cd Medsebojno uCcenje za spodbujanje
^	1	• ■ • v	• VI •	•	«-IV«
g kritKcnega mišljenja: izkušnje 0 iz programa vodenje za uCCenje
^ Erna MegllCC
^ Osnovna šola Križe
Nada Šmld
Srednja ekonomska, storitvena in gradbena šola
Jolanda Lazar
Osnovna šola Šalovci
Suzana Deutsch
Osnovna šola Fokovci
Sllvlja Hajdlnjak Prendl
Dvojezična srednja šola Lendava
Martln Plvk
Šolski center Škofja Loka
Helena Posega Dolenc
Šolski center Postojna
Marko Strle
Center za korekcijo sluha in govora Portorož
Saša MarkovlCC
Cirius Kamnik
Herman Pušnlk
Prva gimnazija Maribor
V cclanku predstavljamo izkušnje, ki smo jih pridobili s sodelovanjem v programu Vodenje za uccenje. Izbrano tematsko področje je bilo spodbujanje kritiičnega mišljenja in sodelovanje pri uičiteljih, ki so razvijali veščine kritičnega mišljenja pri učencih oziroma dijakih. Ker šole izhajajo iz različnih izkušenj, smo poskusili program umestiti v siceršnje delo naših šol. Uvajali oziroma nadgrajevali bomo medsebojne hospitačije, saj te spodbujajo sodelovanje in hkrati vplivajo na razvoj refleksije o lastnem delu. V prispevku predstavljamo izhodišča za delo v programu, potek dela in tri praktične primere dela v šolah. Sklenemo ga z ugotovitvami o tem, kaj so v programu pridobili učitelji in kaj ravnatelji.
Kljucne besede: ravnatelji, vodenje za učenje, medsebojne hospitačije, kritično mišljenje
VODENJE 2I2015: 89-105
Uvod
Ravnatelji se veliko casa ukvarjamo predvsem z menedžerskimi nalogami, kot so skrb za finance, pravne podlage za delovanje zavoda, investicije, pridobivanje in uvajanje novih programov, zagotavljanje kadrovskih pogojev za kakovostno izvedbo pouka, vsebinski, kadrovski in ^inanCni naCrti, šolska prehrana. Vse to so pomembne naloge, ki nam jih nalagajo nosilci šolske politike.
Med opravljanjem teh gotovo pomembnih nalog pa se lahko zgodi, da se premalo posveCamo svojemu temeljnemu poslanstvu - vodenju za uCenje. Ravnatelj je namreC odgovoren, da skupaj z uCitelji ustvarja ustrezne pogoje za uCenje uCenCev in njihove dosežke.
V	prispevku bomo predstavili izkušnje iz programa Vodenje za uCenje, v katerem smo v svojih šolah na sodelovalen naCin razvijali kritiCno mišljenje. V središCe smo postavili pomen uCenja in sodelovanje med strokovnimi delavCi, ravnatelji pa smo v skupini kritiCno razpravljali o svoji praksi vodenja za uCenje in o dejavnostih, ki smo jih v okviru programa izvajali.
V	skupini je sodelovalo dvanajst ravnateljiC in ravnateljev iz razliCnih šolskih okolij - štirje iz osnovnih, šest iz srednjih šol in eden iz zavoda za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami.
Utemeljitev izbire podroCCja
Ravnatelji smo se vkljuCili v program, ker smo se hoteli daljše obdobje intenzivno, organizirano in usmerjeno ukvarjati s podroC-jem vodenja za uCenje. Zavedamo se, da »je ravnateljeva najpomembnejša vloga zagotavljati vodenje za izboljševanje uCenja in s tem dosežkov uCenCev« (ErCulj 2013, 49), zato mora ravnatelj v svojih besedah in dejanjih izražati, da je to pomembno (str. 51). To podroCje smo ravnatelji na osmih sreCanjih tematizirali, spoznanja, ki smo jih pridobili ob sodelovanju s kolegi, pa smo prenesli v šole, v svoje naCrte dela in jih z izbranimi dejavnostmi tudi uresniCevali.
Na prvem sreCanju naše skupine smo iskali skupna podroCja za delo v programu. Med najpomembnejše dejavnosti vodenja za uCenje smo uvrstili: spremljanje uCiteljevega dela, refleksivni pouk, medsebojne hospitaCije ter odgovornost uCitelja za izboljšanje pouCevanja in uCenja uCenCev.
Z anketnim vprašalnikom smo v strokovnih aktivih preverjali stališCa in mnenja uCiteljev o uCenju in pouCevanju ter ravnate-ljevi vlogi pri tem. Dobljeni rezultati kažejo, da se uCitelji zave-
dajo spremenjenih okoliščin in si zato, da bi te spremembe bolje obvladovali, želijo usposabljanj. Pri tem od ravnatelja pricakujejo podporo.
Iz razprave o raziskavi, refleksije o vodenju za učenje in iz povzetkov pogovorov smo oblikovali izbrano temo naše skupine: Medsebojno učenje za spodbujanje kritičnega razmišljanja.
Opredelitev kritiCCnega mišljenja
Naloge smo se lotili sistematično - najprej smo v skupini, potem pa še v šolah opredelili pojem kritičnega mišljenja. Tako smo imeli podobna izhodiš ča za delo.
Kritično mišljenje je širok in razmeroma abstrakten pojem, o katerem avtorji razpravljajo in ga opredeljujejo na zelo razli čne na čine. Skupna pa jim je trditev, da je poučevanje za kritično mišljenje imperativ časa, v katerem živimo.
Kriti čno mišljenje »ni samo ena izmed vzgojno-izobraževalnih op čij. Je nenadomestljiv del izobraževanja. U čen či imajo moralno pravi čo do izobraževanja, ki vklju čuje duh kriti čnega mišljenja, in moralno pravičo, da se učijo misliti kritično.« (Rupnik Ve č 2011, 9) Wade pa ga opredeljuje kot »sposobnost in pripravljenost vrednotiti trditve ter objektivno presojati na podlagi dobro podprtih argumentov« (Rupnik Ve č in Kompare 2006, 15).
V nadaljnjih korakih našega dela smo preučili osem veš čin kritičnega misle ča, kot jih navaja Wade (Rupnik Ve č in Kompare 2006, 28):
•	naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje (kritični misle č nenehno zastavlja vprašanja, polemizira o snovi, ki jo uči; učitelj spodbuja dijake k postavljanju vprašanj);
•	opredeljevanje pojmov in problemov (kritični misle č si prizadeva za jasno in natan čno rabo jezika ter čim ve čjo natan č-nost pri opredeljevanju problemov);
•	raziskuje dokazno gradivo za posamezno razlago (zaveda se, da za posamezen dogodek, pojav itd. obstajajo različne razlage; razlikuje med dejstvi in interpreta čijami);
•	analiza predpostavk in naravnanost v posameznih sklopih (preiskuje in ozaveš ča tisto, v kar avtomati čno verjamemo, dvomi, tematizira . . .);
•	izogiba se sklepanju na osnovi čustev (razlikuje med resničnostjo ideje in čustvenim vidikom oz. predanostjo neki ideji);
•	izogiba se pretiranemu poenostavljanju (zaveda se težnje po
pretiranem poenostavljanju, preizkuša, vrednoti in presoja ustreznost trditev);
•	dopušča in upošteva različne interpretacije dogodkov in pojavov (zaveda se, da je na isti dogodek mogoCe pogledati z razliCnih zornih kotov in da je njegova razlaga ena izmed mnogih);
•	dovoljuje nedorečenost, odprtost (pristaja na to, da za dolo-Cen pojav v nekem trenutku ni konCne razlage).
Jasen koncept kritiCnega mišljenja posameznega uCitelja je nujni pogoj, da zmore smiselno usmerjati svoja ravnanja, ko uCenCe usmerja k temu zelo pomembnemu Cilju. Pri tem mora uCitelj zavestno premisliti tako o strategijah pouCevanja in uCenja kot o strategijah preverjanja in oCenjevanja (Rupnik VeC 2011, 9). KonCept smo ravnatelji predstavili uCiteljskim zborom na šolah in uCitelje spodbudili, da elemente kritiCnega mišljenja vnašajo v pouk in tako uCenCe in dijake spodbujajo k razvijanju teh vešCin.
Spodbujanje kritiCCnega mišljenja pri medsebojnih hospitacijah
OdloCili smo se, da bomo kritiCno mišljenje spodbujali tako, da bodo uCitelji predstavljali dobro prakso medsebojnih hospitaCij. Pri tem je imela vsaka šola avtonomijo in je upoštevala lastno spe-Cifiko. Ugotovili smo, da so nekateri v teh dejavnostih že daleC naprej in da že veC let delajo na tak naCin, nekateri so šele v tem šolskem letu zaCeli z medsebojnimi hospitaCijami, nekateri pa jih sploh ne praktiCirajo. Tako v nekaterih šolah predstavljajo medsebojne hospitaCije uCiteljev že uteCeno prakso, npr. v Prvi gimnaziji Maribor. V oš ŠalovCi so odprte uCne ure Celo nadgradili s snemanjem poteka ure, prikaz izsekov pa uporabljajo za strokovno razpravo v pedagoškem zboru. To dejstvo nas je spodbudilo k od-loCitvi, da so vsi nadaljnji koraki po šolah potekali individualno in razliCno.
Tudi pri uvajanju oziroma spodbujanju kritiCnega mišljenja so bile naše izkušnje razliCne. Na DvojeziCni srednji šoli Lendava so v projektu Posodobitev gimnazij uvajali in razvijali kritiCno mišljenje in pri tem upoštevali izkušnje s tega podroCja. Pomembna naloga je bila uCitelje seznaniti s teoretiCnimi osnovami. S po-moCjo strokovne literature smo predstavili razliCne modele razvijanja kritiCnega mišljenja. Na podlagi teoretiCnih osnov smo s strokovno razpravo v kolektivih izbirali dejavnike kritiCnega mišljenja, ki jih bomo spremljali vse šolsko leto. Glede na to izbiro
so nastali osebni nacrti dela učiteljev, zapisali smo jih tudi v letne delovne nacrte uciteljev in šol.
Naslednji korak je bil priprava opomnikov za opazovanje učnih ur, kar je bilo najtežje, saj jih je bilo treba večkrat pregledati in se o njih pogovoriti. Pomembno je bilo to, da je vsak učitelj v kolektivu nedvoumno razumel kriterij opazovanja učne ure. Sledila je izdelava načrta medsebojnih (kolegialnih) hospitačij oziroma priprava mrežnega plana odprtih učnih ur. Na vseh šolah smo se od-lo čili, da bomo izvajali medsebojne hospita čije, pri katerih se bodo učitelji urili v veš činah kritičnega mišljenja ter podajanja kritične povratne informa čije sodelav ču. Obenem so se učitelji učili sprejemati kriti čno informa čijo in samokriti čno razmišljati, kar je bila pri ve čini dodana vrednost.
Pred izvedbami odprtih u čnih ur (t.i. kolegialnih, medsebojnih hospita čij) smo opravili pogovore o na črtovani učni uri. V njih so sodelovali učitelji opazovalči (kritični prijatelji), učitelj izvajale č ure ter ravnatelj ( če je bilo le mogo če, vendar ne vedno). V pogovorih smo izvedeli, kakšne bodo vsebina, metode in oblike dela, učitelj nam je predstavil tudi svojo učno pripravo. Pogovoru je sledila izvedba u čnih ur v navzo čnosti opazovalčev - kritičnih prijateljev, ki so s pomo čjo opomnika ovrednotili učno uro. Po izvedbi sta sledila pogovor in analiza videnega, v enem primeru (oš Ša-lovči) so posnete učne ure opazovali čelo vsi člani kolektiva. Med pogovorom smo učne ure temeljito analizirali in o čenili njihovo izvedbo ter se dogovorili o dejavnostih za nadaljnje razvijanje kriti čnega mišljenja.
Posebnega odpora pri uvajanju medsebojnih oziroma kolegialnih hospita čij ni bilo, kar nakazuje potrebo po spremembah si čer ute čenih pedagoških praks. Poleg povabljenih učiteljev in učiteljev, ki so pokazali zanimanje za udeležbo na odprtih učnih urah, smo bili na medsebojnih hospita čijah vedno navzo či tudi ravnatelji.
Za opazovanje, spodbujanje in razvijanje kritičnega mišljenja so učitelji izbirali med osmimi podro čji, ki smo jih predstavili v prejšnjem poglavju. Najve čkrat so se odlo čili za veš čino postavljanja vprašanj in reševanja problemov. Pred za četkom izvajanja odprtih učnih ur in spodbujanja kritičnega mišljenja smo v pedagoških zborih pripravili dodatna strokovna izobraževanja za u čitelje, in sičer predvsem s podro čij kritičnega mišljenja, timskega po-u čevanja in u čenja u čenja. V šolah smo izvedli prek sto trideset odprtih učnih ur, na katerih je bilo navzo čih ve č kot osemdeset u čiteljev.
Evalvacija programa v šolah
Ob koncu programa smo pripravili spletni vprašalnik, na katerega je odgovorilo 1 17 strokovnih delavcev zavodov (47% iz osnovnih in 53 % iz srednjih šol), vkljuCenih v program Vodenje za uCenje.
Strokovni delavci so vrednotili uvajanje medsebojnih hospita-cij, njihov pomen in vpliv na osebni strokovni razvoj in delo šole. Velika veCina jih je menila, da so bile medsebojne hospitacije povezane s prednostnimi nalogami šole, da so bile dobro nacrtovane, saj so potekale v zelo pozitivnem vzdušju medsebojnega zaupanja in so prispevale k vecji povezanosti in sodelovanju ter k profesionalnemu razvoju strokovnih delavcev na podrocju medsebojnega ucenja. Strokovni delavci so se strinjali, da smo jih ravnatelji dobro pripravili na medsebojne hospitacije in da so o svojem delu v glavnem dobili konstruktivno povratno informacijo.
V	naslednjem sklopu so ucitelji vrednotili, kako medsebojne hospitacije vplivajo na uciteljevo delo v razredu, predvsem pri razvijanju kriticnega mišljenja. Vedna v projekt vkljucenih uciteljev je menila, da so zaradi medsebojnih hospitacij poglobili znanje o kriticnem mišljenju, razvili nov pogled na kriticno mišljenje in dobili koristne informacije za nadaljnje poucevanje. Pozitivno je, da je vecina uciteljev prepricanih, da so bili pri tovrstni metodi pouka ucenci oziroma dijaki praviloma bolj aktivni in so vec razpravljali kot sicer.
V	zadnjem sklopu smo z anketnim vprašalnikom ugotavljali, katere vešcine kriticnega mišljenja bodo po tem projektu ucitelji pri svojem nadaljnjem delu z ucenci ali dijaki bolj razvijali.
Štiri petine vprašanih uciteljev je omenilo, da bodo zaradi medsebojnih hospitacij za razvijanje kriticnega mišljenja pri delu z ucenci/dijaki bolj razvijali naravnanost k zastavljanju vprašanj in raziskovanju, opozarjali na izogibanje pretiranemu poenostavljanju, dopušcali nedorecenosti in odprtosti ter vešcino opredeljevanja pojmov in problemov. Tri cetrtine uciteljev bo v svoje delo vkljucevalo metodo raziskovanja dokaznega gradiva za posamezno nalogo in poudarjalo izogibanje sklepanju na osnovi custev. Še vecji delež jih bo razvijal vešcino dopušcanja in upoštevanja razlicnih interpretacij dogodkov in pojavov, malo manj pa analizo predpostavk in naravnanosti k posameznim sklepom.
Sklenemo lahko, da so medsebojne hospitacije v kolektivih dobro sprejeli. Prav vsi ravnatelji v skupini smo bili ob koncu programa enotni, da smo vešcine kriticnega mišljenja razvijali bolj nacrtno in sistematicno, s kriticnim prijateljevanjem pa smo raz-
vijali medsebojno sodelovanje, krepili strokovnost in profesionalni odnos.
Med učitelji je bilo moc zaznati boljše sodelovanje, izmenjavo gradiv in zamisli, pa tudi iskanje novih področij sodelovanja. Medsebojne hospitačije so tako učitelji kakor dijaki/učenči večinoma sprejeli kot del vzgojno-izobraževalnega pro česa. Tak na čin dela je v kolektive prinesel pozitivne ob čutke, saj so zaposleni ozavestili spoznanje, da se drug od drugega lahko naučimo veliko novega in tako pridobimo pri profesionalni rasti. Pri tem smo se na-u čili razmišljati o lastnem delu, kar je najboljši na čin za vnašanje izboljšav vanj.
Povzamemo lahko, da so učitelji z dejavnostmi, ki smo jih izvajali v šolah, pridobili:
•	samokritičnost in sposobnost refleksije o lastnem delu;
•	veš čine sprejemanja in dajanja kritike;
•	veš čine vzpostavljanja boljšega stika z učen či oziroma dijaki;
•	veš čine vzpostavljanja boljšega stika s sodelavči;
•	ve čjo strokovno samozavest.
O pozitivnih vidikih dela v programu in vplivu na naše vodenje za učenje pišemo na kon ču članka, v nadaljevanju pa predstavljamo tri praktične primere.
DvojeziCCna srednja šola Lendava
Predstavljamo potek u čne enote, ki je trajala dve šolski uri in pri kateri so dijaki razvijali eno od veš čin kritičnega mišljenja.
Dijaki se navežejo na snov prejšnje ure (Uvod v kriti čno mišljenje) in se opredelijo do tega, ali so kriti čni misle či in zakaj. V nadaljevanju razmišljajo o tem, kakšne izdelke kupujejo in zakaj. Sledi ogled zelo prepričljive reklame za teko če milo. Dijaki dobijo dve skupini vprašanj. Najprej odgovarjajo na tista, ki povzamejo le vsebino reklame, ob čutke ob gledanju in njeno prepričljivost glede na učinek reklame. Nato odgovarjajo na bolj poglobljena vprašanja o tem, kaj reklama trdi, kakšne argumente za to ponuja in ali so logično povezani s trditvijo. Primerjajo obe skupini vprašanj in ugotavljajo, katera so jih pripeljala do kritičnega razmišljanja. Nato si ogledajo še eno prepri čljivo reklamo o tem, zakaj naj bi ljudje posvojili psa iz zavetiš ča. Potem razpravljajo o njenem u činku in o tem, ali je tak na čin prepri čevanja v korist živali in ljudi, ki naj bi jo posvojili, ustrezen.
Sledi razprava o tem, koliko različnih ljudi z različnimi stališči, občutki in razmišljanjem živi na tem svetu. Izhodišče za to je pesem znane skupine No Doubt. Dijaki razpravljajo o tem, da kritični misle č sprejema druga čna stališ ča, če so dobro argumentirana, in da lahko glede na dobro argumentačijo spremeni svoje stališ če. Prav tako mora biti kritični misle č sposoben kulturnega dialoga in v razpravi poslušati sogovor ča; nikoli ga ne sme napadati osebno, če se z njim ne strinja. Kot dokaz dva dijaka izvedeta kratek dialog; eden podpira stališ če, da morajo psi živeti zunaj, drugi mu nasprotuje. Pri tem ju trije dijaki opazujejo kot sodniki, preostali pa kot ob činstvo. Po dialogu najprej sodniki, nato pa še drugi opazovalči razpravljajo o tem, kako sta sogovornika argumentirala svoji stališ či. V nadaljevanju učitelj predstavi najpomembnejše termine, ki jih morajo dijaki poznati in razumeti, če ho čejo pravilno oblikovati argumente. Dane bi prišlo do nejasnosti, vsebino povzamejo tudi v obeh maternih jezikih dijakov. U čitelj na primerih pokaže sestavo preprostega in kompleksnega argumenta. Dijaki nato analizirajo nekaj primerov argumentov in ugotavljajo, ali ustrezajo pravilom dobrega argumentiranja.
Sledi delo v skupinah. Dijaki se razdelijo na štiri skupine. Vsaka od njih dobi prenosni ra čunalnik s spletno povezavo. Za nalogo morajo oblikovati en argument za in enega proti trditvi: »Moril či morajo biti usmrčeni.« Pri tem sledijo pravilni sestavi argumenta in za iskanje podpor uporabljajo svetovni splet. Vsaka skupina svoje argumente zapiše v skupno T-tabelo. Ko so zbrani vsi argumenti, jih dijaki z u čiteljevo pomo čjo analizirajo, primerjajo in ugotavljajo, ali so ustrezni. Glede na to na kon ču izberejo dva najboljša.
Osnovna šola Krlže
V naši šoli smo program izvajali po naslednjih korakih:
•	6. septembra 2012 sem u čitelje na pedagoški konferen či seznanila s programom. Na kratko sem jim razložila, kakšni so naši čilji in kakšne naloge bodo opravili.
•	Sama sem prebrala knjigo Ravnateljevanje (Koren 2007) in odgovorila na vprašalnik o vodenju za u čenje v šoli. U čitelji so dobili prvo nalogo, in sičer da razmišljajo o svoji filozofiji poučevanja. Individualno so razmislili o postavljenih vprašanjih (vprašanja smo sestavili ravnatelji na eni izmed delavni č), v strokovnem aktivu pa so se lahko o njih pogovorili še s svojimi kolegi.
•	Oktobra smo za učitelje pripravili delavnico z naslovom Razmišljanje o lastni filozofiji uCenja; vodili sta jo pedagoginja in uCiteljica, ki že nekaj let vodi interesno dejavnost filozofija za otroke.
•	24. oktobra 2012 sem dala uCiteljem z objavo v e-zbornicinadaljnja navodila za delo po aktivih. DoloCila sem tudi terminski plan oziroma predstavila akcijski naCrt za spodbujanje kritiCnega razmišljanja z naslednjimi Cilji: razviti poznavanje konCepta in naCel kritiCnega mišljenja, spodbujati in razvijati kritiCno mišljenje pri uCiteljih in uCendh, izboljšati komunikaCijo (zlasti na podroCju sprejemanja in dajanja povratnih informaCij).
•	Do 7. novembra 2012 so strokovni aktivi doloCili dve vešCini kritiCnega misleCa po C. Wadu, ki smo ju spremljali v šolskem letu 2012/2013. Pri tem so upoštevali dejavnosti in naloge, ki smo jih že izvajali in so na naši šoli prednostne.
•	Zapisnike aktivov so uCitelji oddali v e-zborniCo, kjer sem lahko naredila povzetek. Do 9. novembra 2012 sem doloCila dve vešCini, ki sta bili skupni vsem strokovnim aktivom. To sta naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje ter opredeljevanje pojmov in problemov. Sledila je naslednja naloga aktivov - doloCitev izhodišC in sestava naCrta za medsebojne hospitaCije.
•	Do 15. novembra 2012 so strokovni aktivi doloCili izhodišCa za opazovanje pouka in kritiCno prijateljevanje. Trditve so oCenili z oCenami od 1 do 5, pri Cemer 1 pomeni ne uporablja, 5 pa odliCno povezuje in uporablja. Ob konCu trditev smo postavili še vprašanje »Kaj sem pridobil ali kaj od tega bom uporabil«; nanj so odgovarjali (tudi v obliki prostega zapisa) uCitelji/kritiCni prijatelji.
Naredili smo naCrt za izvedbo medsebojne hospitaCije, v okviru katere smo izhajali iz dveh izhodišC:
•	eno uCno uro je pripravil vsaj en uCitelj iz aktiva;
•	spremljali so jo najmanj trije uCitelji, ki pa so bili lahko iz drugega aktiva.
Potek hospitaCij je bil naslednji:
•	Do 20. novembra 2012 smo z vodji strokovnih aktivov uskladili izhodišCa in tako pripravili en vzoreC, namenjen uporabi pri spremljanju pouka.
•	Od 27. novembra 2012 do 10. januarja 2013 smo opravili sedem hospitaCij, in siCer pri pouku zgodovine, športne, likovne in glasbene vzgoje, družbe, anglešCine in slovenšCine.
•	Po vsaki hospitaCiji, na kateri je bilo navzoCih v povpreCju pet uCiteljev, smo opravili evalvaCijo ure pouka.
•	15. januarja 2013 sem pregledala vse evalvaCije po urah pouka in zapisala naslednje skupne ugotovitve: medpredmetno povezovanje spodbuja kritiCno razmišljanje; razvoj kritiC-nega razmišljanja lahko izvajamo pri urah s primerno temo; potrebnega je veC Casa; tudi pri športni vzgoji je mogoCe razvijati kritiCno razmišljanje; opazovalni list ni primeren za vsako uro (potrebni bodo popravki).
•	MarCa 2013 smo imeli na jutranjem sestanku kratko razpravo o izvajanju hospitaCij in spodbujanju kritiCnega mišljenja. Zapisali smo sklep, da bi morale biti medsebojne hospita-Cije prostovoljne in bolj vezane na vsebino, ki je za uCitelja aktualna. Spodbujanje kritiCnega mišljenja pa se mora nadaljevati pri vseh predmetih, in siCer pri urah, za katere uCitelj oCeni, da sta tema in Cas za to primerna.
Center za korekcijo sluha in govora Portorož
V Centru za korekCijo sluha in govora Portorož smo ob slehernem projektnem delu postavljeni pred izhodišCno nalogo, kako združiti raznolikost strokovnih delavCev, ki tvorijo enovito strukturo, in pri tem upoštevati speCiflCnost dela vseh sodelujoCih.
K sodelovanju smo povabili tri vodje aktivov, in siCer vodjo aktiva Šola (to so vsi zaposleni v predšolskih in šolskih programih znotraj Centra), vodjo aktiva amsrf (tj. ambulantnih in mobilnih speCialno-rehabilitaCijskih pedagogov; to so vsi speCialni, soCialni pedagogi, mobilni uCitelji in surdopedagogi, ki izvajajo dsf) in vodjo aktiva Logo (to so vse logopedinje, ki delajo v Centru in/ali na terenu).
ObiCajno novosti med zaposlene uvajamo prek ožjih razvojnih timov. Tokrat pa smo se odloCili za neposredno navezo med ravnateljem in vodji aktivov. Predstavili smo jim skupno izhodišCe -razmišljanje o kritiCnem mišljenju nasploh -, izpostavili pa smo še vsebinska podroCja, kakršni sta refleksivno razmišljanje in pomen dejavne vloge strokovnih delavCev pri razumevanju lastnega pou-Cevanja in dela. Razmišljanja smo usmerili k razpravam o refleksivnem razmišljanju in, v bolj speCiflCni obliki, k razvijanju medsebojnega uCenja za spodbujanje kritiCnega razmišljanja.
Refleksija strokovnemu delavču omogo ča, da širi polje zavedanja o lastnem razmišljanju in doživljanju, kritična refleksija pa posamezniku omogo ča, da se nauči razlikovati zaznave, podobe, presoje, zamisli in preverjena dejstva. Hkrati lažje razume svojo vlogo, ki naj bo v širšem polju učenja in poučevanja čim bolj dejavna in sodelovalna.
Zanimalo nas je, kakšen je vpogled posameznih strokovnih delavčev v njihovo pou čevanje in pedagoško delo nasploh, kakšen je vsesplošni čilj njihovega strokovnega delovanja, katere so osebne vrednote, ki tvorijo okvir za doseganje čiljev, in katere metode uporabljajo za vrednotenje lastnega napredka in napredka tistih, s katerimi sodelujejo. To nam je pomagalo pri vpogledu v lastno ^ilozofljo učenja in poučevanja in nam služilo kot Izhodiš če za vse nadaljnje dejavnosti.
Nekaj posebnosti se je Izoblikovalo že na za četku. Strokovne delav če smo povabili, naj sami izberejo želeno obliko spremljanja svojega dela; Izbirali so med naslednjimi možnostmi:
•	Ravnatelj napove hospita čijo in skupaj uskladimo ustrezen termin.
•	Vsaj enega sodelavča povabim, naj hospitira pri moji učni url/obravnavi.
•	Posnel bom eno učno uro/obravnavo.
Skupaj smo izbrali po dve izmed osmih veš čin razvijanja kritičnega mišljenja; v treh aktivih so se med seboj vsebinsko razlikovale.
Vsem je bila skupna veš čina opredeljevanja pojmov in problemov. Pri drugi, naravnanosti na zastavljanje vprašanj in raziskovanje, pa smo opazili spe čiflko in smo jo za potrebe logopedinj opredelili kot naravnanost na potrebe uporabnika. Enako so se posebnosti pokazale pri oblikovanju trditev.
Po predvidenem razporedu smo izvedli že pet hospita čij, a za za četek zgolj pri šolskem delu. Po novem letu pa smo izvedbo hospita čij uskladili še s člani aktivov mobilnih u čiteljev in logopedinj.
Najbolj nas je presenetila odsotnost presene čenja. Predstavljena metoda dela, ki povzema ustaljeni protokol našega delovanja, je ustrezna in so jo sodelavči dobro sprejeli. Vedno so pripravljeni dejavno sodelovati in ni bojazni, da ne bi nabrali veliko primerov za spremljanje strokovnega dela. Nekoliko nas je presenetilo le to, da strokovni delavči ob izbiri medsebojnih hospita čij ne predvidevajo navzo čnosti ravnatelja. Z zanimanjem smo sprejeli predloge
PREGLEDNICA 1 Trditve glede na posebnosti aktivov
Aktiv Šola	Aktiv AMSRP	Aktiv Logo
Naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje	Naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje	Naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje - naravnanost na potrebe uporabnika
U čitelj dobro pozna snov in je nanjo pripravljen.	U čitelj dobro pozna podro čje dela in je nanj pripravljen.	Logoped se na obravnavo ustrezno pripravi.
U čitelj napove u čno temo.	U čitelj napove dejavnost/potek dela.	Logoped razloži potek posameznih vaj (uporabniku, spremljeval ču ...).
Učitelj preverja predznanje učenčev.	Učitelj preverja predznanje učenča.	Logoped sproti preverja stopnjo razvitosti komunikačijskih spretnosti, ki so predmet obravnave, in ustrezno prilagaja re-habilita ijski pro es.
U čitelj spodbuja uč en če k zastavljanju vprašanj.	Učitelj spodbuja učenča k zastavljanju vprašanj.	Logoped upošteva uporabnikove interese.
Učitelj z vprašanji usmerja učenče k razmišljanju o obravnavani temi.	Učitelj z vprašanji usmerja učenča k razmišljanju o obravnavani temi.	Logoped uporabi ustrezne tehnike in oblike dela.
U čitelj zastavlja vprašanja odprtega tipa.	U čitelj zastavlja vprašanja odprtega tipa.	Logoped zastavlja vprašanja odprtega tipa.
U čitelj zastavlja problemska vprašanja.	Učitelj zastavlja problemska vprašanja.	Logoped spodbuja uporabnika k zastavljanju vprašanj.
U čitelj preverja, ali u čen či razumejo navodila.	Učitelj preverja, ali uč eneč razume navodila.	Logoped se prepriča, da sta uporabniku (spremljevalču) jasna ilj in namen posameznih vaj.
Učitelj spodbuja otroke k medsebojnemu sodelovanju.	U čitelj upošteva uč en čeve interese.	Logoped spodbuja samostojnost in samoevalvačijo pri izvajanju posameznih nalog.
Učitelj dejavno vključuje vse učenče.	Učitelj spodbuja učenča k iskanju življenjskih primerov.	Logoped spodbuja prenos usvojenih komunika ijskih in govorno-jezikovnih spretnosti v druga čne situa čije.
U čitelj upošteva u čen čeve interese.	Učitelj uporablja različne metode in oblike dela.	Logoped ob kon u ure terapije povzame pomembne elemente obravnave.
U čitelj spodbuja uč en če k iskanju življenjskih primerov.	U čitelj skupaj z u čen čem ovrednoti opravljeno dejavnost.	
Učitelj uporablja različne metode in oblike dela.	U čitelj ob kon ču ure skupaj z u čen či povzame snov.	
U čitelj skupaj z u čen či ovrednoti opravljeno dejavnost.
U čitelj ob kon ču ure skupaj z u čen či povzame snov.
PREGLEDNICA 2 Opredeljevanje pojmov in problemov
Aktlv Šola	Aktiv AMSRP	Aktiv Logo
UCitelj se izraža slovniCno pravilno in jasno.	UCitelj se izraža slovniCno pravilno in jasno.	Logoped ponudi ustrezen govorni model.
UCitelj daje kratka in jasna navodila.	UCitelj daje kratka in jasna navodila.	Logoped komunikaCijo prilagaja stopnji komunikaCije in govorno-jezikovnega razvoja uporabnika.
UCitelj preverja razumevanje navodil.	UCitelj preverja razumevanje navodil.	Logoped sproti preverja uporabnikovo razumevanje.
UCitelj vse uCenCe dejavno vkljuCuje v uCno uro, še posebej v pogovor.	UCitelj vse uCenCe dejavno vkljuCuje v uCno uro, še posebej v pogovor.	Logoped med potekom vaj ustrezno razloži aktualne pojme.
UCitelj preverja, ali uCenCi razumejo težje pojme.	UCitelj preverja, ali uCeneC razume težje pojme.	Logoped spodbuja uporabo usvojenih komunikaCijskih in govorno-jezikovnih spretnosti.
UCitelj spodbuja uCenCe k rabi novih pojmov.	UCitelj spodbuja uCenCa k rabi novih pojmov.	Logoped ustrezno modelira Ciljno govorno-jezikovno po-droCje.
UCitelj uCenCe ob napakah in nejasnostih opozori na to in jih prosi za razlago.	UCitelj uCenCa ob napakah in nejasnostih opozori na to in ga prosi za razlago.	Logoped pri oblikovanju Ciljev rehabilitaCijskega proCesa vkljuCuje uporabnika (spremljevalca).
UCitelj abstraktne in zahtevne pojme oziroma besede predstavi preprosto in razumljivo.	UCitelj abstraktne in zahtevne pojme oziroma besede predstavi preprosto in razumljivo.	Logoped ustrezno oblikuje Cilje rehabilitaCijskega proCesa glede na sposobnosti in potrebe posameznika.
UCitelj uCenCe usmerja k samostojnemu iskanju informaCij.	UCitelj uCenCa usmerja k samostojnemu iskanju informaCij.	
UCitelj na razliCne naCine spodbuja skupinsko delo pri usvaja-nju novih pojmov.	UCitelj pomaga uCenCu v proCesu reševanja problemov.	
UCitelj pomaga uCenCem v proCesu reševanja problemov.		
za spremembe, saj so tako mobilni uCitelji kot logopedinje projektno vsebino ustrezno prikrojili svojim potrebam in speCifiCnim zahtevam na polju svojega strokovnega delovanja. Nekaj povzetkov iz opažanj uCiteljev:
UCitelj naj po zastavljenem vprašanju poCaka, da uCeneC razmisli, kako bo odgovoril. Zato naj uCitelj ne pove primerov, da jih uCeneC samo potrdi ali zanika. Pri tem je treba otroku namigniti, v katero smer naj razmišlja, in siCer tako, da ga vprašamo, kaj je že naredil dobrega oz. kako je že pomagal. Razmišljanje otrok je treba napeljati na njihovo izkušnjo, za-
radi česar ne bodo obremenjeni z izmišljanjem novih primerov, ampak bodo izhajali iz svojih.
Naučila sem se, kako poteka delo z ve čjim številom otrok, kajti do danes sem imela izkušnje samo z manjšimi skupinami; kako pritegniti njihovo pozornost in jih motivirati ter spodbujati k sodelovanju. Nau čila sem se, da se moram osre-doto čiti in paziti na čas in pri pripravi ne smem pozabiti, da mi lahko nekaj časa vzame samo to, da umirim razred (bolje je, če si pripravim manj snovi in mi ostane še kaj časa, pa imam dodatno snov, kot pa da moram hiteti, da bi izvedla vse, kar sem imela v na črtu). Zelo pomembna se mi zdi evalva čija čelotne ure skupaj z otroki in menim, da jo je treba izvesti ob kon ču vsake ure. CCe si želim ohraniti še čas za izvedbo, pa moram biti pozorna tudi na časovno organiza čijo.
U čitelji, ki delajo z u čen či s posebnimi potrebami, so razmišljali takole:
Ključna ugotovitev je, da vsakdo nekaj odnese. U čitelj razvija kompeten če, ki jih še ni, ali jih le utrdi. U čen či pa glede na svoje zmogljivosti običajno odnesejo, kolikor zmorejo.
V splošnem bomo v vodenje za učenje vnesli preverjeni model raziskovanja in uvajanja sprememb. Z vidika vodenja je nujno ustrezno delegirati naloge, oblikovati t. i. razvojne time, ki naj se iz leta v leto spreminjajo in dopolnjujejo. Zamisel, ki jo še oblikujemo, je, kako bi na podoben na čin spremljali še druge vidike našega dela, najbolj z upoštevanjem narave dela neučiteljskih strokovnih delavčev in tudi administrativno-tehničnega osebja. Želimo si še, da bi vsaj del strokovnih delav čev, morebiti zgolj razvojni tim, povabili k hospitiranju v kakšno drugo šolo, ki je sodelovala v programu.
PriporoCCila za ravnatelje in pridobitve za udeležence v programu
Ravnatelji in ravnateljiče smo na vsaki delavniči poro čali o tem, kako poteka izvedba projekta na šolah, na zadnji, osmi, pa smo uspešnost programa evalvirali tudi s pomo čjo vprašalnika. V odgovorih smo izrazili veliko zadovoljstvo in poudarili številne pridobitve za vodenje svoje šole.
Ob vprašanju, ali se je zaradi sodelovanja v programu spremenil pogled na vodenje za učenje in kako, smo odgovorili, da smo spremenili:
•	lastni pogled na vodenje za učenje (ve čja strokovna samozavest, ozaveš čanje o pomenu vodenja za u čenje, pomen lastnega učenja, pomen pripravljanja učiteljev na spremembe, postopno spreminjanje, pomen vključevanja sodelavčev in potrditev, da delajo dobro);
•	pogled na sodelavče (ljudi ne moremo spreminjati; pomen povezovanja med seboj lo čenih sodelav čev na profesionalni ravni; priložnost za strokovno rast kolektiva, samo zadovoljstvo ni dovolj; v pogovoru so sodelavči ravnatelju »odprli o či« in mu dali dovolj snovi za razmišljanje);
•	pogled sodelavčev (spremenjen pogled na lastno delo in na vodenje).
Medsebojne hospita čije so prinesle naslednje drago čene izkušnje:
•	novo znanje in veš čine za hospita čije (opraviti hospita čijo na druga čen na čin);
•	potrditev, da lahko na hospita čijah spremljamo le nekaj vidikov;
•	priložnost za izmenjavo izkušenj;
•	vpogled v u čiteljevo pedagoško delo z razli čnih vidikov sode-lujo čih opazoval čev;
•	medsebojne hospita čije spodbujajo/krepijo sodelovanje med zaposlenimi;
•	učimo se drug od drugega;
•	spoznavamo dijake in dijakinje pri pouku: učen či/dijaki znajo ve č, kot v časih od njih pri čakujemo;
•	prehod iz nesistematičnega v sistematično, iz nezavednega v zavedno;
•	spodbujanje kriti čnega mišljenja je primerno za vse stopnje in za vse šole;
•	ustvarjanje varnega okolja za delo (poudarek je na vrednotah in komunika čiji).
Pridobitve, ki jih je prineslo delo v programu, lahko strnemo takole: dobili smo potrditev, da v naših šolah delamo dobro, kar se je najbolj pokazalo v:
•	tem, da sodelavči bolj zaupajo vase in drug drugemu;
•	spoznanju, kako pomembno je v šolah povezovati različne dejavnosti;
•	prepricanju, da so medsebojne hospitacije priložnost za uci-teljevo strokovno rast;
•	prepricanju, da moramo še bolj zavestno razvijati komunikacijo in kulturo šole.
Kar je z vidika vodenja za ucenje še posebej pomembno, pa je naslednje: znova smo spoznali, da je ucenje ucencev in dijakov najpomembnejša dejavnost šole. Potem, ko smo razmislili o svojem delu v programu in o tem, kaj bi si želeli o svojem delu povedati drugim ravnateljem, smo oblikovali nekaj priporocil:
•	CCim bolj je treba povezovati dejavnosti in projekte, ki na šolah že potekajo (npr. bralna pismenost in vešcine kriticnega mišljenja, dosedanje izvajanje odprtih ucnih ur itd.).
•	Ucitelje je treba dobro pripraviti na temo in tudi na hospi-tiranje oziroma spremljanje dela sodelavcev (pri tem je pomembna teorija).
•	Pred uporabo opomnika je treba preveriti, ali je razumljiv.
•	Zelo pomembna so jasna navodila uciteljem.
•	Povratno informacijo je treba dajati v obliki vprašanj, s cimer spodbujamo kriticno mišljenje pri uciteljih.
Sklenemo lahko, da so pozitivni udnki za udeležene ravnatelje številni, zato nacrtujemo, da bomo dejavnosti na podrocju medsebojnih hospitacij za spodbujanje kriticnega mišljenja nadaljevali, vendar na razlicne nacine, tako kot se je delo odvijalo že znotraj programa. Vsi ravnatelji predvidevamo, da bomo zaceto še nadgradili, na primer z inovacijskim projektom, po aktivih ipd. Upamo, da bomo clani skupine ostali povezani tudi naprej (mre-ženje) in da se bomo dogovorili za hospitacije med šolami ter tako dosegali trajnost projekta in ohranjali njegove udnke v praksi.
Literatura
Ercculj, J. 2013. Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje ucciteljevega dela v kontekstu vodenja za uccenje. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (3): 47-69.
Rupnik Vec, T., in A. Kompare. 2006. Kriticno mišljenje v šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Rupnik Vec, T. 2011. Izzivi poučevanja: spodbujanje razvoja kriticnega mišljenja. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanje o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Erna MegliiC je ravnateljiCa Osnovne šole Križe.
erna.meglic@guest.arnes. si
Nada Šmid je ravnateljiCa Srednje ekonomske,
storitvene in gradbene šole, Šolski Center Kranj.
nada.smid@guest.arnes.si
Jolanda Lazar je ravnateljiCa Osnovne šole ŠalovCi. jolanda.lazar@guest.arnes.si
Suzana DeutsCh je ravnateljiCa Osnovne šole FokovCi. ravnateljica.osmsfo@guest.arnes. si
Silvija Hajdinjak Prendl je ravnateljiCa DvojeziiCne
srednje šole Lendava.
silvijahp@gmail.com
Martin Pivk je direktor Šolskega Centra Škofja Loka. martin.pivk@guest.arnes.si
Helena Posega DolenC je direktoriCa Šolskega Centra Postojna. helena.posega@guest.arnes.si
Marko Strle je ravnatelj Centra za korekCijo sluha in govora Portorož.
marko. strle@guest.arnes.si
Saša MarkoviC je ravnateljiCa zavoda Cirius Kamnik. cirius-kamnik@guest.arnes.si
Herman Pušnik je ravnatelj Prve gimnazije Maribor. herman.pusnik@guest.arnes.si