športna vzgoja 11 Professional development of physical education teachers Abstract In the present society, which has been often described as a knowledge society, teachers play an important role, hence they are re- quired to possess different skills and competencies to those in the past. Europe has adopted the Lisbon strategy and two European programmes Education & Training 2010 and Education & Training 2020 as a collective response to challenges presented by globalisation, demographic changes and the creation of knowledge society. Both programmes were relatively successful, their most visible re- sult being the transformation of educational programmes for teaching profession. European educational programmes should be directed from the paradigm of a teacher who taught towards the direction of a teacher who encourages and facilitates learning in students with the use of innovative methods and resources. Applying the project AEHESIS as a starting point, most of the European countries changed the physical education teacher education programmes. The researchers in the field of physical education point out that the openness to creation of interesting programmes and innovation in the teaching process, appropriate differentiation of goals according to the characteristics and abilities of the students, and the integration of new teaching technologies are important qualities of modern physical education teachers and their professionalization. It could be concluded that the qualifications acquired during the studying process are no longer sufficient for a quality work in practice. Such understanding forced the governments to focus their efforts on a constant improvement of professional competences, which necessitates a well-formed system of continuing professional development available to all teachers. Keywords: professionalization, physical eduction teacher, educational programmes, continuing professional development. Izvleček V današnji družbi, ki jo pogosto označujemo kot družbo znanja, imajo po- membno vlogo učitelji, ki za uspešno delovanje potrebujejo drugačne spre- tnosti in kompetence kot v preteklosti. Lizbonska strategija in programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 ter Izobraževanje in usposabljanje 2020 pred- stavljajo skupen evropski odgovor na izzive globalizacije, demografske spre- membe in vzpostavljanje družbe znanja. Pri tem sta bila oba programa bolj ali manj uspešna, njuna najbolj vidna posledica pa je preoblikovanje izobraževal- nih programov za učiteljski poklic. Evropski izobraževalni programi naj bi bili usmerjeni od paradigme učitelja, ki dobro poučuje, v smer učitelja, ki dobro spodbuja učence, torej postaja pospeševalec učenja, večkrat z uporabo inova- tivnih metod in sredstev. Na podlagi izhodišč projekta AEHESIS, ki je preuče- val različne poklice na področju športa, je večina evropskih držav spremenila programe izobraževanja učiteljev športne vzgoje. Raziskovalci poudarjajo, da so za današnjega učitelja športne vzgoje in njegovo profesionalizacijo po- membni odprtost za ustvarjanje zanimivih programov in inoviranje procesa poučevanja, ustrezna diferenciacija ciljev glede na značilnosti in sposobnosti učencev ter vključevanje novih tehnologij v pouk. Ob spoznanju, da v študiju pridobljene kvalifikacije danes ne zadoščajo več za kakovostno delo v praksi, morajo države spodbujati nenehno spopolnjevanje učiteljevih profesionalnih kompetenc, kar pa zahteva domišljen sistem stalnega strokovnega spopolnje- vanja, dostopen vsem učiteljem. Ključne besede: profesionalizacija, učitelji športne vzgoje, izobraževalni progra- mi, stalno strokovno spopolnjevanje. Miloš Tul, Marjeta Kovač Profesionalni razvoj učiteljev športne vzgoje Vsakoletni posveti športnih pedagogov so priložnost za nova spoznanja in izmenjavo izkušenj. Foto: Marjeta Kovač. 12 Uvod „ Svet se je zaradi vplivov hitrega tehnolo- škega razvoja, novih komunikacijskih teh- nologij in globalizacije spremenil v nedelji- vo gospodarsko, politično in celo kulturno celoto (Svetlik, 2006), ki je medsebojno izjemno povezana, hkrati pa ranljiva. To novo obdobje v razvoju družbe, v katerem so potrebne drugačne spretnosti in kom- petence kot v preteklosti, so poimenovali družba znanja (Bell, 1976). V družbi znanja so najpomembnejše investicije v neotipljiv, človeški in družbeni kapital, pri čemer sta glavna dejavnika znanje in ustvarjalnost (European Commission, 2003). Z vidika edukacijskih znanosti je prehod v družbo znanja vse prej kot enostaven, saj so izo- braževalni programi ujeti v tokove različnih vplivov današnje izrazito kompleksne druž- be. Vse bolj je aktualno tudi raziskovanje učiteljevega poklicnega delovanja, njego- vega razvoja in profesionalizacije učitelj- skega poklica. Da bi učiteljski poklic postal profesija (kot sta npr. medicina in pravo), so nujno potrebni dobri izobraževalni programi, profesionalizacija poučevanja in konstantni poklicni razvoj (Hargreaves in Fullan, 2012). Lizbonska strategija „ in programa Izobraže- vanje in usposabljanje 2010 ter Izobraževa- nje in usposabljanje 2020 V novem družbenem kontekstu, v katerem se je znašla Evropa ob razpadu različnih dr- žav in slabši ekonomski konkurenčnosti, je bilo treba vsestransko premisliti tudi o vlo- gi in pomenu znanja, izobrazbe in izobra- ževanja v najširšem pomenu, v smeri nove paradigme, ki vključuje tudi preoblikovanje vrednot (Novak, 1995). Lizbonska strategija predstavlja skupen evropski odgovor na iz- zive globalizacije, demografske spremem- be in vzpostavljanje družbe znanja. Njen poglavitni namen je bil ustvariti dinamično in konkurenčno Evropo za boljše življenjske pogoje njenih državljanov, pa tudi izposta- viti odločilno vlogo izobraževanja znotraj ekonomskih in socialnih politik (Allulli, 2010). Strateški program Izobraževanje in usposabljanje 2010, ki je vključeval temeljne cilje Lizbonske strategije, je prvič neposre- dno povezal ministrstva posameznih dr- žav, pristojna za izobraževanje, v desetleten usklajen program s skupnimi cilji. Program je vključeval: modernizacijo visokošolskega izobraževanja, učitelje, boljšo izrabo virov, dostopnost in socialno vključenost, zna- nost in tehnologijo, ključne kompetence, priznavanje dosežkov učencev in informa- cijsko komunikacijsko tehnologijo (IKT) (Eu- ropean Commission, 2004). Na področju izobraževanja se je prvo de- setletno obdobje 2000–2010 zaključilo z ne posebej pohvalnimi rezultati, čeprav Castagna (2010) poudarja, da so se marsi- kje pojavili primeri dobrih praks in spodbu- dnih premikov. Glavni razlogi za neuspeh so bili huda ekonomska kriza, ki je zajela svet, precejšnja ambicioznost oziroma pre- nagljenost pri opredeljevanju ciljev (Allulli, 2010) in politična nestabilnost (npr. v Grči- ji) kot posledica nacionalnih ekonomskih šibkosti, močnih in globalnih interesov ter splošne šibkosti vladanja v evropskem pro- storu (Castagna, 2010). Drugi program Izobraževanje in usposablja- nje 2020 temelji na ugotovitvah predho- dnega, v ospredju pa so prizadevanja za učinkovito sodelovanje med državami na področju izobraževanja in usposabljanja. Poudarja pomen in ključno vlogo izobraže- vanja in usposabljanja pri reševanju social- no-ekonomskih, demografskih, okoljskih in tehnoloških izzivov, s katerimi se Evropa in njeni državljani spopadajo danes in s kate- rimi se bodo morali soočati v prihodnosti (Svet Evrope, 2009). Glavni namen progra- ma je krepitev in spodbujanje konkurenč- nosti, produktivnosti, razvojnega potenci- ala, socialne kohezije ter gospodarskega sodelovanja (Allulli, 2010). Obenem pro- gram upošteva izkušnjo vsesplošne krize, ki je zaznamovala prvo lizbonsko obdobje. Program na novo in veliko bolj podrobno določa opredeljene cilje Lizbonske strate- gije, tokrat s posebnim poudarkom na spe- cifičnih in prednostnih nalogah, načinih delovanja in preverjanja, kot so uresničeva- nje načela vseživljenjskega učenja in mobil- nosti; izboljšanje kakovosti in učinkovitosti znanja; spodbujanje pravičnosti, socialne kohezije in aktivnega državljanstva; krepi- tev ustvarjalnosti in inovativnosti, vključno s podjetništvom, na vseh ravneh izobraže- vanja in usposabljanja (Castagna, 2010). Vloga učitelja in nje- „ gove profesionalizaci- je v družbi znanja Družbo znanja zaznamuje tudi korenita sprememba učiteljeve vloge ob prehodu od zgolj posredovanja znanja (transmisijski način), kar je bilo značilno za 20. stoletje, k dejanskemu usvajanju znanja (transakcijski način), kar naj bi bila temeljna značilnost 21. stoletja (Marentič Požarnik, 2000a; Midoro, Bocconi in Pozzi, 2002). Tako se paradigma učitelja, ki dobro poučuje, premika v smer učitelja, ki dobro spodbuja učenje (Maren- tič Požarnik, 2000b), takšen učitelj pa mora doseči visoko stopnjo osebne in intelek- tualne zrelosti. Bocconi, Pozzi in Repetto (2003) sicer zaznavajo spremembe med učitelji, a poudarjajo, da so majhne, pred- vsem zaradi odpora do sprememb med njimi in v širšem edukacijskem okolju, kar je povezano s konservativno tradicijo šole. Danes predstavljajo vključevanje inovacij v pouk in hkratni raziskovalni pristopi uči- teljev nujno podlago za izvajanje kakovo- stnega vzgojno-izobraževalnega procesa (Fullan, 1992; Valenčič Zuljan, 1996). Zato je med novimi vlogami učitelja posebej pomembna odprtost za spreminjanje, prilagajanje novim okoliščinam in vključe- vanje novih tehnologij v pouk (Hirvi,1996). Hirvi (1996) trdi, da današnji učitelj izgublja nekatere tradicionalne vloge, saj ni več pretežno edini vir informacij, sprejema pa različne druge vloge, kot so mentorska, or- ganizacijska in spodbujevalna. Day (1999) navaja, da naj bi bil učitelj 21. stoletja av- toriteta in spodbujevalec znanja, idej, spre- tnosti, razumevanja in vrednot, ki naj bi jih pridobili učenci. Bil naj bi ekspert na po- dročju učinkovitega učenja in poznavalec spektra metod poučevanja, sposoben naj bi bil kritičnega razmišljanja v odnosu do izobraževalnih programov in njihovih ciljev ter pripravljen spodbujati in motivirati vsa- kega učenca. Obenem naj bi bil sposoben ocenjevati napredek in izobraževalne po- trebe v najširšem pomenu. Avtor se zaveda določenih pomanjkljivosti zgornje, sicer ambiciozne slike in kritično ugotavlja odso- tnost učiteljevega vseživljenjskega učenja, torej njegovega osebnega razvoja. Poudar- ja pomen in potrebo po stalnem strokov- nem spopolnjevanju, potrebo po sodelo- vanju z učenci, sodelavci, starši in okoljem pri sooblikovanju in zagotavljanju kakovo- stne kulture učenja. Zato je po njegovem mnenju smiselno, da države vlagajo v: učitelja in njegove nove vloge; – učitelja kot osebnost; – Day navaja, da same spretnosti pri pou- čevanju danes niso dovolj; dobro pou- čevanje je namreč tudi znotrajosebna in medosebna dejavnost. partnerstvo pri učenju; – športna vzgoja 13 Meje med formalnim in neformalnim učenjem se brišejo, vpliv IKT pa spremi- nja pristope do učenja in poučevanja. Učitelj tako postaja svetovalec za učenje, torej je v ospredju učenčevo učenje in ne le učiteljevo poučevanje. stalen profesionalni razvoj; – Učenci imajo pravico, da jih poučuje- jo dobri učitelji, ki so seznanjeni z naj- novejšimi spoznanji stroke in različnih znanosti. Pojmovanje povezanosti med učiteljevim profesionalnim razvojem in razvojem šole mora postati dinamično in holistično. Razvoj šole temelji predvsem na razvoju učiteljev in njihove profesio- nalne samopodobe, saj so dobri učitelji nenadomestljivi pri izboljšanju učenče- vih učnih dosežkov. V kontekstu novih vlog učitelja Day (1999) izpostavlja še pojem nova profesionalizaci- ja, ki vključuje učiteljevo naklonjenost do uvajanja sprememb oz. inovacij, kritičnost pri pridobivanju novih informacij, razvi- janje znanja, spretnosti ter emocionalne vidike, ki so pomembni za profesionalno mišljenje, načrtovanje in delo z učenci. Po- membna je tudi komunikacija na različnih ravneh in na različne načine: med kolegi, sodelavci, z učenci, starši, zdravniki, trenerji, širšim okoljem. Vpliv bolonjske refor- „ me na športno vzgo- jo in izobraževanje strokovnega kadra na športnovzgojnem področju Bolonjska reforma je vplivala tudi na špor- tno vzgojo 1 , tako glede pojmovanja name- na predmeta kot tudi izobraževanja stro- kovnih kadrov. Hardman (2007) je izpostavil problem osnovne konceptualizacije pred- meta, ki zavzema različne družbene in kul- turne pomene znotraj posameznih članic Evropske unije (EU). Navaja, da je trenutno stanje športne vzgoje zelo odvisno od po- 1 V Evropi uporabljajo za ta predmet različna imena, npr. physical education; physical educa- tion and sport (éducation physic et sportive; edu- cacion fisica y del deporte); health and physical education; movement; educazione motoria; sport; tjelesna i zdravstvena kultura; tjelesni odgoj ipd. V Sloveniji se področje v vrtcu imenuje gibanje, predmet v osnovnošolskem izobraževanju se od leta 2013 imenuje šport, v srednješolskem pa se od leta 1996 imenuje športna vzgoja. V član- ku uporabljamo izraz športna vzgoja, ker se tako imenuje študijski program na Fakulteti za šport, diplomanti pa dobijo naziv magister profesor športne vzgoje. litične volje posameznih vlad, ki s težavo in prepočasi prenašajo zamisli in ideje dekla- racij, resolucij, smernic, programov, projek- tov itd., sprejetih na evropski ravni, v prakso. Poudarja pa, da je eden najpomembnejših dejavnik kakovostne športne vzgoje prav učitelj, ki poučuje ta predmet, zato opozarja na zagotavljanje kakovosti izobraževalnega procesa bodočih učiteljev. Pri tem posebej opozarja na pomen sistematične samoe- valvacije izobraževalnih programov in iz- obraževalnega procesa bodočih učiteljev ter oblikovanje in upoštevanje strokovnih standardov. Ključnega pomena pri ocenje- vanju izobraževalnih programov za učitelje športne vzgoje in njihove strokovne kom- petentnosti je po njegovem mnenju ravno določitev standardov oz. pričakovanj, zlasti za učitelje začetnike. Posebej poudarja tudi pomembnost vseživljenjskega učenja oz. sistematičnega stalnega strokovnega spo- polnjevanja, problem dela z otroki s po- sebnimi potrebami, posebej ob njihovem všolanju v večinski šolski sistem, in problem inkluzije glede na multikulturnost, ki je ena od značilnosti EU (pri športni vzgoji se lah- ko kaže npr. v problemih pri poučevanju plavanja za muslimanska dekleta, njihovih oblačilih za športno vzgojo ipd.). Z namenom, da na ravni EU preučijo izo- braževalne programe za poklice na podro- čju športa, je nastal projekt AEHESIS (2006). Njegov cilj je bil opredeliti nove referenčne skupne standarde za oblikovanje in poeno- tenje izobraževalnih programov za poklice na štirih področjih športa: športna vzgoja; zdravje in kondicijska priprava; športni ma- nagement; športno treniranje. Standardi temeljijo na predpostavkah bolonjske de- klaracije, ciljih Lizbonske strategije, Evrop- ski agendi za vzgojo in izobraževanje ter na Evropskem okviru za poklicne kvalifikacije (Petry, Froberg, Madella in Tokarski, 2008). Eden pomembnejših zaključkov tega raz- iskovalnega projekta je bila opredelitev specifičnih izobraževalnih modelov za vsa- ko posamezno poklicno področje, ki vklju- čujejo tudi pričakovana znanja in kompe- tence bodočih diplomantov. Raziskovalna skupina je v sklepnem poročilu izpostavila tudi pomen sodelovanja med evropski- mi izobraževalnimi ustanovami, podala smernice za preoblikovanje izobraževanja, upoštevajoč programe vseživljenskega strokovnega spopolnjevanja, in priporoči- la sistematično uporabo šeststopenjskega modela pri opredelitvi specifičnih poklicev na športnem področju, vključno s specifič- nimi nalogami, delokrogom in kompeten- cami (Petry idr., 2008). V delu projekta AEHESIS (2006), poveza- nega s športno vzgojo, so z analizo takrat veljavnih evropskih izobraževalnih progra- mov za učitelje športne vzgoje ugotovili, katere pričakovane kompetence vključuje- jo, nato pa so opredelili profesionalni profil učitelja, ki poučuje ta predmet, a z različ- nimi funkcijami: poučevanje športne vzgoje; poučevanje športne vzgoje in izpeljava zu- najšolskih dejavnosti ter poučevanje športne vzgoje, ki vključuje tudi dejavnike zdravja in spodbuja oblikovanje ustreznega življenjske- ga sloga (Hardman, Klein, Patriksson, Rych- tecky in Da Costa, 2008). Na podlagi tega so predlagali model splošnih in specifičnih študijskih dosežkov (znanj in kompetenc), ki naj bi jih vključevali bodoči izobraževalni programi (Tabela 1). Ob bolonjski prenovi je tudi ljubljanska Fa- kulteta za šport spremenila svoje študijske programe. Primerjava kompetenc, ki naj bi jih zagotavljal diplomantom spremenjen program Športna vzgoja (tako na prvi kot drugi stopnji), s kompetencami, ki jih pripo- ročajo Hardman idr. (2008) v okviru projekta AEHESIS, in analiza vsebin predbolonjskega univerzitetnega program Športna vzgoja in obeh bolonjskih programov Športna vzgoja kažeta, da so programi Fakultete za šport ustrezno prilagojeni današnjim zah- tevam poklica učitelja športne vzgoje (Tul, 2016). Ob prenovi se je povečalo število ur, namenjenih pedagoško-didaktičnim vsebinam, število ur praktičnega pedago- škega usposabljanja, za vse študente so bili dodani novi predmeti, ki so usmerjeni v pri- dobivanje sprecifičnih kompetenc za delo z učenci s posebnimi potrebami in mlaj- šimi otroki (v predbolonjskem programu sta bila predmeta s podobno vsebino le izbirna), za upravljanje športnih programov v šoli in zunaj nje in za komunikacijo med različnimi deležniki izobraževanja. Študenti prek posebnih praktikumov spoznajo tudi, kako posamezne športe približati različnim učencem in jih izvajati med poukom na inovativen način (Tul, 2016). Težave s profesiona- „ lizacijo učiteljev, ki poučujejo športno vzgojo Pri profesionalizaciji poklica učitelja špor- tne vzgoje se pojavljajo različne težave. Eno od njih predstavljajo različni profili učiteljev, ki imajo različna znanja za pou- čevanje predmeta in različno predstavo o 14 njegovi pomembnosti. Tako v EU predmet poučujejo učitelji športne vzgoje speci- alisti, ki so končali enopredmetni študij, učitelji specialisti, ki so končali dvo- ali večpredmetni študij in poučujejo dva ali tri predmete, in učitelji razrednega pouka 2 , ki poučujejo vse predmete v posameznem razredu. V tretji raziskavi o položaju špor- tne vzgoje v svetu so Hardman, Murphy, Routen in Tones (2014) ugotovili, da je za poučevanje športne vzgoje v osnovni šoli potrebna v večini držav sveta prva stopnja visokošolske ali univerzitetne izobrazbe, za poučevanje v srednjih šolah pa druga sto- pnja (magistrski program). Na ravni primar- nega šolanja (1. do 4. razred osnovne šole) poučuje na svetovni ravni 53 % učiteljev športne vzgoje specialistov, na evropski pa 57 %; na ravni sekundarnega šolanja (od 5. razreda osnovne šole dalje in srednja šola) se njihov delež povzpne na 90 %, v Evropi pa na 94 % (Hardman idr., 2014, str. 46). Evropske študije o položaju športne vzgo- je (Kougioumtzis, Patriksson in Strahlman, 2011; Onofre idr., 2012a, 2012b; European Commission/Euriydice, 2013) opozarjajo še na druge težave pri profesionalizaciji pokli- ca: problematično uresničevanje ciljev po- uka na primarni stopnji šolanja zaradi po- manjkljivega znanja in kompetenc učiteljev razrednega pouka za poučevanje športne vzgoje, premajhno število učiteljev, preve- like skupine in visoka povprečna starost učiteljev. Raziskovalci ugotavljajo tudi, da v številnih državah zaradi ekonomske krize v zadnjem desetletju skoraj niso zaposlovali mladih učiteljev, starejši pa so zaradi pove- čanih zahtev (večje skupine, večje število ur tedenske obremenitve) in številnih novosti, za katere niso pripravljeni (uporaba IKT, ve- lika raznolikost učencev ipd.) manj motivi- rani za poučevanje. Kot pomanjkljivost uči- teljev športne vzgoje specialistov posebej opozarjajo tudi na usmerjenost določenih učiteljev v preslikavo tekmovalnega špor- ta na področje športne vzgoje in sočasno popoldansko trenersko delo (Hradman idr., 2014, str. 49). Današnja družba zahteva tudi nenehno spopolnjevanje učiteljevih profesional- nih kompetenc zaradi novih spoznanj na področju stroke, novih tehnologij in vse večjega števila vedenjsko, učno ter zdra- vstveno problematičnih učencev, ki zah- tevajo drugačne učne pristope (Day, 1999). Učitelje je treba opremiti tudi za prevzem novih vlog (Hirvi, 1996), kot so mentorska (npr. pri športni vzgoji svetovanje ob manj 2 Ang. general teacher. Tabela 1 Model splošnih in specifičnih študijskih dosežkov, ki naj bi jih zagotavljali študijski programi za poklic učitelja športne vzgoje (Hardman idr., 2008) Splošna znanja - poznavanje in razumevanje učenčevih razvojnih značilnosti (telesni, gibalni, psihološki in socialni razvoj) in individualnih potreb; - poznavanje učnega načrta (cilji, vsebine, študijski dosežki) in ključnih didaktičnih konceptov (izbirnost, ekstrakurikularnost, medpredmetnost …); - poznavanje pedagoških pristopov in didaktičnih procesov ter veščin, ki vključujejo evalvacijo učenčevega napredka (evalvacija znanja, oblikovanje povratne informacije, učenčevo reflektivno razmišljanje, ustrezna sposobnost sprejemanja odločitev in pobud ter prilagajanja vedenja); - znanja in veščine, kako spodbujati učenčevo učenje, napredek in razvoj; - poznavanje družbeno odgovornih vedenj (etičnost, strokovnost, varnost); - poznavanje šolskega sistema kot celote in šole kot socialne institucije; - sposobnost varnega delovanja med pedagoškim procesom. Specifična znanja - poznavanje splošne didaktike športnovzgojnega procesa; - poznavanje didaktike posameznih športov, ki so v učnem načrtu; - poznavanje razvoja in načinov implementacije učnega načrta športne vzgoje; - poznavanje medicinskih, fizioloških, biomehanskih vidikov športa ter razumevanje in aplikacija njihovih principov pri gibanju; - poznavanje športne vzgoje oziroma športa v družbi ter njunega zgodovinskega, kulturnega in sociološkega razvoja; - psihološki in sociološki vidik vključevanja v športno dejavnost; - organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih športnih pro- gramov. Splošne kompetence - sposobnost načrtovanja kurikula in prenosa znanja z vrsto učnih postopkov; - učinkovito upravljanje z razredom s sposobnostjo odzivanja in vodenja, spreminjanja učencev in obvladovanja konfliktov na poučen način, da se s tem razvijejo tudi njiho- ve prakse delovanja v spreminjajočem se svetu; - aplikacija vrste pedagoških in didaktičnih procesov ter tehnik/veščin poučevanja/uče- nja, ki zagotavljajo diferenciacijo učnih nalog in slogov poučevanja, ki ustrezajo tako nalogam kot učencem; - učinkovito načrtovanje in določanje pričakovanj; - preverjanje, vrednotenje in spremljanje formativnega napredka in dosežka; - učiteljevo upravljanje lastnega delovanja in razvoja; - upravljanje razvoja pedagoškega osebja in drugih odraslih; - upravljanje virov; - oblikovanje politik delovanja in strateškega vodenja. Specifične kompetence - dejavno prizadevanje za zagotavljanje enakih možnosti ob spoštovanju principov vključevanja in diferenciacije pri poučevanju športne vzgoje; - sposobnost dokazovanja kompetenc v načrtovanju in presojanju učnega načrta športne vzgoje ter zaznavanje potrebe po razvoju učnega načrta, ki povezuje teorijo s prakso; - aplikacija vrste praktičnih spretnosti in veščin poučevanja športne vzgoje; - sposobnost sinteze in prenosa znanja ter razumevanja za kritično analizo in evalvacija raziskovanja ter praks teorije športne vzgoje; - povezava ciljev športne vzgoje z bolj splošnimi kurikularnimi cilji; - priprava, izpeljava in poročanje o projektih, povezanih s športno vzgojo. športna vzgoja 15 ustreznem gibalnem razvoju), organizacij- ska (npr. individualizacija vadbe za učenca s posebnimi potrebami ali zdravstvenimi težavami, vključevanje koncepta med- predmetnega povezovanja v pouk) in spodbujevalna (npr. vključevanje učencev v šolske in zunajšolske športne programe, spodbujanje samostojne vadbe doma). Ob zavedanju, da bodo spremenjeni izobra- ževalni programi dali učinke šele v priho- dnosti (Kougioumtzis idr., 2011) in da kom- petence današnjih učiteljev športne vzgoje niso ustrezne za razvoj predmeta tako na ožjih (npr. spremenjen življenjski slog da- našnjih otrok in mladine, zmanjšanje gibal- ne kompetentnosti in povečanje deleža prekomerno prehranjenih otrok, nujnost vključevanja sodobnejših športnih vsebin v pouk) (Hardman in Marshall, 2009; Kougio- umtzis idr., 2011; Kovač, Sloan in Starc, 2008; Tul, 2016) in širših družbenih področjih, kot sta denimo globalizacija ali multikulturnost (Carvalho, 2007; Van Ginkel, 2011), je po- membno povečati strokovno znanje tistih učiteljev, ki poučujejo v današnji praksi. Na svetovni ravni v 70 % vseh držav, vklju- čenih v zadnjo raziskavo o položaju špor- tne vzgoje v svetu, zahtevajo spopolnje- vanje učiteljev, na evropski ravni pa le v 64 % (Hardman idr., 2014), kar je manj, kot je bilo ugotovljeno v podobni raziskavi leta 2009 (Hardman in Marshall, 2009). Tudi Tul ugotavlja (2016), da je zaradi gospodarske krize sistem strokovnega spopolnjevanja učiteljev športne vzgoje v Sloveniji in Ita- liji v zadnjem desetletju zelo okrnjen, saj se učitelji skoraj ne udeležujejo dodatnih spopolnjevanj. To sproža pomisleke, saj so potrebe po stalnem pridobivanju novih znanj temeljna značilnost ustrezne profesi- onalizacije posameznega poklica. Sklep „ Spremenjena družba zahteva, da je da- našnji učitelj pobudnik sprememb (ang. change-agent), spodbujevalec učenja, uči- telj, ki skrbi za svoj osebni in profesionalni razvoj, učitelj, ki je del razvijajoče se (uče- če se) organizacije (Niinisto, 1996). Zato se sodobne družbe neprestano sprašujejo o spremenjenih vlogah učiteljev v 21. sto- letju in oblikovanju ter izvajanju politik na področju njihovega izobraževanja in spo- polnjevanja, da bodo zagotovile ustrezno profesionalizacijo njihovega dela. Učitelj športne vzgoje mora danes poglo- bljeno poznati svoj predmet, hkrati pa se naj zaveda, da je narava njegovega poklica interdisciplinarna, saj povezuje znanja svo- jega predmetnega področja z znanji s po- dročja edukacijskih ved in z razumevanjem socio-kulturnih dimenzij vzgoje. Hkrati mora biti računalniško pismen, ustvarjalen, znati mora reševati probleme, ustrezno komunicirati, upoštevati mora raznolikost učencev in spremembe v učnem okolju (obvladovanje družbene, kulturne in etnič- ne raznolikosti učencev, organizacija učnih okolij za heterogene in vedenjsko zahtev- ne skupine učencev) in povezovati svoje delo z delom zunaj razreda (v šoli/društvu, sodelovanje s starši, trenerji, zdravniki) ter vključevati IKT v formalne učne situacije in celotno strokovno prakso. Pri tem pa se mora zavedati, da ga nove tehnologije ob primerni vključitvi v učni proces le razbre- menijo nekaterih rutinskih poslov, da tako pridobi čas za spoznavanje in motiviranje posameznih učencev, nikakor pa ga ne morejo nadomestiti v njegovem osnov- nem poslanstvu. Za ustrezno profesionalizacijo poklica uči- telja športne vzgoje je tako treba sproti preverjati in prilagajati izobraževalne pro- grame za bodoče učitelje ter vanje vklju- čevati nove kompetence, ki bodo opremili učitelja za delo v zelo raznolikih pogojih družbe znanja. Hardman idr. (2014) so za- to v zaključku raziskave o položaju špor- tne vzgoje v svetu opozorili, da se morajo študijski programi neprestano prilagajati izzivom prakse, zagotavljati morajo dovolj praktičnega usposabljanja v konkretnih, šolskih primerih, bodoče učitelje pa morajo spodbujati tudi k raziskovanju in inoviranju šolske prakse. Pri tem pa fakultete ne smejo spregledati, da morajo tudi učitelji bodočih učiteljev imeti ustrezna znanja in dobro po- znati šolski prostor. Stalni profesionalni razvoj zahteva od učitelja vseživljenjsko učenje, ki naj bo usmerjeno v učiteljevo kritično razmišlja- nje o spremembah v družbi in njihovih posledicah na učenčev razvoj, v iskanje in zagotavljanje priložnosti za razvoj posame- znega učenca, v spodbujanje in podpiranje učenca v procesu učenja in oblikovanja zdravega življenjskega sloga. Gotovo bo moral slovenski šolski sistem (ponovno) ponuditi učiteljem domišljen in dostopen sistem stalnega strokovnega spopolnjeva- nja, kakršnega je pred desetletjem že ime- la Fakulteta za šport na področju športne vzgoje. Le tako bodo učitelji povečali raven strokovnosti pri poučevanju ali reševanju problemov in prevzemali večjo odgovor- nost za svoje delo (Schratz, 2005), hkrati pa dvigovali ugled svojega poklica. Literatura „ AEHESIS (2006). 1. Rapporto del terzo anno. Ro- ma: Comitato Olimpico Nazionale Italiano. Allulli, G. (2010). 2. Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020. Pridobljeno iz http://www.soci- ologia.uniroma1.it/users/allulli/da%20lisbo- na%20a%20europa%202020.pdf Bell, D. (1976). 3. The coming of post-industrial society. New York: Basic Books. Bocconi, S. (2005). Le aree di competenza di 4. un insegnante nella società della compten- za. TD Tecnologie didattiche, 36(3), 36-44. Bocconi, S., Pozzi, F. in Repetto, M. (2003). 5. Comunità di insegnanti pionieri in Europa. TD Tecnologie Didattiche, 30(3), 25-34. Carvalho, M. H. (2007). The contribution of 6. education and training to social inclusion and social integration. Referat predstavljen leta 2007 na Symposium on the Future Per- spectives of European Education and Training for Growth, Jobs and Social Cohesion. Bruselj, 18-19.6.2007. Pridobljeno iz http://www. researchgate.net/ publication/228499161_ The_contribution_of_education_and_trai- ning_to_social_inclusion_and_social_inte- gration. Castagna, B. (2010). Educazione e formazio- 7. ne in Europa 2020. Enaip Formazione in Lavo- ro, 3/2010. Day, C. (1999). 8. Developing Teachers, The Chal- langes of Lifelong Learning. London: Falmer Press. European Commission (2003). Directorate- 9. General for Education and Culture; Working Group »Improving Education of Teachers and Trainers«. Implementation of »Education & Training 2010«. Work Programme. Brussels: European Commission. European Commission (2004). 10. Implementa- tion of »Education and training 2010«. Work programme. Progress report. Brussels: Euro- pea Commission. European Commission/Eurydice (2013). 11. Physical Education and Sport at School in Eu- rope. Report. Brussels: Eurydice. Fullan. M. (1992). 12. The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. Hardman, K. (2007). 13. Current Situation and pro- spects for physical education in the European Union. Directorate General Internal Policies of the Union, Policy Department Structural and Cohesion Policies, Culture and Educati- on, IP/B/CULT/IC/2006/10. 12 February. Hardman, K. in Marshall, J. J. (2009). 14. World-wi- de Survey II of School Physical Education. Final Report. Berlin: ICSSPE. 16 Hardman, K., Murphy, C., Routen, A. in Tones, 15. S. (2014). World-wide Survey of School Physical Education. Final Report 2013. Paris: UNESCO. Pridobljeno iz htpp://www.unesco.org/ open-access/terms-use-ccbysa-en Hardman, K., Klein, G., Patriksson, G., Rych- 16. tecky, A. in Da Costa, F. C. (2008). Implemen- tation of the Bologna Process and Model Curriculum Development in Physical Educa- tion. V K. Petry, K. Froberg, A. Madella in W. Tokarski (ur.), Higher Education in Sport in Eu- rope. From labour Market demand to Training Supply (str. 56–79). UK: Meyer in Meyer Ltd. Hargreaves, A. in Fullan, M. (2012). 17. Professional capital: transforming teaching in every school. New York, London: Teachers College Press. Hirvi, V. (1996). Change-Education-Teacher 18. Training. V S. Tella (ur.), Teacher education in Finland (str.11–19). Helsinki: University of Hel- sinki. Hytönen, J. (1996). The Development of Mo- 19. dern Finnish Teacher Education. V Teacher Education in Finland: Present and Future trends and Future Challenges. Studia Peda- gogica, 11, 1–10. Helsinki: Department of Tea- cher Education, University of Helsinki. Izobraževanje in usposabljanje 2010. De- 20. lovni program komisije Evropske unije. Pridobljeno iz http://www.mizs.gov.si/si/ delovna_podrocja/izobrazevanje_in_uspo- sabljanje_2010/ Kougioumtzis, K. Patriksson, G. in Strahlman, 21. O. (2011). Physical Education teachers’ pro- fessionalization: A review of occupational power and professional control. European Physical Education Review, 17(1) ,111 –12 9 . Kovač, M., Sloan, S. in Starc, G. (2008). Com- 22. petencies in physical education teaching: Slovenian teachers' views and future per- spectives. European Physical Education Revi- ew, 14(3), 299–323. Marentič Požarnik, B. (2000a). 23. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Marentič Požarnik, B. (2000b). Profesionaliza- 24. cija izobraževanja učiteljev: nujna predpo- stavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraže- vanje, 31(4), 4–11. Midoro V., Bocconi, S. in Pozzi, F. (2002). ULE- 25. ARN A project for building a European com- munity of pioneer teachers. V D. Passey in M. Kendall (ur.), TeLe-LEARNING, The Challenge for the third millennium (str. 109–112). Boston: Kluwer Accademic Publishers. Morin, E. (2000). 26. La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero. Mila- no: Raffaello Cortina. Niinisto, K. (1996). Change Agent Teacher – 2 7. Becoming a Teacher in a Developoing Orga- nisation. V S. Tella (ur.), Teacher education in Finland (str. 145–150). Helsinki: University of Helsinki. Novak, B. (1995). 28. Šola na razpotju. Radovljica: Didakta. Onofre, M., Marques, A., Moreira, R., Holzweg, 29. M., Repond, R.-M. in Scheuer, C. (2012a). Physical Education and Sport in Europe: from individual reality to collective desira- bility (part 1). International Journal of Physical Education, XLIX(2), 31–35. Onofre, M., Marques, A., Moreira, R., Holzweg, 30. M., Repond, R.-M. in Scheuer, C. (2012b). Physical Education and Sport in Europe: from individual reality to collective desira- bility (part 2). International Journal of Physical Education, XLIX(3), 17–30. Pajer, F. (3.-5.9.2004). La formazione degli in- 31. segnanti. Referat predstavljen leta 2004 na mednarodnem posvetu “Università di ten- denza” v Rimu. Izvleček pridobljen 12.6.2010 iz http://www.olir.it/areetematiche /78/do- cuments/Pajer.pdf. Pavlin, S. in Svetlik, I. (2008). 32. Razvoj profesio- nalnih kompetenc v slovenskem visokošolskem prostoru: elementi in izhodišča. Ljubljana: Fa- kulteta za družbene vede. Petry, K., Froberg, K., Madella, A. in Tokarski, 33. W. (2008). Higher Education in Sport in Europe. From labour Market demand to Training Su- pply. UK: Meyer in Meyer Ltd. Perrenoud, P. (2002) 34. . Dieci nuove competenze per insegnare. Roma: Aniciasrl. Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja 35. potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55, 121. Posebna številka. Schratz, M. (2005). 36. Kaj je „evropski učitelj“? A Discussion Paper European Network on Tea- cher Education Policies. Pridobljeno iz http:// www.pafeldkirch.ac.at/ entep/papers.php. Svet Evrope (2009). 37. Informacije institucij in or- ganov Evropske unije. Sklepi sveta z dne 12.ma- ja 2009 o strateškem okviru za evropsko sode- lovanje v izobraževanju in usposabljanju (ET 2020) (2009/C 119/02). Pridobljeno iz http:// eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PD F/?uri=OJ:C:2009:119:FULL&from=SL. Svetlik, I. (2006). O kompetencah. 38. Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 4–12. Tul, M. (2016). 39. Primerjava kompetentnosti učiteljev športne vzgoje iz Slovenije in severo- vzhodne Italije. Doktorska disertacija, Ljublja- na: Fakulteta za šport. UNESCO (2001). 40. Teachers for tomorrow’s schools. Pridobljeno iz http://www.uis.unes- co.org/Library/Documents/wei01_en.pdf. Valenčič Zuljan, M. (1996). Dejavniki učite- 41. ljevega inoviranja lastne pedagoške prakse. Sodobna pedagogika, 47(9/10), 438–451. Van Ginkel, H. (2011). Več kot tradicija in am- 42. bicija: internacionalizacija v visokem šolstvu. V K. Miklavič (ur.), Poti internacionalizacije. Politike, trendi in strategije v visokem šolstvu v Sloveniji (str. 8–27). Ljubljana: Center RS za mobilnost in evropske programe izobraže- vanja in usposabljanja. Prof. dr. Marjeta Kovač Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport Gortanova 22, Ljubljana marjeta.kovac@fsp.uni-lj.si