Petra Mrvar 
Kratko, k re{itvam usmerjeno svetovanje v okviru {olskega svetovalnega dela 
Povzetek: V prispevku predstavljamo model kratkega, k re{itvam usmerjenega svetovanja (KRUS). Raziskave ka`ejo, da je le-ta uspe{en in u~inkovit v razli~nih oblikah {olskega svetovalnega dela, npr. pri individualnem svetovanju, skupinskem svetovanju, posvetovanju ipd. To je razlog, da v prispevku podrobneje opredelimo izhodi{~a omenjenega modela, njegove posebnosti in raziskave, ki poro~ajo o njegovi u~inkovitosti v {oli in zunaj nje. 
Klju~ne besede: {olska svetovalna slu`ba, {olsko svetovanje, konstrukcionisti~ne teorije svetovan­ja, kratko, k re{itvam usmerjeno svetovanje. 
UDK: 37.048.2 
Pregledni znanstveni prispevek 
Petra Mrvar, asistentka, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani 
SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006, 146–158 
1 Uvod 
Pri svetovalnem delu svetovalci izhajajo iz dolo~ene svetovalne teorije oz. svetovalno-teoreti~ne usmeritve (modela). Pri tem se poudarja, naj se svetoval­ci ne bi dr`ali le enega teoreti~nega modela, pa~ pa naj bi osvojili eklekticizem. Le-ta naj bi pove~al kakovost svetovalnega dela, saj svetovalcu znanje iz ra­zli~nih teoreti~nih usmeritev (modelov) omogo~a, da svoje svetovalno delo pri­lagodi vsakemu posameznemu svetovancu. 
Na podro~ju svetovalnega dela z otroki in mladostniki (u~enci, dijaki) so danes najve~krat v ospredju humanisti~ne in vedenjsko-kognitivne teorije sve­tovanja. V zadnjih letih pa se v svetu uveljavljajo postmodernisti~ne oz. social-no-konstrukcionisti~ne teorije svetovanja, v {olskem prostoru predvsem model kratkega, k re{itvam usmerjenega svetovanja. Le-ta je zelo uporaben in u~inkovit pri delu z otroki in mladostniki nasploh (Corcoran 1998; Bertolino 1999; Rowan in O’Hanlon 1999; Berg in Kelly 2000; Wheeler 2001), kot ugotavljajo razli~ni avtorji, pa tudi v {olskem svetovalnem delu z u~enci ter dijaki (Bruce 1995; Dur­rant 1995; Sklare 1997; Mostert idr. 1997; Davis in Osborn 1999; Kahn 2000; Teall 2000, Gingerich in Wabeke 2001). To je razlog, da bomo v prispevku po­drobneje predstavili izhodi{~a omenjenega modela, njegove posebnosti in raziskave, ki poro~ajo o njegovi u~inkovitosti. 

2 Izhodi{~e kratkega, k re{itvam usmerjenega svetovanja 
Model kratkega, k re{itvam usmerjenega svetovanja (v nadaljevanju KRUS) je izpeljanka kratke, k re{itvam usmerjene terapije (angl. solution fo­cused brief therapy – SFBT), katere avtor je de Shazer (1985, 1988, 1991, 1994). Terapijo je razvijal v sodelovanju s sodelavci na Centru za kratkotrajno dru`in­sko terapijo (Brief Family Therapy Center) v Milwaukeeju, ki je bil ustanovljen leta 1978 (prav tam). KRUS uvr{~ajo avtorji v {ir{i kontekst sistemskih psi­hoterapevtskih in svetovalnih smeri1, natan~neje pa bi ga lahko opredelili kot enega od modelov in teorij svetovanja postmoderne orientacije (glej Kvale 1992; McNamee in Gergen 1992; Hoyt 1998), ki epistemolo{ko izhaja iz socialnega konstrukcionizma avtorja Gergna (1999). 
Socialni konstrukcionizem, ki se ozna~uje kot postmodernisti~na smer, je teorija, ki »gleda na ~loveka kot bitje, ki s pomo~jo socialnih reprezentacij ob­likuje svoj model sveta. Tako je ~lovek hkrati konstruktor stvarnosti in produkt konstrukcij, ki vznikajo v interakciji med posamezniki, je akter in rezultat so­cialne konstrukcije sveta in identitete /…/« (Musek 2003, str. 83). Jezik in diskurz sodita med temeljne pojave, s katerimi se ukvarja konstrukcionizem (Be~aj 2003). Sta védenjski kategoriji, ki se oblikujeta v socialnih interakcijah in soustvarjata dolo~eno resni~nost. Konstrukcionisti pravijo, da kon~ne resni~nosti ni in vsaka (posameznikova) resni~nost je zgolj ena mo`nih kon­strukcij, ki ni ni~ bolj (ne)pravilna, (ne)veljavna od drugih ter bi bila lahko ved­no tudi druga~na. Konstrukcionizem postavlja v ospredje procese socialne in­terakcije. Resni~nost se namre~ oblikuje z interakcijo med ljudmi oz. medseboj­nimi pogajanji (prav tam, Burr 1995). Tu je pomembna komunikacija oz. kon­verzacija, ki jo konstrukcionisti vidijo kot sredstvo za oblikovanje oz. vzdr`evan­je ter spreminjanje resni~nosti. Be~aj na kratko povzame bistvo socialnega kon­strukcionizma: »~lovekovo védenje ni razkritje stvarnosti in njenih zakonitosti, ki obstajajo same po sebi, pa~ pa njena konstrukcija. Svet, v katerem posameznik `ivi, sam po sebi ne obstaja, je le socialno ustvarjeno okolje – socialna resni~nost. Na{e védenje je zgodovinsko in kulturno pogojeno, kar pomeni, da je v pomemb­ni meri poljubno in spremenljivo. Oblikuje in spreminja se s pomo~jo socialnih procesov, uskladi{~eno pa je v simbolnih védenjskih sistemih, kot sta npr. jezik oz. diskurz«. (Be~aj 2003, str. 57)2 
Postmoderna in socialni konstrukcionizem imata nedvomno zelo velik vpliv na razvoj in doktrino teorij svetovanja ter vplivata na sedanjo svetovalno prak­so, tudi v {olskem prostoru. [tevilne teorije in modeli svetovanja izhajajo iz teori­je socialnega konstrukcionizma (glej Gergen 1999; McNamee in Gergen 1992; Hoyt 1998). V teh teorijah in modelih, med katere spada tudi KRUS, avtorji poudarjajo pomen empatije in sodelovalnega odnosa v svetovalnem procesu. Manj se ukvarjajo z ugotavljanjem in ocenjevanjem posameznikovega problema. V ospredje se postavlja vpra{anje odnosa med svetovalcem in svetovancem ter kako vzpostaviti in vzdr`evati »odprte prostore za razgovor« (^a~inovi~ Vogrin~i~ 2000, str. 82–83). Proces komunikacije oz. konverzacije in pripovedovanja v smeri novosti ter jezik so bistveni za razumevanje in pomo~ posameznikom pri uvajanju sprememb. Svetovanje se definira kot raziskovanje in soustvarjanje zgodb, ki dajejo smisel `ivljenju. Razumljeno je kot skupno delo, soustvarjanje 
– je pogajanje in dogovarjanje. Konstrukcionisti~ni pristop odpravlja klasi~no delitev mo~i v svetovanju. Svetovalec ne prevzema vloge »vsevednega« strokovn­
1 Podrobneje o sistemskih psihoterapevtskih in svetovalnih smereh glej Mo`ina (2005), Mo`ina in Solarovi~ (2002). 
2 Podrobneje o socialnem konstrukcionizmu glej Burr (1995), Gergen (1999), Be~aj (2003), Musek (2003). 
jaka, pozornost usmerja na proces pogovora v sedanjosti, v soustvarjanje pogo­vora, interpretacij, razumevanja in soustvarjanje re{itev. Svetovanje daje sve­tovancu okvir, v katerem lahko raziskuje, razkriva in ustvarja svoje zgodbe, spoznava svojo resni~nost, vrednote, svoj pogled na svet in kako so le-ti kon­struirani. Pomembna je sedanjost »tukaj in zdaj«, v njej se soustvarjajo zgodbe za prihodnost ter se odkrivajo in poimenujejo mo`ne spremembe (prav tam). 

Zna~ilnosti kratkega, k re{itvam usmerjenega svetovanja 
De Shazer (1985, 1988, 1991) opisuje model KRUS kot sodelovalen, us­merjen k spremembam in re{itvam ter osredoto~en na sedanjost in prihodnost. Svetovalec se v tem modelu ogiba razkrivanju svetovan~eve preteklosti, nje­govega problema, simptomov ipd. ter se osredoto~a na sedanjost in prihodnost. Avtor meni, da ni pomembno raziskovati vzroka posameznikovega problema, saj po njegovem mnenju vzrok in re{itev problema nista nujno povezana. V sveto­vanju se mora svetovalec bolj kot na konkretni problem in analizo le-tega us­meriti na iskanje re{itev ter spodbujati svetovanca, da sam izbere in postavi cil­je, ki jih bo (po)sku{al dose~i. 
Pomembna zna~ilnost KRUS je pozitivna usmerjenost, ki izhaja iz pred­postavke, da je posameznik zmo`en iskati in najti re{itve za svoje probleme. Odgovornost svetovalca je, da ponudi svetovancu pomo~ pri prepoznavanju nje­govih kompetenc, lastnih virov mo~i, prepri~anj in vedenj, s pomo~jo katerih lahko izbolj{a svoje `ivljenje. Svetovalec je usmerjen k raziskovanju mo~nih pod­ro~ij svetovanca in le malo ~asa k raziskovanju samega problema. Njegova nalo­ga je, da ponudi odprt prostor za pogovor in olaj{a proces, v katerem se sveto­vanec osredoto~a na iskanje re{itev. Svetovanec (u~enec, dijak) pride na sveto­vanje v stanju »usmerjenosti v problem« in v smislu »kaj mora prenehati delati« (npr. izvajati nasilje, krasti). Svetovanec se pogosto deterministi~no loti proble­ma in meni, da so dogodki iz preteklosti krivi za probleme in stiske v sedanjosti. Svetovalec za~ne usmerjati svetovanca z optimisti~nim pogovorom, v katerem skupaj osvetlita prepri~anja za uspe{no re{evanje problema. Postavita pozitivne cilje v skladu s tem, »kaj naj bi svetovanec za~el delati«. Soustvariti sku{ata zgodbo, usmerjeno k novim mo`nostim in k re{itvam. Svetovalec svetovanca spodbuja z vpra{anji, ki se za~nejo s »ko«, in ne s »~e«, npr. »Kaj se bo zgodilo, ko se bo{ s star{i prenehal prerekati?«, in ne »Kaj bi se zgodilo, ~e bi se s star{i prenehal prerekati?« (de Shazer 1994; O’Hanlon 1994). Pozitivni pristop (kaj naj posameznik naredi v prihodnje, in ne ~esa ne sme po~eti) in usmerjenost v us­peh namre~ vodita do pozitivnih ter koristnih sprememb v prihodnosti (OHan­lon 1994). 
Druga pomembna zna~ilnost KRUS je osredoto~enost na iskanje re{itev, ki delujejo. Na svetovanje pridejo u~enci, dijaki z razli~nimi zgodbami. Nekateri so prepri~ani, da se v `ivljenju ne da ni~esar spremeniti, drugi menijo, da jih `iv­ljenje nenadzorovano vodi v smer, ki se oddaljuje od njihovih ciljev. Svetovalec v KRUS svetovancu pomaga, da osvetli pri~akovanja, ki jih ima glede svojega problema in ciljev v prihodnosti (pomembno je torej, da v etapah svetovalnega procesa ugotovi, kaj si svetovanec `eli in katere probleme `eli re{evati). Sveto­valec svetovancu pomaga, da se osredoto~a na iskanje dejavnikov, re{itev, ki posamezniku pomagajo pri soo~anju s problemom in ga v najkraj{em mo`nem ~asu zmanj{ujejo. De Shazer (1991) meni, da je svetovanca bolje zaposliti s pogovorom, ki vodi k progresivnemu pripovedovanju; prek njega svetovanec ust­varja re{itve, s katerimi se lahko pribli`uje svojim ciljem. Svetovanca se spod­buja pri zgodbah, ki zmanj{ujejo mo~ problema in v katerih se pojavljajo nove re{itve, spodbuja se ga, da uporablja »jezik re{itev«, in ne »jezik problemov«. Ko/~e svetovanec spremeni pogled v smer iskanja re{itev, je veliko mo`nosti, da bo svetovanje kratko in uspe{no. 
Cilj KRUS ni nujno odpraviti problem (~eprav se za to prizadeva), ampak svetovancu pomagati iz polo`aja, v katerem se je zna{el, tj. zmanj{ati akutnost problemske situacije. Pot do cilja de opisuje Shazer takole: »Najprej pove`emo sedanjost s prihodnostjo in se pri tem ne osredoto~amo na preteklost; nato po­hvalimo svetovan~evo dobro ravnanje; ko svetovanec spozna, da mu ho~emo po­magati, mu predlagamo naslednji korak, ki mu je lahko v pomo~.« (de Shazer 1985, str. 15) Temeljni cilj svetovanja je pomo~ svetovancu pri vedenjskem in jezikovnem premiku od pripovedovanja zgodbe o problemih k pripovedovanju zgodbe o (mo`nih) re{itvah. To izhaja iz naslednje predpostavke: o ~emer posameznik govori, to se tudi zgodi; pripovedovanje zgodbe o problemu vodi k potenciranju problema, govorjenje zgodbe o re{itvah in spremembah pa vodi k spremembam. Posameznik naj se torej nau~i govoriti in razmi{ljati, kaj je sposoben narediti, katere so njegove prednosti, viri mo~i, katere dejavnosti je `e izvajal in so bile v pomo~ ter se izkazale kot pozitivne (de Shazer 1985, 1991). Avtor meni, da vsaka majhna sprememba v posameznikovem vedenju, mi{ljen­ju, zaznavanju, ob~utkih in/ali vsebini problema pomeni mo`nost za spremem­be, ki s~asoma vodijo v popolno re{itev posameznikove stiske (de Shazer 1988). 
KRUS je ~asovno omejen, navadno vsebuje od {tiri do {est svetovalnih pogovorov, velikokrat pa samo enega ali dva (de Shazer 1985). Sklare (1997) deli pogovor v nekaj korakov. 
1. 	
Najprej svetovalec svetovancu pojasni potek samega svetovalnega pogovora, to je, da mu bo postavljal razli~na vpra{anja, da bo zapisoval njegove odgo­vore in da bosta na koncu skupaj evalvirala celotno sre~anje oz. pogovor. 

2. 	
V drugem koraku svetovalec svetovancu ponudi prostor za pripovedovanje njegove zgodbe, s katero bo pri{el do bistva svojega problema. Svetovalec opredeli kot problem situacijo, v kateri se je svetovanec zna{el; problem ni svetovanec. Po (kratkem) pripovedovanju svetovalec svetovanca spodbuja k dolo~itvi jasnih, konkretnih, realisti~nih in pozitivnih ciljev, ki jih `eli dose~i in se nana{ajo na omenjeni problem, tj. svetovan~evo situacijo. Pri tem se osredoto~ata na mo~na podro~ja, sposobnosti, spretnosti in kompe­tence pri svetovancu, ki so slednjemu lahko v pomo~ pri re{evanju njegove situacije. 

3. 	
V tretjem koraku svetovalec in svetovanec odkrivata in opredelita konkretne re{itve, definirane kot dejanja, kot razviden nov korak. Svetovanec razmi{lja 


o situacijah v preteklosti, ko neki problem ni obstajal ali je bil manj izra­zit. Svetovanca se spodbuja, da razmi{lja, kako se je v preteklosti spoprije­mal s podobnimi ali enakimi problemi in ali prepozna re{itve, ki jih je morebiti `e uporabil ter so bile u~inkovite oz. neu~inkovite, in ali prepozna re{itve, ki so mu jih predlagali drugi (npr. star{i, prijatelji). ^e svetovanec poro~a o uspe{nih poskusih re{evanja problema v preteklosti, ga svetovalec spodbudi, naj posku{a znova enako ali podobno re{iti problem. 
4. 	Ko je svetovanec sposoben oblikovati zadovoljive re{itve, se svetovalni pro­ces lahko kon~a. Ob koncu pogovora svetovalec in svetovanec evalvirata sve­tovalni proces in napredek, ki je bil narejen med pogovorom. To izvedeta z uporabo ocenjevalne lestvice. Obenem svetovalec poda svetovancu povrat­no informacijo, ga spodbudi k izvedbi najdene re{itve in mu predlaga, kaj naj opazuje ali naredi do naslednjega sre~anja. Svetovalec pomaga sveto­vancu pri prepoznavanju stvari, ki jih lahko naredi za nadaljnje uvajanje sprememb (Bertolino in O’Hanlon 2002). Obenem mu pomaga pri prepoz­navanju ovir, ki se lahko pojavijo na poti k doseganju zastavljenih ciljev. 
Svetoval~eva vloga 
Svetovalec v KRUS ne prevzema vloge »vsevednega« strokovnjaka (Ander­son in Goolishian 1992), ki (edini) ve, kaj je dobro in pravilno za svetovanca ter odstopa od mo~i, ki mu jo daje posedovanje resnic in re{itev (^a~inovi~ Vogrin~i~ 2000). Prizadeva si ustvariti sodelovalni odnos s svetovancem, saj le-ta ustvarja prostor za iskanje re{itev in spremembe pri svetovancu v sedanjosti in prihod­nosti. Svetovalec mora ustvariti ozra~je spo{tovanja, v katerem je prostor za pogo­vor, dialog, raziskovanje in soustvarjanje nove resni~nosti, novih zgodb, novih re{itev (Anderson in Goolishian 1992; Walter in Peller 2000). Svetovalec skupaj s svetovancem odkriva, kaj si slednji `eli druga~e, kak{ne spremembe si `eli in kaj lahko svetovanec sam naredi, da se bodo te spremembe zgodile (Gingerich in Eisen­gart 2000). Kot pravi de Shazer: »Vsak svetovanec nosi klju~ do re{itev. Sveto­val~eva naloga pa je, da ve, kako re{itev iskati.« (de Shazer 1985, str. 90–91) 
Svetovan~eva vloga 
Svetovanec v KRUS mora dejavno sodelovati. Svetovan~eva naloga je, da pripoveduje o svojem odnosu do prihodnosti in kaj `eli, da se spremeni v njegovem `ivljenju, ter kaj bo za to storil. V KRUS se verjame v sposobnosti, mo~ posamezni­ka, da sam i{~e poti k spremembam. Spodbuja se ga, da svoje razmi{ljanje in de­janja ne usmerja v problem, pa~ v cilje, re{itve in spremembe, ki si jih `eli. Sveto­vanec ve, kaj ho~e in je sposoben sam ugotoviti, kako bo pri{el do `elenih ciljev. 
Odnos med svetovalcem in svetovancem 
De Shazer (1985, 1988) poudarja pomen sodelovalnega svetovalnega odnosa, ki je po njegovem mnenju bistvenega pomena za u~inkovito svetovanje. 
Pravi, da sodelovalni odnos ustvarja prostor za pogovor, za iskanje re{itev in sprememb pri svetovancu v sedanjosti in prihodnosti. Ustvariti je treba ozra~je zaupanja, v katerem bo svetovanec lahko sodeloval in izpolnjeval naloge tako med procesom svetovanja kot zunaj njega (npr. doma, na delovnem mestu). Sve­tovanje je kratkotrajno, svetovalec in svetovanec morata pogovor kolikor hitro je mogo~e preusmeriti od problema k re{evanju le-tega. Eden izmed dejavnikov, ki vpliva na to, da svetovalec vzpostavi dober svetovalni odnos, je, da spo{tuje in upo{teva svetovan~eve kompetence, njegove vire mo~i, prepri~anja in veden­je, ki so mu v preteklosti pomagali pri iskanju re{itev za njegove probleme in s pomo~jo katerih lahko izbolj{a svoje `ivljenje. 
De Shazer (1988) meni, da se svetovalni odnos med svetovalcem in sveto­vancem razvije v treh mogo~ih oblikah: (a) svetovalni odnos stranke: svetovanec in svetovalec dru`no identificirata problem in i{~eta re{itve; prvi se zaveda, da mu bo doseganje njegovih ciljev prineslo osebno spremembo, napredek; (b) sve­tovalni odnos prito`evalca: svetovanec opi{e problem, a ni pripravljen ali ni zmo`en prevzeti vloge v iskanju, oblikovanju re{itev; meni, da je re{itev odvisna od sprememb in dejavnosti pri drugi osebi; pri~akuje, da bo svetovalec spreme­nil osebo, na katero svetovanec prena{a problem; (c) svetovalni odnos obiskoval­ca: svetovanec pride na svetovanje zaradi posredovanja, nanj ga napoti druga ose­ba (npr. partner, u~itelj, star{i); meni, da problem pri njem ne obstaja, s ~imer onemogo~a kakr{no koli delo v svetovalnem procesu. De Jong in Berg (2002) meni­ta, da mora biti svetovalec previden, da svetovancev ne »predal~ka«. Svetovalec naj sproti reflektira, kak{en odnos je vzpostavil z vsakim posameznim sveto­vancem, in se posku{a pribli`ati prvi obliki odnosa, tj. odnosu sodelavca. 
Svetovalne tehnike 
Kot smo `e povedali, so v KRUS-u proces komunikacije oz. konverzacije in pripovedovanja v smeri novosti ter jezik bistveni za razumevanje in pomo~ posameznikom pri vpeljevanju sprememb. Pri tem so najpomembnej{e sveto­val~evo orodje oz. tehnike: (1) vpra{anja, ki niso retori~na in ne predpostavlja­jo (ne)pravilnega odgovora, pa~ pa ve~ mogo~ih odgovorov in {e »neizre~eno« (An­derson in Goolishian 1992); to so ~ude`na vpra{anja, vpra{anja o izjemah, vpra{anja v obliki ocenjevalnih lestvic, (2) doma~e naloge in (3) povratne infor­macije. 
^ude`na vpra{anja 
V fazi dolo~anja ciljev imajo pomembno vlogo t. i. ~ude`na vpra{anja (de Shazer 1985, 1988). Primer tak{nega vpra{anja je: »^e bi se zgodil ~ude` in bi bil tvoj problem ~ez no~ re{en, kako oz. po ~em bi vedel, da se je problem (raz)re{il, kaj bi bilo druga~e v primerjavi s trenutnim stanjem?« Ta vpra{anja spra{ujejo po tem, kako naj bi bilo videti `ivljenje svetovanca, ko bo dosegel cilj(e) oz. bo odpravil problem(e). Dajejo pogled na mogo~e re{itve, ki jih je te`ko uvideti, kadar se v procesu svetovanja osredoto~a na problemsko situacijo v celoti. 
De Jong in Berg (2002) menita, da prek ~ude`nih vpra{anjih svetovanec v mislih odkriva in identificira spremembe, kakr{ne si najbolj `eli. Tak{na vpra{anja odpirajo svetovancu {tevilne mo`nosti za razmislek o prihodnosti, ki ni obremenjena z aktualnim problemom. Pomenijo premik od preteklosti in trenutnih problemov k zadovoljnej{emu `ivljenju v prihodnosti. 
Vpra{anja o izjemah 
Svetovanje temelji na ideji, da so bili ~asi v svetovan~evem `ivljenju, ko trenutni problemi niso veljali za problemati~ne. Svetovalec uporablja vpra{an­ja o izjemah, prek katerih vodi svetovanca v razmi{ljanje o ~asu oz. situacijah v preteklosti, ko problem ni obstajal ali je bil manj izrazit. Izjeme so torej tiste pretekle izku{nje v svetovan~evem `ivljenju, v katerih bi bilo razumljivo pri~ako­vati, da se problem pojavi, pa se ni (de Shazer 1985). To »raziskovanje« pretek­losti spomni svetovanca, da problemi niso vsemogo~ni in ne obstajajo ve~no. Obenem ponuja polje mo`nosti za priklic virov, mo~i in mogo~ih re{itev, ki jih je svetovanec v preteklosti uporabil pri re{evanju podobnih problemov. 
Vpra{anja v obliki ocenjevalnih lestvic 
Vpra{anja v obliki ocenjevalnih lestvic se uporabljajo, ko spremembe pri posamezniku ni mogo~e neposredno opazovati, npr. v ~ustvih, razpolo`enju, ko­munikaciji. Svetovanec na desetstopenjski lestvici oceni, na primer kako se je po~util, ko je prvi~ pri{el na svetovanje, kako se po~uti trenutno. Ta vpra{anja omogo~ajo svetovancu, da posve~a ve~ pozornosti dejanjem, ki so izbolj{ala situacijo. Tehniko lahko svetovalec uporabi za primere, ko svetovanec vrednoti pogled nase in svoje izku{nje, npr. samospo{tovanje, samozavest, prispevek k spremembi, pripravljenost za sodelovanje v procesu svetovanja, evalvacijo proce­sa ipd. (Berg in Kelly 2000). Svetovanec lahko na lestvici tudi oceni, kje je trenut­no glede ciljev, ki si jih je postavil. Ocena je podlaga za merjenje napredka. Na podlagi tega svetovanec skupaj s svetovalcem razmi{lja, kaj bi moral narediti, da bi se na tej lestvici pomikal vedno bli`je h kon~nemu cilju. Pri tem si pomagata s ~ude`nimi vpra{anji in odgovori nanje (Pe~jak in Zabukovec 2004, str. 119). 
Doma~a naloga za svetovanca 
Doma~o nalogo svetovalec (lahko) da svetovancu med prvim in drugim sre~anjem (npr. svetovanec naj opazuje, kaj se je z njim samim dogajalo med sre~anji, kaj se je dogajalo v dru`ini, na delovnem mestu, v odnosih z drugimi). Po mnenju de Shazerja tak{ne naloge pove~ujejo svetovan~ev optimizem in upa­nje za re{evanje problema. Svetovanci navadno sodelujejo pri doma~ih nalogah, v katerih poro~ajo o spremembah ali napredku od njihovega prvega sre~anja (Walter in Peller 2000). Bertolino in O’Hanlon (2002) menita, da je doma~a nalo­ga primerna potem, ko ima svetovanec prilo`nost izraziti in spregovoriti o vseh svojih problemih, stiskah, pogledih in zgodbah. Pomembno je namre~, da ima svetovanec ob~utek, da se ga razume, preden se ga usmerja v iskanje re{itev in uvajanje sprememb. 
Namen doma~e naloge je, da svetovanec bolje spozna, uvidi svoj problem, zbira podatke, preizku{a svoje misli in prepri~anja, modificira svoje mi{ljenje, eksperimentira z vedenjem ipd. Doma~a naloga mora biti individualizirana in vezana na svetovan~ev problem, vsebino in cilj svetovalnega sre~anja ter na kon~ni cilj svetovanja (Pe~jak in Zabukovec 2004). 
Povratna informacija svetovancu 
Ob koncu sre~anja, pribli`no pet do deset minut pred koncem, si svetovalec vzame ~as, da oblikuje zaklju~no sporo~ilo oz. povratno informacijo, ki jo nato poda svetovancu. Po mnenju De Jonga in Berga (2002) mora povratna infor­macija vsebovati: (a) pohvalo, (b) povezavo ugotovitev in (c) nalogo za sveto­vanca. 
Pohvala je potrditev dejavnosti, ki jih svetovanec `e izvaja in vodijo k u~inkovitim re{itvam ter spremembam. Pohvala, ki daje svetovancu pogum in podkrepi njegovo pripravljenost za nadaljnje delo s svetovalcem, ustvarja upa­nje svetovanca, da lahko z delom na svojih mo~nih, pozitivnih zna~ilnostih in uspehih dose`e svoj(e) cilj(e). Svetoval~eva pohvala se lahko nana{a na (Pe~jak in Zabukovec 2004, str. 120): (a) aktivnosti svetovanca, ki ka`ejo njegov pogum, pripravljenost za kompromise itn.; (b) napredek, ki ka`e na spremembe v raz­mi{ljanju svetovanca in njegovem na~rtovanju; (c) stali{~a, ki ka`ejo tolerant­nost, sprejemanje, pripravljenost pomagati itn.; (~) pozitivna in ustvarjalna raz­mi{ljanja; (d) odlo~itve, ki so realisti~ne, senzibilne in nakazujejo sodelovanje; 
(e) odlo~anje, ki temelji na presojanju posledic, odpiranju novih mo`nosti itn. 
Povezava ugotovitev predstavlja povezavo med pohvalo in predlaganimi nalogami, ki jih bo svetovanec izvedel. Povezava ima dva dela: kratko navedbo svetovan~evega cilja, ki ga `eli dose~i, in kratko ugotovitev v zvezi z nalogo. 
Predlagana naloga je pravzaprav doma~a naloga, ki smo jo `e omenili. Na­logo dolo~ajo prej{nje aktivnosti, ki so bile izvedene med svetovalnim procesom. Svetovanec dobi navadno nalogo iz tistega dela procesa, pri katerem je imel te`ave (npr. pri zastavljanju ciljev, iskanju re{itev). Naloga zahteva od sveto­vanca, da posve~a pozornost nekaterim vidikom v svojem `ivljenju. Pomaga mu videti razlike, ko je problemska situacija bolj{a ali se izbolj{uje, {e posebno, ~e se je kaj spremenilo v njegovem mi{ljenju, ~ustvovanju in vedenju. Naloga tudi zahteva, da svetovanec po~ne nekaj, kar verjame, da mu bo v pomo~ pri spremin­janju obstoje~ega polo`aja. 

Dosedanje raziskave o kratkem, k re{itvam usmerjenem svetovanju 
V nadaljevanju povzemamo nekaj tujih raziskav, ki so evalvirale u~inkovi­tost KRUS. Le-te so bile sprva deskriptivne, niso zajele kontrolnih skupin, poro~ajo pa o zadovoljstvu svetovancev s procesom svetovanja in napredku (ali so dosegli cilje, ki so si jih postavili med svetovanjem), ki ga zaznavajo sveto­vanci sami. Nekatere novej{e raziskave pa u~inek KRUS `e preverjajo na primernem {tevilu udele`encev ter na podlagi primerjave med eksperimental­no in kontrolno skupino. 
De Shazer in sod. so vzporedno s svojim (svetovalnim) delom v okviru Cen­tra za kratkotrajno dru`insko terapijo (Brief Family Therapy Center) opravljali raziskave, v katerih so ugotavljali, kako uspe{ni in u~inkoviti so. Prva raziska­va ka`e, da 82 % od 28 svetovancev po {estih mesecih od zadnjega svetovalne­ga pogovora poro~a o izbolj{anju svojega stanja, tj. da so dosegli cilje, ki so si jih postavili med svetovanjem, ali pa so dosegli velik napredek proti zastavljenim ciljem (de Shazer 1985). Nadalje de Shazer idr. (1986) poro~ajo o raziskavi, v ka­teri je sodelovalo 25 % od 1600 svetovancev. 72 % udele`encev v raziskavi po {estih mesecih poro~a o napredku. Kiser (1988 v de Shazer 1991) ter Kiser in Nunnally (1990 v prav tam) ugotavljata, da 80,4 % svetovancev poro~a o napred­ku neposredno po svetovalnem pogovoru; po osemnajstih mesecih, ko so bili s svetovanci znova v stiku, jih o napredku poro~a `e okoli 82 %. De Jong in Hop-wood (1996) navajata raziskavo, v kateri je sodelovalo 141 svetovancev. S sled­njimi so bili raziskovalci znova v stiku po osmih mesecih od zadnjega svetoval­nega pogovora. Petin{tirideset odstotkov svetovancev poro~a, da so dosegli cil­je, ki so si jih postavili med svetovanjem, 32 % pa jih poro~a o napredku v smeri proti zastavljenim ciljem oz. re{itvi problema. V raziskavi je bilo kar 50 % vpra{anih starih manj kot 19 let. In navsezadnje De Jong in Berg (2002) poro~ata 
o kvalitativni raziskavi, izpeljani med letoma 1992 in 1993. V raziskavo je bilo zajetih 275 svetovancev, ki so bili od novembra 1992 do avgusta 1993 dele`ni svetovalne pomo~i v okviru Centra za kratkotrajno dru`insko terapijo (Brief Family Therapy Center). Udele`enci v raziskavi so bili iz razli~nih kulturnih in socialnih okolij. Od vseh udele`enih v raziskavi je bila tretjina otrok (12 let in manj) in 15 % mladostnikov (od 13 do 18 let). [estindvajset odstotkov sveto­vancev je bilo na svetovalnem pogovoru le enkrat. Povpre~je vseh svetovalnih pogovorov je bilo 2,9. Rezultati ka`ejo, da 29 % svetovancev neposredno po sve­tovalnem pogovoru ne poro~a o napredku, 49 % jih poro~a o skromnem napred­ku, 25 % jih poro~a o velikem napredku. S 50 % udele`encev smo bili znova v stiku po sedmih do devetih mesecih od zadnjega svetovalnega pogovora. Petin{tirideset odstokov vpra{anih poro~a, da so postavljene cilje dosegli, 32 % jih poro~a, da ciljev sicer niso dosegli, so pa napredovali proti njim, 23 % jih ne poro~a niti o dose`enih ciljih niti o napredku. 
Burr (1993), ki je opravila raziskavo zunaj Centra za kratkotrajno dru`insko terapijo (Brief Family Therapy Center), je {est do dvanajst mesecev sledila 55 otrokom in mladostnikom po kon~anem svetovanju (po KRUS). Od 34 mladih, ki so privolili na sodelovanje v raziskavi, jih 77 % poro~a o pozitivnem napredku. Tu-di George idr. (1990) so izvedli raziskavo o u~inkovitosti KRUS pri delu z otroki in mladostniki z razli~nimi te`avami v du{evnem zdravju. V raziskavi je sodelo­valo 62 mladih, s katerimi so bili znova v stiku {est mesecev po zadnjem sveto­valnem pogovoru. Kar 66 % jih poro~a o napredku proti zastavljenim ciljem. 
George idr. (1999, v De Jong in Berg 2002 ) poro~ajo o pregledu 25 raziskav, ki so preverjale u~inke KRUS. Od teh jih je {est vklju~evalo kontrolno skupino. Po pregledu so avtorji ugotovili, da svetovanci ve~inoma (od 65 % do 83 %) poro~ajo o pozitivnih rezultatih. Gingerich in Eisengart (2000) sta se prav tako lotila sistemati~nega pregleda petnajstih raziskav, ki so merile u~inkovitost KRUS. Udele`enci v raziskavah so prihajali iz razli~nega kulturnega in social­nega okolja ter so imeli razli~ne `ivljenjske te`ave. Od petnajstih raziskav kar v trinajstih poro~ajo o pozitivnih u~inkih KRUS. Od enajstih raziskav, v kate­rih so KRUS primerjali z drugimi svetovalnimi pristopi, jih sedem ka`e, da je KRUS u~inkovit ali u~inkovitej{i kot drugi svetovalni pristopi. 
Kot ugotavljajo razli~ni avtorji, je KRUS primeren in u~inkovit tudi v {olskem prostoru. Gingerich in Wabeke (2001) ter Kahn (2000) povzemajo ugo­tovitve avtorjev, ki poro~ajo, da je KRUS u~inkovit pri individualnem svetovan­ju u~encem, skupinskem svetovanju u~encem, superviziji in {olskem vodenju. V omenjenih oblikah so bili navzo~i u~enci razli~nih kulturnih ozadij, vrednost­nih, religioznih orientacij ipd. (Van 1999, v prav tam). Metcalf (1995, v Gingerich in Wabeke 2001) in Geil (1998, v prav tam) nadalje ugotavljata, da je KRUS uporaben pri posvetovanju z u~itelji in drugim {olskih osebjem. Metcalf (1995, v Gingerich in Wabeke 2001), Mostert idr. (1997) in Teall (2000) pa poleg tega, da je KRUS u~inkovit pri delu z u~enci in {olskih osebjem, ugotavljajo tudi, da je u~inkovit pri posvetovanju {olskega svetovalnega delavca s star{i. 

Sklep 
V zadnjih desetih letih se po svetu v {olskem prostoru vedno bolj uveljav­lja model kratkega, k re{itvam usmerjenega svetovanja (KRUS). Kot ka`ejo tu­je raziskave, je le-ta primeren za re{evanje najrazli~nej{ih problemov u~encev, je u~inkovit pri posvetovanju z u~itelji, z drugim {olskim osebjem in star{i ter pri {olskem vodenju. To nas je spodbudilo, da smo model v prispevku podrob­neje predstavili in s tem prispevali k bogatitvi dosedanjega znanja ter dela {ol­skih svetovalnih delavcev v na{ih {olah. Predstavitev modela svetovalcem nam­re~ omogo~a, da dolo~ene vidike in tehnike KRUS vklju~ijo v svoje dosedanje svetovalno delo z u~enci, {olskim osebjem in star{i. 

Literatura 
Anderson, H., Goolishian, H. (1992). The Client is the Expert: a Not-Knowing Approach 
to Therapy. V: McNamee, S., Gergen, K. J. (ur.). Therapy as Social Construction. 
London: Sage Publications. 
Be~aj, J. (2003). (Socialni) konstrukcionizem in socialna psihologija. Psiholo{ka obzorja, 
let. 12, {t. 3, str. 43–64. Berg, I. K., Kelly, S. (2000). Building Solutions in Child Protective Services. New York, 
London: W. W. Norton & Company. 
Berger, P. L., Luckmann, T. (1988). Dru`bena konstrukcija realnosti. Ljubljana: Cankarjeva zalo`ba. 
Bertolino, B. (1999). Therapy with Trobled Teenagers. New York: John Wiley & Sons. 
Bertolino, B., O’Hanlon, B. (2002). Collaborative, Competency-based Counseling and Thera­py. Boston: Allyn & Bacon. 
Bruce, M. A. (1995). Brief Counseling: An Effective Model for Change. The School Coun­selor, let. 42, str. 353–363. 
Burr, W. (1993). Evaluation der Anwendung losungsorientierter Kurztherapie in einer kinder-und jugendpsychiatrischen Praxis. Familiendynamik, let. 18, str. 11–21. 
Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge. Corcoran, 
J. (1998). Solution-focused Practice with Middle and High School At-risk Youths. Social Work in Education, let. 20, str. 232–243. ^a~inovi~ Vogrin~i~, G. (2000). Vzpostavitev in ohranjanje svetovalnega odnosa: post­moderno v terapiji in svetovanju. Psiholo{ka obzorja, 9, {t. 2, str. 81–86. Davis, T. E., Osborn, C. J. (1999). The Solution-Focused School: An Exceptional Model. NASSP Bulletin, let. 83, str. 40–46. 
De Jong, P., Hopwood, L. E. (1996). Outcome research on tretment conducted at the Brief-Family Therapy Centre 1992–1993. V: Miller, S. D., Hubble, M. A., Duncan, B. L. (ur.). Handbook of solution-focused brief therapy. San Francisco: Jossey-Bass, str. 272–298. 
De Jong, P., Berg, I. K. (2002). Interviewing for solutions. 2 Ed. Pacific Grove: Books/Cole Publishing Company. de Shazer, S. (1985). Keys to Solutions in Brief Therapy. New York, London: W. W. Norton & Company. de Shazer, S., Berg, I.K., Lipchik, E., Mol­nar, A., Gingerich, W., Weiner-Davis, M. (1986). Brief therapy: Focused solution de­velopment. Family Process, let. 25, str. 207–222. 
de Shazer, S. (1988). Clues. Investigating Solutions in Brief Therapy. New York, London: 
W.W. Norton & Company.  de Shazer, S. (1991). Putting Difference to Work. New York, London: W. W. Norton & Company. de Shazer, S. (1994). Words Were Originally Magic. New York, London: W. W. Norton & 
Company. 
Durrant, M. (1995). Creative strategies for school problems. Solutions for psychologists and teachers. New York, London: W. W. Norton & Company. 
George, E., Iveson, C., Ratner, H. (1990). Problem to solution: Brief therapy with indi­
viduals and families. London: Brief Therapy Press. 
Gergen, K. J. (1999). An Invitation to Social Construction. London: Sage Publications. 
Gingerich, W. J., Eisengart, S. (2000). Solution-focused brief therapy: A review of the out­
come research. Family Process, 39, {t. 4, str. 477–498. Gingerich, W. J, Wabeke, T. (2001). A Solution-Focused Approach to Mental Health In­tervention in School Setting. Children & Schools, let. 23, {t. 1, str. 33–47. Hoyt, M. F. (1998). The Handbook of Constructive Therapies. Innovative Approches from eading Practitioners. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Kahn, B. B. (2000). A Model of Solution-Focused Consultation for School Counselors. Pro­fessional School Counseling, let. 3, {t. 4., str. 248–254. Kvale, S. (1992). Psychology and Postmodernism. London: Sage Publications. 
McNamee, S., Gergen, K. J. (ur.) (1992). Therapy as Social Construction. London: Sage Publications. 
Mostert, D. L., Johnson, E., Mostert, M. P. (1997). The Utility of Solution-Focused, Brief Counseling in Schools: Potential from an Initial Study. Professional School Coun­seling, let. 1, {t. 1, str. 21–24. 
Mo`ina, M., Solarovi~, J. (2002). Sistemska psihoterapija je u~inkovita in uspe{na. V: Bo­hak, J., Mo`ina, M. (ur.). Kaj deluje v psihoterapiji. Novej{e raziskave njene uspe{nosti. Drugi {tudijski dnevi SKZP. Maribor: SKZP, str. 155–168. 
Mo`ina, M. (2005). Prispevek sistemske psihoterapije k sodobnim tokovom v psihoterapiji. 
V: Bohak, J., Mo`ina, M. (ur.) Sodobni tokovi v psihoterapiji. Od patogeneze k salu­togenezi. ^etrti {tudijski dnevi SKZP. Maribor: SKZP, str. 8–24. Musek, J. (2003). Identiteta psihologije, psiholo{ke paradigme in konstruktivizem: per­spektiva socialne paradigme v psihologiji. Psiholo{ka obzorja, let. 12, {t. 3, str. 79–92. O’Hanlon, W. H. (1994). The third wave: The promise of narrative. The Family Therapy Networker, let. 18, {t. 6, str. 19–26, 28–29. 
Pe~jak S., Zabukovec, V. (2004). Modeli {olsko psiholo{kega svetovanja. V: Pe~jak, S. (ur.) [olsko psiholo{ko svetovanje. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, str. 82–136. 
Rowan, T., O’Hanlon, B. (1999). Solution-oriented therapy for chronic and severe mental illness. New York: John Wiley & Sons. Sklare, G. B. (1997). Brief Counseling That Works. ASolution-Focused Approach for School Counselors. Thousand Oaks: Corwin Press. Teall, B. (2000). Using solution-oriented interventions in an ecological frame: A case illu­stration. Social Work in Education, let. 22, str. 54–61. Walter, J. L., Peller, J. E. (1992). Becoming solution-focused in brief therapy. New York: Brunner/Mazel. Walter, J. L., Peller, J. E. (2000). Recreating brief therapy. Preferences and posibilities. New York, London: W. W. Norton & Company. 
Wheeler, J. (2001). A Helping Hand: Solution-Focused Brief Therapy and Child and Adole­cent Mental Health. Clinical Child Psychology and Psychiatry, let. 6, {t. 2, str. 293–306. 
MRVAR Petra 
BRIEF, SOLUTION-ORIENTED COUNSELLING WITHIN SCHOOL COUNSELLING 
Abstract: The article presents a model of brief, solution-oriented counselling. Researches show that the latter is successful and efficient in different forms of school counselling, for instance in individ­ual counselling, group counselling, consultation etc. That is why the article defines in detail the start­ing points for this model, its special features and researches reporting its efficiency at school and outside of it. 
Keywords: school counselling service, school counselling, constructionist theories of counselling, brief, solution-oriented counselling.