Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 17, 3, 93-112 (2008) © Društvo psihologov Slovenije 2008, ISSN 1318-187 Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek
Ugotavljanje vzorca stresorjev pri delu učiteljev v povezavi
z zadovoljstvom pri delu
Branko Slivar* Zavod RS za šolstvo, Ljubljana
Povzetek: Pri delu učiteljev delujejo različni stresorji in povzročajo pri njih delovni stres. Zaradi stresa začne upadati delovno zadovoljstvo, kar vpliva na slabše delovne rezultate, kot so npr. delovna učinkovitost, slabša motivacija in šibkej ša pripadnost organizaciji. V naši študiji nas je poleg odnosov in povezav med stresom in zadovoljstvom zanimala predvsem struktura odnosov med stresorji (kako in na kakšen način se različni delovni stresorji kombinirajo in oblikujejo vzorec) in posledice za zadovolj stvo z delom. Pri tem smo uporabili sekvenčno vejno analizo odgovorov (sequential tree analysis - SPSS Answer Tree), ki nam omogoča opis vzorca stresorjev in povezav med njimi v odnosu do različnih posledic njihovega delovanja in vizualni prikaz v drevesni obliki, kar olajša naše razumevanje in vpogled v odnos stresor - posledica. V raziskavo smo vključili 442 osnovnošolskih in 191 gimnazijskih učiteljev. Rezultati so pokazali, da so različni vzorci stresorjev povezani z različnimi stopnjami zadovoljstva z delom in da se vzorec stresorjev, ki delujejo na učitelje in vplivajo na njihovo zadovoljstvo z delom, razlikuje glede na podsistem, v katerem delajo.
Ključne besede: stres, učitelji, vzorci stresorjev, sekvenčna vejna analiza
Examination of the pattern of teachers' work stressors
in relation to job satisfaction
Branko Slivar
National Education Institute, Ljubljana, Slovenia
Abstract: Stress is affecting teachers in their daily work and is related to low job satisfaction, low work motivation, low affiliation to organization etc. The study explored not only the relationship between teacher stress and job satisfaction but also the structure of patterns between various teacher's work stressors and particular elements of job satisfaction. In order to develop better understanding of the nature of the stressor experience, a study was undertaken to explore the stressor-job satisfaction relationship using sequential tree analysis. The study included 442 primary school teachers and 191 gymnasium school teachers. Results showed that different stressor patterns were associated with different levels of satisfaction and that there are differences in structure and in patterns of stressors among teachers from different types of schools.
Keywords: stress, teachers, stressor patterns, sequential tree analysis CC = 3510
* Naslov/Address: Dr. Branko Slivar, Zavod RS za šolstvo, Poljanska 28, Ljubljana, Slovenija, e-mail: branko. slivar@zrss.si
94
B. Slivar
Danes je poklicni stres prepoznan kot eden izmed pomembnih neposrednih in posrednih vzrokov za nezadovoljstvo z delom, anksioznost, depresivno razpoloženje, koronarne srčne bolezni, absentizem ipd. (Jex, 1998). Raziskovalci so ob samem proučevanju stresa seveda identificirali in klasificirali tudi širok razpon stresorjev. Največkrat jih razvrščajo v šest glavnih dejavnikov (Cartwright in Cooper, 1997; Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001): (i) intrinzični dejavniki poklica (delo samo), (ii) vloge posameznika v organizaciji, (iii) medosebni odnosi pri delu, (iv) razvoj kariere, (v) organizacijski dejavniki ter (vi) povezava med delom in zasebnim življenjem. Prvih pet dejavnikov je povezanih s stresorji znotraj delovnega okolja, šesti dejavnik pa predstavlja vire, ki so zunaj delovnega mesta, vendar pa so povezani s poklicnim stresom (npr. družina).
Stres pri učiteljih je oblika poklicnega stresa in številne raziskave s tega področja dokazujejo, da je opravljanje tega poklica stresna dejavnost (Borg in Riding, 1991; Dunham, 1992; Galloway, Panckhurst, Boswell, Boswell in Green, 1987; Jacobsson, Pousette, Thylefors, 2001; Kyriacou in Sutcliffe, 1978; Travers in Cooper, 1996 in 1998). Tudi številni raziskovalci stresa pri učiteljih so proučevali stresorje in jih razvrščali v posamezne skupine. Tako je Kyriacou (1990) razvrstil vire stresa, ki delujejo na učitelje, v šest glavnih skupin: (i) šibka motivacija učencev, (ii) nedisciplina učencev, (iii) slabi delovni pogoji, (iv) časovni pritiski, (v) nizek status učiteljevega poklica, in (vi) konflikti s sodelavci.
Šibka motivacija oziroma pomanjkanje motivacije učencev za učenje in njihov negativen odnos do šole predstavlja že vrsto let v mnogih študijah enega glavnih virov stresa pri učiteljih. Temu najverjetneje botruje na eni stran trud, ki ga učitelji vlagajo v poučevanje takšnih učencev, in na drugi strani majhne možnosti za izboljšanje tega stanja. S šibko motivacijo se povezuje nedisciplina učencev. Slabi delovni pogoji vključujejo neustrezno opremo za izvajanje pouka, neustrezne prostore za osebje, poučevanje na dveh lokacijah ipd. Časovni pritiski na splošni ravni pomenijo, da se od učitelja zahteva, da v kratkem času opravi veliko število nalog. Dejansko je učiteljev tipičen vsakdan sestavljen iz množice nalog, ki morajo biti opravljene do določenega roka (Kyriacou, 1990). Učitelji zaznavajo, da širša družba ne ceni oziroma slabo ceni njihov poklic. To se odraža v nizkih plačah in razpravah o vzgoji in izobraževanju, posebej v medijih. Kritike učiteljevega dela, izpostavljanje napak učiteljev, obtoževanje za povečanje nasilja v družbi ipd. v časopisih in na televiziji nižajo poklicno samospoštovanje in povečujejo stres. Spori med sodelavci prav tako povzročajo stres. Taki spori lahko segajo od nestrinjanja o posameznih strokovnih vprašanjih do sporov, povezanih z vodenjem šole.
J. C. Travers in Cooper (1996) sta v raziskavi stresa na vzorcu 1790 osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev s faktorsko analizo identificirala deset faktorjev učiteljevega stresa:
1. interakcija učitelj - učenec (faktor vključuje aktualno vedenje učencev
do učiteljev, od besedne do fizične agresivnosti, spoprijemanje s takšnim
Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih
95
vedenjem, vedenje med učenci in pomanjkanje komunikacije s starši nediscipliniranih otrok);
2.	vodenje in organizacija šole (faktor vključuje organizacijsko strukturo in vodenje šole);
3.	preštevilčni razredi (faktor vključuje preveliko število učencev v razredu in preveliko število razredov za posameznega učitelja);
4.	spremembe v vzgoji in izobraževanju (faktor vključuje kurikularne spremembe - novi učni načrti, nove metode in tehnike poučevanja, novi učbeniki itd.);
5.	ocenjevanje učiteljev (faktor vključuje ocenjevanje učiteljevega dela s strani staršev, inšpekcije in ravnateljev);
6.	vodenje (faktor vključuje probleme, povezane z vodenjem predmetnih aktivov in manjših delovnih skupin na šoli);
7.	nizek status (faktor vključuje nizke plače, negativno mnenje družbe, pomanjkanje priložnosti za napredovanje);
8.	nadomeščanje (faktor vključuje pogosta nadomeščanja sodelavcev zaradi njihove odsotnosti);
9.	možnost izgube službe (faktor vključuje možnost prerazporejanja in odpuščanja zaradi zmanjševanja števila vpisanih učencev);
10.	nejasnost učiteljeve vloge (faktor vključuje različne vidike učiteljevih vlog).
Zanimivi so rezultati manjše študije, izvedene na eni od slovenskih osnovnih šol, kjer sta C. Skok in J. Mihalič (1996) na osnovi spremljanja problematike, ki se je obravnavala na konferencah učiteljskega zbora, razdelili stresogene dejavnike v tri večje skupine: področje dela z učenci, področje obremenitev, povezanih s strokovnim delom, in področje odnosov s sodelavci. Področje dela z učenci vključuje agresivno obnašanje učencev, odnos učencev do šolskega dela, nespoštljiv odnos do učitelja ipd. Področje obremenitev, povezanih s strokovnim delom učitelja, vključuje status, ki ga ima ta poklic v družbi, finančno vrednotenje dela, občutek nedokončanosti dela, vsiljen ritem dela, preveč administrativnih opravil, različne poklicne vloge učitelja, občutek nemoči pri reševanju problemov v razredu, občutek preobremenjenosti z delom, občutek nezadostne strokovne usposobljenosti ipd. Področje odnosov s sodelavci vključuje nerazumevanje in nevoščljivost med kolegi, nov položaj učitelja v odnosu do nadrejenih in šolskih oblasti, pomanjkanje povratnih informacij, kritike staršev ipd.
Podobne dejavnike stresa opazimo tudi pri slovenskih osnovnošolskih učiteljih. K. Depolli (1999) je na vzorcu 118 učiteljev s pomočjo vprašalnika odkrila sedem faktorjev: delovna preobremenjenost (časovna stiska, veliko število časovnih rokov v kombinaciji s preveliko količino delovnih nalog), nediscipliniranost učencev, zahtevana samostojnost pri izvedbi učnega procesa, zahtevana kompleksnost dela, pomanjkljiva socialna podpora na delovnem mestu, nezadovoljstvo s poklicnim statusom in kognitivni, emocionalni in vedenjski primanjkljaji učencev. Najbolj obremenjujočo kombinacijo stresogenih faktorjev na delovnem mestu učitelja tvorijo: zahtevana
96
B. Slivar
samostojnost pri izvedbi učnega procesa, nezadovoljstvo s poklicnim statusom in nediscipliniranost učencev. Izmed posameznih stresorjev so učitelji razvrstili na prvih deset mest, kot zelo stresne, naslednje situacije: agresivnost učencev, nevljudnost ali predrznost učencev, disciplinsko težavni razredi, večji vedenjski problemi, odgovornost za varnost učencev (na izletu), visok nivo hrupa v razredu, nizek status učiteljskega poklica, nediscipliniranost učencev, neustrezna politika discipliniranja v šoli in slab odnos do dela pri učencih. Najmanj stresni so: izbira učnih pripomočkov, razlikovanje med manj in bolj pomembno snovjo in priprava zadolžitev za učence. Ugotovljeno je bilo tudi naslednje:
1.	za učiteljice je nediscipliniranost učencev pomembnejši izvor stresa kot za učitelje;
2.	učitelji slovenščine in matematike (na koncu osmega razreda njihovi učenci opravljajo zunanje preverjanje znanja) občutijo večjo delovno preobremenjenost kot ostali učitelji,
3.	učiteljem, ki so mlajši kot 30 oziroma starejši kot 45 let, zahtevana samostojnost pri izvedbi učnega procesa predstavlja manjši izvor stresa kot učiteljem, ki so stari od 30 do 45 let,
4.	največ nezadovoljstva s svojim poklicnim statusom občutijo učitelji, ki so na šoli že 16 let ali več.
Slivar (2003) je na vzorcu 191 slovenskih učiteljih na gimnazijah identificiral 10 faktorjev učiteljevega stresa:
1.	Trpinčenje (vključuje tiste vzroke stresa, ki jih učitelji doživljajo kot šikaniranja s strani vodstva).
2.	Pogoji dela (vključuje vzroke stresa, ki so povezani z neustreznimi pogoji dela na šoli, v prvi vrsti pomanjkanje administrativno-tehnične podpore, učnih pripomočkov in sredstev ter financ).
3.	Nedisciplina na šoli (vključuje različne pojavne oblike nediscipline na šoli, kot so poškodovanje in uničevanje šolske opreme, nasilje med učenci in neopravičeno izostajanje.
4.	Izvajanje pouka (vključuje predvsem tiste aktivnosti, ki so povezane z uresničevanjem učnega programa pri pouku in so odvisne od časa, ki je opredeljen z omejenim številom ur za posamezni predmet).
5.	Odnosi s sodelavci (vključuje neustrezne in negativne medosebne odnose med sodelavci, kot so slaba komunikacija, različni konflikti, pomanjkanje dialoga in slabo delo sodelavcev).
6.	Motnje pouka (vključuje tiste motnje pouka, ki so povezane z neprimernim vedenjem učencev v razredu: izzivanje, klepetanje in nesramno vedenje).
7.	Vodenje šole (vključuje tiste dejavnike, ki so povezani z načini vodenja: togost, hierarhičnost, možnost participacije zaposlenih pri odločanju, favoriziranje
Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih
97
nekaterih posameznikov ter slabo pripravljeni in vodeni sestanki).
8.	Delo s starši (vključuje dejavnike, ki so povezani s sodelovanjem s starši učencev: pogovori s starši problematičnih učencev, različni konflikti na relaciji starš - učitelj, pomanjkanje podpore staršev, kadar učitelj želi vzpostaviti disciplino v razredu, vodenje roditeljskih sestankov in zahteve staršev po dobrih učnih rezultatih).
9.	Delovna obremenjenost (vključuje nekatere dejavnike, ki učitelja še posebej preobremenjujejo. Taki dogodki so nepredvideno nadomeščanje sodelavcev, prilagajanje pouka učno neuspešnim učencem, iskanje novih didaktičnih prijemov in splošna preobremenjenost z delom).
10.	Nejasnost vloge (vključuje nejasna pričakovanja glede učiteljeve vloge).
Nadaljnje raziskave s področja merjenja stresorjev so pokazale, da ni dovolj samo ugotavljati, kateri stresorji se med seboj povezujejo in kako, ampak je z metodološkega vidika pomembno razmišljati tudi o pomenu različnih stresorjev za posameznika, katere skupine stresorjev so pomembnejše kot druge in katera kombinacija stresorjev vpliva na vedenje posameznika. Ponavadi so raziskovalci z delom povezanih stresorjev uporabljali linearne modele stresorjev in jih med seboj kombinirali (ali računali aritmetično sredino), da bi prišli do skupne vrednosti (skupne aritmetične sredine) stresorjev, ki jih je posameznik doživel (Cooper idr., 2001). Ta skupna aritmetična sredina se nato uporablja kot prediktor za posledice. Tako na primer ni nenavadno za nekatere študije o socialnih vlogah kot virih stresa, da so kombinirali odgovore s področja konfliktnosti vlog, nejasnosti vlog in preobremenjenosti v enotni faktor ali področje, poimenovano stresorji vlog. Tudi znotraj posameznih spremenljivk se kombinirajo postavke, ki predstavljajo posamezne vidike stresorjev. Takšen pristop poenostavlja nadaljnjo statistično analizo z reduciranjem potencialno širokega nabora stresorjev v bolj uporabne in primerne »pakete« ali kategorije (faktorje) ali celo v eno kategorijo ali faktor. Pomembne informacije o posameznih stresorjih se tako skozi proceduro skupne aritmetične sredine skorov izgubijo, saj skupna aritmetična sredina ne daje nobenih indikacij o vzorcu odgovorov, ki sestavljajo skor. Dejansko lahko uporaba skupne aritmetične sredine skorov odvrne pozornost od različnih poti, po katerih je bil ta skupni skor dosežen, in od različnih vzorcev odgovorov, ki jih je posameznik izkazal. Tak pristop lahko pripelje do napačnega zaključka, da so posamezniki, ki so dosegli enak skor, doživeli enako izkušnjo s stresorjem, pri čemer pa so njihove izkušnje lahko dejansko zelo različne.
Dewe in Brook (2000, cit. po Cooper idr., 2001) sta za ilustracijo zgornjih trditev uporabila sekvenčno vejno analizo (angl. sequential tree analysis, v nadaljevanju SVA) za raziskovanje različnih vzorcev skorov, doseženih na prediktorski spremenljivki (stresorjih) v primeru, ko so izprašanci dosegli enako skupno aritmetično sredino na kriterijski spremenljivki (napetosti, povezani z delom). Dve skupini izprašancev sta dosegli enak skupni skor na spremenljivki »napetost, povezana z delom« (lestvica napetosti), in sicer 3,23 na petstopenjski lestvici. Skupina stresorjev, ki je bila v tej
98
B. Slivar
študiji raziskana, je vključevala 15 postavk s področja »časovnega pritiska in nenehnih občutkov urgentosti«. Pregled vzorca rezultatov, dobljen z uporabo sekvenčne vejne analize, je pokazal, da je kljub enakemu skupnemu skoru na lestvici napetosti vzorec stresorjev iz skupine časovnega pritiska, ki so prispevali k napetosti, različen pri obeh skupinah. Pri skupini 1 sta se v vzorcu pomembnejših stresorjev pojavila »pritisk ostalih delavcev« in »delovna preobremenjenost«, medtem ko sta bila pri skupini 2 pomembnejša stresorja »občutek časovne nujnosti« in »pomanjkanje ustrezne veljave/uspešnosti/spodbude«. Ta pristop je pokazal na pomembno ugotovitev, da je kljub enakemu skoru na lestvici napetosti pri obeh skupinah njuna izkušnja doživljanja tega stresorja različna. To kaže, kako so lahko pri uporabi skupne sredine pri lestvicah stresorjev kot indeksa doživljanja prezrte razlike v doživljanju stresorjev. V takem primeru je lahko posledica napačna intervenca pri upravljanju s stresom. Intervenca, ki bi temeljila na skupnem skoru na lestvici napetosti, povezane z delom, bo vključevala enake ukrepe za področje časovnega pritiska za obe skupini. To v osnovi pomeni, da bodo za eno od skupin ti ukrepi neustrezni in posledično manj učinkoviti ali sploh neučinkoviti. V primeru upoštevanja različnosti vzorcev stre-sorjev bodo ukrepi pri obeh skupinah, kljub enakemu skupnemu skoru na lestvici napetosti, različni in prilagojeni odpravljanju specifičnih stresorjev. Prav tako je zanimivo omeniti, da kljub 15 postavkam, ki tvorijo lestvico napetosti, samo tri postavke pomembno vplivajo na skor napetosti.
Študije stresa so tudi pokazale, da obstaja tesna povezava med vzroki nezadovoljstva z delom in vzroki stresa (Kyriacou in Sutcliffe, 1977). Zadovoljstvo z delom igra pomembno vlogo pri raziskavah delovnega stresa predvsem kot rezultat delovanja delovnih stresorjev (Chen, Spector in Jex, 1996). Prav tako je zadovoljstvo oz. nezadovoljstvo z delom najbolj pogosto raziskana posledica delovanja stresorjev na delovnem mestu (Cooper idr., 2001). Najbolj konsistenten učinek delovnih stresorjev se kaže v zmanjševanju zadovoljstva z delom. Različne koncepte zadovoljstva z delom lahko razdelimo v dve večji skupini (Bavendam, 2000). Prvo skupino sestavljajo koncepti, kjer se pojmuje zadovoljstvo z delom kot večdimenzionalni pojav, ki ga sestavlja zadovoljstvo z delom, z delovnimi pogoji, s sodelavci, s plačo, z napredovanjem ipd. V drugo skupino uvrščamo koncepte, kjer se zadovoljstvo z delom pojmuje kot enodimenzionalni pojav, ki vključuje splošno zadovoljstvo ali nezadovoljstvo z delom. V tem primeru zadovoljstvo z delom predstavlja pozitivno čustveno stanje, ki je posledica delavčeve ocene delovne situacije, in je povezano z značilnostmi in zahtevami delovnega mesta. Locke (1976, cit. po Konrad, 1994) definira zadovoljstvo z delom kot posameznikov afektivni odgovor na oceno svojega dela ali izkušnje, ki so povezane z delom. Podobno definirata Wolverton in Wolw-erton (2002), ki pravita, da se zadovoljstvo z delom pojavi, kadar so posameznikovi odgovori kos stresorjem, ki zahtevajo rešitev, in kadar doseže optimalno stopnjo stresa. Na drugi strani pa je nezadovoljstvo z delom manifestacija pritiska, ki je induciran s pretirano stopnjo stresnosti.
Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih
99
Raziskovalni problem
S študijo smo želeli prispevati k razjasnitvi dveh vprašanj. Prvo je povezano s splošnim vprašanjem o tem, kako različni stresorji oz. kombinacije le-teh učinkujejo na doživljanje posameznikov, v našem primeru na elemente zadovoljstva z delom. Drugo vprašanje pa je povezano z analiziranjem specifičnih stresorjev, ki vplivajo na zadovoljstvo pri delu učiteljev, in ugotavljanjem razlik v vzorcu stresorjev med osnovnošolskimi in gimnazijskimi učitelji. Da bi prišli do odgovorov na obe vprašanji, smo uporabili sekvenčno vejno analizo. Ta analiza sodi k eksploratornim metodam za analizo podatkov in se uporablja za študij odnosov med odvisno spremenljivko (v našem primeru posledice delovanja stresorjev oz. zadovoljstvo z delom) in nizom neodvisnih oz. prediktorskih spremenljivk (stresorji), ki so v interakciji (Trenberth in Dewe, 2006). SVA razširja območje raziskovanja, saj za oblikovanje vzorca stresorjev omogoča vključevanje vseh stresorjev. S tem presežemo težave pri interpretaciji delovanja stresorjev, ki so na osnovi faktorske analize združeni v kategorije ali skupine (faktorje) stresorjev in je skupna sredina osrednji predmet analize, kar zamegljuje naravo doživljanja stresorjev (Trenberth in Dewe, 2005). Faktorska analiza v takem primeru ustvarja umetne pregrade med različnimi kategorijami stresorjev in tako bolj ali manj vodi k sklepu, da je vpliv posameznih kategorij stresorjev medsebojno neodvisen.
Metoda
Udeleženci
Vprašalnike smo maja 2001 poslali 750 učiteljem razredne in predmetne stopnje na 25 OŠ in 450 učiteljem na 15 gimnazijah. Vrnjenih vprašalnikov iz OŠ je bilo 442 (59 %), iz gimnazij pa 191 vprašalnikov (42 %). V vzorec osnovnošolskih učiteljev je bilo vključenih 89,2 % žensk in 10,8 % moških. Na razredni stopnji je poučevalo 42,5 % in na predmetni 57,5 % učiteljev. Povprečna starost je bila 39,5 let.
Pripomočki
Stresorji na delovnem mestu učiteljev
Za proučevanje mikrostresorjev v učiteljevem delovnem okolju smo uporabili Vprašalnik o šolskih vzrokih stresa pri učiteljih (Slivar, 2003). Vprašalnik vsebuje 67 postavk, ki opisujejo stresorje v šoli. Izprašanec mora vsak stresor oceniti na petstopenjski lestvici, v kolikšni meri mu povzroča stres (situacija se ni pojavila, situacija ne povzroča stresa, situacija povzroča blag stres, situacija povzroča močan stres in situacija povzroča izjemno močan stres). Koeficient notranje konsistentnosti a za celotno lestvico je 0,96.
100
B. Slivar
Zadovoljstvo z delom
Za namene naše raziskave smo izhajali iz koncepta enodimenzionalnega pojmovanja zadovoljstva z delom. Za osnovo pri pripravi lestvice smo vzeli postavke z lestvice zadovoljstva, ki jo je uporabil v svoji študiji Wolfgang (1995) in je merila splošno zadovoljstvo. Postavke smo vsebinsko prilagodili našim okoliščinam in izdelali enodimenzionalno lestvico, ki vključuje sedem postavk. Skupni rezultat določimo s seštevanjem ocen na vseh sedmih postavkah. Vprašanec mora na Likar-tovi štiristopenjski lestvici (1 - se ne strinjam, 2 - se delno ne strinjam, 3 - se delno strinjam, 4 - se strinjam) označiti stopnjo, v kateri se s posamezno trditvijo strinja. Koeficient notranje konsistentnosti a je 0,78.
Za potrebe analize, usmerjene na vzorce stresorjev, ki vplivajo na zadovoljstvo z delom, smo se na osnovi pregleda aritmetičnih sredin odločili uporabiti tri elemente zadovoljstva z delom, ki so se pokazali enaki pri obeh vzorcih učiteljev in so najbolj izstopali po svoji »moči«. To so: (i) »Takoj bi zamenjal službo, če bi imel za to priložnost.« Aritmetična sredina obrnjenih vrednosti pri osnovnošolskih učiteljih je bila 3,22, pri gimnazijskih učiteljih 3,05. (ii) »S svojim poukom sem zadovoljen.« Aritmetična sredina pri osnovnošolskih učiteljih je bila 3,39, pri gimnazijskih učiteljih 3,13. (iii) »Ponovno bi se zaposlil kot učitelj.« Aritmetična sredina pri osnovnošolskih učiteljih je bila 3,37, pri gimnazijskih učiteljih 3,18.
Rezultati
Predpostavili smo, da je vzorec stresorjev, ki vplivajo na izbrane elemente zadovoljstva z delom, drugačen pri osnovnošolskih učiteljih kot pri gimnazijskih učiteljih. Tako smo za proučevanje vzorca stresorjev za posamezne skupine učiteljev in njihov vpliv na tri izbrane elemente zadovoljstva z delom uporabili SVA. Rezultat SVA je drevo, ki prikazuje kako vzorec prediktorskih spremenljivk različno napoveduje odvisne spremenljivke. SVA razdeli vzorec zaporedno v homogene skupine. Najboljša prediktorska spremenljivka odvisne spremenljivke se določi na osnovi F-testa in v drevesu predstavlja prvo vejo. Nato na osnovi druge pomembne prediktorske spremenljivke razdeli vsako homogeno skupino v podskupine, nato po istem principu razdeli te podskupine v še manjše podskupine (veje), do zadnje še statistično pomembne prediktorske spremenljivke. Ker SVA temelji na razdelitvi vrednosti posameznih lestvic, postanejo posamezne postavke stresorjev mera analize. V našem primeru smo za preprečitev predimenzioniranja drevesa (zmanjšanja prevelike razvejanosti) uporabili konzervativni pristop. Opredelili smo dve vrednosti, s katerima smo določili obseg drevesa in velikost vzorca v posameznih drevesnih vozliščih. V primerih, kjer je bila pomembnost F vrednosti manjša od določene (v našem primeru je to 5-odstotna stopnja tveganja) in kjer je bila velikost vzorca v posameznem vozlišču manjša od 30 pri osnovnošolskem vzorcu in manjša od 10 pri gimnazijskem vzorcu, nismo nadaljevali z analizo v tej veji.
Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih	101
Takoj bi zamenjal službo.
Slika 1. Sekvenčna drevesna analiza povezav med "Takoj bi zamenjal službo, če bi imel za to priložnost." in delovnimi stresorji pri osnovnošolskih učiteljih.
Vzorec stresorjev pri osnovnošolskih učiteljih je prikazan na slikah od 1 do 3 za vsak element zadovoljstva z delom posebej; vzorec stresorjev za gimnazijske učiteljev pa je prikazan na slikah od 4 do 6. Na vrhu drevesa (1. raven) vsake slike
102
B. Slivar
je v oknu prikazan povzetek statistike za vsako posledico delovanja stresorjev za celoten vzorec. Nad posameznimi vozlišči, ki predstavljajo homogene skupine, so posamezne stopnje vpliva posameznega stresorja (lestvica od 1 do 4): 1 - situacija ne povzroča stresa, 2 - situacija povzroča blag stres, 3 - situacija povzroča močan stres in 4 - situacija povzroča izjemen stres. Podatki v vsakem vozlišču so: aritmetična sredina posamezne posledice, standardni odklon, število izprašancev v tem vozlišču in odstotek, ki ga skupina predstavlja v celotnem vzorcu izprašancev.
Slika 1 prikazuje povezave med elementom zadovoljstva »Takoj bi zamenjal službo, če bi imel za to priložnost« in nekaterimi delovnimi stresorji pri osnovnošolskih učiteljih. Želja po zamenjavi službe narašča v drevesni strukturi od leve proti desni. Preobremenjenost z delom je prvi stresor, ki razlikuje med šibko in močnejšo težnjo po zamenjavi službe. Iz drevesa je jasno razvidno, da so različne stopnje težnje po zamenjavi službe povezane z različnim vzorcem stresorjev. Če pogledamo na desno stran drevesa, ugotovimo, da je močnejša težnja po zamenjavi službe povezana z večjo preobremenjenostjo z delom (2,37). Na levi strani drevesa pa lahko opazujemo vzorec stresorjev, ki ga sestavljajo manjša preobremenjenost z delom, nedomišljene spremembe šolske zakonodaje in pripravljanje na pouk. Aritmetična sredina težnje po zamenjavi službe za to vozlišče narašča, vendar je naraščanje majhno od 1,37 do 1,71 na drugi ravni. Tretji vzorec stresorjev je prikazan v srednjem delu drevesa, kjer je preobremenjenost z delom v kombinaciji z zmanjševanjem ugleda poklica v družbi.
Če rezultate, prikazane na sliki 2, kjer je element zadovoljstva »S svojim poukom sem zadovoljen«, beremo od leve proti desni, nam kažejo, da je prvi stresor, ki najbolj diskriminira med učitelji, ki so s svojim poukom zadovoljni, vzpostavljanje in vzdrževanje discipline pri pouku. Nadaljnja analiza druge polovice drevesa kaže, da se zadovoljstvo s poukom včasih zmanjšuje, kadar se vzpostavljanje in vzdrževanje discipline pri pouku kombinira z uresničevanjem ciljev iz učnega načrta (3,39). Leva stran drevesa pa sugerira, da kombinacija stresorjev vzpostavljanje in vzdrževanje discipline in ocenjevanje znanja v manjši meri zmanjšuje zadovoljstvo s poukom. Takšen rezultat odpira vprašanje ali so nekateri stresorji bolj močni kot drugi oz. ali je moč stresorjev odvisna od njihove kombinacije z drugimi stresorji. Seveda se ta dva pogoja med seboj ne izključujeta.
Slika 3 predstavlja rezultate za odvisno spremenljivko »Ponovno bi se zaposlil kot učitelj«. Stresor hrup v šoli najprej diskriminira med tistimi učitelji, ki bi se ponovno zaposlili kot učitelji, in tistimi, ki so manj prepričani v to. Če pregledamo edino vejo, ki je v drevesu, ugotovimo, da kombinacija stresorjev hrup v šoli (3,43), vzpostavljanje in vzdrževanje discipline (3,22) in nenehne zahteve staršev po dobrih rezultatih (2,86) povečuje verjetnost, da se izprašanci v teh vozliščih ne bi ponovno zaposlili kot učitelji. Tudi to drevo ponovno ilustrira, kako kombinacija različnih vrst stresorjev lahko ojača posamezne elemente zadovoljstva oz. nezadovoljstva z delom. Prav tako drevo kaže, da je stopnja posameznega elementa zadovoljstva z delom lahko odvisna tako od posamičnega stresorja kot od zapletene kombinacije različnih stresorjev.
Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih	103
S svojim poukom sem zadovoljen.
Slika 2. Sekvenčna drevesna analiza povezav med "S svojim poukom sem zadovoljen." in delovnimi stresorji pri osnovnošolskih učiteljih.
Vejna analiza pri gimnazijskih učiteljih pokaže nekoliko drugačno sliko glede vzorca stresorjev, ki so povezani s posameznimi elementi zadovoljstva z delom.
Slika 4 prikazuje povezave med elementom zadovoljstva »Takoj bi zamenjal službo, če bi imel za to priložnost« in nekaterimi delovnimi stresorji pri gimnazijskih učiteljih. Želja po zamenjavi službe narašča v drevesni strukturi od leve proti desni. Zmanjševanje ugleda mojega poklica v družbi je prvi stresor, ki razlikuje med šibko in močnejšo težnjo po zamenjavi službe. Iz drevesa je, tako kot pri osnovnošolskih učiteljih, jasno razvidno, da so različne stopnje težnje po zamenjavi službe povezane z različnim vzorcem stresorjev. Če pogledamo na desno stran drevesa, ugotovimo, da je močnejša težnja po zamenjavi službe povezana z večjim zmanjševanjem ugleda poklica (2,27) in konfliktnostjo vlog učitelja (2,14). Aritmetična sredina težnje po zamenjavi službe za to vozlišče narašča, in sicer od 1,20 do 2,14 na drugi ravni. Na
104
B. Slivar
Ponovno bi se zaposlil kot učitelj.
Slika 3. Sekvenčna drevesna analiza povezav med "Ponovno bi se zaposlil kot učitelj." in delovnimi stresorji pri osnovnošolskih učiteljih.
levi strani drevesa pa lahko opazujemo vzorec stresorjev, ki ga sestavljajo manjše zmanjševanje ugleda in luknje v urniku. Aritmetična sredina težnje po zamenjavi službe za to vozlišče narašča, vendar je naraščanje majhno od 1,46 do 1,91 na drugi
ravni.
Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih	105
Takoj bi zamenjal službo, če bi imel za to priložnost.
Slika 4. Sekvenčna drevesna analiza povezav med "Takoj bi zamenjal službo, če bi imel za to priložnost." in delovnimi stresorji pri gimnazijskih učiteljih.
Slika 5 predstavlja rezultate za odvisno spremenljivko »S svojim poukom sem zadovoljen«. Dejstvo, da za napredovanje ne zadostuje biti dober učitelj, je prvi stre-sor, ki najprej diskriminira med tistimi učitelji, ki so s svojim poukom zadovoljni. Desna stran drevesa kaže, da je ta stresor bolj ogrožujoč za tiste učitelje, ki so svojim poukom zadovoljni (3,35). Ta stresor se pojavlja v kombinaciji s klepetanjem dijakov
106	B. Slivar
S svojim poukom sem zadovoljen.
Slika 5. Sekvenčna drevesna analiza povezav med "S svojim poukom sem zadovoljen." in delovnimi stresorji pri gimnazijskih učiteljih.
med poukom. Na levi strani so učitelji, ki so s svojim poukom manj zadovoljni (3,05), vendar je zanje dejstvo biti dober učitelj ne zadostuje za napredovanje manj stresno kot za skupino učiteljev na desni strani drevesa. Pri skupini učiteljev, ki so manj zadovoljni s svojim poukom, se pojavlja na drugem nivoju še stresor vzpostavljanje
Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih	107
Ponovno bi se zaposlil kotučitelj.
Slika 6. Sekvenčna drevesna analiza povezav med "Ponovno bi se zaposlil kot učitelj." in delovnimi stresorji pri gimnazijskih učiteljih.
in vzdrževanje discipline pri pouku in na tretjem nivoju stresor prilagajanje pouka učno neuspešnim dijakom.
108
B. Slivar
In na koncu slika 6. Ta predstavlja rezultate za odvisno spremenljivko »Ponovno bi se zaposlil kot učitelj«. Stresor prilagajanje pouka učno neuspešnim dijakom najprej diskriminira med tistimi učitelji, ki bi se ponovno zaposlili kot učitelji, in tistimi, ki so manj prepričani v to. Če pregledamo edino vejo, ki je v drevesu, ugotovimo, da kombinacija stresorjev prilagajanje pouka učno neuspešnim dijakom (3,26), pomanjkanje podpore s strani šolskih oblasti (3,16) in predelati vso snov, ki je v učnem načrtu (2,89) povečuje verjetnost, da se izprašanci v teh vozliščih ne bi ponovno zaposlili kot učitelji.
Tudi to drevo ponovno ilustrira, kako kombinacija različnih vrst stresorjev lahko ojača posamezne elemente zadovoljstva oz. nezadovoljstva z delom. Prav tako drevo kaže, da je stopnja posameznega elementa zadovoljstva z delom lahko odvisna tako od posamičnega stresorja kot od zapletene kombinacije različnih stresorjev.
Razprava
Naša raziskava je z uporabo SVA pokazala na pomembnost vpliva različnih šolskih stresorjev na zadovoljstvo z delom pri učiteljih osnovnih šol in gimnazij. V raziskavi smo bili usmerjeni predvsem na ugotavljanje, kateri so vzorci stresorjev, ki se pojavljajo pri obeh skupinah učiteljev, in kakšen je njihov vpliv na zadovoljstvo z delom. Rezultati kažejo, da se glede na skupino učiteljev pojavljajo razlike v vzorcih stresorjev, povezanih z zadovoljstvom z delom. To se sklada tudi z ugotovitvami, ki jih je podal Kyriacou (1990), ki je na osnovi primerjav različnih študij o vzrokih stresa pri učiteljih ugotovil, da so lahko za posamezne skupine učiteljev vzroki stresa različni. Rezultati pri osnovnošolskih in gimnazijskih učiteljih kažejo, da so različne vrste stresorjev povezane z različnimi elementi zadovoljstva z delom. Na stopnjo zadovoljstva z delom pri učiteljih iz osnovnih šol vplivajo kot najmočnejši stresorji predvsem preobremenjenost z delom, vzpostavljanje in vzdrževanje discipline pri pouku in hrup v šoli. Pri gimnazijskih učiteljih pa so to zmanjševanje ugleda učiteljskega poklica v družbi, biti dober učitelj ne zadostuje za napredovanje in prilagajanje pouka učno neuspešnim dijakom. Za osnovnošolske učitelje je težnja po zamenjavi službe najbolj povezana z občutkom preobremenjenosti z delom. Občutek preobremenjenosti z delom nastane kot posledica neustrezne (prevelike) količine dela, ki ga mora nekdo opraviti pod časovnim pritiskom oz. v določenem času in se povezuje z nezadovoljstvom, anksioznostjo, depresijo in delovno neučinkovitostjo (Cooper idr., 2001). Za učiteljevo delo pa je poleg časovnega pritiska značilna tudi fragmentacija nalog (Esteve, 1990), ki še bolj povečuje občutke preobremenjenosti. Učitelji morajo namreč opraviti veliko število posameznih aktivnosti (fragmentov) hkrati ali na različnih ravneh (vzdrževanje discipline v razredu, vendar na dobrohoten ali celo ljubeč način, individualiziranje pouka, vzdrževanje pozitivne razredne klime, načrtovanje dela, preverjanje in ocenjevanje ipd.).
Medtem ko je pri osnovnošolskih učiteljih stresor preobremenjenost na delovnem mestu najbolj povezan s težnjo po zamenjavi službe oz. nanjo najbolj vpliva, se pri gimnazijskih učiteljih s težnjo po zamenjavi službe najbolje povezuje stresor
Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih
109
zmanjševanje ugleda poklica v družbi. Ta stresor se pojavlja tudi pri osnovnošolskih učiteljih, vendar v kombinaciji s stresorjem preobremenjenosti, s katerim tvorita vzorec stresorjev, ki vplivajo na težnjo po zamenjavi službe. Zmanjševanja ugleda poklica v družbi je stresni proces, ki ga Esteve (1990) uvršča med najpomembnejše sekundarne dejavnike, ki povzročajo nastanek občutkov nemoči. Ti dejavniki imajo izrazito negativen učinek na učiteljevo samopodobo, na učiteljeva stališča do poklica in lahko sprožajo identitetno krizo. Pri gimnazijskih učiteljih se stresor zmanjševanje ugleda poklica pri svojem vplivu na težnjo po zamenjavi službe povezuje v vzorec z drugim stresorjem, in sicer s konfliktnostjo vlog učitelja. Konflikt vlog nastane zaradi nasprotujočih oziroma neusklajenih zahtev do posameznika na delovnem mestu: mora delati stvari, ki jih noče ali pa ne sodijo v njegov delokrog ali pristojnost. Študije so potrdile zvezo med konfliktom vlog in visoko stopnjo stresa. Pri učiteljih se omenjajo naslednji primeri konfliktov vlog (Travers in Cooper, 1996):
1.	Učitelj želi opravljati delo drugače, kot je navedeno v opisu del in nalog.
2.	Ravnatelj zahteva od učitelja, da poučuje predmet, za katerega ta ni strokovno usposobljen.
3.	Učitelj opravlja več vlog, ki si med seboj nasprotujejo, npr. hkrati je ocenjevalec znanja in svetovalec, zaupnik.
(Ne)zadovoljstvo s poukom, kot poseben element zadovoljstva z delom, se pri osnovnošolskih učiteljih povezuje z vzpostavljanjem in vzdrževanjem discipline pri pouku. Bolj se učitelji ukvarjajo z disciplino pri pouku, večja je verjetnost, da bodo nezadovoljni s svojim poukom. Proces vzdrževanja discipline med poukom je za učitelje stresor in je kot dejavnost usmerjena na preprečevanje oz. obvladovanje in nevtraliziranje različnih neprimernih oblik vedenja učencev v razredu med poukom, kot so npr. izzivanje (provociranje) učencev, klepetanje, nesramno (drzno) vedenje. Takšne oblike vedenja učencev pa predstavljajo enega pomembnejših dejavnikov stresa pri učiteljih v Nemčiji, Avstriji, Angliji in Švici (Rudow, 1999). Pri osnovnošolskih učiteljih se vzpostavljanje discipline skupaj z uresničevanjem ciljev iz učnega načrta povezuje v vzorec stresorjev, ki lahko ojačajo občutek nezadovoljstva s poukom. Ukvarjanje z disciplino učencev pri pouku, ki med drugim zahteva dodaten didaktičen napor učitelja in več časa, lahko ogroža doseganje oz. uresničevanje ciljev iz učnega načrta, kar se seveda odraža v nezadovoljstvu učitelja s svojim poukom. Pri gimnazijskih učiteljih je slika nekoliko drugačna. Rezultati kažejo, da dejstvo biti dober učitelj ne zadostuje za napredovanje, predstavlja pomemben stresor predvsem za tiste učitelje, ki so sicer zadovoljni s svojim poukom. Na zanimiv pojav pozitivne povezanosti med stopnjo stresa in zadovoljstva z delom pa opozarja Kyriacou (1987). Nekateri učitelji, ki poročajo o visoki stopnji stresa, poročajo tudi o visoki stopnji zadovoljstva z delom, vendar samo takrat, kadar se zadovoljstvo z delom pojavlja v moderirajoči vlogi. Do podobnih ugotovitev sta prišla tudi Cox in Brockley (1984). Menita, da ima zadovoljstvo z delom pri učiteljih, podobno kot socialna podpora, vlogo psihološkega blažilca, ki zmanjšuje škodljive učinke poklicnega stresa. Z napredovanjem na delovnem mestu so povezana dodatna finančna sredstva,
110
B. Slivar
povečan ugled posameznika v njegovem okolju in novi izzivi. Zato pomanjkanje priložnosti za napredovanje ali onemogočanje napredovanja predstavljata pomemben vir nezadovoljstva in stresa pri delavcih (Jewell, 1988, cit. po Cooper idr., 2001). Podobno tudi drugi avtorji, kot npr. Häbler in Kunz (1985), Pieren in Schärer (1992) ter Wulk (1988) (vsi cit. po Rudowu, 1999), govorijo o pomanjkanju priložnosti za napredovanje kot o enem izmed poklicnih stresorjev pri učiteljih. Pri gimnazijskih učiteljih se ta stresor pojavlja v kombinaciji s stresorjema klepetanje dijakov med poukom in vzpostavljanje in vzdrževanje discipline pri pouku, kar oboje še povečuje občutek nezadovoljstva.
Na zmanjševanje težnje po ponovni zaposlitvi kot učitelj ima pri osnovnošolskih učiteljih najpomembnejši vpliv stresor hrup v šoli. Hrup v šoli in razredu povzroča fizično obremenitev, saj v času odmorov dosega vrednost do 93 decibelov (Rudow, 1999), v razredu pa v razponu od 50 do 79 decibelov (Betul, 2000). Za primerjavo: glasen razgovor dosega 40 dB, hrup vrtalca 80 dB, hrup letala z razdalje 4 m pa 120 dB (Pečjak, 1977). Tudi drugi avtorji, kot npr. Scheuch idr. (1978), Leuschner (1979), Wulk (1988), Knothe idr. (1991) (vsi cit. po Rudowu, 1999) prištevajo hrup k pomembnim dejavnikom stresa pri učiteljih.
V kombinaciji s hrupom v šoli se, kot stresor, povezuje tudi vzpostavljanje in vzdrževanje discipline. To kaže na pomembnost tega stresorja, saj se pojavlja v različnih kombinacijah stresorjev, ki vplivajo na posamezne elemente zadovoljstva z delom. Pri gimnazijskih učiteljih je kombinacija stresorjev, ki vplivajo na težnjo po ponovni zaposlitvi kot učitelj, drugačna. Pri njih je v ospredju stresor prilagajanje pouka učno neuspešnim dijakom, ki se kombinira z pomanjkanjem podpore s strani šolskih oblasti. Učitelji morajo vsakodnevno prilagajati svoje didaktične pristope različno sposobnim dijakom in med njimi tudi manj uspešnim. Izvajanje takšnega načela pa je težko uresničljivo, posebej še ob upoštevanju normativa, ki določa, naj bo v oddelku 30 dijakov. Tudi sicer se je pri naših učiteljih v gimnazijah kot pomemben stresor pojavilo prav preveliko število dijakov v oddelku (Slivar, 2003). O problematiki prevelikih oddelkov (30 in več dijakov) poročajo tudi drugi raziskovalci iz Nemčije, Avstrije, Anglije in Švice: Schuh (1962), Knight-Wegenstein (1973), Merz (1979), Häbler & Kunz (1985), Urban (1985) (vsi cit. po Rudow, 1999).
Študija je pokazala, kako lahko kombinacija različnih vrst stresorjev ojača posamezne elemente zadovoljstva oz. nezadovoljstva z delom pri učiteljih ter odvisnost stopnje posameznega elementa zadovoljstva z delom tako od posamičnega stresorja kot od zapletene kombinacije različnih stresorjev. Ob teh rezultatih se pojavlja tudi vprašanje, zakaj razlike v vzorcu stresorjev, ki delujejo na enake elemente zadovoljstva, pri osnovnošolskih in gimnazijskih učiteljih. Razlogi so zelo zapleteni in jih s to študijo nismo neposredno ugotavljali. Na osnovi poznavanja dejstev lahko predpostavljamo, da so razlike v vzorcu stresorjev med obema skupinama učiteljev povezane z razliko med učitelji (npr. stopnjo izobrazbe), med učenci (npr. stopnjo intelektualnega in emocionalnega razvoja) ter razliko v sistemu organizacije (npr. različno zakonodajo - pravilniki).
Rezultati študije nakazujejo tudi potrebo po različnih pristopih pri upravljanju stresa za osnovnošolske ali gimnazijske učitelje. Razumevanje vzrokov stresa lahko
Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih
111
predstavlja dobro osnovo za razvijanje strategij, ki jih lahko učitelji uporabljajo pri zmanjševanju individualnega stresa in za spreminjanje prakse v organizaciji in vodenju šole. Predvsem pa je pomembno kontinuirano:
a)	ozaveščanje tako širše javnosti kot učiteljev in vodstev šol o prisotnosti stresa pri učiteljih in o njegovih posledicah,
b)	spodbujanje zavedanja, da delovni stres ni niti problem niti šibkost posameznika, ampak pojav, ki zadeva celotno šolo, in
c)	opozarjanje na možnost pojavljanja stresa oziroma stresnih situacij, tako da to zavedanje postane sestavni del vodenja in upravljanja šole.
Prav tako bi bilo potrebno spodbujati in omogočati še več raziskav s področja stresa pri slovenskih učiteljih, saj je to področje v primerjavi z ostalimi evropskimi državami zanemarjeno.
Raziskava ima tudi svoje omejitve, predvsem majhen vzorec v nekaterih vozliščih in ustreznost prilagoditve konzervativnega pristopa pri opredelitvi kriterijev za zmanjšanje prevelike razvejanosti drevesa.
Literatura
Bavendam, J. (2000). Managing job satisfaction. Pridobljeno maja 2007 s spletne strani:
http://www.employeesatisfacion.com Betul, A. (2000). Concentration, noise and anxiety. V STAR abstracts, 21stInternational Conference of the Stress and Anxiety Research Society (STAR), July 20-22, 2000, Bratislava, Slovakia. Bratislava: Stimul-Centrum informatiky a vzdelavania FIF UK. Borg, M. G. in Riding, R. J. (1991). Occupational stress and satisfaction in teaching. British
Educational Research Journal, 17(3), 263-282. Cartwright, S. in Cooper, L. C. (1997). Managing workplace stress. Thousand Oaks, CA: Sage.
Chen, P., Spector, P. in Jex, S. (1996). Effects of manipulated job stressors and job attitude on perceived job conditions: A simulation. V S. L. Sauter, in L. R. Murphy (ur.), Organizational risk factors for job stress (str. 341-356,). Washington: American Psychological Association. Cooper, L. C., Dewe, P. J. in O'Driscoll, M. P. (2001). Organizational stres, a review and
critique of theory, research, and applications. Thousand Oaks, CA: Sage. Cox, T. in Brockley, T. (1984). The experience and effects of stress in teachers. British Educational Research Journal, 10, 83-87. Depolli, K. (1999). Stres na delovnem mestu osnovnošolskega učitelja predmetnega pouka. [Stress in Primary Teachers]. Neobjavljeno diplomsko delo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Ljubljana, Slovenija [Unpublished bachelor's thesis, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Ljubljana, Slovenia]. Dunham, J. (1992). Stress in teaching. London: Routledge.
Esteve, J. (1990). Teacher burnout and teacher stress. V M. Cole in S. Walker (ur.), Teaching
and stress (str. 4-25). Philadelphia: Open University Press. Galloway, D., Panckurst, F., Boswell, K., Boswell, C. in Green, K. (1987). Sources of stress for class teachers in New Zeland primary schools. Pastoral Care in Education, 5, 28-36.
112	B. Slivar
Jacobson, C., Pousette, A. in Thylefors, I. (2001). Managing stress and feelings of mastery
among Swedish comprehensive school teacher. Scandinavian Journal of Educational Research, 45, 37-53.
Jex, M. S. (1998). Stress and job performance: Theory, research and implications for managerial practice. Thousand Oaks, CA: Sage.
Konrad, E. (1994). Osebnost v delovni situaciji [Personality in workplace]. V T. Lamovec (ur.), Psihodiagnostika osebnosti 1 [Diagnostics of personality I], (str. 296 - 321). Ljubljana: Filozofska fakulteta, Znanstveni inštitut.
Kyriacou, C. in Sutclife, J. (1977). Teacher stress: A review. Educational Review, 29, 299-306.
Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: An international review. Educational Research, 29, 146-152.
Kyriacou, C. (1990). The nature and prevalence of teacher stress. V M. Cole in S. Walker (ur.), Teaching and stress (str. 27-35). Philadelphia: Open University Press.
Kyriacou, C. in Sutclife, J. (1978). Teacher stress: Prevalence, sources, and symptoms. British Journal for Educational Psychology, 48, 159-167.
Pečjak, V. (1977). Psihologija spoznavanja [Psychology of cognition]. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession. V R. Vandenberghe in A.
M. Huberman (ur). Understanding and preventing teacher burnout: A sourcbooke of international research and practice (str. 38-59) Cambridge: University Press.
Skok, C. in Mihalič, J. (1996). Stresogeni dejavniki učiteljevega dela. [Stress factors among teachers]. Šolsko svetovalno delo, 1(2), (str. 15-20).
Slivar, B. (2003). Dejavniki, strategija in učinki spoprijemanja učiteljev s stresom [Factors, strategies and effects of coping with stress among teachers]. Neobjavljeno doktorsko delo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Ljubljana, Slovenija [Unpublished doctoral dissertation, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Ljubljana, Slovenia].
Travers, J. C. in Cooper, L. C. (1996). Teachers under pressure. London, New York: Routledge.
Travers, J. C. in Cooper, L. C. (1998). Increasing costs of occupational stress for teachers. V J. Dunham in V. Varma (ur.), Stress in teachers - Past, present and future (str. 57-76). London: Whurr Publishers.
Trenberth, L. in Dewe, P. (2005). An exploration of the role of leisure in coping with work related stress using sequential tree analysis. British Journal of Guidance & Coun-selig, 55(1), 101-116.
Trenberth, L. in Dewe, P. (2006). Understanding the experience of stressors: The use of sequential analysis for exploring the patterns between various work stressors and strain. Work & Stress, 20(3), 191-209.
Wolfgang, A. (1995). Job stress, coping, and dissatifaction in the health professions: a comparison of nurses and pharmacists. V R. Crandall in P. L. Perrewe (ur.), Occupational stress: A handbook (str. 193-204). London, Washington: Taylor & Francis.
Wolverton, M. in Wolverton, M. L. (2002). The interconnections between job satisfaction and work-related stress in academic deans. V S. G. Gordon in M. Wolverton (ur.), Toward wellness - prevetion, coping, and stres (str. 101-125). Greenwich, CT: IAP.
Prispelo/Received: 12.05.2008 Sprejeto/Accepted: 15.07.2008