ZNANJE IN IZOBRAŽEVANJE KOT SREDSTVO ZA IZHOD IZ KRIZE
Pravzaprav je zanimivo, kako se države v finančni krizi obnašajo skoraj enako ne glede na to, kakšna je njihova družbena ureditev. Najsi gre za stabilizacijo najsi za recesijo, je njihovo ravnanje predvidljivo in napovedljivo. Državljani lahko pričakujejo ukrepe, ki posegajo v sfero pravic, ki zadevajo plače, pokojnine, prevoze na delo in z dela, prehrano, regres, pravice iz zdravstvenega zavarovanja, socialnega in otroškega varstva in še kaj. Ob tem je treba reči, da ukrepi ne prizadenejo vseh sfer družbene reprodukcije enako. Praviloma vlade najprej posežejo v dejavnosti in na področja, ki jih bolj obvladujejo oziroma imajo nanje, zaradi proračunske logike, večji vpliv, saj so njihovi delodajalci, če pomislimo na vse delavce v javnem sektorju oziroma tiste, katerim plače zagotavljajo proračunski viri. Tako se začne z izobraževanjem, kulturo, raziskovalno dejavnostjo, zdravstvom in preostalimi dejavnostmi, ki sodijo v tako imenovane družbene dejavnosti oziroma neproizvodno sfero.
Zaposleni v teh dejavnostih se najprej soočijo s tem, da imajo na voljo manj denarja za nakup literature, z zmanjšanjem števila zaposlenih, saj nove zaposlitve niso dovoljene. Lahko sledi znižanje plač, potem ni sredstev za izplačilo delovne uspešnosti, na koncu pa lahko sledijo tudi odpuščanja in neizplačila plač, tako kot v »realnem« sektorju. Človek se vpraša, ali je vse našteto res prava formula za izhod iz težavnega položaja in iz krize. Ekonomsko gledano je to morda res rešitev, ki na kratek rok prinese neke rezultate, na dolgi rok pa prav gotovo ne, saj se sprevrže v svoje nasprotje.
UVODNIK
Kako lahko govorimo, da nas bo znanje rešilo iz krize, če pa mu s takimi ukrepi jemljemo veljavo in ljudi prepričujemo, da vlaganje vanj in v razvoj ni potrebno? Kako si lahko predstavljamo, da bodo zaposleni v teh dejavnostih zavzeto delali, ko pa jim s takimi ukrepi dokazujemo, da so neproduktivni in pogrešljivi? Kako lahko mislimo, da se bo kdo še nenehno izobraževal ali delal v razvoju, če pa z marsikaterim ukrepom dokazujemo, da je to nekaj, česar ne potrebujemo? Pa vendar od znanja, ki ga imajo posamezniki, toliko pričakujemo. In prav zaradi pričakovanj, ki jih imajo tako družba kot posamezniki, je izobraževanju v času krize kaj hitro mogoče naložiti pomembno mero odgovornosti (Malan, 1987) za izhod iz nje, pa čeprav za krizo ni odgovorno.
Če pogledamo v preteklost, se je nekaj podobnega na svetu že dogajalo v času obeh naftnih šokov (1973-74 in 1979-80). Tudi takrat je bila stopnja brezposelnosti visoka in je naraščala ne glede na ukrepe socialne ali ekonomske politike. Brezposelnost je v glavnem prizadela mlade ljudi, ki so brez kvalifikacij zapuščali izobraževalni sistem v državah, kjer je bil sistem poklicnega izobraževanja in usposabljanja slabše razvit. Ob tem je naraslo število šoloobvezne mladine in študentov, ki so želeli nadaljevati študij. Za to sta bila najmanj dva razloga: priprava za prihodnost, dvigovanje splošne izobrazbene ravni in s tem pridobitev večjih možnosti za zaposlitev na eni strani ter ustavljanje vstopa na trg dela v slabih ekonomskih razmerah in na ta način izognitev odprti brezposelnosti. Podobno se, z
vidika vpisov v izobraževanje, dogaja tudi v zdajšnji krizi.
Tehnološki napredek, ki menja razpored aktivnega prebivalstva - zmanjšuje primarni sektor (kmetijstvo, gozdarstvo, ribištvo), polni, uravnotežuje in zatem relativno zmanjšuje sekundarni sektor (industrija) ter končno dviga zaposlenost v terciarnem, kvartarnem in kvin-tarnem sektorju,' zahteva vedno več kvalificiranih delavcev in kadrov s srednjo, višjo in visoko izobrazbo zaradi same narave dela v teh sektorjih. Zato je še toliko bolj verjeti Hausteinu in drugim ('983), ki navajajo, da strukturne in tehnološke spremembe ponavadi vodijo do polarizacije delovnih funkcij in delovnih zahtev, navadno s »povečanimi zahtevami po ljudeh z višjo usposobljenostjo in več znanja, vendar včasih tudi z večjim povpraševanjem na nižjih stopnjah zahtevnosti« (Haustein in drugi, '983: '). Poleg tega pa avtorji predvidevajo, da povpraševanje po bolj kvalificirani delovni sili kaže, da se družba srečuje z nalogo preseči »nezdružljivost med obstoječo sestavo delovnih mest in porajajočimi se novimi delovnimi mesti. Ena izmed rešitev bi bila povečanje fleksibilnosti delavcev na vseh kvalifikacijskih nivojih. To bi od vsakega posameznika zahtevalo, da ima temeljito splošno izobrazbo in razvite specialne sposobnosti, ki bi omogočale pridobivanje novega znanja ter njegovo asimilacijo, razširjanje in aplikacijo na učinkovit način« (ibid.: 29). Cilj, da bi npr. izobraževanje reducirali samo na ponudbo faktografskega znanja, ima zelo malo skupnega s tem, da posameznika učimo misliti neodvisno. Tak namen bi pripeljal do tega, da bi bile nerazvite tiste sposobnosti, ki so ključnega pomena za ukvarjanje z družbenimi in tehnološkimi inovacijami. Inovativno učenje zahteva sposobnost za neodvisno in ustvarjalno razmišljanje in optimističen pristop k reševanju problemov. Pravzaprav se ta sposobnost vedno bolj poudarja - reševanje problemov in sposobnost formuliranja novih, kompleksnih rešitev (Galie, '99', Hofheinz, 2009).
Rečemo lahko, da se delo vedno bolj spreminja in postaja zahtevnejše. Rast obsega nemanu-alnih opravil spremlja globoka transformacija značaja teh opravil. Kot pravi Galie ('99'), ko je nemanualno delo postajalo osrednjega pomena za proizvodnjo, je bilo vse bolj rutinsko in mehanizirano - tendenca, ki jo je pospeševalo razširjanje pisarniške avtomatizacije, ki je dandanes sestavni del poslovanja. Tako nemanualni delavci (beli ovratniki) izgubljajo svoj relativno privilegirani delovni položaj in postajajo v nivoju usposobljenosti vse bolj podobni manu-alnim delavcem. Z uvajanjem organizacijskih sprememb delodajalci ponovno opredeljujejo delovna mesta in postavljajo višje zahteve. Vendar naj bi bilo to zavajajoče, saj gre v resnici le za kozmetiko, ki naj zakrije, da gre v bistvu bolj za »zmanjšanje veščin« in za strategijo odnosov kot pa za povečevanje zahtev. Tisto, kar naj bi bilo skrito za tem zmanjšanjem veščin, pa naj bi bila potreba menedžmenta po trdnejšem nadzoru nad delovnim procesom. S tem, ko je delo rutinsko, je možna večja produktivnost in večji dobiček, delavci pa se teže upirajo zahtevam menedžmenta, ker je njihova zamenljivost večja.
Ekonomska in finančna kriza ter strukturna prilagajanja so pustila posledice v mnogih državah, ki se kažejo na različne načine. Če jih pogledamo z vidika izobraževanja, so v državah, kjer so bile finančne omejitve največje, te posledice vidne v obliki relativne nezapo-slenosti2 in podzaposlenosti diplomantov šol višjih ravni, kar ima za izobraževanje dve nadaljnji negativni posledici:
'. potencialni udeleženci ne vidijo smisla v nadaljevanju izobraževanja, saj so žrtve prevelike, koristi pa so predaleč in negotove, 2. politiki se sprašujejo, ali je primerno izobraževanje in stroške zanj v javnem sektorju obravnavati kot prioritetno dejavnost.
Po drugi strani pa analize kažejo, da je ekonomska kriza v najbolj razvitih deželah spodbudila
nove strategije, temelječe na sposobnosti inovacij, razvoja novih proizvodov in procesov ter končno povečanja produktivnosti in prestrukturiranja svojih gospodarstev. Te dežele so poudarjale znanje in razvoj znanja kot središčno točko svojega lastnega razvoja (Leadbeater, 2008). Zato tudi ni naključje, da se je ideja o vseživljenjskem učenju tam tako prijela. Zasidrala bi se, četudi je Evropska skupnost ne bi tako propagirala, bi pa verjetno za to potrebovala več časa.
Razvite industrijske države namenjajo vseži-vljenjskemu učenju posebno pozornost predvsem iz tehle razlogov:
•	Globalni svet je stvarnost. Povsod se povečuje dostop do izobraževanja, več je ljudi, ki imajo znanje. Možnosti zaposlovanja nekvalificirane delovne sile vse bolj izginjajo. Povečana spremenljivost in negotovost gospodarskega okolja sta pospešili tudi poklicne spremembe in preoblikovanje zahtev po poklicnih kvalifikacijah. Vpeljevanje razvitejših tehnologij, prestrukturiranje dela in podjetij, zaton nekaterih panog in rast drugih, spremembe okusa porabnikov ter njihove zahteve po različnosti in boljši kakovosti izdelkov in storitev, vse to terja širšo usposobljenost delavcev in njihovo hitrejše prilagajanje novim zahtevam po strokovni usposobljenosti.
•	Število mladih, ki stopajo na trg dela s sodobnim znanjem in spretnostmi, marsikje usiha, zato se zaposlovalci opirajo na odrasle, ki so že dosegli določeno stopnjo usposobljenosti, pa tudi na tiste starejše delavce in ženske, ki imajo sorazmerno omejene delovne izkušnje, ter poskušajo podaljševati delovno dobo in zaostrovati pogoje upokojevanja. Ob tem, da zaposleni ostaja aktiven dalj časa, je nenehno izobraževanja in usposabljanje nujna preživetvena strategija tako zanj kot tudi in predvsem za podjetje.
Interakcija in soodvisnost izobraževalnega, demografskega in gospodarskega razvoja in okoliščin sta ustvarili položaj, ki ima dolgoročno neposredne ekonomske in družbene implikacije.
Različni dejavniki v družbi poudarjajo različne vidike izobraževanja. Delodajalci vidijo v izpopolnjevanju delovne sile predvsem možnost in gonilno silo za izboljšanje produktivnosti in konkurenčnosti podjetij. Ne glede na to, kako obravnavajo izobraževanje (strošek ali naložba), želijo izdatke zanj čim bolj zmanjšati in v času krize znanje slabše plačevati.
Sindikati si, na splošno, prizadevajo za bolj uravnoteženo sodelovanje pri nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju delovne sile; tako želijo doseči večjo kakovost delovnih mest, delovnega okolja, višje plače, možnosti za napredovanje in varnost zaposlitve ali večje možnosti za zaposlitev drugje (Mohorčič Špolar, Ivančič, 1996).
Javne službe vidijo v nadaljnjem izobraževanju delovne sile širše in dolgoročnejše cilje. Nezaposlenim lahko zagotovi pot v zaposlitev, zaposlenim na marginalnih delih pa varnejšo zaposlitev. Zapolni lahko tudi vrzeli v preteklem izobraževanju, odpravi pomanjkljivosti v šolskem sistemu ter neprimerne politike izobraževanja in usposabljanja v preteklosti.
Posamezniki združujejo interese vseh teh dejavnikov, hkrati pa poskušajo doseči tudi svoje cilje dolgoročnega poklicnega in osebnega razvoja. »Povpraševanje« po izobraževanju je zelo diferencirano in temelji na začetni izobrazbi posameznikov, posebnih zahtevah delovnih mest, naravi proizvodne dejavnosti, naložbah in trgu proizvodov ter tudi na planih kariernega razvoja posameznikov. Nedavna raziskava kaže (Ivančič, Mirčeva, Mohorčič Špolar 2008, Radovan, Mohorčič Špolar, Ivančič 2008), da se ljudje na splošno in tudi zaposleni zavedajo prednosti, ki jih prineseta
izobraževanje in izobrazba bodisi pri opravljanju dela bodisi zaradi možnosti, ki jih dajeta.
OECD je leta 2006 objavil analizo človeškega kapitala v državah, ki so maja 2004 vstopile v Evropsko skupnost (razen Cipra in Malte ter Turčije in Hrvaške, ki niti še zdaj nista članici EU). Merili so ga v štirih kategorijah: 1. lastnosti kapitala (stroški vseh vrst izobraževanja in usposabljanja per capita v delovni sili),
2.	uporaba (razvrstitev človeškega kapitala),
3.	produktivnost človeškega kapitala in 4. demografski pregled (ekonomske, demografske in delovne migracije). Kategorije so ponderirali in tako dobili indekse. Na podlagi tako dobljenih podatkov so države rangirali po številu točk, ki so jih dosegle, pri čemer je bila 0 najboljša vrednost, 48 pa najslabša.
Med 123 analiziranimi državami se je Slovenija najbolje uvrstila. Ob tem raziskovalci opozarjajo še na naslednje: vse opazovane države, razen Turčije, imajo nizko nataliteto, soočajo se z odlivom mlade in kvalificirane delovne sile v dežele EU ali zunaj nje ter se bodo lahko znašle (tudi Estonija, ki je v tem pogledu še najboljša) na napačni strani digitalnega prepada, ki ga ne bodo mogle premostiti. Poleg tega pa se te države, tako kot druge, srečujejo tudi s tekmeci z drugih delov sveta, npr. Kitajske, Latinske Amerike, Severne Amerike in evropskega zahoda. Zato pri njih ne gre več le za »dohiteti« zahod, temveč tudi za soočanje z globalizacijskimi procesi. Raziskovalci ocenjujejo, da bi lahko Češka, Estonija, Litva in Slovenija dohitele zahodnoevropske standarde v prihodnjih dveh desetletjih, če bo zagotovljen družbeni konsenz o treznem makroekonomskem upravljanju in razvoju človeškega kapitala.
Čeprav Slovenija m,ed srednje- in vzhodnoevropskimi državami, ki so v EU vstopile leta 2004, zaseda prestižno prvo mesto, v okviru 37 držav, ki jih je OECD obravnaval v svoji predstavitvi o kompetencah odraslih, pa 12. mesto po kva-
lifikacijah oseb od 25. do 64. leta (Schleiher, 2008) - za Avstralijo in pred Izraelom -, pa je očitno, da je tako kot druge države nekdanjega socialističnega bloka zamudila priložnost, da bi človeški kapital oplemenitila z izobraževanjem in usposabljanjem na delovnem mestu, čeprav ima z dokončanim srednješolskim formalnim izobraževanjem dober izhodiščni položaj. Kot je bilo opozorjeno že v drugih raziskavah, Slovenija zaostaja v deležu populacije (24 do 65 let) z univerzitetno izobrazbo. Tu je na zadnjem mestu držav, ki jih je primerjala OECD. Izkoriščenost človeškega kapitala je v srednje- in vzhodnoevropskih državah, tudi v Sloveniji, manjša, kot je npr. povprečje za EU-15. Glede na to, da se stroški vlaganj v človeški kapital povrnejo po 20 do 30 letih, bo tudi Slovenija, tako kot preostale nekdanje socialistične države, imela težave zaradi nevlaganja v človeški kapital. To pomeni 20- do 30-letni zaostanek za drugimi državami (evropski zahod, med drugim), ki te napake niso naredile. Kot pravijo avtorji poročila, so »desetletja podstandardnega razvoja tehnologije in nizka ekonomska rast oropali delovno populacijo priložnosti razvoja na delovnem mestu« (2006:10). Raziskovalci priporočajo, da bi morala Slovenija in tudi druge države, ki so v EU vstopile leta 2004, več vlagati v izobraževanje in usposabljanje prebivalstva nad 35. letom starosti.
Zanimivo je, da je produktivnost človeškega kapitala največja v Bolgariji, Romuniji in na Slovaškem ter najmanjša na Češkem in v Sloveniji. Manjša produktivnost je pripisana dejstvu, da se v državah z manjšo produktivnostjo koristi izobraževanja in usposabljanja ne poznajo (npr. v plačnem sistemu).
V nekoliko kasnejši raziskavi4 avtorji ugotavljajo, da Evropa zaradi dolgoživosti in povečanega dostopa do izobraževanja v drugih državah sveta ne more več računati na vodilno mesto v »know-howu«, izobraževanju in inovacijah. Ugotovitev, ki je daleč od optimizma Memoranduma o vseživljenjskem učenju, po
katerem naj bi Evropa postala najbolj konkurenčna in na znanju temelječa družba. Avtorji poročila opozarjajo, da je politika vlaganja v spretnosti in znanje ljudi še vedno prava, da se vlaganje v izobraževanje še vedno splača tako za družbo kot celoto kot tudi za posameznike. To zadnje potrjuje tudi raziskava Andragoške-ga centra Slovenije iz leta 2008, prvo pa nenehno dokazujejo študije OECD.
Znanje je tisto, ki nas lahko pripelje iz krize in da nov zagon. Vendar pa je predhodno treba doseči družbeni konsenz, da je to res tako. Teoretiki in praktiki govorijo o razvoju človeških virov, ravnanju z ljudmi na delu, »human resource mana-gementu«, vendar so verjetno le redki, ki to tudi izvajajo v praksi. Uspešna gospodarska podjetja, tudi v Sloveniji, so dokaz, da se vlaganje v ljudi in njihovo znanje splača. Analitiki OECD ugotavljajo, da danes svetovni izvoznik št. 1 ni Kitajska, temveč Nemčija, in to kljub visokim plačam. Lahko bi rekli, da se prebivalci Slovenije prednosti znanja in izobraževanja zavedajo na individualni ravni, saj se v izobraževanje vpisujejo zaradi »osebnih razlogov« in verjetno koristi, ki jim ga to lahko prinese (boljše in bolj zanimivo delo, bolje plačano delo, večje in boljše možnosti izbire idr.), na delodajalski ravni pa je zavedanje o pomenu znanja manj izraženo, čeprav tudi tu obstajajo izjeme.
Če hočemo kot ekonomija napredovati, to za Slovenijo pomeni, da bomo morali doseči soglasje o ključnih vprašanjih vrednosti znanja ter več vlagati v izobraževanje in usposabljanje prebivalstva in celotne delovne sile. Doseči bi morali maksimo »izobraževanje in usposabljanje za vse« in ne samo za ključne kadre. Vlagati je treba v vse ljudi, v vse zaposlene, ne samo v mlade, tudi v tiste malo starejše, ne samo v strokovnjake, temveč v vse, saj šteje znanje vsakega posameznika, ne glede na delovno mesto, ki ga človek v delitvi dela zaseda. Poleg tega je pomembno, da je znanje cenjeno in spoštovano. Le tako bodo zaposleni uživali v delu in
ostajali v podjetjih in drugih asociacijah. Le tako jih bo mogoče pridobiti, jih zadržati in jim pustiti ustvarjati, raziskovati in iskati nove rešitve ter jih tudi nagraditi za njihov prispevek, bodisi denarno bodisi kako drugače.
Kako bo Slovenija lahko izšla iz krize? Verjetno tako, kot bodo morale preostale države, ki jih je prizadela kriza, čeprav utegne biti za Slovenijo izhod še težavnejši zaradi preteklih zaostankov. OECD5 je v svoji analizi leta 2006 države, ki so v EU vstopile leta 2004, opozorila, da bodo morale izboljšati javno financiranje izobraževanja in usposabljanja predvsem v smislu izboljšanja in modernizacije spretnosti in kompetenc delovne sile nad 35. letom starosti. Prav tako ne bi smele zanemariti nobene demografske skupine (vsi zaposleni do 65 let, ali kot so napisali, delavec do 65. leta »je premlad, da bi ga zanemarili ali celo odmislili«). Ekonomija bi se morala precej bolj povezati s svetovnimi mrežami znanja.
Poleg tega je treba resno vzeti tudi tisto, kar uči teorija menedžmenta - ljudje so temeljni viri vsakega podjetja, so tisti, ki ustvarjajo. Zato morda ne bi bilo napak raziskati, kaj se v podjetjih dogaja z vidika vodenja in inovacij. Ne nazadnje vodenje pomembno vpliva na klimo v podjetjih, na pripravljenost za delo, na inovacije in razvoj, na dodano vrednost. Zanimati nas bo moralo tudi konkretno delovno mesto, organizacija dela, zadovoljstvo z delom in kreativnost. Kot pravi Melem (2009: 6), je »pomanjkanje inovacij velikokrat prav tako ali celo bolj pomanjkljivost menedžmenta kot pa premalo sredstev za raziskave in razvoj«.
Vida Mohorčič Špolar
LITERATURA
Bloom, N., et al. (2007). Management, Practice & Productivity: Why they matter. Centre for Economic Performance, McKinsey & Company, julij 2007. Dostopno na: http://cep.lse.ac.uk/manage-ment/Management_Practice_and_Productivity.pdf.
Duncan, G. (1991). »Patterns of Skill Change: Upskilling, Deskilling or the Polarization of Skills?«. V: Work, Employment and Society, Volume 5, No. 3, september 1991.
Peer Ederer, P., Shuller, P., Willms, S.: The European Capital Index: The Challenge of Central and Eastern Europe. Dostopno na: http://www. lisboncouncil.net/media/initiativeseducation/ schleicher_presentation160908.pdf.
Haustein, H., Maier, H.&Ulrich, E. (1983): Innovation and Requirements for Human Resources, International Institute for Applied Systems Analysis, Austria.
Hofheinz, P.: Why Skills are Key for Europe's Future, Policy Brief EU 2020. Dostopno na: http://www.lisboncouncil.net/publication/ category/7-publication.html.
Leadbeater, C. (2009). We Think Mass Innovation, Not Mass Production. London: Profile.
Mettler, A. Innovating Indicators, Choosing the Right Targets for EU 2020. The Lisbon Council, E-brief, issue 04/2009. Dostopno na: http://www. lisboncouncil.net/publication/publication/55-innovatingindictors.html.
Ivančič, A., Mohorčič Špolar, V. A., Mirčeva, J.
(2008).	Udeležba zaposlenih iz malih in srednje velikih podjetij v formalnem izobraževanju. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Malan, T. (1987). Educational planning as a social process. Pariz: UNESCO, IIEP, Fundamentals of educational planning 33.
Mohorčič Špolar, V. A., Ivančič, A. (1996). Potrebe po izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije, Študije in raziskave 5.
Radovan, M., Ivančič, A., Mohorčič Špolar, V. A.
(2009).	Formalno izobraževanje odraslih v programih z največ udeleženci. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Stiglitz, J. E., Sen, A., Fitoussi, J-P.: Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress. Dostopno na: http://www.stiglitz-sen-fitoussi.fr/documents/ rapport_anglais.pdf.
Schleicher, A. (2006). Why education is key for Europe'.^ success. The Lisbon Council, Policy
Brief, 2006. Dostopno na: http://www.lisboncoun-cil.net/publication/publication/46-the-economics-of-knowledge-why-education-is-key-to-europes-success.html.
Schleicher, A. (2008). Benchmarking adult competencies. Lisbon Council, 16 September 2008. Dostopno na: http://www.lisboncouncil.net/ media/initiativeseducation/schleicher_presentati-on160908.pdf.
1	Po definiciji Daniela Bella: primarni sektor kmetijstvo, rudarstvo, ribištvo, gozdarstvo, proizvodnja nafte in plina; sekundarni sektor predelovalna industrija, proizvodnja trajnih potrošnih dobrin, gradbeništvo, kemijska industrija; terciarni sektor promet, komunala; kvartarni sektor trgovina, finance, zavarovalništvo; kvintarni sektor zdravstvo, znanstvenoraziskovalno delo, rekreacija, izobraževanje, javna uprava. V: Buducnost pripada informatici ili uvod u informacijsko društvo, ur.: Sirca, V., Informatika i društvo, Zagreb, 1984, članek: Daniel Bell: Komunikacijska tehnologija.
2	Hofheinz (2009) npr. dokazuje, da je zaposlenost ljudi z višjimi stopnjami usposobljenosti (high skilled) v EU-27 večja kot zaposlenost drugih kategorij (visoko usposobljeni 15-64 let - 83,8 odstotka, niže usposobljeni v isti starosti - 48,6 odstotka).
3	Slovenija, Turčija, Litva, Češka, Estonija, Latvija, Romunija, Madžarska, Slovaška, Bolgarija, Poljska, Hrvaška (vrstni red naštetih držav kaže tudi doseženo uvrstitev glede človeškega kapitala).
4	Hofheinz, P.: EU 2020: Why Skills are Key for Europe's Future, Innovation, Human Capital Sustain-ability, The Lisbon Council, 2009.
5	Slovenija je povabljena, da se organizaciji pridruži letos.