RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Katja Kokol | Šola kot prostor učenja uravnavanja čustev pri mladostnikih | str. 6 - 9 | 6 ŠOLA KOT PROSTOR UČENJA URAVNAVANJA ČUSTEV PRI MLADOSTNIKIH Katja Kokol, Srednja šola za oblikovanje Maribor School as Space for Learning Emotional Regulation in Adolescents IZVLEČEK Samoregulacija čustev je sposobnost posameznika, da nadzoruje lastno vedenje in čustva ter aktivnosti usmerja k želenemu cilju. Mladostniki z boljšimi sposobnostmi uravnavanja čustev so bolj zadovoljni z življenjem, medo- sebnimi odnosi, pri njih se redkeje pojavlja mladostniška psihopatologija. Zaradi pomembne vloge uravnavanja čustev pri vzdrževanju duševnega zdravja so pomembne preventivne oblike dela z mladostniki v šolah, s katerimi lahko s pomočjo metod univerzalne preventive zajamemo celotno populacijo otrok. V zadnjih desetletjih so se razvili številni preventivni modeli socialno-emocionalnega učenja v šolah, v tem prispevku pa bomo podrobneje predstavili predvsem metode za razvijanje uravnavanja čustev pri mladostnikih. Ključne besede: uravnavanje čustev, preventiva, mladostniki ABSTRACT Emotional self-regulation is the ability of an individual to control one’s behaviour and emotions and to direct ac- tivities in pursuit of the desired goal. Adolescents with better emotional regulation skills are more satisfi ed with life and interpersonal relationships and less likely to develop adolescent psychopathology. Due to the critical role of emotional regulation in maintaining mental health, preventive forms of work with adolescents in schools are imperative, and universal prevention measures can be adopted to reach the entire population of children. Many prevention models of social-emotional learning in schools have developed over the last decades. This paper will focus on methods for developing emotional regulation in adolescents. Keywords: emotional regulation, prevention, adolescents SAMOREGULACIJA ČUSTEV Samoregulacija čustev je sposobnost posameznika, da nadzoruje lastno vedenje in čustva ter lastne aktivnosti usmerja k želenemu cilju (Woltering idr., 2016). Kot takšna je pomemba pri zdravem psihološkem razvoju otroka oz. mladostnika (Southam-Gerow, Kendall, 2002). Proces sa- moregulacije čustev vključuje spretnosti in strategije za spremljanje, evalvacijo in spreminjanje čustvenih reakcij. Samoregulacija čustev tako ne vklju čuje le zmanjševanja intenzitete in pogostosti čustev, pa č pa tudi sposobnost ustvariti in vzdrževati čustva (Gross, Thompson, 2007). RAZVOJ URAVNAVANJA ČUSTEV V MLADOSTNIŠTVU Obdobje mladostništva je z vidika samoregulacije čustev izjemno pomembno, saj gre za obdobje hitrih sprememb na biološkem, kognitivnem, socialnem in čustvenem po- dročju (Theurel, Gentaz, 2018). Na prehodu iz zgodnjega v srednje mladostništvo (med 14. in 16. letom) prihaja tudi do pomembnih sprememb v naravi in pogostosti uporabe različnih strategij regulacije čustev (Skinner, Zimmer- Gembeck, 2016). Mladostniki pogosteje kot otroci v poznem otroštvu razu- mejo, da lahko posamezniki kakovost čustev nadzorujejo glede na osebnostne lastnosti, pri čemer pa je potrebna dolgotrajna miselna angažiranost ali preusmeritev misli in aktivnosti na nekaj drugega. Prav tako pogosteje kot otroci povedo, da ne morejo prekiniti svojih čustev, saj ta niso povsem pod njihovim zavestnim nadzorom (Smrtnik Vituli ć, 2007). Ve š čine uravnavanja čustev imajo pomembno vlogo pri vzdrževanju duševnega zdravja (McLaughlin idr., 2012). Mladostniki z boljšimi sposobnostmi uravnavanja čustev so bolj zadovoljni z življenjem, manj osamljeni in imajo boljše odnose z vrstniki, hkrati pa kažejo ve č prosocial- nega vedenja kot njihovi vrstniki s slabše razvitimi spo- sobnostmi uravnavanja čustev (Benita idr., 2017; John, Gross, 2004; Verzeletti idr., 2016). Tako je nesposobnost uravnavanja čustev povezana z razvojem mladostniške psihopatologije (anksioznost, depresija, eksternalizirane motnje) (McLaughlin idr., 2012). RAZPRAVE | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 7 PREVENTIVNO DELO NA PODROČJU URAVNAVANJA ČUSTEV V ŠOLSKEM OKOLJU Zaradi pomembne vloge, ki jo ima uravnavanje čustev pri vzdrževanju duševnega zdravja, so pomembne in potrebne tudi preventivne oblike dela z mladostniki v osnovnih in srednjih šolah. V zadnjih dveh desetletjih se preventivni programi vse bolj osredoto čajo na pomembnost spodbu- janja motivacije in socialno-emocionalnih kompetenc pri otrocih z namenom prepre čevanja eksternaliziranih in internalizirnaih težav (Botvin, Griffin, 2014; Hung idr., 2019). Tudi Svetovna zdravstvena organizacija (World Health Organization, 1999) izpostavlja u čenje življenjskih veš čin kot na čin socialnega in čustvenega razvoja in prek tega preprečevanja zdravstvenih in socialnih težav. Tako je razvitih precej preventivnih programov, ki vklju- čujejo tudi u čenje uravnavanja čustev. Med takšne spadajo programi socialnega in čustvenega u čenja (t. i. SEL-progra- mi; Social and Emotional Learning), ki se usmerjajo v prido- bivanje znanja, veš čin in odnos mladih, da razvijejo zdravo identiteto, upravljajo čustva, dosegajo osebne in skupne cilje, čutijo in kažejo empatijo do drugih, vzpostavljajo in vzdržujejo podporne odnose ter se odlo čajo odgovorno in skrbno (Elias, 1997). Programi kažejo pozitivne u činke na podro čju socialnih in emocionalnih veš čin, odnosa do sebe in drugih, pozitivnih socialnih vedenj, zmanjšanja mote če- ga antisocialnega, agresivnega in delinkventnega vedenja, čustvenega stresa in akademskih dosežkov (Eisenberg idr., 2005; Lösel, Beelman, 2003; Taylor idr., 2017). Med takšne programe spada Botvinov trening življenjskih veš čin, ki se osredoto ča na preventivo na podro čju zlorabe drog s pomočjo učenja veščin samouravnavanja (Botvin idr., 1990). Tudi preventivni programi, ki vklju čujejo kognitiv- no-vedenjske metode, so se v šolskem okolju pokazali za učinkovite (Lösel, Beelman, 2003). Raziskave kažejo, da so treningi regulacije ču- stev u činkovita metoda na podro čju nadzora jeze, samopoškodbenega vedenja in anksio- znosti pri mladostnikih (Bjureberg idr., 2018; De Wi- tte idr., 2017; Hannesdottir, Ollendick, 2007). Izboljšanje pri u čencih na podro čju negativnega čustvovanja, ocen in dni odsotnosti od pouka kažejo delavnice ekspresiv- nega pisanja v kombinaciji s psihoedukacijo na podro čju uravnavanja čustev (Horn idr., 2011). Tudi treningi tehnik čuječnosti pri mladostnikih zmanjšajo negativno čustvo- vanje, pove čajo ob čutke miru, sproš čenosti in samospreje- manja (Broderick, Metz, 2009). Metoda socialnega in emocionalnega u čenja RULER (Hoffmann idr., 2020) priporo ča tako edukacijo u čiteljev kot učencev na podro čju uravnavanja čustev, pri čemer priporo ča razli čne tehnike, recimo metatrenutek (identi- fikacija, premor, podoba najboljšega sebe, izbira ustrezne strategije), u čenje besediš ča s podro čja čustev (npr. merilec čustev in umestitev snovi o čustvih v kurikul). Pri u čencih, ki so vklju čeni v program, je opazno izboljšanje učnega uspeha, delovnih navad in socialnih kompetenc (Brackett idr., 2012; NoVo Foundation, Education First, 2018). Tudi rezultati metode Boost Camp, osredoto čene na uravnava- nje čustev, kažejo kratkoro čne učinke na zmanjšanje simp- tomov depresije in izboljšanje samospoštovanja (Volkaert idr., 2021). Zaradi svoje u činkovitosti pri razli čnih populacijah mlado- stnikov je smiselno, da se treninge regulacije čustev izvaja tudi na širši populaciji, predvsem v šolah. Poleg tega je zanje pomembno, da so primerni za razvojno obdobje in izhajajo iz tehnik, ki so bile v preteklosti dokazano u čin- kovite na področju uravnavanja čustev, prav tako pa tudi stroškovno učinkovite (Horn idr., 2011). STRUKTURA PROGRAMOV UČENJA URAVNAVANJA ČUSTEV Programi u čenja uravnavanja čustev v šolah naj bi za- jemali (Macklem, 2011): • Poznavanje in razumevanje čustev: – Pozitivna, negativna in mešana čustva – Funkcija in sprožilci čustev – Približevanje in izogibanje kot čustveni akcijski tendenci • Prepoznavanje čustev: – Izražanje čustev pri drugih – Povezovanje dogodkov/situacij s čustvi • Izražanje čustev: – Izražanje čustev in telesna govorica pri nas samih – Pravila izražanja in prikrivanja čustev – Verbalno izražanje čustev ( čustveno besediš če) – Intenzivnost čustev • Uravnavanje čustev: – Menjavanje čustev – Strategije za pomiritev – Uporaba usmerjanja pozornosti v namen uravna- vanja čustev – Uporaba kognitivnih strategij v namen uravnava- nja čustev STRATEGIJE ZA IZBOLJŠANJE POZNAVANJA IN RAZUMEVANJA ČUSTEV Pomembno je, da mladostniki poznajo temeljna in komple- ksna čustva ter so jih pri sebi sposobni identificirati. Znot- raj tega morajo lo čiti 1 pozitivna, negativna in tudi mešana čustva. Razumeti morajo tudi, da lahko enaka situacija pri različnih ljudeh sproži razli čne odzive. Pomembno je, da dijaki zase ugotovijo, katere okoliš čine sprožajo dolo čena čustva, ob tem pa se zavedajo, da imajo vsa čustva svojo funkcijo. Izjemno pomembno je namre č razumevanje, da čustva niso inherentno slaba ali dobra, pa č pa so funkcio- nalna v smislu, da nam dajejo informacije o nas in o našem okolju (Bonanno, Burton, 2013; Tamir, 2011). Strategije, ki učencem pomagajo prepoznati osebne sprožilce čustev, vključujejo beleženje sprožilcev, čustev in vedenj v dnevni- kih čustev (Macklem, 2011). 1 Nekateri avtorji problematizirajo uporabo pridevnikov pozitivna in negativna čustva in priporo čajo raje uporabo parov prijetna – neprijetna, ugodna – neugod- na, funkcionalna –nefunkcionalna ipd. RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Katja Kokol | Šola kot prostor učenja uravnavanja čustev pri mladostnikih | str. 6 - 9 | 8 Izhodišče za pogovor o čustvih in njihovem pomenu v na- ših življenjih lahko nudi med drugim naloga Hiša čustev. Pri tej dijaki prejmejo sliko hiše in listke z imeni čustev, ki jih nato razmestijo v prostore hiše. Pogovorimo se o tem, kako bi lahko simboliko hiše povezali s čustvi, njihovim pomenom, ali želimo kaka čustva skriti in pozabiti, katera radi kažemo. Med diskusijo opozarjamo na to, da imajo vsa čustva v naših življenjih svojo funkcijo. STRATEGIJE ZA IZBOLJŠANJE PREPOZNAVANJA ČUSTEV Obstaja ve č aktivnosti, s pomočjo katerih lahko pomaga- mo mladostnikom, da se nau čijo prepoznati izraze čustev pri drugih. Ena izmed možnih metod je Knjiga čustev, kjer dijaki za posamezno čustvo zapišejo, kaj bi lahko to čustvo vzbudilo. Pomagamo si lahko tudi z igrami, v katerih u čen- ci posnemajo izraze drugih, ali pa z igrami tipa pantomima, kjer en posameznik z mimiko in gibi prikaže besedo, zapi- sano na listu, drugi pa poskuša čustvo prepoznati (Mac- klem, 2011; Southam-Gerow, 2016). S pomočjo različnih metod lahko u čencem po- magamo razumeti tudi povezavo med posame- znimi čustvi in situacijami, v katerih se le-ta po- javljajo (Macklem, 2011). Tako jim lahko preberemo opise različnih dogodkov, učenci pa nato odgovarjajo, kako bi se v takšni situaciji po čutili (oni sami ali drugi). Izvedemo lahko tudi igro, kjer posamezniki ali skupine izmeni čno naštevajo situacije, ki bi lahko sprožile posamezna čustva, pri čemer izgubi skupina, ki ji prvi zmanjka idej. Ali pa izvedemo kviz v slogu jeopardy, kjer udeleženci ugibajo čustva posamezni- kov na videoposnetkih, pri tem pa so nagrajeni za pravilne odgovore in kaznovani za napa čne (Southam-Gerow, 2016). Z dijaki lahko izvedemo tudi vajo, kjer vsak izžreba listek s trditvijo, ki jo mora dopolniti. Dijaki morajo trditve dopol- niti karseda hitro, brez pretiranega razmišljanja. Primeri takšnih izjav so: • Jezen sem, ko ... • Razveseli me, če/ko ... • Če zamudim avtobus, čutim ... • Ko sem bil otrok, me je bilo najbolj strah ... • Resni čno težko nadzorujem svoja čustva, kadar ... STRATEGIJE ZA IZBOLJŠANJE IZRAŽANJA ČUSTEV Posamezniki morajo razumeti tudi, kako in kdaj je čustva primerno izražati. Ker so ta pravila implicitno vgrajena v delovanje družbe in šolskega okolja, potrebujejo nekateri učenci, predvsem tisti z dolo čenimi motnjami, pomo č pri učenju le-teh. Takšna je igra Sever, jug, vzhod, zahod, kjer se dijaki na podlagi razli čnih podanih situacij odlo čajo, kakšno čustvo bi v dani situaciji čutili in ali bi ga izrazili ali prikrili (Macklem, 2011). Podobne teme lahko usvojimo tudi z igro s papirnatimi krožniki, kjer posameznik za posa- mezno situacijo na zunanjo stran krožnika nariše čustvo, ki bi ga kazal navzven, na notranjo stran krožnika pa čustvo, ki bi ga čutil, a poskušal prikriti (Southam-Gerow, 2016). Bistvena sposobnost v okviru čustvenega opismenjevanja je tudi verbalno izražanje čustev, saj imajo posamezniki, ki imajo težave uravnavati čustva, pogosto tudi težave z verbalnim izražanjem le-teh (Eisenberg idr., 2005). Tako lahko že samo govorjenje ali pisanje o nega- tivnih čustvih zmanjša njihovo intenzivnost (Lieberman idr., 2007). Da bi učence nau čili čustvenega besedišča, lahko besede, vezane na čustva, vklju čimo v vsakodnevni pouk, predvsem pri jezikih (Penno idr., 2002). Zavedanje intenzitete čustev in uravnavanje le-te lahko spodbudimo z različnimi metodami. Takšna je recimo termometer čustev, kjer u čenci na shemi termometra raz- iskujejo, kakšno intenzivnost čustev prinesejo dolo čene situacije. Podobno shemo lahko uporabimo tudi v igri Koliko stopinj?, kjer se učenci učijo poimenovati razli čne intenzivnosti enakih čustev. U čenci se lahko izraze za različne intenzitete čustev u čijo tudi prek pisanja zgodb, v katerih morajo pisati o enem čustvu, pri tem pa upora- biti različne izraze. Posebej pomembno je u čenje razli čnih izrazov za razli čno intenzivnost čustev v primeru jeze. Pri tem si lahko pomagamo z jeznimi muhami (na listke v obliki muh učenci napišejo situacije, ki jih razjezijo, nato pa jih razvrstijo po intenzivnosti na lestvici od ena do pet. V skupini nato razmislijo tudi, kako bi posamezno stopnjo poimenovali (Southam-Gerow, 2016). STRATEGIJE ZA IZBOLJŠANJE URAVNAVANJA ČUSTEV Spreminjanje čustev je lahko za nekatere u čence, posebej tiste, ki imajo čustvene motnje ter motnje pozornosti, zelo zahtevna naloga (Bortoli, Brown, 2002). Kot uspešna metoda zmanjševanja jeze se je izkazala stra- tegija preusmeritve pozornosti (Morris idr., 2010). Učenci morajo razumeti, da nam preusmeritev pomaga, da v svojem čustvovanju ne ostajamo predolgo zagozdeni na mestu. Preusmeritve jih lahko nau čimo na razli čne načine (Sharoff, 2002). Ko so vznemirjeni, lahko svojo pozornost usmerijo na vidne in slušne dražljaje v okolju in s tem misli odvrnejo od stresnega dogajanja. Lahko si pomagajo tudi z domišljijo, v kateri se vživijo v prijetno okolje (npr. pred- stavljajo si, da so na svojem najljubšem kraju). Prav tako se lahko poskušajo osredoto čiti na miselne naloge, recimo odštevanje od 100 (te naloge morajo biti prilagojene staros- ti, saj morajo biti intelektualno dovolj zahtevne). Uspešne strategije za pomiritev so tudi razli čne tehnike sproščanja, recimo nadzorovanje dihanja, pro- gresivno miši čno sproščanje, meditacija, ču- ječnost (Koole, 2009; Manzoni idr., 2008). Z u čenci lahko načrtujemo sheme če-potem, s pomočjo katerih načrtujejo ustrezne(jše) strategije uravnavanja čustev v specifi čnih situacijah, npr. » Če bom imel ob čutek, da izgubljam nadzor, bom umiril svoje dihanje.« (Gallo idr., 2009) Pomembno je, da u čence nau čimo tudi, da obstajajo raz- lični načini za uravnavanje čustev. Poleg preusmeritve pozornosti lahko poskušajo misliti na čustvo v drugi lu či – tukaj gre za prevrednotenje čustva. To so tehnike, ki od njih zahtevajo, da zmorejo razmišljati o alternativah. V vsakem slabem je nekaj dobrega je igra, kjer morajo u čen- ci v sicer negativni situaciji najti nekaj pozitivnega. Igra Dobre in slabe stvari pa se osredoto ča na situacije, ki imajo po navadi izrazito pozitivno ali negativno konotacijo (npr. deževen dan ali rojstnodnevna zabava), nato pa poskušajo v njej najti tudi drugo plat. Smiselno je u čencem predsta- viti tudi kognitivni trikotnik ( čustva, dejanja, misli). Hkrati s tem jim predstavimo tudi razli čna kognitivna popa čenja (npr. mišljenje vse ali nič, katastrofiziranje, pretirana ge- neralizacija, branje misli itd.) (Southam-Gerow, 2016). RAZPRAVE | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 9 USPEŠNOST IZVAJANJA DELAVNIC SAMOREGULACIJE ČUSTEV Za uspešnost izvedenih preventivnih programov je po- membno, da so integrirani v vsakdanje delovanje šole in izhajajo iz potreb in težav, ki jih opažamo v šolskem okolju (Durlak idr., 2011; Gottfredson, Gottfredson, 2002). Programi SEL tako kažejo ve čjo u činkovitost, če jih izva- jajo učitelji oz. zaposleni v šoli, kot če jih izvajajo zunanji izvajalci (Durlak idr., 2011). Raziskave v ZDA so pokazale, da se pogosto izvedba preventivnih programov med šolami in celo razredi izjemno razlikuje, tako v kakovosti kot tudi količini vklju čenih vsebin, u čitelji pa poročajo, da nimajo dovolj znanja za izvedbo delavnic in se posledi čno ne po- čutijo dovolj kompetentni, hkrati pa preventivne vsebine niso njihova prioriteta (Botvin idr., 1990; Silvia idr., 1997). Tako je za uspešnost preventivnih dejavnosti klju čna or- ganizacijska podpora (trening, supervizija, podpora ravna- telja), pa tudi zadostna kadrovska pokritost. Hkrati pa naj bodo aktivnosti pripravljene in izbrane znotraj šole, saj jih tako zaposleni bolje sprejmejo. Pri tem naj se vklju čujejo v vsakodnevno življenje šole, hkrati pa naj se raje intenziv- neje izvaja manjše število vsebin kot pa ve čje število vsebin v manjšem obsegu (Gottfredson, Gottfredson, 2002). VIRI IN LITERATURA Benita, M., Levkovitz, T., Roth, G. (2017). Integrative emotion regulation predicts adolescents’ proso- cial behavior through the mediation of empathy. Learning and Instruction, 50, 14–20. Https://doi. org/10.1016/j.learninstruc.2016.11.004 Bjureberg, J., Sahlin, H., Hedman-Lagerlöf, E., Gratz, K. L., Tull, M. T., Jokinen, J., Hellner, C., Ljótsson, B. (2018). Extending research on Emotion Regulation Individual Therapy for Adolescents (ERITA) with nonsuicidal self-injury disorder: Open pilot trial and mediation analysis of a novel online version. BMC Psychiatry, 18(1), 326. Https://doi.org/10.1186/ s12888-018-1885-6 Bonanno, G. A., Burton, C. L. (2013). Regulatory Flexibility: An Individual Differences Perspective on Coping and Emotion Regulation. Perspectives on Psychological Science, 8(6), 591–612. Https://doi. org/10.1177/1745691613504116 Bortoli, A., Brown, M. (2002). The social attention of children with disabilities during social enga- gement opportunities. AARE Annual, Brisbane, Australia. Https://www.aare.edu.au/data/publicati- ons/2002/bor02050.pdf Botvin, G. J., Baker, E., Dusenbury, L., Tortu, S., Botvin, E. M. (1990). Preventing adolescent drug abuse through a multimodal cognitive-behavioral approach: Results of a 3-year study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58(4), 437–446. Botvin, G. J., Griffin, K. W. (2014). Life skills training: Preventing substance misuse by enhancing indi- vidual and social competence. New Directions for Youth Development, 2014(141), 57–65. https://doi. org/10.1002/yd.20086 Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R., Salovey, P. (2012). Enhancing academic performance and social and emotional competence with the RULER feeling words curriculum. Learning and Individual Differences, 22(2), 218–224. https://doi.org/10.1016/j. lindif.2010.10.002 Broderick, P. C., Metz, S. (2009). Learning to BRE- ATHE: A Pilot Trial of a Mindfulness Curriculum for Adolescents. Advances in School Mental Health Promotion, 2(1), 35–46. De Witte, N. A. J., Sütterlin, S., Breat, C., Mueller, S. C. (2017). Psychophysiological correlates of emotion regulation training in adolescent anxiety: Evidence from the novel PIER task. Journal of Affective Di- sorders, 214, 89–96. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhan- cing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interven- tions. Child Development, 82(1), 405–432. Eisenberg, N., Sadovsky, A., Spinrad, T. L. (2005). Associations of emotion-related regulation with language skills, emotion knowledge, and acade- mic outcomes. New Directions for Child and Ado- lescent Development, 2005(109), 109–118. Elias, M. J. (Ed.). (1997). Promoting social and emo- tional learning: Guidelines for educators. Associa- tion for Supervision and Curriculum Development. Gallo, I. S., Keil, A., McCulloch, K. C., Rockstroh, B., Gollwitzer, P. M. (2009). Strategic automation of emotion regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 96(1), 11–31. Gottfredson, D. C., Gottfredson, G. D. (2002). Qua- lity of school-based prevention programs: Results from a national survey. Journal of Research in Crime and Delinquency, 39(1), 3–35. Gross, J. J., Thompson, R. A. (2007). Emotion regu- lation: Conceptual foundations. In Handbook of emotion regulation. Guilford Press. Hannesdottir, D. K., Ollendick, T. H. (2007). The Role of Emotion Regulation in the Treatment of Child Anxiety Disorders. Clin Child Fam Psychol Rev, 10(3), 275–293. Hoffmann, J. D., Brackett, M. A., Bailey, C. S., Will- ner, C. J. (2020). Teaching emotion regulation in schools: Translating research into practice with the RULER approach to social and emotional learning. Emotion, 20(1), 105–109. Horn, A. B., Pössel, P., Hautzinger, M. (2011). Promo- ting Adaptive Emotion Regulation and Coping in Adolescence: A School-based Programme. Journal of Health Psychology, 16(2), 258–273. Hung, C.-C., Su, L.-W., Yen, M.-Y., Chuang, P., Yang, H.-J., Lee, T. S.-H. (2019). Effectiveness of a brief information, motivation and behavioral skills pro- gram on stage transitions and lapse for individuals who use ketamine. Drug and Alcohol Dependen- ce, 204, 107509. John, O. P., Gross, J. J. (2004a). Healthy and unhe- althy emotion regulation: Personality processes, individual differences, and life span development. Journal of Personality, 72, 1301–1333. Koole, S. L. (2009). The psychology of emotion regulation: An integrative review. Cognition and Emotion, 23(1), 4–41. Lieberman, M. D., Eisenberger, N. I., Crockett, M. J., Tom, S. M., Pfeifer, J. H., Way, B. M. (2007). Putting Feelings Into Words. Psychological Science, 18(5), 421–428. Lösel, F., Beelman, A. (2003). Effects of Child Skills Training in Preventing Antisocial Behaviour: A Systematic Review of Randomized Evaluations. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 587, 84–110. Macklem, G. L. (2011). Evidence-Based School Mental Health Services: Affect Education, Emotion Regulation Training, and Cognitive Behavioral Therapy. Springer-Verlag. Manzoni, G. M., Pagnini, F., Castelnuovo, G., Mo- linari, E. (2008). Relaxation training for anxiety: A ten-years systematic review with meta-analysis. BMC Psychiatry, 8(1), 41. McLaughlin, K. A., Hatzenbuehler, M. L., Mennin, D. S., Nolen-Hoeksema, S. (2012). Emotion Dysre- gulation and Adolescent Psychopathology: A Prospective Study. Behav Res Ther, 49(9), 544–554. Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Terranova, A. M., Kithakye, M. (2010). Concurrent and Longitudinal Links Between Children’s Externalizing Behavior in School and Observed Anger Regulation in the Mother–Child Dyad. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 32(1), 48–56. NoVo Foundation, Education First. (2018). SEL in Action: The 2017- 2018 Social and Emotional Lear- ning Innovation Awards for Teachers. Penno, J. F., Wilkinson, I. A. G., Moore, D. W. (2002). Vocabulary acquisition from teacher explanation and repeated listening to stories: Do they over- come the Matthew effect? Journal of Educational Psychology, 94(1), 23–33. Sharoff, K. (2002). Cognitive coping therapy. Brunner-Routledge. Silvia, E. S., Thorne, J., Tashjian, C. A. (1997). Schol- Based Drug Prevention Programs: A Longitudinal Study in Selected School Districts. U.S. Department of Education Planingand Evaluation Service. Skinner, E. A., Zimmer-Gembeck, M. J. (2016). Age Differences and Changes in Ways of Coping across Childhood and Adolescence. In Development of Coping (pp. 53–62). Springer. Smrtnik Vitulić, H. (2007). Razumevanje nadzora čustev v otroštvu in mladostništvu. Psihološka Obzorja, 16(1), 25–37. Southam-Gerow, M. A. (2016). Emotion Regulation in Children and Adolescents: A Practitioner’s Gui- de. Guilford Press. Southam-Gerow, M. A., Kendall, P. C. (2000). A Preli- minary Study of the Emotion Understanding of Yo- uths Referred for Treatment of Anxiety Disorders. Journal of Clinical Child Psychology, 29(3), 319–327. Southam-Gerow, M. A., Kendall, P. C. (2002). Emo- tion regulation and understanding implications for child psychopathology and therapy. Clinical Psychology Review, 22, 189–222. Tamir, M. (2011). The Maturing Field of Emotion Regulation. Emotion Review, 3(1), 3–7. Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., Weissberg, R. P. (2017). Promoting Positive Youth Development Through School-Based Social and Emotional Le- arning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Child Development, 88(4), 1156–1171. Theurel, A., Gentaz, E. (2018). The regulation of emotions in adolescents: Age differences and emotion-specific patterns. PloS One, 13(6). Verzeletti, C., Zammuner, V. L., Galli, C., Agnoli, S. (2016). Emotion regulation strategies and psycho- social well-being in adolescence. Cogent Psycho- logy, 3(1), 1199294. Volkaert, B., Wante, L., Loeys, T., Boelens, E., Braet, C. (2021). The Evaluation of Boost Camp: A Universal School-Based Prevention Program Targeting Ado- lescent Emotion Regulation Skills. School Mental Health. Woltering, S., Lishak, V., Hodgson, N., Granic, I., Zela- zo, D. P. (2016). Executive function in children with externalizing and comorbid internalizing behavior problems. Journal of Child Psychology and Psychi- atry, 57(1), 30–38. World Health Organization. (1999). Partners in Life Skills Education, Conclusions from a United Nati- ons Inter-Agency Meeting.