der Addition in 
unserer Studie angeht (s. Tabelle 3), soll bemerkt werden, dass ihr Gebrauch in 
beiden Teilkorpora, vor allem dem deutschen L2-Korpus, nach und/i und auch/
također sehr stark nachlässt (vgl. dazu auch Breindl 2016, 2018). 
Die zweithäufigst vertretene Unterkategorie der TM in unseren beiden 
Teilkorpora sind die TM des Vergleichs. Das meist bevorzugte Item aus dieser 
Unterkategorie ist weil, bzw. ali (s. Tabelle 4). Dass die Mutter- und Fremd-
sprachler in ihren argumentativen Texten diesem adversativen Konnektor den 
Vorrang geben, wurde auch in einigen anderen Studien (vgl. z.B. Park 2013) 
festgestellt. Es ist aber interessant, dass der Konnektor allerdings bzw. however 
in Texten der deutschen und englischen Muttersprachler (vgl. Breindl 2016, Han 
und Gardner 2021) auch sehr stark vertreten ist. Dies ist allerdings nicht der 
Fall mit fremdsprachlichen Texten (vgl. Granger und Tyson 1996, Narita et al. 
2004, Park 2013), wie auch die Ergebnisse unserer Studie zeigen. Es kann eine 
Parallele gezogen werden zwischen der häufigen Verwendung von allerdings 
in Korpora von muttersprachlichen argumentativen Texten und no in unserem 
kroatischen L1-Korpus. Da es sich um den Konnektor handelt, der semantisch 
ähnlich mit ali [aber] und međutim [allerdings] ist, bedarf der Gebrauch dieses 
TM im kroatischen L1-Korpus im Vergleich mit aber im deutschen L2-Korpus 
einer gründlichen qualitativen Analyse. 
Die TM der Konsequenz werden in unseren beiden Teilkorpora am we-
nigsten verwendet. Im Gegensatz zu den deutschen Muttersprachlern (vgl. 
Breindl 2016), die da vor weil bevorzugten, haben unsere Teilnehmer in ihren 
kroatischen Texten am häufigsten das Item jer [weil] benutzt (s. Tabelle 5). 
Diesbezüglich stellt sich die Frage, ob bestimmte sprachtypologische und 
-kulturelle Merkmale des Kroatischen den übermäßigen Gebrauch von weil in 
deutschen Texten unserer Teilnehmer verursacht haben. 
Die Tatsache, dass im deutschen L2-Korpus die TM der Konsequenz ge-
nauso wenig wie TM des Vergleichs vertreten sind, ist besorgniserregend. 
Diese beiden Unterkategorien der TM sind für einen argumentativen Text 
charakteristisch – sie dienen zum Vergleich von Argumenten, beziehen sich auf 
Schlussfolgerungen, die gezogen oder begründet werden, oder auf Argumente, 
denen widersprochen wird und sollten daher häufiger als TM der Addition in 
argumentativen Texten gebraucht werden. 
Darüber hinaus finden wir eine kleine Variationsbreite der TM-Items im 
deutschen L2-Korpus im Vergleich zum kroatischen L1-Korpus äußerst prob-
lematisch (s. Tabellen 3–5). In deutschen Texten fällt vor allem der übermäßige 
Gebrauch von vier TM-Items - und, auch, aber und weil - im Vergleich zu 
allen anderen auf. Im GER (2013: 125) werden diese vier Items als „einfache 
Konnektoren“ bezeichnet, deren Gebrauch zur Verknüpfung von Wortgruppen 
auf der Sprachstufe A2 erwartet wird. Eine solche Kompetenzbeschreibung 

—  83  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
erlaubt die Interpretation, dass der häufige Gebrauch dieser Konnektoren in 
den Texten der fortgeschrittenen Deutschlerner Zeichen einer niedrigeren 
Kompetenz sein mag. Die Deutschlerner scheinen dazu zu neigen, in ihrem 
Diskurs die gleichen Ausdrucksmittel zu wiederholen, statt sie zu variieren, 
was im Einklang mit den Resultaten ähnlicher Studien ist (z.B. Anwardeen 
et al. 2013). Betrachtet man ferner die einzelnen selten vorkommenden 
Items, z. B. in der Unterkategorie des Vergleichs, aus der kognitiven Sicht, 
ist es aufschlussreich, dass ihr Gebrauch beim argumentativen Schreiben 
eine größere kognitiv-linguistische Anstrengung erfordert (vgl. Ädel 2006) 
als beispielsweise die der additiven TM, wo Argumente nicht einander ent-
gegengesetzt werden müssen. Aus diesem Grund werden im L2-deutschen 
Korpus Items wie jedoch, im Gegensatz dazu, dagegen oder während sehr 
selten gebraucht, woraus man schließen kann, dass die Lerner den Gebrauch 
dieser Items lieber meiden. Stattdessen entscheiden sich die DaF-Lerner für 
das viel sichere aber, dessen Gebrauch sie wahrscheinlich automatisiert haben, 
was dazu beigetragen hat, dass es in kognitiv-linguistischer Hinsicht für sie 
weniger anstrengend ist. 
Ausgehend von den Ergebnissen vieler Studien (s. Abschnitt 3), nach denen 
die Fremdsprachenlerner im Vergleich zu Muttersprachlern bestimmte Konnek-
torentypen und Metadiskursmarker signifikant mehr oder weniger verwenden, 
haben wir angenommen, dass auch in unserer Studie ein statistisch signifikanter 
Unterschied in der Häufigkeit der Verwendung von TM zwischen L1-kroa-
tischen und L2-deutschen Texten zu erwarten ist. Es stellte sich aber heraus, 
dass für die Verwendung von TM insgesamt und sogar zwei Unterkategorien 
der TM, Addition und Konsequenz, kein signifikanter Unterschied festgestellt 
wurde. Dieser Befund geht einher mit den Ergebnissen von Han und Gardner 
(2021), nach denen kein signifikanter Unterschied im Gebrauch der meisten 
TM-Items zwischen den Texten in L1 und L2 besteht. Ihrer Meinung nach sollte 
der Schluss über den geringen und übermäßigen Gebrauch von TM nicht nur 
auf Grund von Häufigkeitsverteilungen gebracht werden, es sollten auch andere 
Faktoren mitberücksichtigt werden wie die Angemessenheit der Verwendung 
der TM im Kontext. Ergänzend würden wir auch die Unterschiede zwischen 
bestimmten Gruppen von Fremdsprachenlernenden, z. B. im Schreibstil oder 
in den lexikalischen Präferenzen, hervorheben. In Bezug auf das Letztere 
zeigen unsere Ergebnisse, dass die TM-Items wie i [und], također [auch], jer 
[weil], ali [aber] von unseren Germanistikstudenten in ihren L1-kroatischen 
Texten gleichermaßen bevorzugt werden wie in ihren L2-deutschen Texten, 
was ein anderes Licht auf die Interpretation der Gebrauchshäufigkeit dieser 
vier Konnektoren auf höheren Stufen des Fremdsprachenlernens wirft. Obwohl 
unsere Studie keine Beweise dafür liefert, ist es wohl möglich, dass es sich 
hierbei um einen sprach- oder kulturellspezifischen Transfer aus der L1 in die 
L2 handelt. Was die Angemessenheit der Verwendung der TM angeht, deuten 
unsere Forschungsergebnisse auf Fehler in der Verwendung bestimmter TM 
in der L2 hin, was folgende Beispiele veranschaulichen:

—  84  — Slavia Centralis 1/2023
Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
(1) Als Schlussfolgerung würde ich sagen, dass trotzdem Tiere in der Wohnung viel 
mehr Schmutz bringen und mehr reinigen fordern, Glüch und Spaß die sie mit-
bringen niemand ersetzen kann. (enj188)
(2) Außerdem, das Leben in der Stadt ist ganz schneller. (nj119)
(3) Die Wohnungen sind nicht billig, so es ist sehr schwer zu finden ein angemessener 
Ort von leben. (nj109)
Aus den Beispielen geht Folgendes hervor: (1) falsche Wortwahl ( obwohl 
statt trotzdem), (2) falsche Wortfolge nach dem TM in Anfangsposition mit 
überflüssigem Komma (Außerdem ist das Leben…), was wiederum auf einen 
Transfer aus der L1 in die L2 hindeuten könnte (Osim toga, život u gradu 
je puno brži.), und (3) Auslassung eines Elements sowie falsche Position des 
finiten Verbs (so dass es sehr schwer ist… statt so es ist sehr schwer…). Beim 
letzten Beispiel scheint außerdem der Einfluss des Englischen als L3 durch-
aus möglich zu sein (so it is very hard to find…), da wir mehrere Beispiele 
mit ähnlichem (falschen) Gebrauch des TM so gefunden haben. Aus diesem 
Grund sollte man auch den potentiellen Einfluss der L3 auf die L2 bzw. L1 im 
Gebrauch der TM in weiteren Studien erforschen, vor allem auch den Aspekt 
der bisherigen Schreiberfahrung, d. h. in welcher Sprache die Lernenden mehr 
Input zum Gebrauch der TM erhalten haben (vgl. Kobayashi und Rinnert 2012). 
5. Schlussfolgerung
Die Untersuchungen zur Verwendung von Transition Markern (TM), der am 
häufigsten vorkommenden Metadiskursmarkern im akademischen Schreiben, 
sind im Deutschen als L2 und einer slavischen Sprache als L1 spärlich. In dieser 
Hinsicht hat unsere Studie versucht, eine Forschungslücke zu schließen. Das 
Ziel der Studie war, den Gebrauch von Transition Markern (TM) in argumen-
tativen L1-kroatischen und L2-deutschen Texten, die von denselben Schreibern 
verfasst wurden, zu analysieren und zu vergleichen. Die in einem korpuslin-
guistischen Forschungsdesign gewonnen Ergebnisse verweisen auf Folgendes: 
1. Sowohl in L1-kroatischen als auch L2-deutschen Texten dominiert die Ver-
wendung von TM der Addition. 
2. In L2-deutschen Texten werden die textsortenspezifischen TM der Konse-
quenz und besonders die TM des Vergleichs weniger benutzt als in L1-kroa-
tischen Texten. 
3. Die favorisierten TM in beiden Korpora sind die semantisch neutralen  
i/und, auch/također, jer/weil, ali/aber.
4. Für die L2-deutschen Texte ist ein allgemein weniger variationsreicher Ge-
brauch der TM charakteristisch, was in einem engeren Zusammenhang mit 
dem übermäßigen oder unzureichenden Gebrauch einzelner TM steht.
5. Das L1-kroatische und das L2-deutsche Korpus unterscheiden sich nicht 
in der Häufigkeitsverteilung der TM insgesamt, der TM der Addition und 

—  85  —
Transition Marker in argumentativen Texten von Muttersprachlern und …
der TM der Konsequenz. Der einzige statistisch signifikante Unterschied 
besteht in der Häufigkeit des Vorkommens von TM des Vergleichs. 
Darüber hinaus verweisen die Ergebnisse unserer Studie auf einen potenziellen 
Transfer aus der L1 (möglich auch aus der L3) in die L1, was dafür spricht, dass 
die Lernenden im DaF-Unterricht auf allen Bildungsstufen viel mehr Schreib-
aktivitäten und, wenn nötig, explizite kontrastive Erklärungen benötigen (vgl. 
Mirshamsi und Alami 2013, Alipour et al. 2015), damit sie ihre Sprachbewusst-
heit über den Gebrauch von TM in ihrer Mutter- und Fremdsprache entwickeln, 
und die Gebrauchsweise bestimmter TM auch in der Fremdsprache richtig 
erwerben und automatisieren können. Dabei könnte sich auch das Konzept 
des Translanguaging im Sinne einer potenziellen Lehr- und Lernstrategie als 
durchaus hilfreich erweisen (vgl. Jazbec 2022). 
Unsere Studie hat gleichzeitig auch viele neue Forschungslücken identi-
fiziert. Sie betreffen vor allem die Ermittlung des Gebrauchs der TM in 
unterschiedlichen Textsorten im Kroatischen als L1 und, davon ausgehend, 
den L1-Transfer in die L2, d. h. den Einfluss sprach- und kulturspezifischer 
Faktoren auf den Gebrauch von TM. Das Verhältnis zwischen dem Gebrauch 
von TM und Kohärenz in argumentativen Texten ist auch ein Thema, dem in 
den zukünftigen Forschungen mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden soll. 
LITERATUR
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jamins.
Mohsen ALIPOUR, Ali JAHANGARD, Mohsen BEMANI, 2015: Metadiscourse across 
three varieties of argumentative essays by university students: Native English, Iranian 
EFL learners and native Persian. English for Specific Purposes World 16/45, 1–16.
Bengt ALTENBERG, Marie TAPPER, 1998: The use of adverbial connectors in advanced 
Swedish learners’ written English. Learner English on Computer. Hg. Sylviane Granger. 
Harlow: Longman. 80–93.
Nor Hafizah ANWARDEEN, Eunice Ong LUYEE, Joanna Indra GABRIEL, Seyed Ali 
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Vesna Bagarić Medve, Manuela Karlak
OZNAČEVALCI PREHODA V ARGUMENTATIVNIH BESEDILIH MATERNIH 
GOVORCEV IN UČENCEV TUJIH JEZIKOV: PRIMERJA V A HRV AŠČINE KOT 
L1 IN NEMŠČINE KOT L2
Namen prispevka je bil analizirati in primerjati rabo t. i. označevalcev prehoda (angl. 
transition markers, TM) v argumentativnih hrvaških in nemških besedilih, ki sta jih 
napisala ista pisca. Korpus, uporabljen v študiji, je nastal v okviru obsežnega razi-
skovalnega projekta Koherencija pisanoga teksta u inome jeziku: hrvatski, njemački, 
engleski, francuski i mađarski u usporedbi (KoHPiTekst), ki med drugim raziskuje rabo 
metadiskurza v besedilih v tujem in prvem jeziku. Za raziskavo sta bila uporabljena dva 
podkorpusa besedil iz korpusa KohPiTekst, ki obsegata 78 argumentativnih besedil v 
hrvaščini in nemščini. Besedila so napisali hrvaški študenti prvega letnika nemščine, ki 
so bili v času izvajanja raziskave pri nemščini kot L2 na ravni B2 po SEJO. Korpusna 
analiza TM je bila opravljena z orodjem za analizo korpusov Sketch Engine. Rezultati 
kažejo, da je v obeh korpusih mogoče opaziti razmeroma visoko absolutno pogostost. 
V obeh korpusih so bili daleč najpogosteje uporabljeni TM dodajanja, sledili so jim TM 
primerjanja in TM posledice. Zanimivo je, da so se TM primerjanja in TM posledice v 
nemškem korpusu L2 pojavljali skoraj v enaki meri, kar pa ni veljalo za hrvaški korpus 
L1, kjer je bila pogostejša raba TM primerjanja. Vrednosti relativne pogostosti uporabe 
prav tako kažejo, da študenti pri pisanju v L2 uporabljajo nekoliko več TM dodajanja 
kot pri pisanju v L1, kjer uporabljajo več TM primerjanja. Tudi v podkategoriji TM pri -
merjanja je bila edina statistično značilna razlika v pogostosti rabe TM ugotovljena med 
besedili L1 hrvaščine in L2 nemščine, saj se TM te skupine veliko pogosteje pojavljajo 
v besedilih L1. Rezultati kažejo tudi večje razlike v uporabi TM v L1. V L2 študenti pri 
pisanju pogosteje ponavljajo enaka izrazna sredstva (npr. ker, ampak, in). Poleg tega je 
bilo mogoče opaziti potencialni prenos nekaterih TM iz L1 v L2.