Didakta 199 57 RAZVIJAJMO TUDI SOCIALNO-ČUSTVENO KOMPETENCO PREDŠOLSKIH OTROK Tina Polajžer, prof. slovenščine in dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec pri OŠ Kungota - enota Zg. Kungota Sodobne raziskave kažejo in vse bolj argumentirano potrjujejo dejstvo, da za optimalni otrokov razvoj niso pomembna le intelektualna znanja in razvoj njegovih kognitivnih potencialov, temveč tudi socialne in čustvene kompetence, ki jih otrok lahko razvija že od svojega rojstva. V prispevku je izpostavljen pomen razvoja teh kompetenc že v predšolskem obdobju, zapisano je tudi, kaj je v tem kontekstu v predšolskem obdobju pri otrocih smiselno spodbujati, razvijati in krepiti. Predstavljene so sistemsko načrtovane dejavnosti s področja socialnega in čustvenega učenja, ki smo jih v našem vrtcu letos izvajali v homogenem oddelku otrok, starih 4-5 let. Vzgoja uma brez vzgoje srca ni nobena vzgoja. (Aristotel) UVOD Naš vzgojno-izobraževalni proces se, tako v vrtcu kot tudi v osnovni šoli, v praksi pogosto osredotoča zlasti na kognitivne dimenzije učenja in pri tem nekako spregleduje, da za optimalni razvoj otrokovih potencialov niso pomembna le intelektualna znanja, temveč tudi socialne in čustvene kom-petence, ki jih otrok lahko razvija že od svojega rojstva. Pomen razvijanja socialno-čustvenih kompetenc za optimalni otrokov celostni razvoj kažejo in vedno bolj argumentirano potrjujejo tudi številne sodobne raziskave. Razvoj socialno-ču-stvenega učenja se začne v otrokovi družini. Odnos med otrokom in starši omogoči otroku varnost in zaščito, pridobivanje znanja in veščin. Z vstopom v vrtec otrok postane del "širše" skupnosti, v kateri se razvija kot posameznik. Otroci v predšolskem obdobju čutijo veliko čustev, ki jih ne znajo dobro uravnavati. Pogosto ne zmorejo nadzorovati svojega vedenja. Če jim vzgojitelji pri tem pomagamo, se lahko umirijo, osredotočijo in tudi učijo. Posledično imajo manj težav z agresivnostjo, kasneje, v šoli, pa so tudi njihovi učni dosežki boljši. Čeprav se strokovni delavci zavedamo, da je socialno-čustveno učenje pri otrocih potrebno spodbujati in razvijati, se te vsebine v programih vzgoje in izobraževanja pogosto še vedno zanemarjajo. Vzgojitelji s svojimi socialno-čustvenimi kom-petencami vplivamo na kakovost odnosov z otroki, na skupino, ki jo vodimo, obenem smo otrokom tudi nekakšen vzor teh kompetenc. A domneva, da strokovni delavci že po naravi posedujemo te kompetence, je zmotna. Tako po svetu kot pri nas se posveča razmeroma malo eksplicitne pozornosti, ki bi bila namenjena razvijanju tovrstnih kompetenc. Ne v začetnem usposabljanju in tudi ne, ko že opravljamo vzgojiteljski poklic. V ZDA sicer že imajo nekaj visoko strukturiranih in standardiziranih programov, ki delujejo v obliki projektov ali raziskav. A strokovnjaki ugotavljajo, da je bistveno, da se so-cialno-čustvene kompetence ne razvijajo zgolj v projektih, temveč v vsakdanjih situacijah v vrtcih oz. šolah. Med otroki, vzgojitelji, učitelji in drugimi zaposlenimi ... Obetaven je tudi evropski projekt Roka v roki (2017-2020), v katerem Pedagoški inštitut v sodelovanju s tujimi partnerji razvija program za spodbujanje socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc. POMEN SOCIALNO-ČUSTVENEGA UČENJA Razvite socialne in čustvene veščine otrokom omogočajo, da se v socialnem prostoru ustrezno odzivajo, vstopajo v odnose z vrstniki in se naučijo z njimi sporazumevati ter reševati konflikte. Pri tem je zelo pomembna ustrezna podpora strokovnih delavcev v vrtcu. Osnovni pogoj, da se bo otrok vključil v vrtčevske dejavnosti socialno-čustvenega učenja in komuniciral z drugimi otroki in odraslimi, je varno in spodbudno ozračje v oddelku (Batistič Zorec 2008). K ugodni socialni klimi v oddelku prispevamo s pogostimi pozitivnimi elementi interakcije med otroki ter med otroki in odraslimi, z nasmehom, dotikom, s prijemom, z odzivanjem na otrokova vprašanja in prošnje, s spodbujanjem k zastavljanju vprašanj, s pozornim in spoštljivim poslušanjem, s spodbujanjem otrok k delitvi izkušenj in počutja, z uporabo pozitivnih navodil. S sistemsko načrtovanimi dejavnostmi s področja socialnega in Pomen razvijanja socialno-čustvenih kompetenc za optimalni otrokov celostni razvoj kažejo in vedno bolj argumentirano potrjujejo tudi številne sodobne raziskave. Osnovni pogoj, da se bo otrok vključil v vrtčevske dejavnosti socialno-čustvenega učenja in komuniciral z drugimi otroki in odraslimi, je varno in spodbudno ozračje v oddelku. 58 Didakta 199 čustvenega učenja lahko vzgojitelji veliko prispevamo k dvigu kakovosti življenja otrok in odraslih v vrtcu in obenem zmanjšujemo rizične dejavnike za pojav otrokovih težav v socialni integraciji in čustvenem izražanju. Kaj je v kontekstu socialnega in čustvenega učenja pri predšolskih otrocih smiselno spodbujati Po zadnjih ugotovitvah je v predšolskem obdobju smiselno sistematično razvijati in krepiti predvsem naslednje: • avtonomijo in samozavedanje: sposobnost identifikacije in prepoznavanja osebnih interesov, svojih prednosti in zaupanja v svoje kom-petence, razvoj in vzdrževanje dobre samopodobe in samozau-panja, sposobnost presoditi, kaj je prav in kaj narobe ter sposobnost »stati za svojimi prepričanji«; optimizem, ki vključuje prepričanje, da je v nas pozitiven potencial in zaupanje v prihodnost; • samouravnavanje in samoregu-lacijo: sposobnost obvladovanja stresa, nadzor impulzov in ustrezno izražanje čustev; samomotiviranje za vztrajanje pri osredotočenosti na opravljanje zadanih nalog, tudi če obstajajo druge, bolj mamljive alternative; načrtovanje napredka v smeri doseganja osebnih ali akademskih ciljev; • socialno zavest: biti sposoben empatije, priznavati in ceniti posameznikove in skupinske podobnosti ter razlike, sposobnost učinkovitega in ustreznega komuniciranja, skrb, prožnost in odzivnost na socialne razmere; spoštovanje raznolikosti, smisel za humor; odgovornost in spoštljiv odnos do sočloveka, do skupnosti, do narave in do samega sebe; • spretnost povezovanja: sposobnost vzpostavitve, vzdrževanja in nadgradnje zdravih odnosov z drugimi, ki temelji na sodelovanju in odpornosti na socialne pritiske, preprečevanje, upravljanje in konstruktivno reševanje medosebnih konfliktov, sposobnost znati poiskati pomoč, kadar je treba; • odgovorno odločanje: sposobnost sprejemanja odločitev, ki temelji na načrtovanju, proučitvi vseh ustreznih dejavnikov, vključno z upoštevanjem ustreznih etičnih standardov, skrbi za varnost in socialne norme, upoštevanje verjetnih posledic ob alternativnih načinih delovanja; sposobnost reševanja ovir, ki vključujejo načrtovanje kritičnega razmišljanja in proučevanja možnih rešitev, sprejem odločitve, ukrepanje in prevzem odgovornosti (Vir 1). Socialne, čustvene in vedenjske kom- petence je potrebno ciljno vzgajati in krepiti, saj razvoj le-teh ne poteka avtomatično. In to pri vseh otrocih, ne le pri tistih, ki so izpostavljeni revščini, nasilnemu vedenju v družini, imajo zasvojene starše, so izpostavljeni raznovrstnim zlorabam ... PRIMERI DEJAVNOSTI ZA SOCIALNO-ČUSTVENO UČENJE V nadaljevanju so predstavljene sistemsko načrtovane dejavnosti s področja socialnega in čustvenega učenja, ki smo jih letos v našem vrtcu izvajali v homogenem oddelku otrok, starih 4-5 let. Glede na časovni obseg se te dejavnosti lahko izvajajo bodisi kot časovno krajši, t. i. občasni projekti, bodisi kot aktivnosti, potekajoče daljše obdobje oz. vse šolsko leto. Tako smo za začetek in uvod v naše dejavnosti so-cialno-čustvenega učenja v mesecu oktobru kot občasni projekt izvedli projekt Povej, kaj čutiš, nadaljevanje in nadgradnjo tega projekta pa so predstavljale sistematično načrtovane aktivnosti, ki nato so potekale vse šolsko leto. Primer dejavnosti kot občasni projekt: Projekt Povej, kaj čutiš Kot rečeno, smo v skupini Dežniki (otroci, stari 4-5 let) letos uporabljali različne načrtovane strategije za spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja, za našo uvodna dejavnost za to področje pa smo v oktobru izvedli projekt Povej, kaj čutiš. Prebirali smo zgodbe o jezi, veselju, žalosti, strahu. Pogovarjali smo se o čustvih, o izrazih le-teh na obrazu, o situacijah, kdaj čutimo posamezna čustva, s simboli smo izražali svoje Izdelali smo tudi kolo čustev, na katerem so otroci vsak dan s ščipalko z njihovim simbolom označevali, kako se počutijo ... Pri likovni umetnosti smo čustva slikali: veselje npr. ob spremljavi Mozartove Figarove svatbe. V jutranjem krogu smo zapisali, kdaj smo veseli/žalostni/jezni/prestrašeni, kako se takrat počutimo ... Didakta 199 57 počutje in o njem pripovedovali v jutranjem krogu. Izdelali smo tudi kolo čustev, na katerem so otroci vsak dan s ščipalko z njihovim simbolom označevali, kako se počutijo ... K ustreznim čustvenim simbolom smo razvrščali sličice z dogodki. Pri likovni umetnosti smo čustva slikali: veselje npr. ob spremljavi Mozartove Figarove svatbe, žalost ob klasični skladbi Adagio v g-molu Albinonija. Otroci so imeli na listih papirja na voljo tudi prazne obraze, ki so jih dopolnjevali s plastelinom in tako utrjevali svoje znanje o čustvenih izrazih. Občutke smo ponazarjali še z neverbalno komunikacijo in s plesom. Z opisanimi dejavnostmi smo pridobivali predvsem splošno znanje o čustvih. Primeri dejavnosti, ki so potekale vse šolsko leto Po končanem uvodnem projektu Povej, kaj čutiš se je naše socialno in čustveno učenje nadaljevalo v obliki dejavnosti in aktivnosti, potekajočih vse šolsko leto (druženje v jutranjem krogu, izvajanje socialnih iger, reševanje konfliktov s pomočjo dramatizacij, doživljajsko pedagoške aktivnosti, aktivnosti v gozdu). V njih so otroci svoje splošno znanje o čustvih nadgrajevali, saj so spoznavali tudi veščine za uravnavanje svojega čustvovanja in vedenja. • Druženje v jutranjem krogu Čas za srečanje v krogu je pristop, ki mobilizira moč skupinskih izkušenj v korist posameznih otrok v skupini, kjer so vsi enako sprejeti, se lahko vidijo in slišijo, pogledajo v oči, lahko govorijo med seboj in se po- V jutranjem krogu smo se sestali vsak dan, navadno 30-45 minut. čutijo del skupine (Collins 2007). V jutranjem krogu smo se sestali vsak dan, navadno 30-45 minut. Krog je simbol enotnosti in sodelovanja. Druženje v krogu pomaga otrokom oblikovati pozitivne odnose, razumeti in ceniti sebe ter druge. V varnem okolju otroci krepijo samozaupanje, Slikanje veselja ob Mozartovi Figarovi svatbi Pogovor v jutranjem krogu o tem, kaj se dogaja v telesu, ko čutimo različna čustva. 58 Didakta 199 Tek na atletskem stadionu samospoštovanje, raziskujejo občutke, govorijo o sebi in izražajo svoje mnenje. Vsak otrok ima priložnost govoriti in biti slišan. Srečanje je čas za razširjanje socialne in čustvene pismenosti. V krogu smo se v uvodu zmeraj seznanili s pravili, ki so veljala za vse udeležence jutranjega kroga. Otroci so jih dobro poznali in navadno niso imeli težav slediti zanimivim in poučnim vsebinam; • Izvajanje socialnih iger Socialne igre imajo veliko uporabno vrednost. Vpletali smo jih praktično v vse dejavnosti. Z njimi smo spoznavali sebe, svoje potrebe, čustva, svoje prijatelje ... Igrali smo se igre predstavljanja in spoznavanja, igre komunikacije, spoznavanja skupine, igre opazovanja, identifikacije. S sodelavko sva po izvedbi vsake socialne igre naredili kratko analizo, da ozavestiva reakcije otrok. Tako tudi osebnostno in strokovno napredujeva. • Reševanje konfliktov s pomočjo dramatizacij Ko je v skupini prišlo do konflikta, smo situacijo poskušali izkoristiti za aktivno učenje otrok. S pomočjo preprostih dramatizacij smo poskušali skupaj demonstrirati proces pogovora, kjer so udeleženci v konfliktu sami iskali rešitve. Otroci so z dramatizacijami, v katerih so sodelovali, pridobivali znanje o konstruktivnem reševanju konfliktov. • Doživljajske pedagoške aktivnosti (športni program v funkciji doživljajske vzgoje, učenje s čutili in zaznavanjem) Doživljajska pedagogika prispeva k medčloveškim odnosom, saj izhaja iz nujnosti osebne bližine, novih vidikov zaznavanja tujega in sebe (Krajnčan 2007, 13). Prispeva tudi k drugim vzgojno-izobraževalnim ciljem, saj temelji na aktivnem učenju otroka, ki je v predšolskem obdobju najpomembnejše. Športna vzgoja je zelo pomembna za zdrav otrokov razvoj. V otrokovem zgodnjem razvoju je gibalna spretnost tista dejavnost, s katero se Didakta 199 57 uveljavlja, si ustvari podobo o sebi, pridobi svoje mesto v družbi ter oblikuje osebnost (Kremžar in Petelin 2001, 9). Ko se otrok giba, čuti, spoznava, doživlja in se uči s svojim Športni program v oddelku je bil načrtovan na osnovi mota: z glavo, s srcem in z rokami. zaznavanjem. Športni program v oddelku je bil načrtovan na osnovi mota: z glavo, s srcem in z rokami. Gibalne dejavnosti so potekale vsak dan, čez vse šolsko leto, v različnih okoljih (v telovadnici, na igrišču in atletskem stadionu, v gozdu) in z različnimi udeleženci (otroci, starši, stari starši). Spoznavali smo različne gibalne elementarne igre, športne zvrsti, športna orodja, pripomočke, ustrezno obleko in obutev, izvajali smo naravne oblike gibanja, spoznavali pomen sodelovanja v igralni skupini ter pomen medsebojne pomoči, športnega obnašanja, oza-veščali smo skrb za lastno varnost in varnost drugih ... Otroci so med seboj sodelovali in razvijali občutek pripadnosti, spoznavali so, da smo si med seboj različni, s posnemanjem drug drugega so prišli do novih spoznanj o sebi in drugih. Velik poudarek smo dajali tudi učenju s čutili in zaznavanjem. Stvari smo tipali, vonjali, okušali, si jih ogledovali. • Aktivnosti v gozdu Pogosto smo šli tudi gozd. S sodelavko sva pripravili aktivnosti, ki so bile Otroci so bili v gozdu vedno zelo veseli in ustvarjalni, ko so lahko pri svoji igri uporabljali kamenje, listje, storže, veje dreves, iz katerih so naredili gradove, hiše, živali ... za otroke in naju prijetno doživetje. Otroci so bili v gozdu vedno zelo veseli in ustvarjalni, ko so lahko pri Igranje ročnega nogometa v igralnici Spoznavanje pojmov gladko/hrapavo/mehko/trdo ... 58 Didakta 199 Veselje v gozdu svoji igri uporabljali kamenje, listje, storže, veje dreves, iz katerih so naredili gradove, hiše, živali ... Iz izkušenj in doživetij v gozdu so tako oblikovali oseben odnos do gozda, saj so tam raziskovali, opazovali, spoznavali. • Naš kotiček Kljub prizadevanjem za prijetno socialno in čustveno klimo v oddelku se tudi med našimi dejavnostmi za socialno-čustveno učenje težavam v vedenju in čustvovanju nismo mogli v celoti izogniti, kar je po svoje seveda povsem naravno in razumljivo: otroci se v predšolskem obdobju šele učijo sporočati svoje izkušnje in čustva, in to na različne načine. Učenje socialno-čustvenih veščin je proces in tako kot za učenje sploh, tudi za socialno-čustveno učenje velja, da otrok včasih potrebuje nekaj časa za "samorazmislek" v miru: zato smo imeli naš kotiček, ki je bil otrokom vedno na voljo: v kotičku so bile otrokom vedno na razpolago tudi zanje primerne knjige na temo socialnega in čustvenega učenja. • In še: vselej čas za pogovor Za zaključek predstavitve naših dejavnosti za socialno-čustveno učenje je pomembno poudariti, da smo imeli pri vseh naših dejavnostih so-cialno-čustvenega učenja skozi vse leto vselej tudi dovolj časa za pogovor, pripovedovanje, opisovanje. In ves čas smo si prizadevali za prijazno komunikacijo in spoštljivost: tudi v tem je bilo naše socialno-čustveno učenje. ZAKLJUČEK Socialno vedenje in pridobivanje ustreznih socialnih kompetenc, ki ga opažamo, podpiramo in spod- bujamo pri predšolskih otrocih, od nekdaj prepoznamo kot »dober na-povednik« za kasnejši otrokov razvoj, tako osebnostni kot učni. Zato je še toliko bolj pomembno, da sodobna spoznanja o razvoju in učenju socialnega vedenja in kompetenc strokovne delavke ustrezno umestimo v načrtovalni in seveda tudi izvedbeni kurikulum v vrtcu. Če v vrtcu ali šoli nimamo časa za socialno-čustveno opismenjevanje, je tako, kot bi na avtocesti rekli, da nimamo časa, da bi se ustavili in na-točili gorivo. Slej ko prej ne bomo prišli nikamor. LITERATURA: Batistič Zorec, M. (2008) Socialne interakcije v vrtcu z vidika subjektivnih teorij. V: Čas, M. (ur.) Socialne interakcije v vrtcu. Ljubljana: Supra. Collins, M. (2007) Circle Time for the Very Young. London: Paul Chapman Publishing. Krajnčan, M. (2003) Didaktično metodični vidik učenja skozi do-življajsko-pedagoško delovanje. Doživljajska pedagogika, letnik 9, številka 12, str. 9-14. Kremžar, M., in Petelin, M. (2001) Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana: Društvo za motopedagogiko in psi-homotoriko. Vir 1: Dostopno na www.casel.org, 5. 9. 2017.