Letnik [tevilka Ljubljana Volume Number maj 57 (123) 2 2006 Sodobna PEDAGOGIKA Contemporary PEDAGOGY Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije (ZDPDS) e-po{ta: group1.ljzpds@guest.arnes.si, urednistvo@sodobna-pedagogika.net http://www.sodobna-pedagogika.net 4 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 CONTENTS NEW EDUCATIONAL CULTURES – Are New Educational Cultures Necessary? (Introductory Thoughts Accompanying the Thematic Part of the Issue) – Vladimir Wakouning, Milena Ivanu{ Grmek 6 – Changes in Teaching and Learning in Further Education – Ekkehard Nuissl 12 – Visions Need Ways – Intercultural Opening of the School – Claudia Schanz 24 – Professional Experience of Teachers and Characteristics of Education at Primary School – Marija Javornik Kre~i~ 40 – Certain Aspects of Teamwork in the Kindergarten – Jurka Lepi~nik Vodopivec 54 – Open Classes in Environmental Education – Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus 68 NON-THEMATIC DISCUSSION – Some Theses on the Rights of Equality and Otherness in Education – Milan Zver 84 – Can Paradigmatic Relativism Overcome the Dichotomy between Qualitative and Quantitative Paradigm in Research? – Jasna Ma`gon 94 – The Psychological and Family Impact on School Grades – Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc 108 – TIMSS and the Emperor’s New Clothes – Zvonko Perat 130 – The Psychological Adjustment of Gifted Pupils – Ivan Ferbe`er 146 REPORTS, ASSESSMENTS – Abstracts of the Consultation at Moravske Toplice – Metod Resman 158 – Report on the Work of the Union of Pedagogical Associations in 2005 – Zdenko Medve{ 162 – Report on the Publishing of Sodobna pedagogika in 2005 – Metod Resman 166 – Report on the work of the Association of School Consultants of Slovenia in 2005 – Nata{a Privo{nik 169 – Report on the Work of the Retired Teachers Association – Vida Bukovac 171 – Report on the Work of the Association of Engineering Education Teachers of Gorenjska – Ale{ @itnik 177 – Report on the Operations of the Slovenian Pedagogical Association in 2005 – Robi Krofli~ 179 – The Influence of Paradigmatic Relativism on the Methodology of Action Research – (Dr. Jasna Ma`gon on her Ph.D. thesis) – Jasna Ma`gon 180 – Barica Marenti~ Po`arnik, Jana Kalin, Barbara [teh, Milena Valen~i~ Zuljan: Teachers Under Reform – Professional Autonomy and Responsibility– Metod Resman 186 – Melita Puklek Levpu{~ek and Barica Marenti~ Po`arnik: Teamwork for Active Studies – Milena Ivanu{ Grmek 189 BOOK SHELF – New Books in Pedagogical Library – Tanja [ulak 191 Vsebina 5 VSEBINA NOVE U^NE KULTURE – So nove u~ne kulture potrebne? (Uvod v tematski del {tevilke) – Vladimir Wakouning, Milena Ivanu{ Grmek 6 – Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju – Ekkehard Nuissl 12 – Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole – Claudia Schanz 24 – Poklicne izku{nje in zna~ilnosti pouka v osnovni {oli – Marija Javornik Kre~i~ 40 – Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu – Jurka Lepi~nik Vodopivec 54 – Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja – Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus 68 NETEMATSKE RAZPRAVE – Nekaj tez o pravicah do enakosti in druga~nosti v edukaciji – Milan Zver 84 – Ali paradigmatski relativizem lahko prese`e dihotomijo med kvalitativno in kvantitativno paradigmo v raziskovanju? – Jasna Ma`gon 94 – Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene – Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc 108 – TIMSS in cesarjeva nova obla~ila – Zvonko Perat 130 – Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev – Ivan Ferbe`er 146 PORO^ILA, OCENE – Povzetki s posveta v Moravskih Toplicah – Metod Resman 158 – Poro~ilo o delu Zveze dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije (ZDPDS) v letu 2005 – Zdenko Medve{ 162 – Poro~ilo o izdajanju Sodobne pedagogike v letu 2005 – Metod Resman 166 – Poro~ilo o delu Dru{tva {olskih svetovalnih delavcev Slovenije za leto 2005 – Nata{a Privo{nik 169 – Poro~ilo o delu Dru{tva upokojenih pedago{kih delavcev Slovenije za leto 2005 – Vida Bukovac 171 – Poro~ilo o delu Dru{tva u~iteljev tehni~nega pouka v letu 2005 – Ale{ @itnik 177 – Poro~ilo o delovanju Slovenskega dru{tva pedagogov v letu 2005 – Robi Krofli~ 179 – Vpliv paradigmatskega relativizma na metodologijo akcijskega raziskovanja (dr. Jasna Ma`gon o svoji doktorski disertaciji) – Jasna Ma`gon 180 – Barica Marenti~ Po`arnik, Jana Kalin, Barbara [teh, Milena Valen~i~ Zuljan: U~itelji v prenovi – strokovna avtonomija in odgovornost – Metod Resman 186 – Melita Puklek Levpu{~ek in Barica Marenti~ Po`arnik: Skupinsko delo za aktiven {tudij – Milena Ivanu{ Grmek 189 S KNJI@NE POLICE – Nove knjige v pedago{ki knji`nici – Tanja [ulak 191 6 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 So nove u~ne kulture potrebne? (Uvod v tematski del {tevilke) 1. Zahteva po stalnih spremembah pri pedago{kem delu je postala samoumevna in je tako reko~ del strokovnega diskurza, pri ~emer se pogosto pojavi tudi odklon od stalnih razprav o reformah, novih pristopih, modelih u~enja, vsebinah in podobno. Predvsem tisti, ki so soo~eni z vsakodnevno pedago{ko, vzgojno in izobra`evalno prakso, bodisi v pred{olskih, {olskih in zunaj{olskih ustanovah, bodisi pri izobra`evanju odraslih in delu z mladostniki, bodisi pri poklicnem izobra`evanju in usposabljanju in poskusu reintegrirati brezposelne v svet dela, diskurza o spremembah ne jemljejo vedno samo kot pozitivnega in potrebnega. Pogosto ga do`ivljajo tudi kot kritiko svojega dela, vedo~, da s svojimi prizadevanji ne morejo uresni~iti tistih pedago{kih ciljev, ki so predpisani ali pa so si jih sami postavili. Pedago{ko delo, torej vzgojno-izobra`evalno prizadevanje, ostaja v resnici vedno »drzen projekt« (Menck 1998, str. 23), ki ni odvisen samo od ~love{kih odnosov in sposobnosti, temve~ tudi od pogojev, ki jih narekujejo okolje, dru`ba, duh ~asa in politi~nosistemsko ozadje. Pri vsakem pedago{kem delu imamo sicer opravka s konkretno namero, idejo, ki se ji z razli~nimi poskusi in zagoni postopoma pribli`ujemo, vendar gre za »projekt«, ki nikoli ni linearen proces in ne poteka vedno po zamislih in prepri~anjih vzgajajo~ih, torej tistih, ki naj bi s »svojo avtoriteto« in »svojo funkcijo« usmerjali vzgojo in izobra`evanje. Ta proces ostaja kljub prizadevanjem in dobrim namenom vzgojno odgovornih ve~plasten, zamotan, ovinkarski, pri ~emer moramo priznati, da tudi zaupana in prevzeta funkcija vzgoje ni vedno najvplivnej{i dejavnik pri doseganju pedago{kih ciljev. Vzroke za uspeh ali neuspeh pedago{kega delovanja je mogo~e samo pribli`no analizirati in identificirati. Vsako poenostavljeno tolma~enje dolo~enih izidov, ki jih vidimo kot konkretizacijo dolgoletne vzgoje in izobrazbe, ne more zadovoljiti. Morda je ravno nepredvidljivost rezultatov vzgojnih in izobra`evalnih prizadevanj pomemben izziv, da nikoli ne nehamo razmi{ljati o izbolj{anju in spremembah pedago{ke prakse v naj{ir{em pomenu. K pojmovanju kriti~ne in refleksivne pedagogike sodi, da kljub dvomom, ki se pogostokrat pojavijo pri ocenjevanju in vrednotenju pedago{kega dela, ostaja pri »principu upanja« (Bloch) ter sku{a diskutirati in odpirati nove mo`nosti, ki posodobijo in po~love~ijo vzgojno delovanje. 2. Ravno pred ozadjem teh splo{nih in skepti~nih misli je treba videti razpravo o »novih u~nih kulturah«. Kaj se v resnici skriva za tem pojmom, ki se ~edal-je bolj uveljavlja v pedago{kem diskurzu in zaposluje tiste, ki se teoreti~no in znanstveno ukvarjajo s pedago{kimi vpra{anji, in tudi tiste, ki se kot u~itelji, vzgojitelji in referenti v poklicnih izobra`evalnih ustanovah sre~ujejo z vsakodnevnim pedago{kim delom? Je to pojem, ki prina{a nove vsebine, cilje in raz-mi{ljanja, ali pa je samo moderno geslo, za katerim se skrivajo `e znane ideje? Uvod 7 ^e nekoliko natan~neje pogledamo v razvoj sodobnej{ih pedago{kih pojmov, zasledimo pojem u~ne kulture `e ob za~etku osemdesetih let prej{njega stoletja. Ta ugotovitev velja za nem{ko jezikovno podro~je pedagogike. Nastanek tega pojma je tesno povezan s takratnim dru`benim, politi~nim in socialnim razvojem zahodnoevropskih dr`av, v katerih je predvsem ustanovitev novih nukleark izzvala mno`i~ne proteste med mlaj{o generacijo. Mirovna gibanja, ki so se porodila iz upora proti nadaljnjemu oboro`evanju in tako mno`i~no zajela prebivalstvo, so kmalu zahtevala nov koncept izobra`evanja, ki naj bi bil namenjen zlasti ozave{~anju in samostojnemu politi~nemu vedenju posameznika. Ker vojna in mir ne moreta biti samo zasebna zadeva, ~eprav sta problem individualne eksistence, je bilo treba mirovni vzgoji dati javni pe~at, jo torej postaviti v sredi{~e javne vzgoje in javnega izobra`evanja. V sklopu s koncepti o mirovni vzgoji sre~amo tako prvi~ pojem o novih u~nih kulturah. Volker Buddrus in Fritz Böversen sta s svojim zbornikom Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur (1987) programsko orisala bistvo nove u~ne kulture, ki naj bi v prvi vrsti vsebovala elemente mirovne vzgoje. V svojih raz-mi{ljanjih o novi u~ni kulturi sta si enotna, da je treba zapustiti oblike in vsebine »starega u~enja«, ki so navadno tesno povezane z ohranjevanjem obstoje~ih struktur in razmerij oblasti. Nova u~na kultura pa naj bi bila kriti~na predvsem do tistih `ivljenjskih oblik in u~nih vsebin, ki ~loveka navajajo k izkori{~anju okolja in soljudi in tako prepre~ujejo solidarnost z revnej{imi in socialno zapostavljenimi obmo~ji sveta. Pri svojih zelo anga`iranih in dru`benokriti~nih izvajanjih sta avtorja podvomila, ali je sploh mo`no v obstoje~ih strukturah in institucijah vzgojno-izobra`evalnega sistema `iveti in uresni~evati zamisli nove u~ne kulture. Predvsem velja to za {olo, ki bi se morala svojemu ustroju odre~i, ~e ho~e biti kraj u~enja demokrati~nega vedenja in mirovnega ravnanja za vse prizadete. Nastanek pojma nove u~ne kulture moramo videti v ozki povezavi s kritiko tradicionalnega izobra`evalnega sistema, ki vsebinsko in personalno upo{teva dolo~ene socialne norme in s tem razvrednoti vsa prizadevanja, ki podpirajo emancipacijo in samostojnost posameznika. Za pedago{ki diskurz je zanimivo, da prvi zarodki nove u~ne kulture kljub svoji zanimivi programati~nosti niso dosegli tistih, ki so bili v svoji dr`i do tradicionalnih u~nih oblik in vsebin kriti~ni. Pojem kot tak se je sicer vedno spet pojavljal v razli~nih kontekstih, razpravah o {olskem razvoju, {olskih reformah in novih u~nih metodah, a {ir{ega in poglobljenega razmi{ljanja skoraj ne najdemo na nem{kem jezikovnem podro~ju. Edino gibanje o »odprti {oli«, ki se je zavzemalo za ve~jo povezavo med {olo in okoljem in je v svojem programu zahtevalo, naj se {ola odpira ponudbam in u~nim mo`nostim neposredne sose{~ine, je tematiziralo nove oblike u~enja (na primer odprto u~enje) (prim. Zimmer 2006). V avstrijski strokovni javnosti se pojem nova u~na kultura pojavi ob za~etku devetdesetih. Povod za razpravo o novi u~ni kulturi je bilo nezadovoljstvo z avstrijskim {olskim u~nim na~rtom, ki so mu o~itali, da je preobse`en, zastarel in premalo `ivljenjski. Takratno ministrstvo za izobrazbo, znanost in kulturo je imenovalo delovno skupino znanstvenikov – pedagogov, u~iteljev in {olskih nad- 8 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 zornikov z namenom, da pripravi koncept, ki naj bi v {olah pomagal uresni~iti idejo nove u~ne kulture in dal {olskemu u~enju nov profil in novo perspektivo (prim. Reumüller 2004). Po mnenju avtorjev, ki so sodelovali, mora nova u~na kultura v {olah biti povezana z `ivljenjem in izku{njami posameznikov, torej u~encev. Nova u~na kultura se ne izra`a v tem, da se {ole na hitro opremijo z najmodernej{imi elektronskimi mediji in napravami, marve~ da skupaj z u~en-ci razvijejo oblike mi{ljenja in ravnanja, ki omogo~ajo odpraviti in re{iti {olske in zunaj{olske naloge. Nova u~na kultura naj bi bila »dinami~na«, »sodobna«, »`ivljenjska«, »`iveta« in »odprta« za stalne kulturne, dru`bene in socialne spremembe. Omogo~iti mora soo~enje in sprejemanje »razli~nih » in manj poznanih stali{~, vrednot in izku{enj, tako da posameznik spozna, da u~enje ni zaklju~en proces. U~enje naj bi bilo spopadanje s stvarmi, ki niso samoumevne, temve~ »nepri~akovane« in »nepredvidljive«. Posamezni u~enec naj bi dojel, da je u~en-je povezano z `ivim odkrivanjem, iskanjem, otipavanjem in raziskovanjem. Nova u~na kultura pa je samo mo`na in uspe{na, ~e zajame vse dimenzije, ki podpirajo in pogojujejo u~enje. Te dimenzije so na eni strani {olska organizacija in administracija, oblike in vsebine u~enja in odnosi; na drugi strani pa so posamezni u~enci in u~itelji, razli~ne skupine, {ola in druge izobra`evalne institucije. Eno pomembnej{ih spoznanj delovne skupine je bilo, da nove u~ne kulture ne predstavljajo samo enega modela in mora vsaka {ola najti svojo pot nove u~ne kulture (Reumüller 2004, 6). Za nadaljnjo razpravo o novih u~nih kulturah je zna~ilno, da se je kljub intenzivnim poskusom in dobrohotnim namenom te`ko dogovoriti o kriterijih, ki bi omogo~ili kar se da nedvoumen opis tega pojma. Kot ka`e zgodovinska retrospektiva, so diskusije o novih u~nih kulturah na {olskem podro~ju trenutne narave in brez dolgotrajnega u~inka. To velja tudi za {olsko pedagogiko kot znanost, ki ob~asno govori o tem. Druga~e se ka`e ta diskurz znotraj andragogike. Na nem{kem jezikovnem podro~ju se v zadnjih 15 letih stalno pojavljajo znanstveni prispevki, ki se ukvarjajo z novimi u~nimi koncepti v izobra`evanju odraslih in poklicnem izpopolnjevanju. Razpravlja se o »novih u~nih pristopih«, »vse`ivljenjskem u~enju«, »samostojnem u~enju«, »samoreguliranem u~enju«, »povezovalnem u~enju« (network), »regionalnem u~enju« ... @e samo na{tevanje razli~nih pojmov dokazuje, da je bila andragogi-ka kot stroka prisiljena temi u~enja nameniti veliko pozornosti. Nujnost razprave je treba videti v strukturi in {ibki institucionaliziranosti izobra`evan-ja odraslih. Medtem ko je u~enje v {oli obvezno in kurikularno dolo~eno, sta dodatno izobra`evanje in poklicno izpopolnjevanje bolj ali manj stvar svobodne od-lo~itve posameznika in brez vsake obveznosti. To velja {e zlasti za tista podro~ja, ki se razvijejo iz naklju~ne potrebe in dolgoro~no nimajo nobenih zakonskih in infrastrukturalnih okvirov, ki bi regulirali in zagotovili nujnost izobra`evanja. Veliko ponudb na podro~ju andrago{kega izobra`evanja je brez sistemati~nega in utemeljenega kurikula in so zato ogro`ene. To pomeni, da je andragogika prisiljena razmi{ljati o novih konceptih u~enja, u~nih kulturah, ~e ho~e nagovoriti posameznike in ohraniti ponudbo dodatnega izobra`evanja in poklicnega izpopolnjevanja. Diskusija o novih u~nih kulturah se je v andrago{kem kontek- Uvod 9 stu pred leti porodila bolj ali manj iz »potrebe po pre`ivetju« (Siebert 2001, 142). Brez upo{tevanja socioekonomskih in sociokulturnih parametrov ter brez vklju~evanja novosti in sprememb na podro~je informacijske tehnologije in dru`benih vrednot bi zanimanje za u~enje in izobra`evanje odraslih upadlo. Knjiga Wandel der Lernkulturen, ki sta jo izdala Rolf Arnold in Ingbeorg Schüßler (1998), pomeni za nem{ko pedagogiko pravo prelomnico v teoriji u~enja in izo-bra`evanja odraslih. Po njunem mnenju je posebnost novega u~enja v tem, da je v sredi{~u pedago{ke pozornosti posameznik z dolo~eno biografijo, izku{nja-mi, interesi in zmo`nostmi. Nova u~na kultura naj bi bila naravnana na biografijo posameznika (biographieorientiert), ki je vedno enkratna in nezamenljiva. Bistvo u~enja odraslih je v aktivnosti in samodogovornosti u~e~ega se. Ne poduk, ne in{trukcija, ampak aktivno samou~enje in samoizobra`evanje sta znamenji nove u~ne kulture. Za nekatere pedagoge avtorja nista tematizirala novih vidikov u~enja. S publikacijo pa sta dosegla, da se je diskusija o potrebi po novih u~nih kulturah hitro {irila in izzvala ne{teto replik v strokovnem diskurzu. ^eprav je vrsta publikacij na to temo (predvsem znotraj andragogike) skoraj nepregledna, moramo ugotoviti, da tudi po ve~ kot 15 letih intenzivne diskusije s precej deljenimi stali{~i ne najdemo natan~nega opisa pojma o novih u~nih kulturah. Nekateri kritiki so celo mnenja, da naj bi razprava predvsem prikrila dolgoletno negotovost in nesoglasje glede u~nih teorij znotraj andragogike. 3. ^e pogledamo sedanjost, ugotovimo, da so mednarodne {tudije PISA, predvsem v dr`avah, ki so se slabo odrezale, na novo razvnele razprave o u~nih kulturah. Zanimivo je, da so zlasti politiki in mened`erji, ki so odgovorni za izo-bra`evanje in razvoj {olstva, »odkrili« u~no kulturo kot neke vrste funkcionalni krmilni sistem, s katerim bi lahko prebrodili krizo izobra`evanja in {olanja ter bili kos izzivom tretjega tiso~letja. Kriti~na analiza teh zahtev »od zgoraj« pa ka`e, da se za njimi skriva zgolj tehnokratsko pojmovanje u~enja in pouka. Za nekatere politi~no odgovorne je nova u~na kultura omejena le na urjenje u~nih metod (Methodentraining), razvijanje in uporabljanje vpra{ljivih testov, s katerimi naj bi hitro odkrili in odpravili pomanjkljivosti v bralnih in tekstnih kom-petencah. Nove u~ne kulture se lahko razvijajo le na podlagi intenzivnega prou~evan-ja dru`benih sprememb, ki vplivajo na {olo, izobrazbo in pogoje u~enja. Ravno v ~asu globalizacije in internacionalizacije se {ola ~edalje bolj odmika od doslej veljavnih kriterijev normalitete. Postaja kraj u~enja, ki je v svoji sestavi pluralen v vsakem pogledu. ^e {ola kot javna institucija ho~e ohraniti svoj vpliv pri pripravi u~encev na dru`beno realnost, ki se vse bolj ka`e v ~ezmejnem sodelovanju in transnacionalni mobilnosti, se bo morala dokopati do u~ne kulture, ki upo{teva kulturno, socialno, etni~no in jezikovno raznolikost {olarjev. Na razli~nih primerih smo pokazali, da pojem nove u~ne kulture kljub {tevilnim prizadevanjem in poskusom ostaja neto~en in je te`ko najti definicijo, ki bi zadovoljila. Ta pojem je vse bolj nekak{na metafora, s katero prena{amo razli~na pojmovanja z enega podro~ja na drugo. Zdi se, da vsak, ki se ukvarja s 10 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 tem pojmom, opozarja na nekatere elemente, ki se znova ponavljajo. Opisovanje termina, ki je po svojem pojmovanju tako razli~en in te`ko opredeljiv, ima tudi prednost zato, da ne moremo od vsega za~etka izklju~iti vidikov, ki ne bi bili pomembni. @e pri na~rtovanju tematskega dela je bilo jasno, da bodo prispevki zelo ra-zli~ni in bo vsak avtor sku{al u~no kulturo pojasnjevati s tistega zornega kota, s katerega jo sam zaznava. 4. Prvi prispevek, ki je vklju~en v na{o tematsko {tevilko, je prispevek Ekke-harda Nuissla in ima naslov Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju. Avtor opozarja, da v Evropi nara{~a udele`ba odraslih v nadaljnjem izobra`evanju, da pa seveda {tevilo udele`encev {e vedno ni dovolj visoko, ~e izhajamo iz tega, da `elimo `iveti v dru`bi znanja. Tisti odrasli, ki se udele`uje-jo nadaljnjega izobra`evanja, so v povpre~ju bolje izobra`eni kot pred dvajsetimi leti, ve~ pri~akujejo od u~iteljev in so kriti~ni do opravljenih storitev. Prispevek Claudie Schanz Vizije potrebujejo poti opozarja na pomembno vlogo {ole kot dinami~ne tvorbe, ki mora vedno reagirati na izzive z novimi re{it-vami. Avtorica poudarja, kako pomembna je v {oli pravi~nost do vseh otrok, ne glede na to, kako razli~ni so. Pri tem je treba posebej {~ititi pravice otrok iz manj{in. Zaradi homogenizacijskega pritiska ve~inske dru`be in ustreznih izo-bra`evalno politi~nih odlo~itev vedno obstaja nevarnost, da bomo zdrsnili v stare kulturalisti~ne vzorce. Zavzema se za medkulturni razvoj {ole, ki bi ga bilo treba uvesti na vseh {olah. Marija Javornik Kre~i~ v prispevku Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje prikazuje ravnanje u~iteljev pri pouku slovenskega jezika glede na njihovo izku{enost. Natan~neje predstavi Berliner-jev model u~iteljevega profesionalnega razvoja. Berliner opredeljuje u~iteljev profesionalni razvoj glede na kognicije, ki usmerjajo u~iteljevo odlo~anje in ravnanje v razredu. V nadaljevanju pa predstavi ugotovitve raziskave, opravljene januarja 2006, v kateri so sodelovali u~itelji sloven{~ine in u~enci osmega in devetega razreda osnovne {ole. Raziskava je potrdila razlike v ravnanju u~iteljev glede na njihovo izku{enost; pokazalo se je, da u~itelji strokovnjaki zna~ilnosti, ki se pojavljajo pri pouku, na primer spodbujanje u~encev, izra`anje njihovih mnenj, predstavljanje uporabne vrednosti obravnavane u~ne snovi, pogostost dela v skupinah, u~iteljevo navajanje, da samostojno oblikujejo zapiske, pogostost re{evanja problemov, po~nejo manj pogosto kot po Berlinerju manj uspe{ni u~itelji. Jurka Lepi~nik Vodopivec v prispevku Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu obravnava aktualno temo – timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje v oddelku z vidika vzgojiteljic in pomo~nic vzgojiteljic. Raziskava, opravljena kot {tudija primera, ka`e na pomembno razse`nost timskega na~rtovanja in izvajanja pred{olske vzgoje. Obenem opozarja tudi na ostanke nekaterih prvin individualnega dela iz preteklosti in s tem povezano delitev dela med vzgojiteljico in pomo~nico vzgojiteljice, ki se ka`ejo predvsem v »obveznosti in dol`nosti« vzgojiteljice, da sama na~rtuje delo v oddelku. Strinjamo se lahko z avtorico Uvod 11 prispevka, da se je delovanja v timu treba nau~iti, pa ne le na ravni oddelka, temve~ tudi med oddelki, na ravni vrtca in med vrtci. Milena Ivanu{ Grmek in Vlasta Hus v prispevku Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja predstavljata rezultate raziskave, opravljene spomladi leta 2005 na vzorcu u~iteljev prvega triletja devetletke. Avtorici je v raziskavi zanimalo, katere didakti~ne strategije uporabljajo u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja, kako pogosto jih uporabljajo in ali obstajajo statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji v pogostosti rabe posameznih didakti~nih strategij glede na ~as vstopa {ole v izvajanje devetletke. Avtorici ugotavljata, da u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja uporabljajo razli~ne didakti~ne strategije, ki so pri pouku prisotne zelo pogosto (v obmo~ju med vedno in pogosto). Le timski pouk se pojavlja v~asih, kar je pri~akovano, saj se v glavnem izvaja v prvem razredu devetletke. Pogostost rabe posameznih didakti~nih strategij ve~inoma ni odvisna od ~asa vstopa {ole v izvajanje devetletke. Na podlagi podatkov avtorici zaklju~ujeta, da ima pouk spoznavanje okolja zna~ilnosti odprtega pouka, saj u~enci pridobivajo znanje z izku{njami, pri pouku sodelujejo, izra`ajo svoja mnenja, poglede, re{ujejo preproste probleme, raziskujejo. Tak pouk se torej usmerja od transmisije k transakciji in transformaciji, vendar si avtorici postavljata pomembno vpra{anje o uspe{nosti u~encev, ki sledijo tako koncipiranemu pouku. Literatura Arnold, R., Schüßler, I. (1998). Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen. Darmstadt. Buddrus, V., Böversen, F. (izd.) (1987). Auf dem Wege zu einer neuen Lernkultur. Ansätze für Friedenspädagogik. Baltmannsweiler. Menck, P. (1998). Was ist Erziehung. Eine Einführung in die Erziehungswissenschaft. Donauwörth. Reumüller, A. (2004). Auf den Wegen neuer Lernkulturen. Dissertation Universität Klagenfurt. Siebert, H. (2001). Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied. Zimmer, J. (2006). Das kleine Handbuch zum Situationsansatz. Weinheim. Dr. Vladimir Wakouning Dr. Milena Ivanu{ Grmek 12 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Dr. Ekkehard Nuissl Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju Povzetek: Za oceno spreminjanja kulture u~enja in pou~evanja moramo najprej imeti jasno predstavo o pojmu spreminjanje ter pri tem upo{tevati ustrezne kriterije in empiri~ne ugotovitve. Kaj se torej dejansko spremeni, ~e nastanejo nove podobe sprememb, kot se na primer pojavljajo v zvezi z vse`ivljenjskim u~enjem? V prispevku bomo {li po sledeh spreminjanja pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju z razli~nih vidikov. Spremembe nastanejo najprej v neposrednem kontekstu dru`benega spreminjanja, za katero sta zna~ilna na primer vse ve~ji pomen podro~ja storitev, novih medijev, sociokulturnih sprememb in vse ve~ja internacionalizacija. Ta sprememba pa se nana{a neposredno tudi na nadaljnje izobra`evanje, a prav tako na njegove politi~ne in ekonomske okvirne pogoje. Pod spremenjenimi strukturami moramo na novo razmisliti {e o ciljih, vsebinah in funkcijah nadaljnjega izobra`evanja. Klju~ne besede: dru`bene spremembe, spreminjanje nadaljnjega izobra`evanja, spreminjanje vsebin, spreminjanje poklica, podro~je storitev, postopki usmerjanja, ekonomski pogoji, kultura pou~evanja in u~enja UDK: 37.014:374.7 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Ekkehard Nuissl, Universität Duisburg, Essen SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 12–22 13 K pojmu spreminjanje Izobra`evanje odraslih ali nadaljnje izobra`evanje (oba izraza uporabljam kot sinonima) je v Nem~iji v preteklosti bremenilo oznanjanje vedno novih »preobratov«: na primer »realisti~nega preobrata« v {estdesetih letih ali »refleksivnega preobrata« na za~etku osemdesetih let. Kolikor ve~ preobratov se razgla{a, toliko bolj kriti~no se postavlja vpra{anje, kaj so vsaki~ res pomenili in ali so se sploh zgodili (prim. Schlutz 1991). V resnici moramo biti pri pojmu preobrat ali spreminjanje zelo previdni. Ta namre~ zahteva, da imamo natan~no predstavo o prej{njem stanju, ki ga lahko primerjamo s »spremenjenim« stanjem. V zgodovinski znanosti je to tematika ex-ante – ex-post; brez teh dveh naveznih to~k ne moremo govoriti o his-tori~no-kriti~nem raziskovanju. Pogosto pa se pojma spreminjanje ali preobrat ne uporabljata zgodovinsko-kriti~no, ampak »diskurzivno«, s tem ko se opozarja na teko~i proces, v katerem se stvari spreminjajo. To je legitimno, a ne poenostavi razprave o dejstvih. ^e govorimo o spremembah ali preobratih, moramo postaviti nekaj siste-mizirajo~ih in pojasnjevalnih vpra{anj, na primer: – Ali opozarjamo na »novo« stanje stvari ali pa uporabljamo samo nove besede in pojme za `e znano stanje stvari? – Ali najdemo »novo« ali »spremenjeno« povsod na dolo~enem podro~ju (tako kot tukaj pri nadaljnjem izobra`evanju) ali pa zadeva samo posamezne sektorje? – Ali se omenjena sprememba nana{a na vse vidike dolo~enega predmeta, z njihovo soodvisnostjo vred, ali samo na nekatere vidike? – Ali se z ugotovljeno spremembo opozarja na aktualno potekajo~i proces ali na opisljivo spremembo, ki se je `e zgodila? – Koliko je upo{tevano »nasprotno gibanje«, ki ga vsebujejo vsi procesi spreminjanja? Poleg teh vpra{anj, ki se nana{ajo na pojem spreminjanja ali preobrata, se seveda vedno postavlja tudi vpra{anje, s kak{no verjetnostjo in na podlagi ka- 14 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ekkeehard Nuissl terih empiri~nih dokazov se na spremembe sklicujemo. Pogosto podobe preobratov nastajajo samo komunikativno in ne dopu{~ajo nujne diferenciacije ob opazovanju dejanskega stanja. To so potem glede na interese lahko zastra{ujo~i scenariji, vizije ali utopije. Tak primer zastra{ujo~ega scenarija se na primer trenutno ustvarja, ko gre za vlogo tr`ne prevlade v izobra`evalnem sistemu; vizije pa se po drugi strani trenutno pogosto formulirajo v zvezi z vse`ivljenjskim u~enjem ali v zvezi z u~e~imi se regijami. Dru`bene dimenzije Sprememba na delnih dru`benih podro~jih je vedno povezana z razvojem celotne dru`be. To velja {e posebno za izobra`evanje odraslih, ki je na razli~nih nivojih v medsebojni odvisnosti z drugimi delnimi podro~ji, kot so gospodarstvo, sociala, okolje, ali pa z razvojem na drugih podro~jih izobra`evanja. Danes lahko izhajamo iz tega, da se je dru`ba v razvitih de`elah v preteklih dvajsetih letih konkretno dokazano spremenila v naslednjih to~kah: Te`i{~a blagovne produkcije so se preusmerila: tako je na primer pri{lo v ospredje podro~je storitev, industrijska proizvodnja pa se je kar najbolj skr~ila – vsaj kar zadeva ~love{ko produktivnost, ustvarjanje vrednosti delovne sile. Tako imenovani novi mediji so se raz{irili na vsa podro~ja; so neizbe`en del produkcije, komunikacije, porabni{tva in vseh vsakdanjih prakti~nih dejavnosti. Mednarodna dimenzija – bodisi prek Evropske unije ali zaradi globalizaci-je – je zajela vse dru`bene dejavnosti in vsa podro~ja. Tako so na primer le redka politi~na podro~ja omejena na nacionalni okvir. Delovni trg se je temeljito spremenil; pojmi, kot na primer »strukturna brezposelnost«, so postali prav tako osrednji kot »klju~ne kvalifikacije« in »razvoj kompetenc«. Migracijska gibanja so se izjemno pove~ala; usmerjena so predvsem v razvite de`ele, vendar potekajo tudi v njih samih (na primer iz vzhodne v zahodno Nem~ijo). Dru`ina in socialno okolje sta se o~itno spremenila, ljudje so ~edalje starej{i, vse manj otrok se rodi, dru`ine so manj{e, bolj nestabilne, partnerstva pa bolj ali manj ~asovno omejena. Da bi povzeli te procese spreminjanja, so pogosto uporabljali raz{irjene pojme, ki dana{njo dru`bo lo~ijo od »industrijske dru`be« prej{njih dveh stoletij. K tem pojmom sodijo »moderna« in »postmoderna«, dru`ba tveganj, dru`ba zabave, dru`ba znanja ali dru`ba izobra`evanja. Taki pojmi ve~inoma po dolo~enem ~asu nekako upravi~eno potonejo v pozabo, saj ne ozna~ujejo bistva spremembe dru`be. Vsekakor se je trenutno uveljavil izraz »dru`ba znanja« kot kategorija, v kateri je izni~eno marsikaj iz procesov sprememb. Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju 15 Spreminjanje nadaljnjega izobra`evanja Nadaljnje izobra`evanje – u~itelji, u~e~i se, ustanove, znanstveniki, politiki, na~rtovalci – so del teh dru`benih procesov spreminjanja. Kot prizadeti, v~asih pa tudi kot akterji. Prav nadaljnjega izobra`evanja pa ne razumemo kot podrejene in izvr{ilne instance za tisto, kar so dru`beno razvili in odlo~ili drugje; nadaljnje izobra`evanje pravzaprav izhaja iz dejstva, da lahko izobra`evan-je odraslih tudi samo vpliva na ustroj sveta. Seveda to dr`i v smislu postulata, te`ko pa bomo empiri~no dokazali, da ima izobra`evanje odraslih tudi oblikovalsko mo~. V nadaljnjem izobra`evanju lahko, ~e upo{tevamo splo{ne dru`bene procese, ugotovimo procese sprememb na petih podro~jih glede na: – cilj in vsebino, – ekonomijo, – politiko, – u~e~e se, – u~itelje. K vsakemu izmed teh petih podro~ij bom v nadaljevanju zapisal, koliko se sprememba `e ka`e in ali je `e ugotovljiva. Spreminjanje cilja in vsebine Cilj in vsebina nadaljnjega izobra`evanja se razvijata in sta na splo{no v fazi preizku{anja. Posebno jasno se to ka`e v razpravah v Evropski uniji, ki so potekale pred »memorandumom o vse`ivljenjskem u~enju« leta 2001, {e posebno pa po njem. Po vsej Evropi so bili v teh razpravah v sredi{~u kot cilj nadaljnjega izobra`evanja poklicna kompetenca, zaposljivost (»employability«), poleg tega pa tudi kompetenca aktivnega dr`avljanstva (»active citizenship«). Ciljne kategorije »razvoja osebnosti«, ki je v Nem~iji {e posebno pomembna, v za~etku sploh ni bilo, po razpravah pa so jo dodali. ^e si natan~neje ogledamo dokumente, ki so v tem kontekstu nastali, ugotovimo, da je pri vseh terminolo{kih prizadevanjih nedvomno v ospredju poklicna kvalifikacija. To se ujema z izobra`evalno-politi~no postavljenimi poudarki zadnjih dvajsetih let, po katerih dr`ava in tudi podjetja vedno ve~ vlagajo v poklicno in v kvalifikacijo usmerjeno nadaljnje izobra`evanje. Nasprotno pa sta splo{na ali celo politi~na izobrazba relativno, delno tudi absolutno izgubili pomen. Povsem na splo{no sta za tak razvoj nadaljnjega izobra`evanja kriva okvirni dru`beni razvoj na trgu delovne sile in produkcijski na~in. Dodati je treba {e nekaj drugega: prej{nji cilj nadaljnjega izobra`evanja, namre~ posredovati znanje, s katerim bi razumeli svet, je dobil konkurenco: izoblikovan medijski sistem, ki se je naglo razmahnil, posreduje danes vsako informacijo, kadar koli in kjer koli. Dostopa do znanja, kakor ga danes na primer omogo~a medmre`je, si pred dvajsetimi leti sploh nismo mogli predstavljati. Funkcija posredovanja znanja se je umaknila funkciji orientacije in osnovne 16 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ekkeehard Nuissl kompetence. Trdimo lahko: v splo{ni ciljni kategoriji nadaljnjega izobra`evanja so prosveto zamenjali znanje, orientacija, kompetenca. Tak premik v ciljni funkciji izobra`evanja je seveda pomemben tudi za predstavo o sebi tistih, ki se ukvarjajo z nadaljnjim izobra`evanjem. Po eni strani so postali pomembnej{i in so bolj vklju~eni v razvojni proces celotne dru`be. Po drugi strani so se morali odpovedati svobodi za izobra`evanje in svobodi z njim. Pomembnej{a je postala narava izobra`evanja, ki rabi drugim dru`benim ciljem. Pomembnej{a je postala pri tistih, ki izobrazbo posredujejo, a tudi pri tistih, ki jo pridobivajo. To spreminjanje cilja in vsebine velja v nadaljnjem izobra`evanju na splo{-no, ne pa tudi na vsakem delnem podro~ju. Zamiki med vsebinskimi polji so vedno obstajali; na~eloma niso sprememba nadaljnjega izobra`evanja. Politi~no izo-bra`evanje je bilo zmeraj samo en izjemno ozek segment ponudbe, jezikovno izo-bra`evanje pa `e od nekdaj zelo pomembno. Glede na teme izobra`evanja je v zadnjih letih zelo o~itno skoraj popolnoma izginilo naravoslovno-tehni~no izo-bra`evanje odraslih, izjemno pa je naraslo izobra`evanje na zdravstvenem po-dro~ju – vse pod premiso kontinuirano rasto~ega izobra`evanja s poklicno usmerjenimi cilji in vsebinami. Spreminjanje ekonomije nadaljnjega izobra`evanja Nadaljnje izobra`evanje se je med vsemi podro~ji izobra`evanja nedvomno razvijalo najbolj tr`no. To tudi ni presenetljivo, saj vsa druga podro~ja izobra`evan-ja (z izjemo male {ole in vrtca, ki pa ju v Nem~iji po tradiciji ne {tejemo k izo-bra`evalnemu podro~ju) `e dolgo temeljijo na tem, da jih solidno financira dr`ava; to velja tako za splo{noizobra`evalne in poklicne {ole kakor tudi za univerze in vi{je {ole. Ko je bilo nadaljnje izobra`evanje deklarirano kot »~etrti steber« izo-bra`evalnega podro~ja – {ele pred tridesetimi leti – je bilo javno subvencionirano le na delnih podro~jih (in {e tam le delno) – {e posebno ob~inske ustanove nadaljnjega izobra`evanja, ljudske univerze. Prito`be ~ez nekako tr`ne strukture nadaljnjega izobra`evanja se ne nana{ajo na spremembe le-teh, ampak samo na dolo~en razvoj, ki se vsekakor razlikuje od razvojnih na~rtov zgodnjih sedemdesetih let. V resnici torej tukaj ne moremo govoriti o spremembi podro~ja, ampak o spremembi v zamisli, da mora izobra`evanje podpirati dr`ava ali javnost in da se ne sme podrediti tr`nim mehanizmom in postopkom, ki so podobni tr`nim. Do ugotovljive rasti nadaljnjega izobra`evanja v zadnjih letih je pri{lo samo zaradi uporabe financ in oblik financiranja, ki so podobne tr`nim. Danes je nadaljnje izobra`evanje finan~no najobse`nej{e podro~je izobra`evanja, ~eprav se da to te`ko ugotavljati, saj so pri zagotovitvi materialnih sredstev udele`eni razli~ni akterji in razli~ni viri: razli~ni dr`avni resorji, de`ele in de`elni resor-ji, ob~ine, zbornice, zavodi za zaposlovanje, dru{tva, podjetja, organizacije in u~e~i se sami. Slednji v ~edalje ve~jem obsegu. Nadaljnje izobra`evanje pa vendar ni v vseh vidikih identi~no s tem, kar navadno imenujemo »trg«. Najbolj bistvene razlike so v naravi produkta (»izo-bra`evanja«) in v segmentaciji »kupcev«. Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju 17 Produkta »izobra`evanje« ne moremo pridobiti, marve~ je za njegov nastanek potreben porabnikov lastni dele`. Kon~ni odjemalci »produkta« so torej hkrati producenti in porabniki. To dopu{~a dve aktivnosti, analogni varstvu porabnikov (na primer pri za{~itnem zakonu o izobra`evanju na daljavo); omejuje pa mo`nosti, da bi ogla{evali popolnoma razvit produkt ali pa da bi z njim pridobili tr`ne dele`e. Vsekakor tisti dele` produkta »izobra`evanje«, ki ga lahko pridobimo – praviloma je to razvita u~na ponudba – nedvomno vedno lahko razumemo in je razumljen kot nekaj ve~, in ne le kot blago; to je delno odvisno od tega, kak{en lastni dele` stro{kov produkta morajo prevzeti u~e~i se kot porabniki. In ta dele`, to se da dokazati, se nenehno ve~a. Trg pa je »razdvojen« zato, ker se izjemno velik del produkta »ponudba izo-bra`evanja« ne prodaja u~e~im se samim, ampak vmesnim naslovnikom. To so na primer zavodi za zaposlovanje, ki financirajo nekatere te~aje, ali Evropska unija, Zvezna republika (Nem~ija) ali de`ele, ki subvencionirajo nekatere programe ali institucionalno pokrivajo izobra`evalne ustanove. Izobra`evanja, kakor si ga `elimo za dr`avo in dru`bo, ne morejo v celoti pla~evati kon~ni odjemalci, u~e~i se, in ti ga ne morejo popolnoma usmerjati. Diskusije in primeri – kot na primer dobropis za izobra`evanje – ka`ejo na problematiko vodljivosti prav tako o~itno kot na dejstvo, da izobra`evanja ne pla~ujejo (in ga domnevno tudi nikoli ne bodo) v celoti u~e~i se sami. Pri prodaji izobra`evanja kot blaga imajo zato pomembno vlogo po eni strani u~e~i se, po drugi pa tudi vmesne organizacije. Sprememba, ki jo lahko opazimo v ekonomskem polo`aju nadaljnjega izo-bra`evanja, se ne ka`e toliko v nastanku trga kot v odnosu med dr`avno subvencijo in financami, ki se reproducirajo podobno kot tr`ne. V kakovosti in koli~ini je slednji vidik pripeljal do tega, da se vedno bolj zavedamo, da je treba izobra`evalne ponudbe prodajati in refinancirati, da mora biti zagotovljena kakovost ponudb izobra`evanja, da na trgu ponudbe obstaja konkurenca in da je porabnike treba zavarovati. To je pomemben razvoj, ker spreminja odnose v predstavah in dejstva nadaljnjega izobra`evanja – to bo treba obravnavati {e pri u~iteljih in ustanovah. Spreminjanje politi~nega sistema Dr`ava in politika imata v federalnih sistemih veliko instanc, interesov in akterjev. Danes razlikujemo med Evropsko unijo, Zvezno republiko, posameznimi zveznimi de`elami kakor tudi posameznimi ob~inami in regijami. Na vseh teh ravneh najdemo razli~ne resorje z razli~nimi interesi in te`i{~i. Vsi se ukvarjajo z nadaljnjim izobra`evanjem – nadaljnje izobra`evanje pa je tisto po-dro~je izobra`evanja, ki je glede na pristojnosti in aktivnosti najbolj heterogeno. Zaradi tega lahko ugotovimo razli~ne politi~ne tendence, ki niso so~asne, ki so si nasprotujo~e in nikakor niso ob{irne. Kljub temu tudi v Nem~iji opa`amo tendence, ki signalizirajo spremembo v zadnjih dvajsetih letih, ta pa zajema vse ravni in vse resorje. 18 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ekkeehard Nuissl Bistvena sprememba pri tem je razumevanje nadaljnjega izobra`evanja kot ~etrtega stebra v izobra`evalnem sistemu, za katerega je sicer v temelju odgovorna dr`ava, vendar funkcionira po principu subsidiarnosti (dr`ava se vme{a, ~e ni `elenega razvoja) in pluralnosti (pri oblikovanju nadaljnjega izobra`evan-ja sodelujejo razli~ni akterji in organizacije). To razumevanje nadaljnjega izo-bra`evanja, za katero je na~eloma odgovorna dr`ava, pri tem pa gradi na ob-stoje~ih pluralnih strukturah, se je spremenilo. Danes potekajo aktivnosti dr`ave pri zagotavljanju in reguliranju podro~ja nadaljnjega izobra`evanja po predstavah, ki so zelo blizu dr`avnim nalogam pri reguliranju trgov. Spremenil pa se je tudi pritisk dokazovanja upravi~enosti, ki je posledica razdeljevanja javnih sredstev. Dana{nje zahteve po transparentnosti razdeljevanja sredstev, kontrola eficience in efektivnosti njihove porabe so veliko ve~je kot prej, postopki za njihovo pridobitev pa so se bistveno izbolj{ali. Mediji pri tem ne igrajo podrejene vloge. Toda pri nadaljnjem izobra`evanju se vse pogosteje uporabljajo tudi ~isto tr`no usmerjeni instrumenti dr`avnega ravnanja. K temu sodijo na primer `e leta potekajo~i postopki, da bi razvili skupen sistem za nadzor in zagotavljanje kakovosti, da bi dolo~ili skupne kriterije za kakovost in k temu zavezali vse izo-bra`evalne ponudbe. Razvijajo postopke dostopa do nadaljnjega izobra`evanja in priznavanja ustanov in izobrazbe oz. spri~eval, razpravljajo o novih raz{ir-jenih modelih financiranja, ki se dolo~ajo na dr`avni ravni. Nova dimenzija dr`avnega ravnanja ali bolje: politi~nega ravnanja v odnosu do nadaljnjega izobra`evanja, je vidna v konceptu vse`ivljenjskega u~enja, ki so ga znova odkrili in razvili. Posledi~no to pomeni, da se vsa obstoje~a izo-bra`evalna podro~ja med seboj bolj prepletajo in v svoji soodvisnosti predstavljajo eno stran ponudnika izobra`evalnega sistema, ki zadevo za u~e~e se organizira, ti pa jo na svoji strani v procesu usvajanja, ki ga sami usmerjajo, dopolnjujejo in raz{irjajo. O posledicah tega koncepta vse`ivljenjskega u~enja trenutno {ele razmi{ljajo, ~e pa ga bodo realizirali, bo to najtemeljitej{a sprememba izobra`evalnega sistema od njegovega nastanka. Prehodi bodo postali bolj teko~i, ponudbe modularizirane, postopki upravi~enosti do izobra`evanja in dostopa poenoteni in hkrati individualno diferencirani. Znanje, ki ga u~e~i se pridobi sam, bo priznano in integrirano v izobra`evalno sistematiko. Gotovo bo potrebno {e nekaj ~asa, preden bodo ti temeljni koncepti lahko uresni~eni. Pri tem je treba ra~unati tudi z razli~nimi nasprotovanji obstoje~ih sistemov in z ve~jimi pristojnostmi. »Vzvodi«, instrumenti, ki jih imata dr`ava in politika na voljo, da lahko trajno preusmerjata tako diferencirano tvorbo, kot je izobra`evalni sistem, so omejeni. Po drugi strani pa v svojem sou~inkovanju tudi {e niso iz~rpani. Sprememba pri u~e~ih se odraslih Povsod v Evropi nara{~a udele`ba odraslih v nadaljnjem izobra`evanju. Praviloma se je v zadnjih dvajsetih letih ve~ kot podvojila z okoli 20 odstotkov Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju 19 na dobrih 40 odstotkov odrasle populacije. Seveda opa`amo neto~nosti v merskih postopkih in me{anje jabolk in hru{k – tako na primer obisk te~aja ob koncu tedna {teje enako kot polletni te~aj dodatnega izobra`evanja. Kljub temu lahko na splo{no ugotovimo: nadaljnje izobra`evanje je postalo za odrasle pomembnej{e in je pomemben del njihovega `ivljenja. To potrjuje samoumevnost, s katero se danes govori in pi{e o nadaljnjem izobra`evanju kot o dejavnosti odraslih. Seveda {tevilo udele`encev v nadaljnjem izobra`evanju, kljub temu da je v zadnjih dvajsetih letih o~itno naraslo, {e vedno ni dovolj visoko, ~e izhajamo iz aspiracije na »dru`bo znanosti« in na {irok razvoj izobra`evanja in kompetenc. Polovica odraslih se ne udele`uje nadaljnjega izobra`evanja in iz analize udele`be tudi vemo, za katero polovico gre: gre predvsem za starej{e, za tiste, ki imajo slab{e poklicne polo`aje, za brezposelne, za ljudi brez dobre {olske izobrazbe, za tiste s slab{im socialnim statusom in presti`em. Na kratko: gre ravno za tiste skupine prebivalstva – ~e `elimo zajeti vse kompetence prebivalstva – ki bi izobra`evanje {e posebno potrebovale. Posebno te`o ima tista skupina pri-bli`no 20 odstotkov prebivalstva, pri kateri omenjeni dejavniki kulminirajo in ki v razli~nih evropskih dr`avah `ivi v nevarnosti dru`benega izklju~evanja (»so-cial exclusion«). Zato ni naklju~je, da se posve~a pozornost tem skupinam posameznikov in dobro znanim te`avam, ko se sku{ajo motivirati za organizirano nadaljnje izobra`evanje, da bi tako prepre~ili {e ve~je razhajanje med bolj in manj izobra`enimi. Pri tistih, ki se udele`ujejo nadaljnjega izobra`evanja, lahko prepoznamo procese sprememb, ki se jih da delno empiri~no dokazati, delno pa se jih da rekonstruirati iz realiziranih programov v okviru nadaljnjega izobra`evanja in iz svetovalnih slu`b v podjetjih. Odrasli, ki se udele`ujejo nadaljnjega izobra`evanja, so danes v povpre~ju bolje izobra`eni kot pred dvajsetimi leti, imajo vi{jo dokon~ano izobrazbo in ve~ specifi~nih kvalifikacij. Predvsem pa: tudi védenje o lastnih u~nih kompetenc-ah ter »dobri« in »slabi« pedagogiki se je pove~alo. Zahteve u~e~ih se po kakovosti so se o~itno pove~ale. U~e~i se odrasli sedaj niso ve~ vezani na posamezne organizacije nadaljnjega izobra`evanja, kakor je bilo to prej; ponudbe sedaj primerjajo in i{~ejo ter najdejo poti do drugih in novih ponudnikov. V skladu s tem se `e ka`e u~inek odprtosti »trga« nadaljnjega izobra`evanja. U~e~i se odrasli danes bolj kot v preteklosti pri~akujejo od u~iteljev, da jih bodo jemali resno. To ne zadeva le njihove osebnosti, ampak njihovo `e pridobljeno znanje in njihovo zmo`nost, da to artikulirajo in posredujejo. V tem kontekstu pri~akuje-jo u~e~i se odrasli od u~iteljev manj posredovanja novega znanja in bolj storitve pri lastnem pridobivanju novih kompetenc znanja in orientacijskih kompetenc. U~e~i se odrasli danes nadaljnje izobra`evanje vedno bolj razumejo kot ponudbo storitev – tendenca, ki jo je Horst Siebert napovedal `e v za~etku sedemdesetih let. Razmi{ljanje o storitvah se je okrepilo tudi zato, ker so mnogi u~e~i se pla~ali kar precej{nje vsote za izobra`evalne programe, ki so se jih udele`ili. Na~elo »storitev za denar« se v tem smislu {iri tudi na odnos med u~itelji in u~e~imi se v nadaljnjem izobra`evanju. 20 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ekkeehard Nuissl Pove~ala so se tudi pri~akovanja u~e~ih se, da se programi vsebinsko, meto-di~no in didakti~no prilagajajo njihovim individualnim u~nim interesom. To pomeni pove~ano zahtevo po u~iteljevih metodi~nih kompetencah, upo{tevanje kompetenc in znanja, ki so ga u~e~i se pridobili sami, ter integracijo razli~nih u~nih poti in vsebin. Sprememba v poklicu Tukaj so procesi spreminjanja najopaznej{i in najo~itneje vodijo do negotovosti in do potreb po strokovnem izpopolnjevanju. U~itelji v izobra`evanju odraslih so bili `e od nekdaj tisti slab{i »vsevedne`i«, kakor jih pogosto poznamo iz predmetne orientacije {ole. Zmeraj so bili bolj kompetentni v ravnanju z odraslimi in uresni~evanju enakopravnega odnosa u~iteljev in u~e~ih se. Vedno pa so morali poleg pou~evanja v veliki meri opravljati tudi druga dela. Veliko jih je bilo – kot na primer na~rtovanje programa – na priznanem makrodidak-ti~nem podro~ju, veliko pa tudi povsem druga~nih, kot na primer organizacija prostorov, ogla{evanje lastnih ponudb, obra~unavanje financ ali komuniciranje z javnostjo in pogajanje s financerji in politiki. Oba vidika sta v veliki meri vodila v negotovost o vlogi u~iteljev in tudi v to`bo o tem, da ne pridejo do »dejanskega dela« (mi{ljeno je bilo seveda pou~evanje). Sprememba pri u~iteljih v nadaljnjem izobra`evanju je v tem, da ti strukturni elementi pedago{kega poklica v izobra`evanju odraslih kvantitativno in kvalitativno postajajo vse pomembnej{i. Spremembe v financiranju ponudb nadaljnjega izobra`evanja ne zahtevajo le ve~jega zavedanja o stro{kih, ampak so zahtevali in {e vedno zahtevajo tudi kompetence v ravnanju z denarjem, kom-petence v kadrovskih zadevah in mened`mentu – to so podro~ja dejavnosti, ki so jih morali opravljati `e prej, a se jih nismo zavedali kot regularnega dela poklicnega delovanja v izobra`evanju odraslih. Ve~ji dele` individualizacijske stopnje u~e~ih se, priznavanje znanja, ki so ga pridobili sami, {e nadalje zmanj{uje-jo relevantnost strokovne kompetence u~itelja. Namesto tega pa se pove~uje – ~e upo{tevamo postulat metodi~ne variance in obstoja novih medijskih mo`nos-ti – zahteva po metodi~ni kompetentnosti u~iteljev. In kon~no gre tudi za podobo u~iteljev: u~e~i se nanje vse bolj gledajo kot na ponudnike storitev, kot na tiste, ki naj bi pri u~enju pomagali, in ne pou~evali. Veliko vlogo ima pri tem pri~ako-vanje, da naj u~itelji svetujejo pri izbiri izobra`evalnih ponudb, pri odpravljanju u~nih problemov in pri implementaciji u~nih procesov v organizacijah. Posledica takega razvoja je nadaljnja diferenciacija tistih, ki pou~ujejo v nadaljnjem izobra`evanju. Danes lo~imo ve~ skupin, v katerih so kombinirana posamezna polja dejavnosti in z njimi povezane kompetence: – Skupine profesionalcev, ki skrbe za na~rtovanje in razvoj in katerih te`i{~e je v naj{ir{em smislu na makrodidakti~nem podro~ju. To niso le na~rtoval-ci programa v izobra`evalnih ustanovah, ampak tudi tisti, ki pripravljajo u~ni softver, tisti, ki vodijo mre`e v u~nih kooperacijah, tisti, ki skrbe za razvoj projektov. Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju 21 – Skupina u~iteljev, ki so v neposrednem stiku z u~e~imi se. Te odlikuje danes ve~ja metodi~na kompetenca kot v preteklosti. Biti morajo pro`nej{i v odnosu z u~e~imi se, poleg tega pa se jih vedno druga~e razume – na primer kot moderatorja, fasilitatorja, svetovalca, aran`erja ali tudi trenerja. Vse to so sicer tudi pojmi, ki ~edalje bolj vstopajo v nadaljnje izobra`evanje. – Skupine tistih, ki se profesionalno ukvarjajo z mened`mentom in upravljanjem; na skrbi imajo kadrovske in finan~ne zadeve, organizacijo prostora in pogajanje s financerji; danes niso toliko administratorji kot mened`er-ji. Naletimo tudi na razpise delovnih mest direktorjev ljudskih univerz, ki jih razpisujejo z opisom del »poslovodje«. Skupni imenovalec kompetence te profesionalne skupine je relativno majhen. Skupni okvir sestavljata predvsem zavedanje, da pripadajo pedago{kemu poklicu in cilj, da prispevajo k izobra`evanju ljudi. ^as pionirjev, v katerih so bile zdru`ene vse te kompetence in ki so jih bolj ali manj sprejemljivo uporabljali, je v nadaljnjem izobra`evanju nepreklicno mimo. Danes smo zato prej postavljeni pred nalogo, da najdemo primerne kvalifikacijske koncepte za tiste, ki se profesionalno ukvarjajo z nadaljnjim izobra`evanjem. To pomeni koncepte, ki jih diferencirano pripravljajo za razli~ne skupine dejavnosti, pa kljub temu posredujejo temeljne kompetence in skupni imenovalec za vse, ki se ukvarjajo z nadaljnjim izobra`evanjem. Sprememba v spremembi Opisani procesi sprememb so na posameznih podro~jih nadaljnjega izo-bra`evanja raznoliko uresni~eni (na primer pri jezikih ali pri zdravstveni vzgoji), na nekaterih pa so komaj zaznavni (na primer pri specifi~nih poklicnih te~ajih). Segmentiranje procesov spreminjanja se nana{a tudi na razli~ne skupine organizacij (na primer na nekaterih dru{tvenih podro~jih), ki so bolj ali manj prizadete. Tudi glede na posamezne zvezne dr`ave ali ob~ine nastajajo velike ~asovne neusklajenosti; tako se je na primer `e od nekdaj komaj dalo primerjati ekonomsko bazo ljudskih univerz med Severnim Porenjem-Vestfalijo in Bavarsko. O~itno pa je, da procesi spreminjanja potekajo in v skladu s »trendom« zajemajo ~edalje ve~ podro~ij nadaljnjega izobra`evanja. To zahteva veliko mero usklajevalnih procesov, analiz, nadaljnjega izobra`evanja in skupnih usmerjevalnih postopkov, da bi spremembe usmerili v tisto smer, v kateri ostajajo obvladljive in se jih da oblikovati. To nalogo opravljajo intermedijalne ustanove, od katerih ima v nem{kem nadaljnjem izobra`evanju (a tudi v kontekstu evropskega nadaljnjega izobra`evanja) vodilno vlogo Nem{ki in{titut za izo-bra`evanje odraslih v Bonnu. 22 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ekkeehard Nuissl Literatura Schlutz, E. (1992). Haben die Wenden wirklich stattgefunden?. V: Nuissl, E. (ur.), Person und Sache. Bad Heilbrunn. Wittpoth, J. (ur.) (2001). Erwachsenenbildung und Zeitdiagnose. Bielefeld. Schulze, G. (1992). Die Erlebnisgesellschaft. Frankfurt: New York. Seitter, W. (2001). Geschichte der Erwachsenenbildung. Bielefeld. Jelich, F. J. (ur.) (2003). Erwachsenenbildung nach den Kriegen. Bochum. NUISSL Ekkehard, Ph.D. CHANGES IN TEACHING AND LEARNING IN FURTHER EDUCATION Abstract: In order to assess how the culture of learning and teaching is changing, we must first have a clear notion of the concept of change, taking into account the appropriate significant criteria and empirical findings. What actually changes when new images of change appear, like they are appearing in relation to lifelong learning? This article first follows the changing of teaching and learning in further education from different aspects. A change first appears in a direct context of social changing characterised, for instance, by the growing significance of the areas of services, new mass media, socio-cultural changes and increasing internationalisation. This change also directly concerns further education itself, along with its political and economic framework conditions. With regard to the changed structures, we must also reconsider the goals, contents and functions of further education. Keywords: social changes, changing of further education, changing of contents, changing of profession, area of services, placement procedures, economic conditions, culture of teaching and learning. S tiho grozo, pa usmiljenim pogledom govori o krvoločnosti in grozovitosti v zgodovinskih dogodkih. In cele novele po zgodovinski snovi nastajajo v njegovih pripravah, pisane s toliko toploto, s toliko ljubeznijo do doma in s tolikim domotožjem v tujini ... V taki obliki rešuje zgodovina etične probleme; vendar pa morajo stopati junaki iz višin, propalice iz nižin in oboji so ljudje — to je etika zgodovine v življenju . . . Globoko gleda domovini v lepe, tajinstvene oči. Iz teh oči ga gledajo čiste in velike misli, nič majhnega, nič egoističnega. Iz teh oči vro le velika, globoka in vroča čustva ter železna, dobra in poštena volja — kakor domovina hoče biti. Okenca, okenca, skozi katera zro deca po svetu: sami mali koščeki so od danes in od davnih časov; iz sobe, pa iz zunanjega sveta. Tolstoj! „Tolstoj, ta črez vse meje gorkodušni, ta črez vse meje plemenit prijatelj človeštva, je moj vzor. Pri njem se sklada celo najmanjše dejanje in nehanje z njegovimi velikimi idejami. Vse na njem je konse-kvenca in harmonija! Tako živi svoje resno, zaprto, polno življenje! „Po njem se mora delati, da se napolnijo tudi najnepotrebnejše minute, najpustejši dnevi in ure s svežim življenjem. Vedno in vedno se mora misliti z vso dušo, da se najdejo in preizkušajo nove oblike za delovanje, to je edino pa tudi najgotovejše sredstvo proti življenski puščobi in proti — šolski puščobi," Taki so načrti. Flere, P. : H. Scharrelmann. Popotnik 1911, str. 73. 24 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Claudia Schanz Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole1 Povzetek: [olsko podro~je in razmere v {oli so se v Nem~iji zaradi migracij popolnoma spremenili. Dolgo so mislili, da lahko kulturno, jezikovno in versko socializacijo u~enk in u~encev ignorirajo. Monolingvalni habitus {ole je bil v nasprotju z multikulturnimi in multilingvalnimi u~enkami in u~enci. Mednarodne {tudije o {olskih dose`kih PISA in IGLU pa so pokazale, da monokulturno usmerjeni {olski sistemi (kak{en je v Nem~iji) ne prikraj{ajo za izobra`evalne mo`nosti le otrok in mladostnikov priseljencev, ampak tudi doma~e u~enke in u~ence. V prispevku bomo na primeru {ole Al-banischule (Göttingen v Nem~iji) pokazali, kako lahko z modelom medkulturnega razvoja {ole razvijamo in izvajamo druga~no u~no kulturo. Pedago{ki odgovor na dru`bene spremembe lahko najdemo le v {oli, ki se ~edalje bolj mednarodno odpira. Ta zahteva u~no kulturo, ki temelji na sprejemanju in spo{tovanju otrok iz manj{in. Klju~ne besede: medkulturni razvoj {ole, u~e~e se organizacije, medkulturni izobra`evalni cilji, po-dro~ja pedago{kega delovanja, medkulturno odpiranje, kultura dialoga in re{evanja konfliktov. UDK: 37.014:37.035 Izvirni znanstveni prispevek Claudia Schanz, diplomirana pedagoginja, Göttingen, Nem~ija SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 24–38 25 »^e zdaj pogledam nazaj, se mi `e zdi, da sem se spremenila. Ne, nisem se le preprosto spremenila, ampak sem se prilagodila. Marsikaj, kar bi mi bilo danes zelo pomembno, kar mi je bilo takrat ljubo, sem zavrnila – preprosto, brutalno potla~ila in izkoreninila.« »Pouk ru{~ine sem izkoristila, da bi spoznala nem{ki pomen ruskih struktur. Po kratkem ~asu pa so me izklju~ili. U~iteljica je rekla, da moje znanje ru{~ine ni zdru`ljivo z nivojem znanja v razredu.« (Schanz, Röder 1995, str. 15). S temi izjavami maturantka Lilly, ruska Nemka, z retrospektivnim pogledom na svojo pot skozi nem{ke {ole eksemplari~no poka`e, kako deluje mnogo {ol v Nem~iji: usmerjene so na prilagajanje namesto na sprejemanje razlik, ignorirajo legitimne pravice in izku{nje u~enk in u~encev iz priseljenskih dru`in in zamujajo mo`nosti medkulturnega u~enja. Tako je bilo pred slabimi desetimi leti, ko sem intervjuvala Lilly, in dejansko je tako {e danes.2 Ingrid Gogolin v tej zvezi govori – medtem ko opozarja na jezikovno plat – o »monolingvalnem habitusu multilingvalne {ole« (Gogolin 1994), prav tako pa bi lahko govorili o »monokulturnem habitusu multikulturne {ole«. U~enci in u~enke dejansko pomenijo socialno heterogenost, nanjo pa se {ola odziva s homogenizacijo. Niso nas {ele rezultati mednarodne {tudije o {olskih dose`kih PISA in IGLU, ki so predramili javnost, seznanili s tem, da imajo otroci in mladostniki priseljencev v Nem~iji manj{e izobra`evalne mo`nosti v primerjavi z drugimi de`elami s podobno prebivalstveno sestavo kot na primer na [vedskem. Negativnih u~inkov monokulturno in monoligvalno usmerjenega izobra`evalnega sistema pa ne spoznamo izklju~no po u~nih dose`kih otrok in 1 Prevod ~lanka, ki je bil v nem{kem jeziku objavljen v: Leiprecht, Rudolf, Kerber, Anne (ur.) (2005): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch. Schwalbach, Ur.: Wochenschauverlag. 2 Z monolingvalno usmerjenostjo nem{kega izobra`evanja in njenih posledicah za dvojezi~ne otroke in mladino se ukvarja Stölting v svojih prispevkih (prim. Stölting 2005a; 2005b). Na tem mestu naj bo izbrani primer dovolj za ponazoritev. 26 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Claudia Schanz mladostnikov iz priseljenskih dru`in. [ola mora namre~ prevzeti svojo splo{no vzgojno nalogo, ki pomeni ve~ kot zgolj posredovanje znanja in izdajanje spri~eval. [ola kot `iv, ustvarjen u~ni in `ivljenjski prostor je tudi osrednji kraj za mlade ljudi, kjer jim posredujejo potrebne vrednote in klju~ne kompetence za aktivno udele`bo v razvijajo~i se pluralisti~ni dru`bi in tudi v svetu, ki se zaradi globalizacije in internacionalizacije povezuje z bliskovito naglico. Cilj izgradnje humane, demokrati~ne dru`be se za~enja v {oli – ~e udele`enke in udele`en-ci v izobra`evalnem sistemu to mo`nost prepoznajo in izkoristijo. Za to pa je potrebna kriti~na in aktivna udele`ba u~iteljic in u~iteljev in {olskega vodstva v dru`benih in politi~nih diskurzih, a tudi refleksija o vzajemnem u~inkovanju teh procesov s pedago{kim razvojem. Politi~na zahteva po priznavanju enakih pravic je odvisna od pedago{ke podpore v izobra`evalnih ustanovah. Mo`nosti uspeha pri pedago{kem delu pa so mo~no odvisne od o`jih kontekstualnih pogojev in splo{nih politi~nih kontekstov, ki jih moramo upo{tevati (prim. Auern-heimer 1998, str. 18). Pedago{ki odgovor na zgoraj opisane izzive je lahko le medkulturno usmerjena {ola, v kateri je razli~nost v vseh vidikih »normalna« – ne le vzdol` et-ni~nih linij. ^e to prevedemo v izzive {olskega vsakdana, to pomeni ugotavljanje diskriminacij in zapostavljanj v lastni hi{i ter razvijanje konceptov za njihovo preseganje, odpiranje {ole navznoter in navzven, preverjanje u~nih vsebin glede na etnocentrizem in rasizem, ~e naj omenim samo nekatere vidike. @e v pri-poro~ilu konference kulturnih ministrov (KMK) leta 1996 so sprejeli in konkretizirali temeljne misli medkulturne pedagogike: »Medkulturno izobra`evanje bo najprej uresni~eno v vestnem izvajanju splo{ne izobra`evalne naloge {ole. Ta zahteva, da pri vseh u~enkah in u~encih razvijamo stali{~a in na~ine vedenja, ki so zavezani eti~nemu na~elu humanosti in svobode ter odgovornosti, solidarnosti in razumevanja med narodi, demokracije in tolerance.« (Konferenca kulturnih ministrov 1996, str. 2). To pozitivno ponazarja, da z medkulturnim razvojem {ole ni mi{ljen kak »vi{ek«, ampak naj bi se {ola kot celota posve~ala tej nalogi v {olskem vsakdanu in pri vseh predmetih. Kak{na je glede na to vpra{anje {olska praksa? Tistih malo empiri~nih raziskav, ki obstajajo, in moje izku{nje pri svetovanju v {olah in na ve~ seminarjih nadaljnjega izobra`evanja u~iteljev vodijo k sklepu, da v {olski praksi {e vedno prevladuje kulturalisti~na pedagogika za tujce, ki je prej ali slej so~ustvo-valna.3 Medtem ko je ta zorni kot v teoriji medkulturne pedagogike prete`no prese`en in sta se na za~etku razhajajo~i se veji pedagogike vzpostavljanja odnosov in re{evanja konfliktov oziroma protirasisti~ne pedagogike druga drugi pribli`ali, ka`e, da se je ~as v {oli ustavil: pogosto je vse zreducirano na posamezne projektne dneve ali tedne na temo »multikulturno sobivanje«; v sre- 3 Prim. predvsem projekt »Medkulturno u~enje v razredu« na Nizozemskem, ki raziskuje mnenje u~nega osebja o medkulturnem u~enju, in tudi njegov prenos v pedago{ko prakso in poskus spreminjanja na podlagi nadaljnjega izobra`evanja (Ledoux, Leeman, Leiprecht 2001). Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole 27 di{~u pa so najve~krat drugi, tujci. S svojo hrano in folkloro naj bi enkrat dobili mo`nost, da poka`ejo, kaj so prinesli s seboj. Pri~akovanja so ve~inoma jasna in usmerjena na etnije kot na negibljive monolitne bloke: döner in pizza, tarantele in plesanje kola, po mo`nosti {e v kostumu stare domovine. Mar ne naredimo s tem iz otrok in star{ev, ki `e zdavnaj sodijo zraven, tujce? ^e to pogledamo z druge perspektive, glede na nem{ko ve~ino, stvar postane jasna. Kje pa so svinjska pe~enka in kislo zelje, ljudski plesi in usnjene hla~e? Z diferencirajo~imi in na heterogenost sklicujo~imi se odgovori se ljudje distancirajo. Prikazujejo stalno se spreminjajo~o mnogoplastnost nem{ke kulture, ki je ni mogo~e reducirati na take kulturne banalnosti. Medkulturno u~enje, ki je usmerjeno na participacijo in enakopravnost, zahteva namesto pripisovanja kulturnokriti~ni pristop in diskusije s tistimi, za katere gre, in ne diskusije o njih. Namesto enkratnih prireditev so nujne spremembe, ki dolgotrajno u~inkujejo tam, kjer vsakodnevno do`ivljamo {olo: pri pouku, v ponudbah delovnih skupin in prosto~asnih aktivnosti, sodelovanju s star{i in zunaj{olskimi partnerji. Z dr`avnimi uredbami, kot je na primer zgoraj citirano priporo~ilo konference kulturnih ministrov, tega o~itno ni mogo~e dose~i. Nasprotno velja: »[ole morajo biti same gibalo razvoja in raz~istiti vpra{anja: kje so, za koga so, kam ho~ejo. Toda zato je treba prese~i stare miselne vzorce in jih na novo organizirati.« (Rolff et al. 1999, str. 12) S {olo Albanischule v Göttingenu v Nem~iji bomo v nadaljevanju predstavili normalno dr`avno {olo, ki je pot iz kriznega polo`aja na{la s procesom raz~i{~evanja. Ta je vodil k obse`nemu in trajnemu medkulturnemu razvoju {ole. Albanischule tako sodi k redkim medkulturno usmerjenim {olam v Nem~iji, katere razvoj je bil znanstveno spremljan in evalviran v dalj{em obdobju (od 1996 do 2001). ^eprav je razvoj posamezne {ole vedno enkraten proces, so pri tem pridobljena temeljna spoznanja vsekakor prenosljiva. Razvoj {ole [ola se je z razvojem spremenila v u~e~o se organizacijo, v kateri delujejo, reflektirajo in evalvirajo procesno, kriti~no in kreativno. Orientira se po modelu kakovostnega pedago{kega mened`menta, ki sloni na idejah Norve`ana Pera Dalina, v Nem~iji pa ga povezujejo predvsem z imenom Hans-Günter Rolff. Temelj modela je spoznanje, da se {ola samo takrat trajno spremeni, ~e se organizacijski in u~ni razvoj ter razvoj osebja razume kot sistemski sklop. Sprememba na enem mestu vpliva tudi na druga podro~ja. Pri tem lahko re{itev nekega problema pomeni nov problem (gl. Rolff 2002, str. 15). Da bi lahko razumeli, reflektirali in naprej razvijali procese, ki v praksi potekajo delno kaoti~no in kompleksno, je nujno, da v dolo~enih razmikih vgradimo faze samoevalvacije in zagotavljanja kakovosti, s katerimi proces spremljamo. Te so v procesu nekak{na postajali{~a, na katerih tisti, ki delajo v {olah, skupaj sistemati~no razmi{ljajo, da bi dolo~ili naslednje razvojne korake (prim. Schratz 1999, str. 65): 28 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Claudia Schanz a) kako dobri smo (posnetek stanja), b) kako to vemo (kriteriji in indikatorji), c) kaj iz tega sklepamo (nadaljnji razvojni koraki). V celoti gre torej za stalno u~enje iz izku{enj. Tako u~enje `ivi od povratne informacije o zastavljenih delovnih korakih posameznikov ali skupin od skupnega dialoga o nadaljnjem delu. Te evalvacijske faze so lahko te`ke: z odkrivanjem napak in {ibkih to~k lahko prizadenemo ~ustva udele`enih oseb. Krepitve pri enih in frustracije pri drugih ne smemo spregledati, ampak morajo biti predmet obdelave s ciljem, da vse udele`ene ponovno pove`emo. Kolikor bolje so izoblikovane sposobnosti dialoga in re{evanja konfliktov in s tem kompetenca vzajemne podpore, toliko bolj motivirano in mo~neje se lahko za~ne naslednja faza. Preprosto povedano: razvoj {ole `ivi od navdu{enja ljudi za svojo {olo. Razvoj {ole Albanischule v Göttingenu – model za medkulturni razvoj {ole?4 Albanischule je osnovna {ola v centru Göttingena s pribli`no 230 u~enka-mi in u~enci in 12 u~iteljicami in u~itelji (od tega u~itelj tur{~ine kot ma-terin{~ine tam u~i samo en dan v tednu). [ola le`i na sti~i{~u mestnega sredi{~a, zaznamovanega z etni~no raznolikostjo in raznolikostjo `ivljenjskih svetov in me{~anskega predela s stavbami v slogu historicizma sedemdesetih let 19. stoletja. Pribli`no 20 odstotkov otrok ima migracijsko ozadje, govorijo dvajset raz-li~nih prvih jezikov. Nekateri od njih {ele nekaj let `ivijo v Göttingenu, ve~ina pa so iz druge ali tretje generacije. Tudi Albanischule je leta 1996 zelo ustrezala uvodoma skicirani podobi monokulturne {ole, preden se je odlo~ila za spremembe – prostovoljno in brez odredb od zgoraj, skupaj z u~enkami in u~enci ter star{i pa z vse mo~neje motiviranimi kolegicami in kolegi. Razvojni proces {ole lahko na tem mestu predstavimo le na kratko, pri ~emer se bomo osredoto~ili na naslednja vpra{anja: – Kateri dejavniki so bili odlo~ilni, da se je u~iteljski zbor odlo~il za pot sistemskega medkulturnega razvoja {ole in ga tudi izpeljal? – Preseganje kulturalisti~ne naravnanosti pomeni, da mora{ najprej spoznati strukturo njenega u~inkovanja na lastni ustanovi. Skupno razmi{ljan-je in boj za nove vrednote in usmerjenosti pomenita bazo za pedago{ko reformo. Koliko in kako je u~nemu osebju na Albanischule uspelo prese~i kul-turalisti~ne naravnanosti, izpeljati zahtevano spremembo perspektive v smeri medkulturne izobrazbe in jo prenesti v pedago{ko prakso? – Koliko je model medkulturnega razvoja {ole na Albanischule prenosljiv na druge {ole? 4 Od 1996 do 2001 sem kot namestnica ravnatelja sodelovala pri razvoju Albanischule, ga tudi natan~no dokumentirala in pozneje s ~asovne distance znanstveno ovrednotila. Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole 29 Za~etek Na za~etku je treba razviti pedago{ko te`i{~e. O tem so se v u~iteljskem zboru strinjali. V dalj{em procesu diskusij so se jeseni 1996 odlo~ili za te`i{~e »medkulturno u~enje«, ki so ga takrat razumeli {e kot »pedago{ko usmerjeno na tujce«, otroke z migracijskim ozadjem.5 Tukaj so imeli izku{nje in so upali na nagel uspeh brez prevelikih sprememb. Iniciativna skupina, ki jo je podpirala takratna medkulturno anga`irana namestnica ravnatelja, je imela funkcijo vodilnega misleca. Diskusije so iz majhne skupine prenesli v u~iteljski zbor, povabili so referentko in pripravili anketo za posnetek stanja dosedanjih {olskih ukrepov v medkulturnem kontekstu. Za~ela se je faza presoje dotedanje prakse, ki so jo spremljali prepiri in ~ustva. Strinjali so se, da v prihodnje ne bo {lo za ve~jo podporo dvojezi~nim otrokom z dodatnim poukom in podobno, ampak za krepitev razvoja njihove pozitivne identitete na vseh podro~jih {olskega `ivljenja. Seveda naj bi imeli koristi od tega novega nastavka tudi enojezi~ni nem{ki otroci. Pokazale so se zelo nejasne predstave o ciljih: na {olsko skupnost se gleda kot na »skupino nas vseh«, ne le s pogledom na manj{ine, ampak na pogled z njimi – v tem so si bili enotni. Vsi naj bi imeli od tega korist. Ker v Nem~iji ni modelov in instrumentov za tak obse`en medkulturni razvoj {ole, je morala {ola na mnoga vpra{anja najti lastne odgovore: Na katerih pozitivnih izku{njah lahko gradimo? Kako naj se spreminja pouk in kako {ola kot sistem? In predvsem kako naj se spremenijo u~iteljice in u~itelji na Alba-nischule? Pot k medkulturni {oli ne zaobide osebnosti in biografij, ampak jih vklju~uje. Za neko kolegico to pomeni, da lahko svoje iransko `ivljenjsko ozadje mo~no `ivi tudi v {oli in tematizira izku{nje izlo~anja. Pri drugih je v ospredju strah pred groze~o izgubo nem{ke tradicije. Proces spreminjanja Ljudje, ki delajo skupaj v neki skupini, ne morejo dose~i velikih ciljev, ~e ne raz~istijo medsebojnih konfliktov. Tako so morali na Albanischule najprej raz~istiti pod povr{jem tle~e motnje v odnosih in komunikaciji v u~iteljskem zboru in med u~iteljskim zborom in vodstvom {ole. Volja u~iteljskega zbora, da to krizno situacijo prebrodi in se odlo~i za novo pedago{ko orientacijo, je bila odlo~ilna za razvoj {ole: – Z metodami razvoja organizacije so najprej prek bilance dobrih in slabih strani analizirali komunikacijske in oblastne strukture v {oli in sprejeli konkretne sklepe za izbolj{anje. Kot svetovalec je sodeloval tako imenovani »kriti~ni prijatelj« (vodja druge {ole, ki se je izobra`eval na podro~ju organizacijskega razvoja) z nepristranskim pogledom od zunaj. 5 Prim. tudi Schmidtke (2005). 30 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Claudia Schanz – Vodstvo {ole je podpiralo proces tako, da je prevzelo vlogo usmerjevalca, spodbujevalca in pospe{evalca. – Izdelava pro{nje za priznavanje {ole kot modelne {ole (Expo-Schule) v okviru izobra`evalnega projekta spodnjesa{kega kulturnega ministrstva z naslovom Kak{no {olo potrebuje prihodnost na{ega sveta? je povzro~ila intenzivno ukvarjanje s cilji, vsebinami in mo`nostjo uresni~itve medkulturnega izobra`evanja. Izbor in priznavanje {ole kot modelne {ole spomladi 1998 sta bila ogromna motivacijska pospe{ka. – Oprema {ole z multimedijskimi aparaturami je podprla individualizirajo~e delovne oblike in omogo~ila mednarodno povezavo s partnerskimi {olami. Odlo~ilen dejavnik je bila motivacija mnogih kolegic in kolegov za nadaljnje izobra`evanje na podro~ju dela z ra~unalnikom. [epava pot pedago{kih in strukturnih sprememb [ola je za temo na Expo 2000 in kot prihodnji zgled izbrala naslov @ivljenj-ski svetovi – u~enje v medkulturnem in mednarodnem kontekstu. Cilj je bila `ivljenjska, na izku{njah temelje~a usmeritev pri oblikovanju {olskega vsakdana in izbiri u~nih tem. Bila naj bi taka, da bi se lahko vsak otrok, enojezi~ni nem{ki ali dvo- ali ve~jezi~ni z migracijskim ozadjem, v svoji individualnosti in biografiji spet na{el in dobil podporo pri razvoju identitete. Cilji so bili notranje odprtje {ole (diferencirajo~e u~ne metode, premostitev prehodov med predmeti in razredi, intenzivnej{a udele`ba u~enk in u~encev, izbolj{ava komunikacijskih kompetenc vseh udele`enih) in navzven (intenzivnej{e sodelovanje z zunaj{olskimi partnerji, vklju~itev bli`nje okolice, Evrope in sveta). Star{e naj bi pridobili kot aktivne partnerke in partnerje ter sooblikovalke in sooblikovalce. Kon~no se je s tem te`ilo tudi k intenzivnej{i demokratizaciji {ole. Didakti~no in vsebinsko se je {ola orientirala po naslednjih tezah o medkulturnem izobra`evanju in se dokon~no poslovila od deficitarne usmeritve na manj{ino. Teze za medkulturno izobra`evanje6 – Jezikovna in kulturna raznolikost sta normalni; medkulturne izku{nje sodijo k vsakdanu. – [ola je kraj medkulturne izku{nje. Medkulturno izobra`evanje je naloga {ole. – Medkulturno izobra`evanje ni dodaten predmet, ampak del splo{nega izo-bra`evanja. Usmerjeno je na vse u~enke in u~ence. (…) – Tudi u~iteljice in u~itelji so v procesu medkulturnega izobra`evanja u~e~i se. – Medkulturno izobra`evanje ni manj{inska pedagogika, kljub temu pa {~iti in upo{teva pravice manj{inskih otrok. – Dvo- in ve~jezi~nost pri pouku in v {olskem `ivljenju priznavamo in obra~amo v korist. 6 Prim. tudi Schmidtke (2005). Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole 31 – Medkulturno izobra`evanje podpira razvoj osebnih identitet in nas odpira za sre~anje z drugimi/drugim. – Medkulturno izobra`evanje podpira spo{tovanje druga~nosti drugih; spodbuja radovednost, odprtost in razumevanje za druge kulturne usmerjenosti. – Medkulturno izobra`evanje krepi sposobnost dojemanja lastne perspektive in njene spremembe. – [ola lahko odpira nova podro~ja delovanja za medkulturno izobra`evanje in predela medkulturne izku{nje. Pri tem se ne izogiba konfliktom, a jih tudi ne i{~e. Prek medkulturnega izobra`evanja spoznavamo, da lahko raznolikost ponuja pozitivne spodbude za sobivanje in re{evanje konfliktov. – Pri medkulturnem izobra`evanju nagovarjamo razum, srce in ~utila. Mo`en prenos teh tez v {olsko prakso je zahteval vsebinske razmisleke. Kontroverzne diskusije se niso toliko razplamtele okrog teorije, ampak vedno takrat, ko je stvar postala konkretna. Poleg ne{tetih, delno razgretih in kaoti~nih pogovorov v odmorih so bili sestanki delovne skupine najprej mesto, kjer so v majhnem krogu razmi{ljali in se prepirali. ^as in prostor za skupno raz~i{~evanje sta bila skopa, a so si ju vedno znova izborili. Razvoj kulture povratne informacije in dialoga je pokazal prve sadove. Pogled na vpra{anja, ki so se pri tem pojavila, ponazarja proces diskusije, ki pojasnjuje te`ave pri uresni~evanju medkulturnih izobra`evalnih ciljev: – Sprememba perspektive – osrednji pojem medkulturnega izobra`evanja Mar lahko sploh pobegnemo iz ozkega prepletanja biografskih, dru`benih, morda celo etnocentri~nih povezav, sprejmemo nove perspektive in te potem posredujemo tudi na{im otrokom in star{em?7 Kaj pomeni sprememba perspektive, ki ni usmerjana izklju~no na specifi~ne etni~ne fenomene, ampak pogled ravno in posebej usmerja tudi na vrednote in norme nem{ke ve~ine? Rasizem in diskriminacije na primer – kak{ne so na{e projekcije na druge? Smo tudi mi storilke in storilci, (so-)odgovorni ali pa so krive (le) institucionalne strukture? Ali znamo u~iteljice in u~itelji na Albanischule sploh opazovati z zornega kota manj{ine na na{i {oli? V~asih gotovo, ampak kako je, ~e se pojavijo dvomi o na{ih lastnih interesih in predstavah o vrednotah? – Medkulturno izobra`evanje kot del splo{nega izobra`evanja V okvirnih smernicah najdemo le malo medkulturnih povezav. Kaj konkretno pomeni medkulturno odpiranje predmetov? Mar to, da predpisanim temam dodamo {e nekatere medpredmetne? Ali ne gre prej za vsebinsko preoblikovanje »normalnih« u~nih vsebin z medkulturne perspektive? Konkretno torej za spremembo osrednjih u~nih vsebin. Ali to sploh znamo? 7 V zgoraj opisanem ~asu (1997) so bile te teze le osnutek. Danes so natisnjene v priro~niku Sprememba pogleda – poti k medkulturni {oli (Sichtwechsel – Wege zur interkulturellen Schule, Nds. Kultusministerium, Hannover, 9/2000), str. 27. 32 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Claudia Schanz – Tematiziranje ve~jezi~nosti Nujna je senzibilnost za dvojezi~ne otroke in njihove kompetence. Katere jezike moramo izpostaviti? So dovolj samo napisi na vratih v razli~nih jezikih ali pa si s tem gradimo le multikulturni Disneyland? Ali naj gremo tako dale~, da dele pouka izvajamo v tujem jeziku ali pa ponujamo delovne skupine v ra-zli~nih jezikih? Katere jezike bomo izbrali? Mar s tem ne zahtevamo preve~ od sebe? Mar ne zahtevamo preve~ od otrok? Kaj pravijo raziskave o usvajanju jezi-ka?8 Kaj ho~ejo star{i? – Upo{tevanje pravic otrok iz manj{in Ali je dovolj medkulturna orientiranost, ki si je zastavila cilj, da bo vsakega otroka spodbujala glede na njegove potrebe, ali pa nekateri od teh otrok potrebujejo prej ali slej posebne ukrepe? Ali z medkulturnim delom dose`emo tudi bolj{e dose`ke otrok z migracijskim ozadjem? Na {tevilnih sestankih delovnih skupin, katerih so se aktivno udele`evali star{i, so zbirali ideje o prenosu v {olsko in u~no prakso. Posebno star{i z migracijskim ozadjem so se mo~no anga`irali in spodbujali razvoj {ole v medkulturni u~ni prostor. Ponujali so, pogosto skupaj z u~nim osebjem, delovne skupnosti v svojih jezikih, pripravili so tematske koti~ke in do`ivljajske dneve o svoji prvotni domovini. Tisti, ki so tako ali druga~e zainteresirani za izobra`evan-je, so utirali pot drugim. Preseganje monokulturne dominance je pomenilo, da star{e z migracijskim ozadjem pridobijo kot partnerke in partnerje in jih otrokom predstavijo kot pozitivne vzore. Razvili so nove strukture, ki naj bi omogo~ile, da bi skupaj z njimi okrepljeno raz~istili zgoraj na{teta vpra{anja v procesu. To ni bilo vedno uspe{no, ker sta stalna ~asovna stiska v {oli in gostota razvojnih linij pogosto zahtevali hitre od-lo~itve. Na evalvacijskih sestankih so prediskutirali in iskali poti za izbolj{anje. Vsakokratni individualni interesi in sposobnosti u~iteljic in u~iteljev kakor tudi sodelujo~ih star{ev so se stekali v oblikovanje {olskega podro~ja delovanja in bili pomemben vir motivacije. Interna usmerjevalna skupina na {oli je koordinirala delo skupin na ra-zli~nih podro~jih delovanja, vedno znova povezovala linije, ki so se delno razhajale, in postavljala tudi neprijetna vpra{anja.9 V nadaljevanju je predstavljenih pet podro~ij delovanja, na katerih je viden trud, da bi razvili posebna didakti~na, a tudi realna »mesta« za prakti~ni prenos omenjenih medkulturnih tez. Razumeli so jih kot zidake in kot taki pojasnjujejo spreminjajo~e se razumevanje pouka: ta pogosto pomeni projektno delo, je medpredmetno povezan in prehaja iz enega leta v naslednje, odprt je za dojemanje izku{enj otrok in vklju~evanje bli`nje in {ir{e okolice. 8 Prim. `e prej omenjena Stöltingova prispevka (2005a; 2005b). 9 O mnogoplastnosti procesa razvoja {ole, nasprotjih in uporih nekaterih kolegic in kolegov tukaj ne moremo podrobneje razpravljati. Prispevek Heidrun v. d. Heide (ravnateljica {ole Albanischule) in Claudie Schanz opisuje ta proces natan~neje v Start frei für die Schulentwicklung, v reviji Beispiele 1/99, str. 18–23. Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole 33 Kratek pregled petih medkulturnih pedago{kih podro~ij delovanja Medkulturni prostor delovanja Skupaj z otroki udobno uredimo meditativni prostor za ~utno dojemanje in obravnavanje fenomenov: s tipanjem, vohanjem, oku{anjem, poslu{an-jem, gledanjem, gibanjem in aktivnostjo. S tem bomo pri vsakem otroku spodbudili razli~na ob~utja, spomine in domi{ljijo. Zaznavanje in njihova izmenjava lahko vodi k okrepljeni samozavesti in ve~ji senzibilnosti, a tudi k ve~ji empatiji v odnosih z drugimi. ^e pri sebi odkrije{ doma~e, a tudi tuje, in to sprejme{, potem lahko to domnevno stori{ tudi pri drugih – tako pravi teza. V tem prostoru izvajajo tudi treninge za medkulturno kompetenco, na primer s programom Svet raznolikosti.10 Projekti pri pouku Jezikovna in kulturna raznolikost sta tematizirani in obravnavani v medpredmetni povezavi pri pouku, na zunaj{olskih u~nih mestih, v {olskem `ivljenju in sodelovanju z evropskimi partnerskimi {olami. Pri tem so v ospredju skupne zna~ilnosti med u~enkami in u~enci in ne razlike. V diferen-cirajo~i obravnavi skupnih fenomenov se upo{tevajo individualno razli~ni vidiki. Medkulturna delavnica Raziskovalna in u~na delavnica za ukvarjanje z abecedami, pisavami in jeziki: udoben prostor ponuja ve~ prilo`nosti za poslu{anje pesmi, zgodb in glasov v razli~nih jezikih. Knji`nica, ki jo uredijo vsi ~lani {olske skupnosti, pomeni mo`nost branja knjig in zgodb v razli~nih jezikih in informiranja o svetu. U~ne delavnice izhajajo iz naravne radovednosti otrok do tujih jezikov in jim omogo~ajo, da sami ali v skupinah preizkusijo tuje pisave, jezike in pisala. Mednarodna delavnica za pisanje Moderne tehnologije tukaj uporabljajo za to, da otroci lahko direktno komunicirajo z otroki po celem svetu. Na podlagi medijsko-pedago{kega kuriku-la se nau~ijo pridobivati informacije iz medmre`ja in javno predstavljati u~ne rezultate. 10 Bertelsmann Stiftung, Forschungsgruppe Jugend und Europa (ur.) (1998): Eine Welt der Vielfalt. Ein Trainingsprogramm des a world of difference-Institute, New York, in der Adaption für den Schulunterricht. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. V Nem~iji obstaja {iroko razpredena mre`a sodelavcev, ki se ukvarjajo z nadaljnjim razvojem tega programa in ponujajo treninge v {olah. 34 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Claudia Schanz Partnerstva Kontakti z otroki in u~itelji ter u~iteljicami v drugih evropskih in neevropskih dr`avah {irijo lasten zorni kot in zaznamujejo zavest. V projektih Evropske unije sodelujejo s {olami iz Finske, Poljske, Latvije in Italije. Od leta 1999 so dosledno delali glede prenosa teh podro~ij delovanja v pouk in prakti~ne pedago{ke na~rte.11 Odpiranje {ole z mre`enjem Med razvojem {ole so razjasnili nekatere probleme, vendar so se vedno znova pojavljala nova vpra{anja. ^edalje bolj jasno je postajalo, da se da cilje bolje dose~i z dobro kooperacijo s partnerji. Dobro delo v mre`i je sicer spet zahtevalo ~as, a je dalo tudi nove impulze in motivacijo. Od leta 2001 sodeluje {ola v mre`i Unescovih projektnih {ol, regionalnem integracijskem konceptu za integracijo otrok s posebnimi potrebami v redno {olo, mre`i inovativnih {ol za spodbujanje posebno nadarjenih otrok in tudi mre`i inovativnih {ol fundacije Bertelsmann. Poleg tega {ola koordinira projekt Evropske unije. Kon~na evalvacija Interna kon~na evalvacija je bila izvedena leta 2001 s pomo~jo Nem{kega in{tituta za mednarodne pedago{ke raziskave (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)) v okviru evalvacije vseh spodnjesa{kih modelnih {ol v okviru svetovne razstave EXPO. Povpra{ali so po dejanskem stanju kot oceni aktualne situacije in o tem, kak{no stanje naj bi bilo glede na `elje v zvezi z dolo~enim vidikom. Potem so se lotili direktne primerjave med tem, kar je, in tem, kar naj bi bilo. Tukaj lahko opozorimo samo na nekatere posebno jasne izjave. Zelo veliko ujemanje je bilo pri naslednjih ugotovitvah: – skupni pedago{ki cilji (dejansko: 93,4 odstotka, kot naj bi bilo: 100 odstotkov); – skupno izoblikovanje {olskega profila (dejansko: 93,3 odstotka, kot naj bi bilo: 100 odstotkov); – medpredmetno sodelovanje, ki se orientira po skupnih temah (dejansko: 66,7 odstotka, kot naj bi bilo: 86,7 odstotka); – ciljni izkoristek razli~nih sposobnosti in interesov za skupno delo (dejansko: 80 odstotkov, kot naj bi bilo: 100 odstotkov). Velika razhajanja med oceno dejanskega stanja in tistim, kot naj bi bilo, so se pojavila pri naslednjih izbranih vpra{anjih in so s tem tvorila izhodi{~a za nov razvoj: 11 O konkretnem prenosu v obliki opisa in analize pouka tukaj ne moremo natan~neje razpravljati. O tem bo avtorica v kratkem objavila posebno publikacijo. Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole 35 – organiziranje nadzornih skupin (dejansko: 6,7 odstotka, kot naj bi bilo: 73,3 odstotka); – dogovor o doma~ih nalogah (dejansko: 26,7 odstotka, kot naj bi bilo: 80 odstotkov).12 Od leta 2001 je na {oli nadzorna skupina, ki jo usmerja psihologinja. V ozadju opisanega intenzivnega procesa izoblikovanja mnenja ti rezultati ne presene~ajo. U~inkovito potrjujejo, da je intenzivno delo za skupne pedago{ke cilje in vodilno podobo {ole pri razvoju {ole zelo pomembno in je to tudi v prihodnje za`eleno. Razveseljive in kot potrditev dela za razvoj {ole so tudi visoko ovrednotene pritrdilne ocene medpredmetnega sodelovanja. Nanje lahko gledamo kot na izraz spremenjenega razumevanja pouka. Uspe{nostni dejavniki za pot medkulturnega odpiranja Intenziven boj za skupne sprejete vrednote in norme prek aktivnega ukvarjanja s kulturo dialoga in re{evanja konfliktov, nastavkov novih pedago{kih usmeritev in rezultati zaklju~ne evalvacije ka`ejo na v celoti uspe{en potek procesa. Brez truda za preseganje kulturalizma in etnizirajo~ega razmi{ljanja in boja proti zapostavljanju si medkulturnega izobra`evanja v {oli ne moremo predstavljati. Na Albanischule so bili za tak pozitivni razvoj odlo~ilni naslednji dejavniki: – na za~etku prepri~ljive in kreativne faze, v katerih so prebudili zanimanje u~iteljskega zbora za medkulturno izobra`evanje, da se odprejo za nove usmeritve; – spoznanje u~iteljic in u~iteljev, da bodo od medkulturnega u~enja imeli osebno korist; – stalno skupno razmi{ljanje v fazah evalvacij, ki spremljajo proces; – vklju~evanje star{ev z migracijskim ozadjem kot partnerk in partnerjev, ki jih je treba jemati resno; – razvoj medkulturnih prostorov ravnanja kot didakti~nih prostorov, ki jih uporabimo za pouk; tako je postalo medkulturno u~enje konkretno in se ga je dalo do`ivljati in razvijati; – odprtje {ole tudi navzven na podlagi stikov dobrega seznanjanja javnosti in z mre`enjem; – odlo~itev, da bo te`i{~e na tematiziranju ve~jezi~nosti. V analizi procesa je postalo tudi jasno, da je pri{lo do te`av, ki se jih ni dalo re{iti, ~eprav so jih prepoznali. Pokazali so na potrebo po nadaljnjih aktivnostih: – Na za~etku procesa in v zaklju~ni evalvaciji se je pokazalo, da bo treba prenoviti pouk nem{~ine kot »drugega jezika«. 12 Vrednosti so bile pridobljene z vnosom v petstopenjsko lestvico: ni podatka / sploh ne dr`i / bolj ne dr`i / bolj dr`i / popolnoma dr`i. Evalvacijske rezultate DIPF ni objavil, ampak jih je dal v vpogled posameznim {olam. 36 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Claudia Schanz – Vklju~evanje u~itelja tur{~ine kot materin{~ine je uspelo le sporadi~no. – Na~rtovana predelava kurikula je obstala v nastavkih. Da bi pri{li do pozitivnih re{itev, bodo {e vedno potrebne kriti~ne diskusije v skupnem dialogu. Uporabnost Albanischule kot modela za medkulturni razvoj {ole Ena od posebnosti Albanischule je gotovo izstopajo~a in jo lo~i od drugih {ol: udele`ba na svetovni razstavi 2000 v Hannovru – ki pa je vsekakor `e bila posledica uvedenega razvoja {ole. Posplo{eno iz tega ugotovimo, da lahko izo-bra`evalna politika razvoj {ole spodbudi in pospe{uje s tekmovanji in podobnim. Tudi ~e je razvoj posamezne {ole vedno le enkraten proces, lahko splo{ne ugotovitve od tod vsekakor prenesemo drugam. Te je treba predstaviti povze-majo~e glede na uresni~itev ciljev medkulturne vzgoje v kontekstu sistemati~ne-ga razvoja {ole. ^e povzamemo, lahko ozna~imo kot uporabne naslednje dejavnike: – za~etno fazo, v kateri lahko neka oseba ali skupina u~ni zbor prepri~a o mo`nostih sprememb; – vklju~itev zunanjega svetovanja, ki proces spremlja dolgoro~no; – razvoj kulture dialoga in re{evanja konfliktov v u~iteljskem zboru in tudi {olskem okolju in s tem procesa ozave{~anja o tem, kaj je lahko dobra {ola, tukaj – dobra medkulturna {ola; – uporaba sistemati~nih metod razvoja {ole za proces uvajanja medkulturnega izobra`evanja in faz evalvacije, ki spremljajo proces; – kontinuirana podpora procesa prek internega in eksternega nadaljnjega izobra`evanja; – vklju~itev star{ev, predvsem tudi star{ev z migracijskim ozadjem; – odprtje {ole navznoter (glede pouka, metod pou~evanja in u~nih metod …) in tudi navzven (ob~ina in {ir{e); – mre`enje {ole z zunaj{olskimi ustanovami in partnerji in skupno delo pri temah. Klju~nega pomena z mojega vidika je, da ohranimo proces kriti~ne refleksije; da v {oli vedno znova razmi{ljamo o tem, kako smo lahko pravi~ni do vseh otrok, ne glede na to, kako razli~ni so. Pri tem je treba posebej {~ititi pravice otrok iz manj{in. Zaradi homogenizacijskega pritiska ve~inske dru`be in ustreznih izobra`evalnopoliti~nih odlo~itev vedno obstaja nevarnost, da bomo zdrsnili v stare kulturalisti~ne vzorce. Razen tega je {ola izjemno dinami~na tvorba, ki mora vedno reagirati na izzive z novimi re{itvami. Za podporo bi bili zato poleg okrepljenega sistemati~no usmerjenega nadaljnjega izobra`evanja u~iteljev potrebni instrumenti za medkulturni razvoj {ole, ki bi se jih dalo univerzalno uvesti na vseh {olah in bi upo{tevali in cenili dotedanje izku{nje na ustanovi, a bi hkrati prispevali k spremembi perspektive in paradigme. Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole 37 Literatura Auernheimer, G. (1998). Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und Erziehung, v: Bundeszentrale für politische Bildung (ur.). Interkulturelles Lernen. Bonn: O. V. Bertelsmann Stiftung, Forschungsgruppe Jugend und Europa (ur.) (1998). Eine Welt der Vielfalt. Ein Trainingsprogramm des a world of difference-Institute, New York, in der Adaption für den Schulunterricht. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. Gogolin, Ingrid (1994). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Mün-ster/New York: Waxmann. Ledoux, G., Leeman, Y., Leiprecht, R. (2001). Von kulturalistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des niederländischen Projekts »Interkulturelles Lernen in der Klasse«, v: Auernheimer, Georg et al. (ur.). Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler. Opladen: Leske & Budrich. str. 177–195. Nds. Kultusministerium (ur.) (2001). Handbuch »Sichtwechsel – Wege zur interkulturellen Schule«, Hannover. Rolff, H. G., Buhren, Claus G., Lindau-Bank, D., Müller, S. (1999). Manual Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz. Rolff, Hans-Günter (2002). Qualität sichern und entwickeln. Ein Modell pädagogischen Qualitätsmanagements, v: Pädagogik 6, str. 39–41. Schanz, C., Röder, U. (1995). Anwesend, aber nicht zugehörig sein. Gespräch mit zwei ausgesiedelten Jugendlichen. v: Pädagogik 10, str. 14–17. Schmidtke, H. P. (2005). Entwicklung der pädagogische Betrachtungsweise – Ausländerpädagogik, interkulturelle Pädagogik, Pädagogik der Vielfalt. v: Leiprecht, Rudolf/Kerber, Anne (ur.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Schwal-bach/Ts.: Wochenschauverlag, str. 142–161. Schratz, M. (1999). Erreichtes sichern – Neues entwickeln. Selbstevaluation als Bemühen, Qualität zu verstehen, v: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik (ur.). Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Schulen. Wiesbaden, str. 62–67. Stölting, W. (2005a). Erziehung zur Mehrsprachigkeit und zweisprachie Erziehung. v: Leiprecht, Rudolf/Kerber, Anne (ur.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag, str. 235–251. Stölting, W. (2005b). Fachliches Lernen durch das Medium der Zweitsprache Deutsch. v: Leiprecht, Rudolf/Kerber, Anne (ur.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag, str. 252–263. 38 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Claudia Schanz SCHANZ Claudia VISIONS NEED WAYS – INTERCULTURAL OPENING OF THE SCHOOL Abstract: In Germany, the field of education and the situation of school have completely changed due to migrations. For a long time, it was thought that the cultural, linguistic and religious socialisation of pupils can be ignored. The monolingual habitat of the school was in opposition with the multicultural and multilingual pupils. The international studies on school achievements PISA and IGLU showed that monoculturally-oriented school systems (like it is the case in Germany) do not only deprive immigrant children and youth of educational chances, but also local pupils. This article shows through the case of the Albanischule school (Göttingen in Germany) hw a different educational culture can be developed and implemented through a model of intercultural development. A pedagogic answer to social changes can only be found in a school that increasingly opens up internationally. This requires an educational culture based on accepting and respecting children from minorities. Keywords: intercultural development of the school, learning organisations, intercultural educational goals, fields of pedagogic operation, intercultural opening, culture of dialogue and resolving conflicts. Učno načelo: „Poučuj naravno ali naravi primerno" je zklilo najbolj iz Rousseaujevih odgojnih misli. Vsak posamezen pedagog dobro ve, da so našle Rousseaujeve misli mnogo priznavalcev, a še več takšnih, ki so njegov odgojni zistem z največjo mero mržnje in sovraštva odklanjali, ozir. zatiravali in prokleli. Rousseaujeve misli so bile vsaj navidezno potrte za dolgo dobo. Vrsta pedagogov je nastopila in začela graditi sestav ali zistem umetnega poučevanja in odgojevanja. Drugi so ostali Rousseaujevim idejam naklonjeni ter so jih hoteli razširjati. Znani največji pedagog in prijatelj človeštva Pestalozzi se je navzel Rouseanjevih misli in dobil toliko veselje do poljedelstva, da se ga je učil in vadil. Pestalozzi je bil prepričan, da preumetna kultura Človeštvu škoduje, ker prinaša telesno in duševno hiranje. Zdelo se mu je, da se goji duh preveč. a telo premalo. Pogrešal je gojitev kmetskih in poljskih opravkov. Radi tega je kupil nekaj zemljišča z namenom, da bi ustanovil tamkaj odga-jališče. Imel je 50 ubožnih gojencev, ki jih je vadil in učil gospodarskih opravkov. Toda sreča mu ni bila mila — zavod ni prospeval in ni našel posnemalcev. Kje so biliuzroki? Životopis Pestalozzija pravi, da je manjkalo Pestalozziju dejanske previdnosti. Morebiti pa je bilo nekaj krivde na tem tudi pri gojencih, ki niso imeli ne veselja ne naravne sposobnosti za kmetiškogospodarski poklic. In prisilenje in prisiljevanje ne velja trajno nikjer. Pestalozzi, ki je prej mislil, da zamore zveza gospodarske šole z domačo odgojo zabraniti škodljivosti zgolj umetne odgoje, se je varal. Vsled te prevare je prišel do drugih misli. Rekel je takole: „Vaja in raba duševnih in telesnih sil, v posebnih in posameznih življenskih razmerah je stvar in skrb poklicne in stanovske izobrazbe. Ta pa mora biti podrejena splošnemu smotru človeške izobrazbe, ki se doseguje po splošnem izobraževanju notranjih sil človeške narave k čisti človeški modrosti." Po`egar, A.: H. Misli o reformi ljudske {ole. Popotnik 1911, str. 70. 40 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Mag. Marija Javornik Kre~i~ Poklicne izku{nje u~iteljev in zna~ilnosti pouka v osnovni {oli Povzetek: Namen prispevka je predstaviti ravnanje u~iteljev pri pouku glede na njihove poklicne izku{nje. Podatke smo zbrali z anketnimi vpra{alniki, v katerih so u~enci ocenjevali ravnanje svojih u~iteljev pri materin{~ini. Pri zasnovi {tudije smo izhajali iz kognitivnega pojmovanja poklica in u~iteljevega razvoja (Berlinerjev model). Kognitivni razvoj pomeni zaporedje kognitivnih struktur, ki si sledijo od manj kompleksnih do kompleksnej{ih. U~itelji na vi{ji kognitivni stopnji naj bi imeli kompleksnej{e kognitivne strukture, {ir{i obseg u~nih spretnosti, sposobni naj bi bili ve~je em-pati~nosti in uvidevanja problemov v {ir{em kontekstu, prav tako naj bi se bolje zna{li v stresnih situacijah. Pri~akovali smo torej, da bodo u~itelji z ve~ izku{njami s svojim ravnanjem pri pouku spodbujali t. i. transformativni model pouka. Klju~ne besede: u~iteljev profesionalni razvoj, Berlinerjev model poklicnega razvoja, pou~evanje, u~iteljeve izku{nje. UDK: 371.12 Pregledni znanstveni prispevek Mag. Marija Javornik Kre~i~, asistentka, Pedago{ka fakulteta Univerze v Mariboru SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 40–52 41 1 Uvod V ~asu sprememb, ki potekajo v vseh sferah dru`benega `ivljenja (prim. Fullan 2001; ^erne 2004; Peretz 2004), smo soo~eni z izzivi, v katerih (tudi) u~itelji opravljajo izredno zahtevno poklicno vlogo. Niem in Kohonen (1995) opozarjata, da zahteva premik k u~nim ciljem, kakr{na sta razvoj kriti~ne presoje in usposabljanje za samostojno u~enje, od u~iteljev zmanj{anje tradicionalnih u~nih pristopov in spodbujanje razli~nih oblik interakcije med u~enci. Bistveno je, da u~itelj ustvari ozra~je, v katerem u~enci prevzamejo vse ve~ iniciative za svoje u~enje, postopno postanejo samostojni in odgovorni za uravnavanje lastnega u~enja. Kot opozarja Marenti~ Po`arnik (2004), se nujne spremembe v to smer dogajajo po~asi in postopno. U~itelj potrebuje zanje vso mo`no podporo tako v dopolnjevanju znanja in usposobljenosti kot tudi v ustvarjanju spodbudnega {olskega ozra~ja in delovnih razmer. Le poklicno zavzet u~itelj bo namre~ pripravljen sprejeti napore in tveganja za tako spreminjanje pouka (prav tam, str. 35). Zato se tako v svetu (prim. Campbell, McNamara, Gilroy 2004) kot tudi pri nas (prim. Marenti~ Po`arnik 1993a, b, 2000) vse bolj poudarja pomen u~iteljevega profesionalnega razvoja, pri ~emer pa niso izpostavljeni samo zunanji znaki profesije in u~iteljevega statusa, kot so pla~a, ugled, delovne razmere, temve~ se velika pozornost namenja zlasti vidiku »notranjega« u~itel-jevega profesionalnega razvoja oz. zorenja, ki postopno vodi do vse ve~je gotovosti v odlo~anju, samozavesti, samostojnosti v razmi{ljanju in akciji. ^e {e enkrat ponovimo: od u~itelja – »razmi{ljajo~ega praktika« (Schön 1984, 1987), se nam-re~ ne pri~akuje zgolj obvladanje predmetnega podro~ja in razli~nih metod ter oblik pou~evanja, temve~ to, da zna {irok izbor razli~nih u~nih vsebin, metod in oblik prilagoditi u~nim ciljem, u~encem ter ustvarjati u~no okolje, ki bo omogo~alo aktivno u~enje. Namen prispevka je prikazati, kje na tej poti spreminjanja so osnovno{ol-ski u~itelji. Se v povezavi z njihovim poklicnim razvojem (leti delovnih izku{enj) pri pouku pove~ujejo tudi nekatere zna~ilnosti t. i. interakcijskega ali transfor- 42 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ mativnega modela pouka (Vermut & Verschaffel 2000; Valen~i~ Zuljan 2001)? Avtorji namre~ govorijo o tem, kako u~itelji v razli~nih obdobjih zaznavajo dogajanje v razredu, uporabljajo dolo~ene rutine ter so bolj ali manj odprti za iskanje in vna{anje sprememb v svoje delo. Odgovor bodo podali izidi empiri~ne raziskave, za katero je teoreti~no izhodi{~e Berlinerjev model poklicnega razvoja (1992, 1994), pri zasnovi {tudije pa smo izhajali tudi iz nekaterih predhodnih raziskav (gl. npr. Krull 2004; Schempp, Tan, Manross, Fincher 1998). 1.1 Opredelitev u~iteljevega profesionalnega razvoja Profesionalni razvoj u~itelja je stalni proces razvoja v vseh obdobjih njegove poklicne poti. Proces, v katerem profesionalec vidi sebe vedno znova tudi kot u~enca in ima vedno znova sredi{~no funkcijo njegovo u~enje. O profesionalnem razvoju lahko govorimo v {ir{em in o`jem pomenu (Ter-hart 1997). V {ir{em pomenu se u~iteljev poklicni razvoj za~enja z vstopom v proces izobra`evanja in kon~a z upokojitvijo oziroma opustitvijo poklica. V o`jem pomenu pa je u~iteljev profesionalni razvoj omejen na pou~evanje oziroma tista kriti~na obdobja, v katerih se posameznik zaradi razli~nih razlogov (v dru`ini, v poklicu …) v resnici razvija in napreduje. U~iteljev profesionalni razvoj bi torej lahko opredelili (po Valen~i~ Zuljan 2001) kot proces signifikantnega in vse`ivljenjskega u~enja, pri katerem u~itelji osmi{ljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso pou~evan-ja. Gre torej za proces, ki se nana{a na u~iteljevo temeljno vlogo – pou~evanje ter vklju~uje u~iteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni u~iteljevo napredovanje v smeri kriti~nega, neodvisnega, odgovornega odlo~an-ja in ravnanja. Pomembno je, da u~iteljevega profesionalnega razvoja ne omejimo zgolj na razvoj spretnosti, samo na kopi~enje znanja in izku{enj, pa~ pa tudi na dozorevanje v osebnostnem razvoju; to pomeni, da u~itelj postaja reflek-tivni praktik in ga ozna~ujejo fleksibilnost, razlo~evanje ~ustev, spo{tovanje individualnosti, toleranca do konfliktov in nejasnosti, negovanje medosebnih vezi ter {ir{a dru`bena perspektiva (Witherell, Erickson 1978, cit. po Zuzovsky 1990, str. 4). 1.2 Modeli u~iteljevega profesionalnega razvoja Pri razumevanju profesionalnega razvoja avtorji osvetljujejo u~iteljev poklicni razvoj iz razli~nih konceptualnih izhodi{~. Zuzovsky (1990) opozarja na dve vrsti pogledov na profesionalni razvoj: prvi pogled pojmuje profesionalni razvoj u~itelja kot korake v hierarhi~ni strukturi, ki zagotavljajo ve~jo avtoriteto, drugi pogled pa poudarja notranji razvoj, ki vodi k avtonomnosti mi{ljenja in delovanja (profesionalni razvoj v tem primeru predstavlja samo en vidik u~iteljeve-ga celostnega osebnostnega razvoja) od stopnje konformnosti prek stopnje vestnosti do stopnje avtonomnosti. Fuller (po Veenman 1984; Kagan 1992; Eraut 1997) je oblikovala trifazni model u~iteljevega profesionalnega razvoja na podlagi u~iteljevih dilem in skrbi v posameznem obdobju (od zgodnje stopnje – faze Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 43 pre`ivetja prek faze izku{enosti in usmerjenosti v u~no situacijo k pozni stopnji, kjer se u~iteljevo zanimanje usmeri predvsem v vpliv, ki ga ima njegovo ravnanje na u~ence). Huberman (1993, 1995) je ta model raz{iril in ve~nivojsko razvejil. Derfuys (po Elliot 1991) je pri u~iteljevem profesionalnem razvoju poudaril vlogo spretnosti razumevanja skozi interpretacijo. Ta se s poklicnim napredovanjem spreminja in pomembno vpliva na zaznavanje, celostno presojo situacije in na odlo~anje za akcijo. Chickering (1991) je u~iteljev razvoj povezal s posameznikovim osebnostnim dozorevanjem, Sheckey in Allen (1991) pa, podobno kot Kolb (1991), s procesom izkustvenega u~enja. ^e povzamemo: Feiman in Floden (1986) navajata tri pristope k u~itel-jevemu profesionalnemu razvoju, in sicer: – model spreminjanja z u~iteljevimi dilemami, skrbjo in vidik razmi{ljanja (npr. model Fullerjeve), – kognitivne in razvojne teorije (npr. Berlinerjev model, ki ga bomo podrobneje predstavili v nadaljevanju) in – u~iteljeva rast z dodatnim izobra`evanjem, ki izhaja iz u~iteljevih opredelitev problemov ter potreb in temelji na akcijskem raziskovanju. 1.2.1 Berlinerjev model u~iteljevega poklicnega razvoja Nekoliko podrobneje bomo predstavili Berlinerjev model u~iteljevega poklicnega razvoja. Pri tem modelu gre za kognitivno pojmovanje poklica in razvoja, ki temelji na predpostavki, da je za razumevanje pou~evanja potrebno »u~en-je« u~iteljevih miselnih procesov. Kognitivni razvoj pomeni zaporedje kognitivnih struktur, ki si sledijo od manj do bolj kompleksnih. U~itelji na vi{ji kognitivni stopnji naj bi, tako ugotavljajo Glassberg, Sprinthall, Hunt, Joyc (cit. po Veenman 1984), imeli kompleksnej{e kognitivne strukture, {ir{i obseg u~nih spretnosti, sposobni naj bi bili ve~je empati~nosti in uvidevanja problemov v {ir{em kontekstu, prav tako naj bi se bolje zna{li v stresnih situacijah (prav tam). Prav tako naj bi bili za vi{je kognitivne faze zna~ilne {e ve~ja fleksibilnost, tolerantnost in spo{tovanje individualnosti (Feiman, Floden 1986). Berliner (1992, 1994) opredeljuje u~iteljev profesionalni razvoj glede na kognicije, ki usmerjajo u~iteljevo odlo~anje in ravnanje v razredu. U~iteljev razvoj od novinca do eksperta poteka po naslednjih stopnjah: – u~itelj novinec (1–2 leti poklicnega delovanja) V tej fazi je u~itelj osredoto~en na pridobivanje nekaterih spretnosti pou~evanja, vendar zunaj {ir{ega konteksta. Te spretnosti so na ravni splo{nih receptov, ki jih posku{a uveljaviti neodvisno od okoli{~in. Ravnanje novinca je togo in nefleksibilno. – u~itelj za~etnik (2–3 leta poklicnega delovanja) Za to fazo je zna~ilna integracija posameznikovih izku{enj z verbalnim znanjem. U~itelj spozna, da pravila nimajo univerzalne vrednosti, temve~ da je pri odlo~anju in ravnanju pomembno poznati tudi kontekst (npr. u~en~eve lastnosti, u~ne razmere). V tej fazi u~itelj {e ni sposoben selekcioniranja in lo~evan-ja bistvenega od manj bistvenega in navadno {e nima razvitega poglobljenega 44 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ ob~utka odgovornosti za svoje delo, ki je rezultat premi{ljenega ravnanja in analiziranja razmer. – usposobljen u~itelj (3– 4 leta poklicnega delovanja) U~itelj v tej fazi zavestno in premi{ljeno na~rtuje ravnanja, ki so usmerjena k jasnim ciljem. Na podlagi izku{enj ve, kaj lahko zanemari, ~emu mora dati prednost, lo~i torej bistveno od manj bistvenega. Za svoje ravnanje je bolj odgovoren, pri tem pa svoje spodrsljaje in tudi uspehe do`ivlja ~ustveno druga~e in intenzivneje kot novinec ali za~etnik. Pri svojem ravnanju usposobljen u~itelj {e ni hiter in fleksibilen. – uspe{en u~itelj (5 in ve~ let poklicnega delovanja) To fazo lahko u~itelj dose`e po pribli`no petih letih pou~evanja, ko za~nejo njegova ravnanja usmerjati intuicija in znanje. Razmere pri pouku tako analizira intuitivno, brez zavestnega napora, vendar celostno. To mu omogo~a dokaj natan~no predvidevanje posledic oz. rezultatov njegovega odlo~anja in ravnanja v razredu. U~itelj v tej fazi je analiti~en in zelo premi{ljen pri odlo~anju. – ekspert Za u~itelja eksperta je zna~ilno, da dojema razmere intuitivno in tako tudi deluje. Analiti~no raz~lenjevanje se pojavi v problemati~nih, nenavadnih in nepredvidljivih razmerah. U~iteljevo pou~evanje in ravnanje nasploh je teko~e, poteka brez vidnega napora. U~itelj ekspert je sposoben oblikovati optimalne razmere za u~enje in spodbuditi u~ence k doseganju najbolj{ih u~nih rezultatov. Te faze ne dose`ejo vsi u~itelji, kot opozarja Berliner (prav tam), pa tudi u~itelji, ki dose`ejo najvi{jo stopnjo, ne delujejo v vsaki situaciji in na vseh podro~jih poklicnega dela na tej stopnji. Faznim modelom, ki smo jih omenili, kritiki o~itajo pomanjkljivosti, kot so enodimenzionalnost, zanemarjanje celosti in medsebojne povezanosti dejavnikov v raziskovanem pojavu (npr. kako vpliva na u~iteljev razvoj, klima na {oli, okolje, v katerem u~itelj deluje), kljub temu pa so ti modeli, kot ugotavlja Valen~i~ Zul-jan (2001), pomembno prispevali k osvetljevanju u~iteljevega profesionalnega razvoja z opredelitvijo elementov, v katerih se u~itelj razvija, in s poskusom konkretiziranja teh elementov za razli~ne stopnje razvoja (prav tam, str. 130). 2 Raziskava 2.1 Vsebinska opredelitev raziskave Empiri~na raziskava temelji na prej opravljenih {tudijah (gl. Schempp, Tan, Manross, Fincher 1998; tudi Krull 2004), ki ka`ejo na razlike med u~itelji za~etniki in u~itelji eksperti v njihovem vedenju, odlo~anju in ravnanju v razredu. Namen na{e raziskave je bil ugotoviti zna~ilnosti u~iteljevega ravnanja pri pouku sloven{~ine (in sicer v fazi obravnave nove u~ne snovi) glede na njihove poklicne izku{nje. Ker je ve~ina opravljenih raziskav, kot smo `e omenili, ugotavljala razlike med skrajnima skupinama (novinci in eksperti), manj pa so osvetljene vmesne stopnje, v na{em prispevku podrobneje raz~lenimo faze u~itel-jevega razvoja in prika`emo razlike med ve~ skupinami u~iteljev. Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 45 2.2 Metodolo{ka opredelitev raziskave 2.2.1 Raziskovalna metoda Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi empiri~nega pedago{kega raziskovanja. 2.2.2 Vzorec Vzorec predstavlja na nivoju inferen~ne statistike enostavni slu~ajnostni vzorec iz hipoteti~ne statisti~ne mno`ice. Zajema 720 u~encev osmega in devetega razreda osnovne {ole. Podatke, kako poteka pouk oziroma kak{no je ravnanje u~itelja pri pouku sloven{~ine (za ta prispevek se bomo omejili samo na fazo obravnave nove u~ne snovi), smo pridobili od u~encev. Za anketiranje u~encev smo se odlo~ili, ker se je v nekaterih raziskavah (prim. [teh 2001) pokazalo, da so u~itelji pri vpra{an-jih o izvajanju u~nih aktivnosti, za katere so odgovornej{i sami, dajali socialno bolj za`elene odgovore oziroma so ohranjali dobro samopodobo. Tako predvidevamo, da so odgovori u~encev, ki jim je zagotovljena anonimnost, lahko dovolj dober kazalnik pojava, ki ga raziskujemo. 2.2.3 Potek zbiranja podatkov Raziskava je potekala v januarju 2006. Na 200 osnovnih {ol smo ravnateljem poslali pro{njo, da u~iteljem sloven{~ine posredujejo: 1. anketni vpra{alnik za u~itelje/u~iteljice in 2. vsakemu u~itelju {e po dva anketna vpra{alnika za njegova u~enca/u~enki. U~itelje smo prosili, da izpolnijo anketni vpra{alnik za u~itelje ter pomagajo pri pridobivanju podatkov od njihovih u~encev. Prosili smo jih, naj vsak anketna vpra{alnika za u~ence posreduje svojima u~encema (enemu u~encu s pod-povpre~nim in enemu u~encu z nadpovpre~nim u~nim uspehom) v osmem ali devetem razredu. Da bi ~im bolj izklju~ili u~iteljev vpliv na u~ence, so u~enci dobili navodilo, da izpolnjene vpra{alnike vrnejo u~itelju v zaprtih prilo`enih ovojnicah. Anketne vpra{alnike so na na{ naslov skupaj s svojimi poslali u~itelji. Od poslanih 750 anketnih vpra{alnikov za u~itelje in 1500 anketnih vpra{alnikov za njihove u~ence smo v roku dobili vrnjenih 360 anketnih vpra{alnikov u~itel-jev in 720 anketnih vpra{alnikov u~encev, to predstavlja 48-odstotno odzivnost. 2.2.4 Opis merskih instrumentov Anketni vpra{alnik za u~itelje se je nana{al na u~iteljeva pojmovanja u~enja, pou~evanja in pouka – rezultatov v tem prispevku ne predstavljamo, pomembni so samo kot podatek, koliko u~iteljev so v raziskavi »ocenjevali« njihovi u~enci, in pa zato, ker smo z njimi dobili podatke o u~iteljevi izku{enosti (letih delovne dobe). Anketni vpra{alnik za u~ence je vklju~eval sklop (12) {tiristopenjskih 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ (deskriptivnih) ocenjevalnih lestvic, kjer smo anketirance spra{evali po pogostosti posamezne zna~ilnosti pri pouku sloven{~ine. Vpra{alnik je bil marca 2003 `e uporabljen v raziskavi (Javornik Kre~i~ 2004) na vzorcu srednje{olcev (dijakov), kjer se je izkazal kot ustrezno veljaven in zanesljiv. Na osnovno{olski populaciji smo ga sonda`no preizkusili decembra 2005. 2.2.5 Obdelava podatkov Podatke smo najprej ponderirali: deskriptivno izra`enim stopnjam smo priredili numeri~ne vrednosti, in sicer: vedno = 4, pogosto = 3, v~asih = 2, nikoli = 1. Za obdelavo (s statisti~nim programskim paketom SPPS, razli~ica 12) smo uporabili Kruskal-Wallisov test za preverjanje razlik med skupinami (u~itelji z razli~no delovno dobo) v posamezni postavki (ocenjevalni lestvici). 2.3 Rezultati in interpretacija V naslednji preglednici vidimo razlike v posamezni zna~ilnosti pouka (v fazi obravnave nove u~ne snovi) glede na u~iteljevo izku{enost. Rezultati, ki so statisti~no zna~ilni, so ozna~eni s krepkim tiskom. Delovna n Povprečni doba rang X2 P 0–5 let 72 163,23 X2 = 6,884 P = 0,229 U~itelj vklju~uje v razlago u~ence, 6–10 let 39 195,64 da povedo svoje izku{nje 11–15 let 28 191,61 16–20 let 39 207,12 21–25 let 52 166,72 ve~ kot 130 180,66 25 let Razlago navezuje na to, kar 0–5 let 72 156,43 X2 P = u~enci `e vedo o snovi = 22,984 0,000 (na njihovo prej{nje znanje). 6–10 let 39 191,88 11–15 let 28 169,27 16–20 let 39 182,72 21–25 let 52 139,80 ve~ kot 130 208,45 25 let 0–5 let 72 185,81 6–10 let 39 202,32 Med obravnavo snovi u~itelj 11–15 let 28 199,71 preverja, ali u~enci snov 16–20 let 39 133,06 razumejo. 21–25 let ve~ kot 52 139,52 X2 p = 25 let 130 197,50 = 23,874 0,000 Preglednica 1: Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v zna~ilnostih pouka glede na u~iteljeve poklicno izku{enost Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 47 Delovna n Povprečni doba rang X2 P U~itelj predstavi uporabno vrednost obravnavane snovi 0–5 let 72 199,96 X2 = 25,204 P = 0,000 6-10 let 39 216,22 11–15 let 28 195,20 16–20 let 39 115,91 21–25 let 52 163,01 ve~ kot 25 let 130 182,22 U~itelj u~ence spodbuja, da 0–5 let 72 167,42 X2 p= izra`ajo o snovi mnenja = 24,557 0,000 (tudi kriti~na). 6–10 let 39 251,63 11–15 let 28 195,86 16–20 let 39 173,79 21–25 let 52 154,48 ve~ kot 25 let 130 175,52 Med obravnavo nove snovi delajo u~enci v skupinah. 0–5 let 72 178,02 X2 = 12,745 p = 0,026 6–10 let 39 212,99 11–15 let 28 189,45 16–20 let 39 198,83 21–25 let 52 144,39 ve~ kot 25 let 130 179,14 U~itelj v razlago vklju~uje u~ence, da tudi sami kaj razlo`ijo. 0–5 let 72 176,24 X2 = 6,066 P = 0,300 6–10 let 39 196,92 11–15 let 28 203,13 16–20 let 39 199,73 21–25 let 52 162,05 ve~ kot 25 let 130 174,67 O obravnavani snovi razpravljajo, se pogovarjajo. 0–5 let 72 157,70 X2 = 9,428 P = 0,093 6–10 let 39 178,79 11–15 let 28 154,30 16–20 let 39 205,56 21–25 let 52 196,56 ve~ kot 25 let 130 185,34 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ Delovna n Povprečni doba rang X2 P U~itelj u~ence navaja (vzpodbuja), da samostojno oblikujejo zapiske. 0–5 let 72 167,92 X2 = 41,361 P = 0,000 6–10 let 39 215,86 11–15 let 28 197,25 16–20 let 39 123,00 21–25 let 52 131,81 ve~ kot 25 let 130 209,98 Novo snov obravnavajo tako, da u~enci skupaj z u~iteljem 0–5 let 72 192,18 X p = re{ujejo probleme. = 12,0990, 033 6–10 let 39 213,08 11–15 let 28 193,54 16–20 let 39 164,37 21–25 let 52 146,44 ve~ kot 25 let 130 179,91 U~itelj navezuje razlago na teme in snov drugih predmetov. 0–5 let 72 173,40 X2 = 6,367 P = 0,272 6–10 let 39 186,41 11–15 let 28 152,04 16–20 let 39 189,88 21–25 let 52 163,60 ve~ kot 25 let 130 192,74 U~itelj spodbuja u~ence, da i{~ejo primere o obravnavani snovi. 0–5 let 72 197,83 X2 =5,045 P= 0,410 6–10 let 39 158,13 11–15 let 28 184,95 16–20 let 39 180,97 21–25 let 52 166,14 ve~ kot 25 let 130 182,26 Rezultati v preglednici ka`ejo statisti~no zna~ilne razlike med skupinami pri naslednjih postavkah: – v u~iteljevem upo{tevanju u~en~evega prej{njega znanja (c2 = 22,984, P = 0,000): povpre~ni rangi nam poka`ejo, da pri obravnavi nove u~ne snovi u~en~evo prej{nje znanje najpogosteje upo{tevajo u~itelji, ki imajo ve~ kot 25 let delovne dobe, sledijo u~itelji s 6–10 in 16–20 leti delovne dobe, najmanj pogosto u~en~evo prej{nje znanje upo{tevajo u~itelji z 21–25 leti delovne dobe; – v preverjanju u~en~evega razumevanja (c2 = 23,847, P = 0,000): razumevanje u~ne snovi najpogosteje preverjajo u~itelji s 6–10 leti delovne dobe, sledijo u~itelji z 11–15, ve~ kot 25 in 0–5 leti delovne dobe, najmanj pogosto pa razumevanje preverjajo u~itelji s 16–20 leti delovne dobe; Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 49 – v spodbujanju u~encev, da izra`ajo svoje mnenje o obravnavani snovi (c2 = 24,557, P = 0,000): spodbude prihajajo najpogosteje od u~iteljev s 6–10 in 11–15 leti delovne dobe, najmanj spodbudni so u~itelji z 21–25 leti delovne dobe; – v predstavljanju uporabne vrednosti obravnavane u~ne snovi (c2 = 25,204, P = 0,000): uporabnost u~ne snovi najpogosteje izpostavljajo u~itelji s 6–10 in 11–15 leti delovne dobe, najmanj pogosto pa u~itelji s 16–20 leti delovne dobe; – v pogostosti dela v skupinah (c2 = 12, 745, P = 0,026): skupinsko metodo pri obravnavi nove u~ne snovi najpogosteje uporabljajo u~itelji s 6–10 leti delovne dobe, sledijo u~itelji s 16–20 leti delovne dobe, najmanj pogosto pa u~itelji z 21–25 leti delovne dobe; – v u~iteljevem navajanju u~encev, da samostojno oblikujejo zapiske (c2 = 41,361, P = 0,000): najpogosteje jih k temu navajajo u~itelji s 6–10 leti delovne dobe, najmanj pogosto pa u~itelji z 21–25 leti delovne dobe; – v pogostosti re{evanja problemov (c2 = 12,099, P = 0,033): z u~enci najpogosteje re{ujejo probleme u~itelji s 6–10 leti delovne dobe, najmanj pogosto u~itelji z 21–25 leti delovne dobe. Tendenca statisti~ne zna~ilnosti se poka`e tudi v pogostosti razpravljanja in pogovora o obravnavani snovi (c2 = 9,428, P = 0,093), kjer povpre~ni rangi izkazujejo, da razpravo in pogovor najpogosteje uporabljajo u~itelji s 16–20 leti delovne dobe, sledijo u~itelji z 21 in ve~ leti delovne dobe, najmanj pa u~itelji z 11–15 leti delovne dobe. Pri pogostosti pojavljanja drugih zna~ilnostih, na{tetih v preglednici (u~itelj vklju~uje v razlago u~en~eve izku{nje, vklju~uje u~ence, tako da tudi sami kaj razlo`ijo, u~itelj razlago navezuje na teme in snov drugih predmetov ter u~ence spodbuja, da i{~ejo primere o obravnavani snovi), pri pouku ni statisti~no zna~ilnih razlik med skupinami u~iteljev glede na delovno dobo. 3 Sklep V prispevku smo ugotavljali razlike v ravnanju u~iteljev pri pouku (oziroma pri obravnavi nove u~ne snovi) glede na njihovo izku{enost. Kazalnik u~itel-jeve izku{enosti nam je predstavljala delovna doba (v {oli), ~eprav je pri tem, kot trdijo nekateri kritiki (Fuller 1965, v Kagan 1992), poudarjen kvantitativni vidik, zanemarjena pa je kakovost izku{enj. Primerjava u~iteljevega ravnanja pri pouku glede na njegovo izku{enost je (teoreti~no) utemeljena in smiselna, saj ~e povzamemo ugotovitve {tevilnih avtorjev (gl. npr. Fox 1983; Scardamalia, Bereiter 1989; Berliner 1994; Sheskey, Allen 1991; Kember 1997; Krull 2004 idr.), u~iteljev poklicni razvoj poteka tudi na ravni ravnanj. Zna~ilnost vi{jih faz poklicnega razvoja je ve~ja pestrost uporabe razli~nih oblik pou~evanja, pri katerih imajo tudi u~enci veliko pri-lo`nosti za prevzemanje pobud in odgovornosti za svoje u~enje. Na{a raziskava je razlike v ravnanju u~iteljev pri pouku glede na njihovo izku{enost potrdila, 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ pri ~emer pa (~e sledimo Berlinerjevem modelu) u~itelji eksperti vse zna~ilnos-ti, ki smo jih ugotavljali, uporabljajo manj pogosto kot (po Berlinerju) uspe{ni u~itelji. Rezultati namre~ ka`ejo, da so vse zna~ilnosti pouka (razen upo{tevan-je u~en~evega prej{njega znanja), pri katerih se je izkazala statisti~na zna~il-nost med skupinami u~iteljev glede na delovno dobo, najpogostej{e v skupini u~iteljev s 6–10 leti delovne dobe. Sledenje pa verjetno potrjuje prej omenjeno kritiko (gl. Fuller 1965, v Kagan 1992), da pri u~iteljevi izku{enosti ni mogo~e zanemariti tudi kakovosti njegovih izku{enj. Literatura Berliner, D. C. (1992). The Nature of Expertise in Teaching. Effective and Responsible Teaching. V: Dick, F. K. (ur.), The New Synthesis Oser. San Francisco: Party, Yossey - Bass Publisher, str. 227–249. Berliner, D. C. (1994). Expertise: The Wonders of Exemplary Performence. V: Mangiery, C. C. Block (ur.) Creating Powerful Thinking in Teachers and Students. Holt, Rien-hart & Winston, str. 161–186. Campbell, A. O., McNamara, P. Gilroy (2004). Practitioner Research and professional Development in Education. London: Paul Chapman Publishing. ^erne, B. (2004). Stalno strokovno spopolnjevanje in {olska prenova. Sodobna pedagogika, 55 (posebna {tevilka), str. 194–209. Elliot, J. (1991). Three Perspective on Coherence and Continuity in Teacher Education. Center of Applied Research in Education, University of East Anglia, School of Education. Eraut, M. (1997). Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer Press. Feiman, N. S., Floden, R. E. (1986). The Cultures of Teaching. V: Wittrock, M. C. (ur.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan Publishing Co., str. 505-526. Fox, D. (1983). Personal Theories of Teaching. Studies in Higer Education, 8, {t. 2, str. 151–526. Fullan, M. (2001). The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. Huberman, M. (1993). The Lives of Teacher. Columbia, New York: College Press. Huberman, M. (1995). Professional careers and professional development. V: Guskey, T. R., Huberman M. (ur.) Professional Development in Education: New Paradigms and Practices. New York: Teachers College Press, str. 193–224. Kagan, D. M. (1992). Professional Growth Among Preservice and Beginning Teacher. American Educational Research Journal, {t. 2, str. 129–169. Kember, D. (1997). A Reconceptualisation of the Research into University Academics' Conceptions of Teaching. Learning and Instruction, 7, {t. 3, str. 255–275. Krull, E. (2004). A Method and Case of Studying Teacher's Professional Development. Prispevek predstavljeni na mednarodni konferenci ISATT, Rethymuon 2004. Kolb, D. A. (1991). The Challenges of Advanced Professional Development. V: Roads to the Learning Society. Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 51 Marenti~ Po`arnik, B. (1993a). Akcijsko raziskovanje – spodbujanje u~iteljevega razmi{ljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika, 44, {t. 7, str. 347–359. Marenti~ Po`arnik, B. (1993b). Kako se u~ijo u~itelji? Vzgoja in izobra`evanje, 24, {t. 1, str. 13–15. Marenti~ Po`arnik, B. (2000). Profesionalizacija izobra`evanja u~iteljev – nujna predpostavka uspe{ne prenove. Vzgoja in izobra`evanje, 31, {t. 4, str. 4–11. Marenti~ Po`arnik, B. (2004). Kaj se je dogajalo z u~iteljevo strokovno avtonomijo v desetih letih {olske prenove? Sodobna pedagogika, 55 (posebna {tevilka), str. 34–51. Niemi, H., Kohonen, V. (1995). Towards New Professionalism and active Leraning in Teacher Development. Tampere: Reports from the Department of Teacher Education in Tampere University. Peretz, B. M. (2001). The Impossible Role of Teacher Educators in a Changing World. Journal of Teacher Education, 52, {t. 1, str. 48–56. Scardamalia, M., Bereiter, C. (1989). Conceptions of Teaching and Approaches to Cor Problems. V: Reynolds, M. C. (ur.). Knowledge base for beginning teacher. Oxford: Perg-amon, str. 37–47. Schempp, P., Tan, S., Manross, D., Fincher, M. (1998). Differences in Novice and Competent Teachers' knowledge. Teachers and Teaching: theory and practice, 4, {t. 1, str. 9–20. Schön, D. (1983). The Reflective Practitionner. New York: Basic Books. Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitionner. San Francisco: Joey Bass. Sheckley, B. G., Allen, G. J. (1991). Experiential Learning: A Key to Adult Development. V: Roads to the Learning Society. [teh, B. (2001). Pomen kvalitativnega raziskovanja pri preu~evanju kakovosti izobra`evanja. Sodobna pedagogika, 52, {t. 2, str. 82–98. Terhart, E. (1997). Professional Development of Teacher: the Situation in Germany. Prispevek na 8. mednarodni konferenci ISATT. Nem~ija, Kiel. Valen~i~ Zuljan, M. (2001). Modeli in na~ela u~iteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna pedagogika, 52, {t. 2, str. 122–141. Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, {t. 2, str. 143–178. Vermut, J., Verschaffel, L. (2000). Process-Oriented Teaching. V: Simons, R., Jos van der Linden, J., Duffy, T. (2000). New Learning. Netherlands: Kluwer Academic Publisher, str. 209–225. Zuzovsky, R. (1990). Professional Development of Teachers: An Approach and its Application in Teacher Training. Prispevek, predstavljen na 15. konferenci ATEE, Limerick (Irska). 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ JAVORNIK KRE^I^ Marija, M.A. PROFESSIONAL EXPERIENCE OF TEACHERS AND CHARACTERISTICS OF EDUCATION AT PRIMARY SCHOOL Abstract: The purpose of the article is to present teachers' behaviour in class with regard to their professional experience. The data were collected through survey questionnaires in which pupils assessed the behaviour of their teachers in 'mother tongue' classes. The study was conceived on the basis of the cognitive understanding of the profession and the teacher's development (Berliner's model). Cognitive development means a sequence of cognitive structures following each other from the less complex to the more complex. Teachers at higher cognitive levels are believed to have more complex cognitive structures, a wider range of teaching skills, a greater capacity for empathy and insight into problems in a wider context, while they are also considered to perform better in stress situations. We therefore expected that teachers with greater experience would encourage the so-called transformative model of education through their behaviour in the class. Keywords: teacher's professional development, Berliner's model of professional development, teaching, teacher's experience. Ravno tako je z izgovorom o učenčevi individualnosti. Temu sicer ne bo nihče pametnih oporekal, da se je pri pouku ozirati tudi na individualnost posameznih učencev; toda to le v določeni meri. Ljudska šola ima namen mladino vzgajati potom pouka; pouk mora torej biti vzgoje-valen. To pa zato, da postane otrok občekoristen član človeške družbe, ker naj kdaj sam iz sebe kaj koristnega stori. Človek sam kot tak ni veliko; svojo moč in veljavo dobi šele v človeški družbi. Ta pa ima svoje etične in moralne zakone in te poznavati in po teh se ravnati je tudi namen vzgoje in pouka. Učenec se mora torej uklonit nekim že veljavnim naredbam in ako tega ne stori rad, ga je treba prisiliti, sicer ga pozneje človeška družba preganja in zavrže brez vsakega ozira na individualnost. Ker pa je človeška narava nagnjena bolj k slabemu kakor dobremu, in otrok samemu sebi prepuščen, le prehitro zaide na slaba pota, zato se pravi, preveč ozirati se na učenčevo individualnost toliko, kakor pripuščati mu, da on takorekoč zapoveduje, vzgojitelj pa uboga. V šoli pa mora vladati nek duh skupnosti — ne pa anarhija. Vsled tega je prevelik ozir na učenčevo individualnost prej škodljiv kakor koristen. Sicer je pa tudi v prenapolnjenih razredih nemogoč. —¦ S tem sem hotel dokazati nesmiselnost pretiranih zahtev. Vsa narava kaže pri vsi svoji raznolikosti vendar neko čudovito enakomernost in najpopolnejši mehanizem. Ker je pa tudi človek sin narave, zato se tudi on razvija telesno in duševno po gotovih prirodnih zakonih. Te zakone, ta proces, osobito duševnega razvitka, mora poznati pouk, ee hoče zadostiti svoji nalogi, ki je začrtana v § 1. drž. ljudsko-šolskega zakona. Polko, V.: Potreba po enotnosti metode na ve~razrednicah. Popotnik 1911, str. 258. 54 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Dr. Jurka Lepičnik Vodopivec Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu Povzetek: Prispevek obravnava timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje v oddelku v vrtcu z vidika vzgojiteljic in pomo~nic vzgojiteljic. Predstavljene so veljavne strokovne podlage za delovanje timov vrtcih ter vloge v timu. Povzeta so mnenja vzgojiteljic in pomo~nic vzgojiteljic o timskem na~rto-vanju in izvajanju pred{olske vzgoje na ravni oddelka v vrtcu ter njihove ocene o vlogah, ki jih do`iv-ljajo v timu na ravni oddelka. Klju~ne besede: vrtec, oddelek, vzgojiteljica, pomo~nice vzgojiteljice, timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje, vloge v timu. UDK: 373.23 Strokovni prispevek Dr. Jurka Lepi~nik Vodopivec, docentka, Pedago{ka fakulteta Univerze v Mariboru SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 54–67 55 1 Uvod Timsko delo na sploh in tudi timsko delo na podro~ju vzgoje in izobra`evan-ja je v svetu in pri nas `e nekaj ~asa v osredju strokovnih razprav in empiri~nih preverjanj. Tako avtorji Everard in Morris (1996), Fullan in Hargreaves (2000), Mayer in drugi (2001), Resman (2005), Polak (1994) ugotavljajo, da je potreba po timskem delu posledica sodobnega ~asa, ki jo dolo~ajo heterogenost interesov in sprememb ter nenehno spreminajanje le-teh. V zadnjem desetletju opa`amo vrsto sprememb na razli~nih ravneh institucionalne pred{olske vzgoje pri nas. Tako `e Bela knjiga o vzgoji in izobra`evan-ju (Krek 1995) poudarja pomen zagotavljanja mre`e kakovostnih vrtcev, ki so dostopni vsem otrokom, ter zagotavljanje ustreznega okolja in primernih razmer za varno in zdravo otro{tvo. Kakovost je pomembna prvina Kurikuluma za vrtce (Bahovec 1999), saj kot uradni in nacionalni dokument omogo~a kakovostno pred{olsko vzgojo, ki se na ravni izvedbenega kurikuluma razvija in spreminja ter pri tem upo{teva neposredno odzivanje otrok, organizacijo `ivljenja v oddelku in vrtcu ter vpetost vrtca v {ir{e okolje. Kurikulum temelji na sodobnih teoretskih pogledih na zgodnje otro{tvo in u~enje majhnih otrok. V njegovih temeljnih na~elih in ciljih se prepoznava izhodi{~e, da otrok dojema in razume svet celostno in se u~i z lastno dejavnostjo v okolju, v katerem `ivi, ter da v interakciji z vrstniki in odraslimi hkrati razvija svojo individulanost in dru`benost. Potreba po timskem delu v vrtcu postaja vedno bolj v ospredju tudi na ravni izvedbenega kurikuluma oz. na procesni ravni zagotavljanja kakovosti. Slednje predstavlja za strokovne delavke in delavce vrtcih nov izziv, ki je velikokrat spremljan z dilemami in bojaznijo, ki jim prepre~uje spro{~eno podajanje v nove izku{nje. 56 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jurka Lepičnik Vodopivec 2 Timsko delo in kurikulum za vrtce 2.1 Timsko delo in timska kultura v vrtcu Resman (2005) ugotavlja, da je uspe{nost {ole odvisna od posameznikov in njihove strokovne usposobljenosti ter od povezanosti in sodelovanja med njimi, torej tudi od organizacijske kulture. ^e navedene ugotovitve apliciramo na vrtce, ugotavljamo, da je uspe{nost vrtcev po eni strani odvisna od uspe{nosti posameznikov v njem, od njihove strokovnosti ter od medsebojnega povezovanja in pripravljenosti za sodelovanje oz. od njihove organizacijske kulture. Be~aj (2000) definira organizacijsko kulturo kot kulturo socialnega sistema, ki se nana{a na ustanovo v celoti (na ravni vrtca) ali na posamezne podsisteme (na ravneh oddelkov in raven v oddelkih). Po njegovem mnenju je kultura socialnega sistema vsota splo{no sprejetih prepri~anj in vrednot, s pomo~jo katerih ~lani osmi{ljajo okolje in svoje ravnanje v njem. Le-to se ka`e kot vrsta formalno in neformalno predpisanih ali kako druga~e obvezujo~ih na~inov ravnanja, mi{ljenja, govorjenja, ~ustvovanja ipd. Organizacijsko kulturo vrtca je potemtakem mogo~e razumeti kot miselni model oziroma filozofijo sistema, ki ga pri svojem delu in v medosebnih odnosih uporabljajo tisti, ki so vklju~eni vanj in se manifestira tako na ravni vrtca kot celote kot tudi v njem, na ravni med oddelki in v njih. Podobno razmi{lja tudi Er~uljeva (2004), ki organizacijsko kulturo obravnava z racionalnega (mened`erskega) in antropolo{kega vidika. Racionalni vidik organizacijske kulture je usmerjen v iskanje kulture, ki zagotavlja uspe{nost in u~inkovitost organizacije. Tak{no pojmovanje nas po avtori~inem mnenju pripelje le do enega vidika organizacijske kulture, ki ga prepoznamo v artefaktih (zunanja podoba, ki se ka`e v arhitekturi, opremi, jeziku, navadah, obla~enju). ^e k navedenemu dodamo {e antropolo{ki vidik, ki temelji na podmeni, da se kultura oblikuje, vzdr`uje in spreminja ob pomo~i socialne interakcije ~lanov, lahko v zvezi s tem govorimo o prikritem kurikulumu. [ele oba vidika organizacijske kulture skupaj nam pojasnjujeta in odkrivata razse`nost organizacijske kulture vrtca, v katero je vpeto timsko delo in s tem tudi timska ali, kot pravi Resman (2005), sodelovalna kultura. Res je, da so v zadnjem desetletju nastale mnoge spremembe tako na konceptualni kot tudi na sistemski in kurikularni ravni vrtcev. Te se navsezadnje ka`ejo tudi v tem, da se v pred{olski vzgoji kot prvi ravni v sistemu institucionalne vzgoje in izobra`evanja pri nas postavlja timsko delo med na~ela ure-sni~evanja ciljev kurikuluma. 2.2 Kurikulum za vrtce in timsko delo v vrtcu Zakon o vrtcih iz leta 1996 dolo~a, da poteka pred{olska vzgoja v vrtcih v dveh starostnih obdobjih, in sicer: prvo starostno obdobje (za otroke, stare od enega do treh let) in drugo starostno obdobje (za otroke od treh let do vstopa v {olo). Zakon predpisuje, da so izvajalci vzgojne dejavnosti v javnem vrtcu vzgojiteljice, vzgojitelji, pomo~nice in pomo~niki vzgojiteljic in vzgojiteljev. Delovna Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu 57 obveznost vzgojiteljice in vzgojitelja je po zakonu: priprava na vzgojno delo, na~rtovanje in izvajanje vzgojnega dela, delo s star{i ter sodelovanje pri organizaciji `ivljenja in dela v vrtcu. Delovna obveznost pomo~nice in pomo~nika vzgojiteljice in vzgojitelja pa je sodelovanje z vzgojiteljico, vzgojiteljem pri na~rto-vanju, izvajanju in pripravi vzgojnega dela v oddelku ter opravljanje drugih nalog, povezanih z dejavnostjo vrtca. Tudi Kurikulum za vrtce (Bahovec, 1999) v na~elu timskega na~rtovanja in izvajanja pred{olske vzgoje ter strokovnega spopolnjevanja opredeljuje tim-sko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje v oddelku, med oddelki in v vrtcu, timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje z drugimi vrtci ter timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje z drugimi vzgojno-izobra`evalnimi, strokovnimi in drugimi institucijami. Ne glede na to, ali gre za tim v oddelku (dva ~loveka) ali za tim med oddelki in v vrtcu (ve~ ljudi) ali za tim med vrtci in drugimi institucijami, v njih prepoznamo zna~ilnosti, ki so skupne vsem timom. Po mnenju avtorjev (Di-movski, Penger, @nidar{i~ 2005) gre za velikost tima in vloge ~lanov tima. Avtorji ugotavljajo, da je idealna velikost tima sedem ~lanov, {e dopustna zgornja meja pa dvanajst ~lanov. V takih timih imajo ~lani mo`nosti, da uveljavijo raz-li~ne spretnosti in znanje ter da izra`ajo pozitivna in negativna stali{~a, da se po~utijo varne in sprejete. Zanimive so ugotovitve raziskav o velikosti timov, ki ka`ejo, da je v majhnih timih (dva do {tirje ~lani) ve~ strinjanja, ve~ postavljanja vpra{anj in ve~ izmenjave mnenj. V njih je tudi ve~ osebnega zadovoljstva in osebnih pogovorov. Nasprotno od tega pa je v velikih timih ve~ nestrin-janja in ve~ razli~nih mnenj. Velikokrat se v velikih timih oblikujejo manj{i, med njimi pa se pojavljajo konflikti. V teh timih je osebno zadovoljstvo ~lanov manj{e, kar je povezano tudi s slab{o komunikacijo, saj velikost tima ~lanom ne daje mo`nosti za sodelovanje in ob~utenje sebe kot dela tima, to pa posledi~no vpliva tudi na manj{o zavezanost ciljem. Avtorji (Everard in Morris 1996; Dimovski, Penger, @nidar{i~ 2005; Lipi~nik, 2003) so prepri~ani, da razvoj timov ni naklju~en, temve~ poteka po vnaprej predvidenih fazah, ki jih prepoznamo v razvoju vsakega tima. Gre za pet faz, ki potekajo v ~asovnem sosledju: oblikovanje (je faza orientiranja in seznanjanja, med ~lani se preizku{ajo mo`nosti za sklepanje prijateljstev in usmerjenosti k nalogam); nevihta (je najbolj razburkana faza, v kateri se izra`ajo predvsem osebnostni zna~ilnosti posameznikov; v tej fazi so pogosti konflikti med ~lani); normiranje (je faza umiritve, vzpostavita se red in harmonija); rezultati (je faza sodelovanja in re{evanja problemov) in zaklju~ek (je faza, v kateri ~lani tima dose`ejo cilje, ki so si jih zastavili). Navedene faze prepoznamo na vseh ravneh timskega dela vzgojiteljic in pomo~nic v vrtcu ter so navadno pogojene s pedago{kim ciklusom, ki se tudi v vrtcih za~enja s septembrom in kon~uje z junijem ({olsko leto). ^lani tima prevzemajo v timu razli~ne vloge. Belbin (Everard in Morris 1996) je s prou~evanjem vlog v timu ugotovil, da so za uspeh tima pomembne osebnostne lastnosti ~lanov. Po njegovem mnenju ~lani tima v delovanje le-tega vna{ajo poleg strokovnega znanja tudi vidike svoje osebnosti. Pri tem je pomemb- 58 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jurka Lepičnik Vodopivec no, da se ~lani tima ujemajo tudi na tej ravni. V preglednici 1 prikazujemo zna~ilne vloge v timu, povzete po Belbinu, in sicer glede na zna~ilne poteze, pozitivne kvalitete in dopustne slabosti posamezne vloge. Vloga Značilne poteze \ Pozitivne kvalitete \ Dopustne slabosti Izvrševalec Je konservativen, vesten in predvidljiv. Ima organizacijske sposobnosti, zna praktično razmišljati, je priden delavec, je samodiscipliniran. Je premalo prožen, ne odziva se na nedokazane ideje. Povezovalec Je miren, zaupa vase, se obvlada. Je sposoben sprejemati vse, ki bi lahko kaj prispevali, je brez predsodkov in objektiven. Ne izstopa po inteligenci ali ustvarjalnosti. Izzivalec Je napet in dinamičen in se nenehno umika. Je pripravljen, da spremeni vztrajanje pri eni zadevi, je neučinkovit in samozadovoljen. Nagnjen je k izzivanju, razburjanju in nepotrpežljivosti. Inovator Je individualist, resen in nekonvencionalen. Je nadarjen, inteligenten in ima razvito domišljijo in veliko znanja. Živi v oblakih, praktične podrobnosti in protokole spregleda. Iskalec virov Je ekstrovertiran, radodaren in komunikativen. Je sposoben navezovanja stikov z ljudmi in raziskovanja novega. Zna odgovarjati na izzive. Velikokrat izgubi zanimanje, ko mine prvi vtis. Ocenjevalec Je resen, hladen, preudaren. Zna ocenjevati in preudarno razsojati, je zaupljiv. Ima premalo navdiha oz. sposobnosti za motiviranje drugih. Umski delavec Je socialno usmerjen, nevsiljiv in občutljiv. Zna se odzivati na ljudi in situacije in podpira timsko delo. V trenutkih krize je neodločen. Zaključevalec Je vesten, redoljuben, natančen in nestrpen. Zna stvari speljati do konca, je perfekcionist. Obremenjuje se z malenkostmi, želi imeti vse pod nadzorom. Preglednica 1: Zna~ilne vloge v timu (povzeto po Everard in Morris 1996) ^e k zna~ilnim potezam, pozitivnim kvalitetam in dopustnim slabostim dodamo {e opis posamezne vloge, ugotovimo, da: izvr{evalec (spreminja zamisli in na~rte v prakti~ne postopke, ki jih sistemati~no in uspe{no izvaja); povezovalec (nadzira uresni~evanja timskega dela in usklajuje participacijo pozameznih Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu 59 ~lanov tima); izzivalec (oblikuje pot timskega dela, njegova prizadevanja so us-merejena k postavljanju ciljev in prednostnih nalog); inovator (pospe{uje nove ideje in strategije); iskalec virov (skrbi za stike tima z drugimi); ocenjevalec (sproti analizira probleme in predloge, ki se pojavljajo v timu); timski delavec (podpira ~lane tima v njihovih mo~nih to~kah, odpravlja pomanjkljivosti pri posameznih ~lanih in si prizadeva za izbolj{evanje komunikacije med njimi); za-klju~evalec (skrbi, da tim opravi vse naloge, odkriva tiste vidike timskega dela, ki potrebujejo ve~ pozornosti). 3 Vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljic, timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje ter vloge tima v oddelku Problemi, ki jih prina{a timsko delo in timsko na~rtovanje, pomenijo pobudo, naj podrobneje prou~imo podro~ja timskega na~rtovanja in izvajanja pred{olske vzgoje vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljice v oddelku in vloge, ki jih do`ivljajo v timu oziroma pri timskem delu v vrtcu. 3.1 Timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje v oddelku Po dolo~ilih veljavne zakonodaje delata v posameznem oddelku otrok prvega in drugega starostnega obdobja dve strokovni delavki (ker gre ve~inoma za kombinacijo dveh strokovnih delavk v oddelku, v nadaljevanju uporabljamo `en-ski spol). Ena od njiju je vzgojiteljca, druga pomo~nica vzgojiteljice. Glede na definicijo tima (Dimovski, Penger, @nidar{i~ 2005) je to tim, saj vzgojiteljica in pomo~nica vzgojiteljice delujeta v interakciji in delo koordinirata, zato da bi dosegli dolo~ene cilje. Tim vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljice, ki deluje na ravni oddelka, je v praksi najve~krat poimenovan kot tandem ali dvojica. Zanj je zna~ilno, da je relativno trajen, saj se oblikuje za kraj{e ali dalj{e obdobje (eno ali ve~ {olskih let), ima svojo strukturo (vsak ~lano ima svojo vlogo) in nanjo vezano vedenje. Delo, ki ga opravljata vzgojiteljica in pomo~nica vzgojiteljice, je opredeljeno v Zakonu o vrtcih (1996). Tudi pred vpeljavo sprememb v vzgoji in izobra`evanju pri nas zasledimo podoben polo`aj, saj sta delali v oddelkih vzgojiteljica in varuhinja. Njuni nalogi sta bili veliko bolj kot danes lo~eni glede na to, ali zagotavljata vzgojno ali varovalno oz. negovalno funkcijo vrtca. Jasno je, da je bila tako v dokumentih kot tudi v resnici vzgojiteljica razumljena kot »ve~vredna«, saj je izvajala vzgojno delo. Ker je vzgojno delo v oddelku v preteklosti na~rtovala in izvajala vzgojiteljica sama, je bila sama tudi odgovorna za opravljeno delo. Vzgojno delo je potekalo pove~ini v igralnicah, torej za zaprtimi vrati oz. po na~elu oddelek = vzgojiteljica. Vzgojiteljice so `e v zgodnjih osemdesetih letih za~ele s poskusi odpiranja igralnic oz. oddelkov, s t. i. dnevi odprtih vrat, v katerih so skupaj na~rtovale in potem tudi izvajale posamezne ali celodnevne dejavnosti. Ugotavljamo, da se je v teh primerih `e za~elo timsko delo v vrtcih, ~eprav o tem nimamo zbranih pisnih poro~il. 60 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jurka Lepičnik Vodopivec 3.2 Timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje med oddelki in v vrtcu Timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje med oddelki in v vrtcu je ute~ena oblika timskega dela v vrtcu. Z odpiranjem igralnic oz. oddelkov se je za~elo med vzgojiteljicami oddelkov oz. igralnic, ki so arhitektonsko povezane (za gradnje vrtcev v obdobju samoprispevkov so pri nas zna~ilni nizi treh igralnic s skupnim vhodom, sanitarijami in skupnim predprostorom), povezovanje in sodelovanje pri na~rtovanju in izvajanju posameznih dejavnosti in s tem tudi timsko delo med njimi. Prostor je `e sam po sebi ponujal prilo`nosti za medsebojno sodelovanje, to pa je bilo v preteklosti `al premakokrat izrabljeno. V tedaj veljavnih predpisih je bilo predvideno povezovanje vzgojiteljic v aktive vzgojiteljic, ki so se oblikovali glede na starost otrok. V aktivih sta prevladovala avtoritarno vodenje in pove~ini enosmerna komunikacija (od vodje do ~lanov aktiva). Ta model je prav zagotovo pustil nekatere posledice na delovanju timov v vrtcih in te so {e zmeraj vidne, ~eprav sta danes timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje zasnovana na na~elu demokrati~nosti in utemeljena v kurikulumu. 4 Metodologija 4.1 Cilji in namen prou~evanja Namen prou~evanja je predstaviti nekatere vidike timskega dela v vrtcu z vidika vzgojiteljic in pomo~nic vzgojiteljic. Z mnenji vpra{anih vzgojiteljic in po-mo~nic vzgojiteljic o timskem delu v vrtcu, s samoevalvacijo timskega dela in s prepoznavanjem lastne vloge v timu vzgojiteljica – pomo~nica vzgojiteljice na ravni oddelka `elimo prepoznati podro~ja timskega na~rtovanja in izvajanja pred{olske vzgoje ter identificirati zastopanost vlog v timu tako z vidika vzgojiteljic kot tudi z vidika pomo~nic vzgojiteljic, kot jih do`ivljajo in razumejo vzgojiteljice in pomo~nice same. Da bi uresni~ili zastavljene cilje, smo opredelili naslednja raziskovalna vpra{anja: – Katera podro~ja dela zajema timsko na~rtovanje pred{olske vzgoje v oddelku z vidika vzgojiteljice? – Katera podro~ja dela zajema timsko na~rtovanje pred{olske vzgoje v oddelku z vidika pomo~nice vzgojiteljice? – Katera podro~ja dela zajema timsko izvajanje pred{olske vzgoje v oddelku z vidika vzgojiteljice? – Katera podro~ja dela zajema timsko izvajanje pred{olske vzgoje v oddelku z vidika pomo~nice vzgojiteljice? – Katere vloge so najpogosteje zastopane v timskem delu vrtca z vidika vzgojiteljic? – Katere vloge so najpogosteje zastopane v timskem delu vrtca z vidika po-mo~nic vzgojiteljic? Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu 61 4.2 Raziskovalna metoda Pri prou~evanju zastavljenih vpra{anj smo se opirali na deskriptivno metodo neeksperimentalnega pedago{kega raziskovanja. V na{em primeru gre za {tudijo primera (case study). Ker gre za kvalitativni vidik, smo se opirali predvsem na deskripcijo, analizo in sintezo. 4.3 Postopek zbiranja podatkov Podatke smo zbirali na ve~ na~inov: – uporabili smo anketni vpra{alnik za vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljic o timskem na~rtovanju in izvajanju pred{olske vzgoje; – samoevalvacijski list o timskem na~rtovanju in izvajanju pred{olske vzgoje za vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljic; – anketni vpra{alnik o vlogah v timu, ki temelji na Belbinovem vpra{alniku (Belbin 1981) za ugotavljanje vloge posameznika v timu. Anketni vpra{alnik za vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljic o timskem na~rtovanju in izvajanju pred{olske vzgoje je sestavljen za vsako skupino vpra{anih posebej, z namenom, da ugotovimo podro~je timskega na~rtovanja in izvajanja pred{olske vzgoje tako z vidika vzgojiteljic kot z vidika pomo~nic vzgojiteljic. Za samoevalvacijo smo uporabili samoevalvacijski list z dvema likoma (eden od njih je vzgojiteljica, drugi pomo~nica vzgojiteljice). Vzgojiteljice in po-mo~nice vzgojiteljic so k obema likoma pripisovale naloge, predmete in dejavnosti, ki so zna~ilne za en ali drugi lik oz. za vzgojiteljico in pomo~nico vzgojiteljice. Belbinov anketni vpra{alnik vsebuje sedem sklopov; v vsakem od njih je osem trditev. Na voljo je deset to~k, ki so jih anketirane razporedile med trditve, za katere so menile, da najbolje opisujejo njihovo vedenje. To~ke so razvr{~ale poljubno in prenesle v preglednico. Najvi{ji rezultat pomeni prevladujo~e vedenje v timu. Naslednji najvi{ji rezultat ozna~uje stransko vlogo, dva najni`ja rezultata pa {ibke to~ke anketiranca v timu. 4.4 Vzorec Ker gre za {tudijo primera, so v vzorec vklju~ene strokovne delavke enega vrtca. Gre za 45 strokovnih delavk, in sicer 21 vzgojiteljic in 24 pomo~nic vzgojiteljic. Zavedamo se, da vzorec ni reprezentativen. Dobljenih rezultatov ne moremo posplo{evati, kar tudi ni na{ namen. Kljub temu pa menimo, da dajejo dobljeni rezultati mo`nost vpogleda v problematiko timskega dela v vrtcu. 62 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jurka Lepičnik Vodopivec 5 Rezultati in interpretacija rezultatov, dobljenih z anketnim vpra{al-nikom o podro~jih timskega na~rtovanja in izvajanja pred{olske vzgoje z vidika vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljice v oddelku Dobljeni rezultati ka`ejo, da vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljic timsko na~rtujejo in izvajajo pred{olsko vzgojo v oddelku na naslednih podro~jih: na~rto-vanje letnega delovnega na~rta oddelka, dnevno na~rtovanje oz. na~rtovanje teme, izvedba in evalvacija na~rtovane teme oz. dneva, na~rtovanje in izvajanje sodelovanja s star{i, na~rtovanje in priprava organizacije prostora, na~rto-vanje in priprava vzgojnih sredstev. 5.1 Na~rtovanje letnega delovnega na~rta oddelka Po mnenju ve~ kot polovice vpra{anih vzgojiteljic (13 oz. 62 odstotkov) po-mo~nice vzgojiteljic ne sodelujejo pri na~rtovanju letnega delovnega na~rta oddelka, 29 odstotkov oz. 6 vpra{anih ocenjuje, da pomo~nice vzgojiteljic delno sodelujejo pri na~rtovanju, 2 (9 odstotkov) od vpra{anih pa menita, da pomo~nice vzgojiteljic aktivno sodelujejo pri na~rtovanju letnega delovega na~rta oddelka. Podobno menijo tudi pomo~nice vzgojiteljic, saj jih 19 (79 odstotkov) navaja, da ne sodelujejo pri na~rtovanju letnega delovnega na~rta oddelka, 5 (21 odstotkov) vpra{anih pa odgovarja, da aktivno sodeluje pri na~rtovanju letnega delovnega na~rta oddelka. Dobljeni rezultati ka`ejo, da je pri na~rtovanju letnega delovnega na~rta oddelka {e vedno premalo timskega dela. Na~rtovanje letnega delovnega na~rta je glede na dobljene rezultate {e vedno pove~ini v domeni vzgojiteljic. Vzrokov za to je ve~. Eden od pomembnej{ih pa je prav gotovo ta, da je vzgojiteljica kot odgovorna oseba {e vedno tista, ki prena{a breme odgovornosti za dogajanje v oddelku, za vsakega otroka posebej tako v odnosu do star{ev otrok in {ir{e kot tudi v vrtcu do pomo~nice, drugih vzgojiteljic in ravnateljice oz. ravnatelja vrtca. 5.2 Dnevno na~rtovanje oz. na~rtovanje teme Podatki ka`ejo, da 9 (43 odstotkov) vpra{anih vzgojiteljic meni, da s po-mo~nico timsko dnevno na~rtujeta pred{olsko vzgojo, 15 (63 odstotkov) pomo~nic vzgojiteljic pa je prepri~anih, da z vzgojiteljico timsko dnevno na~rtujeta. Razlike v oceni participacije timskega na~rtovanja pripisujemo razli~nemu pojmovanju in razumevanju timskega na~rtovanja v oddelku. Navsezadnje se v teh razli~nih pojmovanjih zrcali tudi dolo~ilo Zakona o vrtcih (1996), po katerem je vzgojiteljica »vodja« oddelka z vso odgovornostjo. Te`a odgovornosti in posledice preteklosti, ki vzgojiteljico ena~ijo s tako imenovanim »vzgojnim delom«, po-mo~nico vzgojiteljice pa »nego in varovanjem«, o~itno {e vedno mo~no vpliva na prevzemanje timskega na~rtovanja. Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu 63 5.3 Izvedba in evalvacija na~rtovane teme oz. dneva Pri izvedbi in evalvaciji na~rtovane teme oz. dneva lahko na podlagi dobljeni rezutatov opazimo (tako pri vzgojiteljicah in kot pri pomo~nicah vzgojiteljic), da kar 20 oz. 96 odstotkov vzgojiteljic in 23 oz. 96 odstotkov pomo~nic vzgojiteljic navaja, da timsko izvajata na~rtovano pred{olsko vzgojo. Slika je podobna tudi pri segmentu mnenj vpra{anih o evalvaciji na~rtovane teme oz. dneva, saj 20 oz. 96 odstotkov vzgojiteljic in 21 oz. 89 odstotkov pomo~nic vzgojiteljic ocenjuje, da timsko evalvirata na~rtovano in izvedeno pred{olsko vzgojo. Na podlagi rezultatov menimo, da gre pri izvajanju na~rtovane teme oz. dneva za timsko delo med vzgojiteljico in pomo~nico. To je razmljivo, saj sta vzgojiteljica in po-mo~nica vzgojiteljice so~asno v oddelku ve~ji del delovnega dneva, pri ~emer izvajata pred{olsko vzgojo tako, da se njuni vlogi prepletata in dopolnjujeta. Nekolko druga~no podobo dajejo rezltati na podro~ju evalvairanja na~rtovane teme oz. dneva, saj na podlagi dobljneih rezulatov ugotavljamo, da ostaja evalvi-ranje {e vedno pove~ini v domeni vzgojiteljic. 5.4 Na~rtovanje in izvajanje sodelovanja s star{i Na~rtovanje in izvajanje sodelovanja s star{i obsega v vrcu razli~ne oblike sodelovanja od formalnih do neformalih oblik. Ne glede na to, za katero obliko sodelovanja gre, nas je zanimalo, ali vzgojiteljica in pomo~nica vzgojiteljice tim-sko na~rtujeta in izvajata ta segment svojega dela. Odgovori, ki smo jih dobili, ka`ejo, da 17 oz. 80 odstotkov vpra{anih vzgojiteljic in 19 oz. 78 odstotkov vpra{anih pomo~nic vzgojiteljic meni, da na tem podru~ju timsko delata. Rezultati ka`ejo, da postaja tudi sodelovanje s star{i tisto podro~je dela vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljice, na katerem je pomembno timsko delo. 5.5 Na~rtovanje in priprava organizacije prostora Dobljeni podatki ka`ejo, da gre na tem segmentu dela, po mnenju 18 oz. 84 odstotkov vzgojiteljic za timsko delo, po mnenju pomo~nic vzgojiteljic pa lahko govorimo o timskem delu po oceni in 23 oz. 96 odstotkov pomo~nic vzgojiteljic. Razlike v mnenjih pojasnjujemo z delitvijo dela med vzgojiteljico in pomo~nico vzgojiteljic, ki izvira iz delitve dela med njima v preteklosti, ko je bila pomo~nica tista, ki je med drugim skrbela za ureditev prostora. 5.6 Na~rtovanje in priprava vzgojnih sredstev Tudi na tem podro~ju lahko govorimo o timskem delu, saj 20 oz. 96 odstotkov vzgojiteljic ocenjuje delo na tem podro~ju kot timsko delo. S tem sogla{a tudi 25 oz. 85 odstotkov vpra{anih pomo~nic vzgojiteljic. Tudi tukaj pojasnjujemo podobljene rezultate z ugotovitvijo, da sta vzgojiteljica in pomo~nica `e v preteklosti sodelovali pri izvedbi na~rtovane pred{olske vzgoje, kamor sodi tudi segment na~rtovanja in priprave vzgojnih sredstev. 64 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jurka Lepičnik Vodopivec 6 Rezultati in interpretacija odgovorov, pridobljenih s samoeval-vacijo vzgojiteljic in pomo~nic vzgojiteljic o timskem na~rtovanju in izvajanju pred{olske vzgoje v oddelku Na podlagi analize podatkov, dobljenih s samoevalvacijo vzgojiteljic in pomo~nic vzgojiteljic o nalogah, predmetih in dejavnostih, ki so zna~ilne za vzgojiteljico in po-mo~nico vzgojiteljice, smo ugotovili, da anketirane vzgojiteljice na prvo mesto nalog oz. dejavnosti za vzgojiteljico in pomo~nico vzgojiteljice (torej za tim) postavljajo izvajanje oz. pomo~ pri izvajanju pred{olske vzgoje. Anketirane pomo~nice vzgojiteljic pa pripisujejo vzgojiteljicam in pomo~nicam tele naloge (tj. naloge, ki ga izvaja tim): priprava vzgojnih sredstev, skrb za urejenost otrok, nega otrok, pomo~ pri izvajanju pred{olske vzgoje. Ugotavljamo, da tako vzgojiteljice kot tudi pomo~nice vzgojiteljic pripisujejo timskemu izvajanju pred{olske vzgoje pomembno vlogo, pri ~emer dajejo vzgojiteljice poudarek izvedbi na~rtovane pred{olske vzgoje, pomo~nice vzgojiteljic pa izvedbi dnevne rutine, ki navadno ni na~rtovana. Oboje menijo, da je pomembno timsko delo s star{i, pa tudi, da gre za tim-sko delo predvsem pri pripravi in izpeljavi neformalnih sre~anj s star{i (neformalna dru`enja, sre~anja ob za~etku in oz. koncu {olskega leta, praznikih in praznovanjih). Na podlagi analize samoevalvacijskih listov ugotavljamo, da sodelovanje s star{i (predvsem formalno sodelovanje: na~rtovanje in izvedba roditeljskih sestankov in govorilnih ure) {e vedno ostaja v domeni vzgojiteljic, medtem ko neformalno sodelovanje s star{i (vsakodnevna), izmenjava informacij s star{i o delu v oddelku in otrocih ostaja v pristojnosti pomo~nic vzgojiteljic. Menimo, da je podro~je sodelovanja star{i pomemben segment dela vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljice, vendar timsko delo na njem {e ni polno za`ivelo. Na podlagi analize samoevalvacije ocenjujemo, da vzgojiteljice menijo, da timsko na~rtujejo dnevne dejavnosti, pomo~nice vzgojiteljic pa tega ne do`ivlja-jo tako, saj timsko na~rtovanje dnevnih dejavnosti uvr{~ajo med naloge, ki so po njihovem mnenju v domeni vzgojiteljic in tako ne vidijo na tem segmentu timskega dela med njima. Na ~etrtem mestu je po oceni vzgojiteljic timsko na~rtovanje organizacije prostora in vzgojnih sredstev. Tudi tukaj opa`amo, da pomo~nice vzgojiteljic ne sodelujejo v procesu timskega na~rtovanja, temve~ {ele v fazi izvedbe timskega urejanja prostora in priprave vzgojnih sredstev. Na podlagi rezultatov anketnega vpra{alnika in samoevalvacijske ocene vzgojiteljic in pomo~nic vzgojiteljic o timskem na~rtovanju in izvajanju pred{olske vzgoje ugotavljamo, da ostaja na~rtovanje pred{olske vzgoje pove~ini v domeni vzgojiteljic. Nekatere spremembe v smeri timskega dela je zaslediti na ravni izvajanja in evalvaciji pred{olske vzgoje, sodelovanja s star{i, pripravi in organizaciji prostora ter pripravi vzgojnih sredstev. [e vedno pa ostaja na~rto-vanje letnega delovnega na~rta in dnevno na~rtovanje oz. na~rtovanje teme v domeni vzgojiteljice. Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu 65 7 Rezultati in interpretacija Belbinovega vpra{alnika o vlogah v timu Timsko delo v oddelku smo preverjali tudi z vidika vlog v timu. V ta namen so vzgojiteljice in pomo~nice izpolnjevale Belbinov vpra{alnik za ugotavljanje vloge posameznika v timu (Belbin 1981). Domnevali smo, da se tudi v rezultatih Belbinovega vpra{alnika zrcali timsko delo v oddelku. Vloge Vzgojiteljica/rang Pomočnica vzgojiteljice/rang Izvrševalec 2 1 Povezovalec 4 4 Izzivalec 8 8 Inovator 7 6 Iskalec virov 3 7 Ocenjevalec 6 5 Timski delavec 1 2 Zaključevalec 5 3 Preglednica 2: Primerjava vlog strokovnih delavk v timu v vrtcu na ravni oddelka Rezultati ka`ejo, da se vzgojiteljice ocenjujejo kot timske delavke, ki podpirajo pomo~nico vzgojiteljice, odpravljajo svoje pomanjkljivosti in pomanjkljivosti pomo~nice vzgojiteljice ter si prizadevajo izbolj{ati komunikacijo med njima, ~eprav tega na vseh ravnem timskega na~rtovanja in izvajanja pred{olske vzgoje ne izvajajo. Kot stranska vloga se pri anketiranih vzgojiteljicah pojavlja naloga izvr{evalke, ki spreminja zamisli in na~rte v prakti~ne postopke ter sis-temati~no izvaja dogovorjene naloge. Tako zatem nastopa vzgojiteljica v vlogi iskalke virov, ki skrbi za povezovanje tima z okoljem, in v vlogi povezovalke, katere naloga je predvsem usmerjanje tima k cilju ter spodbujanje ~lanov tima skupno delo. Sledijo vloge zaklju~evalke, ocenjevalke, inovatorice in izzivalke. Rezultati ka`ejo, da vzgojiteljice sebe v timu najve~krat prepoznajo v vlogi timske delavke in izvr{evalke, medtem ko so naj{ibkej{e v vlogi inovatorice in izzivalke. [ibka to~ka vzgojiteljic v timu je vloga inovatorke, katere naloga je pospe{evanje novih idej in strategij, in {e posebno vloga izzvalke, katere naloge so osredoto~ene na oblikovanje timskega dela in usmerjanje tima k doseganju ciljev in prednostnih nalog. Dobljeni rezutati se pravzaprav ujemajo tudi z rezultati, dobljenimi z uporabo anketnega vpra{alnika in samoevalvacije, oziroma jih podpirajo. Menimo, da gre v vseh primerih za te`njo po sprejemanju timskega dela v vrtcu, ki pa na konkretni oz. izvedbeni ravni velikokrat ni izpeljana tako, kot je bila zami{ljena. Za razliko od vzgojiteljic se aknetirane pomo~nice vzgojiteljic do`ivljajo predvsem kot izvr{evalke, ki zamisli in na~rte spreminja v prakti~ne postopke, kot se je pokazalo `e pri rezultatih anketiranja in samoe-valvacije. Kot stranska vloga pomo~nic vzgojiteljic se pojavi vloga timske delavke, ki podpira vzgojiteljico vnjenih mo~nih to~kah, odpravlja poman-jkljivisti in si prizadeva za izbolj{anje komunikacije med njima. Sledijo vloga 66 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jurka Lepičnik Vodopivec izvr{evalke, povezovalke, ocenjevalke in inovatorke. [ibke to~ke pomo~nic vzgojiteljic so povezane z vlogami iskalk virov, ki v timu poskrbita za stike v timu in izzivalko, katere naloga je oblikovanje poti timu, njegova prizadevanja pa so usmerjena predvsem v postavljanje ciljev in prednostnih nalog. Na{a domneva je bila upravi~ena, saj ugotavljamo, da se vloge tima zrcalijo tudi v timskem delu vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljice. 8 Sklep Dobljeni rezultati ka`ejo na razse`nost timskega na~rtovanja in izvajanja pred{olske vzgoje v oddelku z vidika vzgojiteljic in pomo~nic vzgojiteljic. V tem segmentu timskega dela ostajajo nekatere prvine individualnega dela iz preteklosti in s tem povezane delitve dela med vzgojiteljico in pomo~nico vzgojiteljice, ki se ka`ejo predvsem v »obveznosti in dol`nosti« vzgojiteljice, da sama na~rtu-je delo v oddelku. Pri izvajanju in evalviranju pred{olske vzgoje, sodelovanju s star{i, pri pripravi in organizaciji prostora ter pripravi vzgojnih sredstev tim-sko delo vzgojiteljice in pomo~nice vzgojiteljice izpodriva delitev dela med njima in med t. i. »vzgojnim in varovalnim delom oz. nego«. K vsemu navedenemu moramo dodati {e, da se je delovanja v timu treba nau~iti, pa ne na ravni oddelka, temve~ tudi med oddelki, na ravni vrtca in med vrtci. Navsezadnje je pomembno tudi, ali je timsko delo in pripadnost timu vrtca mo~ zaznati pri ravnateljici oz. ravnatelju vrtca ali {ole. Pri tem pa velja opozoriti, da kot pravi Resman (2005), ne bi za vsako ceno uvajali timsko delo zaradi dobrega po~utja strokovnih delavk in delavcev v vrtcu, pri tem pa pozabili, da sta timsko delo in timska kultura v funkciji vseh udele`encev v vrtcu, predvsem otrok. Za vse pa je potreben ~as, v katerem se ~lani tima nau~ijo medsebojne komunikacije, strpnosti, tolerance, prevzemanja odgovornosti, konstruktivnega re{evanja konfliktov itn. Literatura Krek, J. (et al.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port. Bahovec, E. (et al.) (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port. Belbin, M. (1981). Vodenje timov: Zakaj uspejo ali spodletijo. (Management Teams: Why They Succeed or Fail). London: Heinemann. Be~aj, J. (2000). [olska kultura – temeljne dimenzije. [olsko svetovalno delo, letnik V, {t. 1, str. 5–18. Dimovski, V., Penger, S., @nidar{i~, J. (2005). Sodobni management. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Ekonomska fakulteta. Everard, B., Morris, B. (1996). Uspe{no vodenje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu 67 Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti v va{i {oli. Ljubljana: Zavod RS za {olstvo. Lipi~nik, B. (2003). Organizacija podjetja. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Ekonomska fakulteta. Mayer, J. (et al.) (2001). Skrivnost ustvarjalnega tima. Ljubljana: Dedalus. Polak, A. (1994). Psiholo{ke razse`nosti timskega dela v razredu. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. Resman, M. (2005). Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli. V: Sodobna pedagogika, {t. 3/2005, 56(122), str. 80–98. LEPI^NIK VODOPIVEC Jurka, Ph.D. CERTAIN ASPECTS OF TEAMWORK IN THE KINDERGARTEN Abstract: The article addresses team planning and the implementation of pre-school education in a kindergarten unit from the point of view of the teachers and their assistants. It presents the applicable professional basis for the operation of teams in kindergartens and the roles played in the teams. It summarises the opinions of kindergarten teachers and their assistants about team planning and the implementation of pre-school education at the level of a kindergarten unit, and their assessments of the roles experienced in the team at the unit level. Keywords: kindergarten, unit, kindergarten teacher, kindergarten teacher assistant, team planning and implementation of pre-school education, roles in a team. 68 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Dr. Milena Ivanu{ Grmek Dr. Vlasta Hus Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja Povzetek: V prispevku prikazujemo rezultate raziskave, ki smo jo opravili spomladi leta 2005 na vzorcu u~iteljev prvega triletja devetletke. Zanimalo nas je, katere didakti~ne strategije uporabljajo u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja, kako pogosto jih uporabljajo in ali so statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji v pogostosti rabe posameznih didakti~nih strategij glede na ~as vstopa {ole v izvajanje devetletke. Rezultati raziskovalnega dela nas opozarjajo, da u~itelji pri pouku tega predmeta uporabljajo raz-li~ne didakti~ne strategije, pogostost rabe posameznih didakti~nih strategij pa ve~inoma ni odvisna od ~asa vstopa {ole v izvajanje devetletke. Klju~ne besede: prvo triletje devetletke, spoznavanje okolja, didakti~ne strategije, odprti pouk. UDK: 371.3 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Milena Ivanu{ Grmek, izredna profesorica, Pedago{ka fakulteta Univerze v Mariboru Dr. Vlasta Hus, docentka, Pedago{ka fakulteta Univerze v Mariboru SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 68–83 69 1 Uvod Predmet spoznavanje okolja je nastal s kurikularno reformo osnovne {ole (1996) in je nasledil predmet spoznavanje narave in dru`be, ki je bil del Programa `ivljenja in dela osnovne {ole (1984). Namen predmeta spoznavanje okolja, ki se pou~uje v prvem triletju devetletke, je pokazati vso celostnost, raznolikost in prepletenost dejavnikov, ki delujejo v ~lovekovem naravnem in dru`be-nem okolju. V njem se zdru`ujejo vsebine razli~nih znanstvenih podro~ij, tako naravoslovnih in tehni~nih kot dru`boslovnih. Spoznavanje okolja obsega v prvem triletju 315 ur pouka; 105 ur na {olsko leto, 3 ure na teden in tri dneve dejavnosti (trikrat po 4 ure) na leto (U~ni na~rt …, 1998, str. 5). Vsebina predmeta je raz~lenjena v deset vsebinsko in ciljno povezanih sklopov, ki se progresivno strukturirajo iz razreda v razred. Ti sklopi so: Kdo sem, Jaz in ti, vi in mi, Jaz in moja {ola, Praznujemo, Moja preteklost, Bilo je neko~, Jaz in narava, Jaz in zdravje, Pogledam naokrog, Kaj zmorem narediti. V prispevku bomo predstavili, katere didakti~ne strategije uporabljajo u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja, kako pogosto jih uporabljajo pri pouku tega predmeta in ali vpliva na rabo didakti~nih strategij pri tem predmetu ~as vstopa osnovne {ole v devetletko. 2 Didakti~ne strategije in pouk predmeta spoznavanje okolja Pouk predmeta spoznavanje okolja pomeni nadaljevanje in usmerjanje spontanega otro{kega raziskovanja sveta ter odkrivanja prepletenosti in soodvisnosti v pojavih ter procesih v naravnem in dru`benem okolju. Znanje, ki si ga u~enci pridobivajo z neposrednimi izku{njami v okolju ali iz medijev, se pri pouku {iri in poglablja (U~ni na~rt …, 1998, str. 5). Tak pouk pa lahko izpeljemo z razli~nimi sodobnimi didakti~nimi strategijami, katerih skupni imenovalec je odprti pouk. Zanj je zna~ilno, da se u~nih ciljev, vsebin in metod ne oklepamo 70 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus okostenelo, da jih prilagajamo zanimanjem in sposobnostim u~encev, da ustvarjamo mo`nosti za sodelovanje u~encev pri pouku, upo{tevamo `e pridobljene izku{nje u~encev … (Kron 1994; Bla`i~ in drugi 2003) Te zna~ilnosti odprtega pouka se ka`ejo pri raziskovalnem, projektnem, problemskem, ravnanjsko ali delovno usmerjenem pouku, izkustveno usmerjenem pouku, timskem pouku. V nadaljevanju bomo na kratko predstavili omenjene didakti~ne strategije. Raziskovalni pouk, ki je zami{ljen kot posebna strategija znanstvenega spoznavanja, vna{a v pouk elemente znanstvenega spoznavanja. Temeljni namen tega pouka ni informiranje, temve~ usposabljanje u~encev za iskanje in odkrivanje novega. Pri u~encih spodbuja razli~ne mo`nosti mi{ljenja, do`ivljanja, motiviranja pa tudi ustvarjalnosti. Pri tem pouku gre torej za simulacijo znanstvenega raziskovanja. U~enci so postavljeni v vlogo raziskovalcev: v di-dakti~nih situacijah raziskujejo in i{~ejo odgovore na kompleksna problemska vpra{anja. Najpogosteje uporabljamo raziskovalni pouk pri izbiri problema. V postopku raziskovanja si u~enci pridobivajo novo znanje, do katerega se dokopljejo sami. Odkrivajo, ~esar pred raziskovanjem {e niso vedeli; to jim daje veselje in deluje kot spodbuda za nadaljnje delo. Tak na~in dela daje u~iteljem mo`nost, da u~ence natan~neje spoznajo, med u~enci so razvija sodelovanje, povezujejo se vsebine z razli~nih podro~ij. U~enje v {oli ponuja veliko raziskovalnih mo`nosti, prilagoditi jih je treba starostni stopnji u~encev. Pri tem je pomembno, da u~ence spodbujamo k sistemati~nemu opazovanju, zbiranju in razvr{~anju izku{enj, postavljanju in preverjanju hipotez ter razlikovanju med opaznimi dejstvi in sklepi (Cenci~, Cenci~ 2002). Organizacijsko je lahko raziskovalni pouk del rednega pouka ali pa poteka v okviru razli~nih dejavnosti zunaj pouka. Pri projektnem pouku u~enci in u~itelji skupaj spoznavajo in obravnavajo neko zaokro`eno, navadno interdisciplinarno u~no temo, imenovano projekt. Poleg pridobivanja novih védnosti in znanja je pri tem pouku poudarek na motivaciji, pridobivanju prakti~nega znanja in razvijanju socialnega u~enja (Henry 1999). Projektni pouk je prisoten tudi v na{i {olski praksi, elemente projektnega pouka lahko vklju~ujemo v redni pouk, najpogosteje pa se pojavlja zunaj rednega pouka. Problemski pouk je usmerjen na re{evanje razli~nih problemov, enostavnih ali nekoliko bolj zapletenih. Izhodi{~e tega pouka je problemska situacija, ki je predstavljena v obliki problema ali razli~nih vpra{anj in nalog. To deluje pri u~encih kot motivacija in jih vodi k doseganju u~nih ciljev. Pri u~encih je opaziti ve~jo miselno koncentracijo, kombiniranje prej{njega znanja in razmi{ljan-ja, kar vodi k razvijanju ustvarjalnega mi{ljenja, kriti~nosti, divergentnosti. Problemski pouk spodbuja v u~encih povezovanje novega znanja s prej{njim. Pomembno je, da u~encem prikli~emo v zavest izku{nje in znanje o nekem problemu. Nato u~enci i{~ejo odgovore, podatke, sklepajo, postavljajo hipoteze. U~itelj vodi pogovor, razlaga, prikazuje, u~enci pa si z miselno aktivnostjo pridobivajo novo znanje. (Cenci~, Cenci~, prav tam) Vendar pa je pri problemskem pouku treba upo{tevati zmogljivost u~encev, da ne pride do neracionalnega »vrtenja v krogu« (Bla`i~ in drugi, prav tam). Problemski pouk, ki bolj usmerja Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja 71 u~ence v iskanje bistva in zakonitosti kot v poznavanje podatkov in dejstev, pa zahteva druga~no artikulacijo pouka. Ravnanjsko ali delovno usmerjeni pouk je nadgrajevanje delovnega pouka, ki se je omejeval predvsem na delo v {olskih vrtovih, sadovnjakih, {olskih delavnicah. Obseg tega pouka se je raz{iril na izdelovanje razli~nih modelov, pripravo razli~nih zbirk, razstav, organiziranje prireditev, delo v knji`nici, ra~unalni{ki u~ilnici itn. Izid tega pouka ni le teoreti~no védenje, temve~ uporabno znanje ter povezovanje teoreti~nega in prakti~nega znanja. Delovno usmerjeni pouk v sedanjem ~asu je namenjen predvsem bolj kakovostnemu spoznavanju predmeta ali pojava. U~enci delajo samostojno v dvojicah ali v skupinah ob u~iteljevem usmerjanju. Socialni odnosi med u~enci in med u~enci ter u~itelji se bogatijo. (Bla`i~ in drugi, prav tam) Izkustveno usmerjeni pouk se opira na pomembno vlogo izkustva pri pouku. Izkustvo, ki simbolizira neko poprej{nje delovanje in njegov pomen, ni le pasivni spomin, temve~ pomembna orientacija v sedanjosti in prihodnosti in pomeni ozave{~eno podlago u~enja. Izkustveno u~enje sku{a povezati neposredno izku{njo, opazovanje, spoznavanje in ravnanje v nelo~ljivo celoto. Izkustveno usmerjeni pouk omogo~a u~encem, da si pri pouku pridobivajo lastne izku{nje, ki jim pomagajo pri razumevanju u~ne vsebine oz. pridobivanju znanja, in da te izku{nje znajo in zmorejo konfrontirati pri pouku, z u~enci in u~iteljem. Ko govorimo o tej strategiji pouka, imamo pri izkustvu v mislih predvsem u~en~evo prej{nje znanje, ki u~encu omogo~a, da la`je sledi pouku ali da se la`e samostojno u~i. Pri timskem pouku gre za bolj ali manj tesno sodelovanje dveh ali ve~ u~itel-jev. Govorimo lahko o dveh oblikah timskega pouka (Bla`i~ in drugi, prav tam). Pri koordiniranem timskem pouku nosi glavno odgovornost le en u~itelj, ki usklajuje delo drugih u~iteljev. Pri asociiranem timskem pouku je tesnej{a povezanost in sodelovanje u~iteljev. V tem primeru gre za skupno na~rtovanje in izvajanje pouka ter s tem tudi za delitev odgovornosti. Tak pouk lahko postaja pro`nej{i, omogo~a bolj{o komunikacijo v razredu, celostnej{i pogled na u~no vsebino, pomembno vpliva na sodelovalno kulturo, intenzivira se lahko reflek-tivno pou~evanje. (Polak 2004) V prvem razredu devetletke, v katerem gre naj pogosteje za sodelovanje u~iteljice in vzgojiteljice, govorimo o asociiranem timskem pouku. Izvajanje timskega pouka ni vezano le na prvi razred devetletke, temve~ se lahko pri izvajanju pouka povezujejo u~itelji sorodnih u~nih predmetov z namenom, da dobijo u~enci celostnej{e in bolj poglobljeno znanje. Pri predstavljenih strategijah pouka je ve~ iskanja in odkrivanja, prisotne so bolj `ivljenjske u~ne situacije, pomembni niso le rezultati, temve~ procesi, ki u~ence vodijo do `elenih rezultatov. Te`i{~e u~nega dela ni v neposrednem podajanju u~ne vsebine, temve~ v vzpostavljanju pogojev za neposredne stike u~encev z u~no stvarnostjo, da bi jo lahko bolje samostojno spoznavali. (Bla`i~ in drugi, prav tam) ^e analiziramo u~ni na~rt za spoznavanje okolja, ugotovimo, da na~in dela pri tem predmetu predpostavlja prav tak pristop. 72 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus 3 Opredelitev raziskovalnega problema Temeljno izhodi{~e raziskovalnega dela je prou~evanje izvajanja pouka pri predmetu spoznavanje okolja, predvsem z vidika pogostnosti rabe posameznih didakti~nih strategij. Zanimalo nas je, katere didakti~ne strategije uporabljajo u~itelji pri pouku tega predmeta in kako pogosto jih uporabljajo. Pri tem nas je tudi zanimalo, ali so razlike med u~itelji v pogostnosti rabe posameznih didakti~nih strategij glede na ~as (krog) vstopa {ole v izvajanje devetletke. V prispevku se bomo omejili na predstavitev naslednjih {tirih tematskih sklopov: Jaz in narava, Jaz in zdravje, Pogledam naokrog in Kaj zmorem narediti, za katere lahko trdimo, da sodijo bolj na podro~je naravoslovja. Predpostavljali smo, da u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja pogosto uporabljajo razli~ne didakti~ne strategije, kar vodi k odprtemu pouku. 4 Metodologija 4.1 Temeljna raziskovalna metoda Pri raziskovalnem delu smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neekspe-rimentalno metodo pedago{kega raziskovanja. 4.2 Opredelitev vzorca. Postopek zbiranja in obdelave podatkov Opredelitev vzorca V vzorec smo vklju~ili u~itelje in u~iteljice, ki pou~ujejo v prvem triletju de-vetletke in so v izvajanje devetletke vstopili v prvem (49 u~iteljic, 34,7 odstotka), drugem (51 u~iteljic, 36,2 odstotka) in tretjem (41 u~iteljic, 29,08 odstotka) krogu. V raziskavi je sodelovalo 48 (34,04 odstotka) u~iteljic, ki pou~ujejo v prvem razredu, 43 (30,50 odstotka) u~iteljic, ki pou~ujejo v drugem razredu de-vetletke, 42 (29,79 odstotka) u~iteljic, ki pou~ujejo v tretjem razredu, in 8 (5,67 odstotka) u~iteljic, ki izvajajo kombinirani pouk. U~itelji, ki so sodelovali v raziskavi, imajo ustrezno izobrazbo, ve~ina (86,53 odstotka) sodelujo~ih u~iteljev je izvoljena v naziv in 95 (67,37 odstotka) u~itel-jev ima delovno dobo ve~ kot deset let. Postopek zbiranja in obdelave podatkov Podatke smo zbirali z anonimnim anketnim vpra{alnikom za u~itelje. Iz seznama v devetletki sodelujo~ih {ol smo glede na ~as vstopa v devetletko (1., 2. in 3. krog) slu~ajnostno izbrali po 20 osnovnih {ol iz vsakega kroga, skupno 60 osnovnih {ol v Republiki Sloveniji. Na vsako {olo smo poslali po tri anketne vpra{alnike in zaprosili ravnatelja, naj jih razdeli u~iteljem, ki pou~ujejo v prvem, drugem in tretjem razredu. Skupno smo razposlali 180 anketnih vpra{alnikov, vrnjenih smo jih dobili 141 (78,33 odstotka). Anketni vpra{alnik Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja 73 za u~itelje je obsegal splo{ne podatke o anketirancu in sklop (6) {tiristopenjskih ocenjevalnih lestvic, kjer smo u~itelje spra{evali po rabi razli~nih didakti~nih strategij pri posameznih tematskih sklopih predmeta spoznavanje okolja. Podatke smo statisti~no obdelali na ravni osnovne deskriptivne in infe-ren~ne (Kruskal-Wallisov preizkus) statistike, pri ~emer smo deskriptivno izra`ene stopnje ponderirali z vrednostmi 4 (vedno), 3 (pogosto), 2 (v~asih), 1 (nikoli). 5 Prikaz rezultatov in interpretacija 5.1 Didakti~ne strategije pri sklopu Jaz in narava Sklop Jaz in narava se izvaja v prvem, drugem in tretjem razredu devetletke. Analiza primerov dejavnosti, ki so zapisane v u~nem na~rtu (1998), nas opozarja, da je te`i{~e dela v tem sklopu na opazovanju (npr. slik in filmov rastlin in `ivali, sebe in drugih `ivih bitij pri razli~nih dejavnostih, mladi~ev `ivali, zdravih in po{kodovanih rastlin in plodov), iskanju, odkrivanju, opisovanju (npr. zunanjih delov svojega telesa, `ivali, rastlin ...), opona{anju (npr. `ivali), eksperimentiranju (npr. gre za ne{kodljivo eksperimentiranje z rastlinami in `ivalmi v gojilnicah), zbiranju (npr. podatkov o `ivih bitjih, njihovem na~inu `ivljenja ...), razvr{~anju (npr. zbirk listov, plodov ...), primerjanju (npr. `ivljenjskih potreb rastlin in `ivali iz raz-li~nih okolij), pogovoru (npr. o rastlinah in `ivalih, ki jih imajo doma, o onesna`enos-ti zraka, o mo`nih posledicah spreminjanja `ivljenjskega okolja ...). Specialnodidakti~na priporo~ila u~itelja usmerjajo, da pri izvajanju pouka upo{teva u~en~eve izku{nje in prej{nje znanje. U~itelj naj pri obravnavanju vsebine izhaja iz okolja, ki je u~encu blizu (npr. okolica {ole), nato pa naj v obravnavo vklju~uje tista okolja v {ir{i okolici, ki {irijo in poglabljajo u~en~evo znanje. Analiza teh priporo~il ka`e, da so pri tem sklopu poudarjene naslednje di-dakti~ne strategije: izkustveni pouk, ravnanjsko (delovno) usmerjeni pouk in elementi projektnega, problemskega in raziskovalnega pouka. Rang Didaktične strategije X 1 Izkustveni pouk 3,886 2 Projektni pouk 3,482 3 Delovni pouk* 3,362 4 Eaziskovalni pouk 3,355 5 Problemski pouk 3,128 6 Timski pouk 2,369 Preglednica 1: Ran`irna vrsta didakti~nih strategij po povpre~ni pogostosti pogostosti (x) * V nadaljevanju bomo v preglednicah vedno zapisovali besedno zvezo delovni pouk, pri ~emer imamo v mislih ravnanjsko ali delovno usmerjeni pouk. 74 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus Pri sklopu Jaz in narava u~itelji najpogosteje izvajajo izkustveni pouk, sledita projektni in delovni pouk; nekoliko manj je problemskega in raziskovalnega pouka, najmanj pa timskega. Ka`e se torej, da u~itelji pri izvajanju tega sklopa sledijo specialnodidakti~nim priporo~ilom. Kak{ne so razlike v izvajanju pouka pri tem sklopu z vidika didakti~nih strategij glede na ~as vstopa (krog) {ole v devetletko, je razvidno iz naslednje preglednice. Didaktične strategije Krog Povprečni rang (R ) X2 g a = P Timski pouk prvi 70,40 0,158 2 0,924 drugi 69,94 tretji 73,04 Projektni pouk prvi 68,05 0,657 2 0,720 drugi 71,26 tretji 74,20 Problemski pouk prvi 74,87 1,00 2 0,607 drugi 70,19 tretji 67,39 Raziskovalni pouk prvi 72,93 0,926 2 0,629 drugi 72,85 tretji 66,39 Delovni pouk* prvi 63,97 2,855 2 0,240 drugi 76,08 tretji 73,09 Izkustveni pouk prvi 70,71 4,376 2 0,112 drugi 67,02 tretji 76,29 Preglednica 2: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik med u~itelji glede na ~as (krog) vstopa v devetletko v pogostosti izvajanja posameznih didakti~nih strategij pri sklopu Jaz in narava Izidi uporabljenega neparametri~nega preizkusa ka`ejo, da ni statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji glede na ~as vstopa {ole v devetletko v izvajanju razli~nih didakti~nih strategij pri tem sklopu. ^as vstopa osnovne {ole torej ne vpliva na pogostost rabe posameznih didakti~nih strategij pri tem sklopu. Podatki pa nas opozarjajo, da je pri pouku pomembno prisotno aktivno u~enje, ki Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja 75 izhaja iz izku{enj u~encev in konkretnih `ivljenjskih okoli{~in. U~enci torej samostojno odkrivajo znanje, do`ivljajo dinami~en proces nastajanja znanja, se vadijo v miselnih spretnostih, u~iteljeva naloga pa je, da jim ozavesti te procese in da pri u~encih vzdr`uje naravno radovednost. Pri tako organiziranem pouku gre torej za mno{tvo smiselnih interakcij med u~itelji in u~enci ter u~enci samimi. Tako zasnovani in izvajani pouk vpliva tudi na spremembo koncepta znanja, pri ~emer se tradicionalni koncept znanja, za katerega je zna~ilna pasivnost, stati~nost, nejasnost pojmov, umika sodobnemu, ki ga ozna~ujejo aktivnost u~encev, dinami~en proces spoznavanja, povezanost teorije in prakse. (Vouti-lainen in drugi 1990) 5.2 Didakti~ne strategije pri sklopu Jaz in zdravje Sklop Jaz in zdravje se izvaja v prvem, drugem in tretjem razredu de-vetletke. Analiza primerov dejavnosti, ki so zapisane v u~nem na~rtu (1998), nas opozarja, da je te`i{~e dela v tem sklopu na pogovoru (npr. o zdravju, boleznih, ki so jih u~enci preboleli, na~inu prehranjevanja), opazovanju (npr. drobnih bitij pod pove~evalnim steklom), pripravljanju (npr. dru`abnega sre~anja, prigrizka), navajanju na ustrezno vedenje (npr. pri prehranjevanju, pri skrbi za zdravje) in enostavnem eksperimentiranju. Specialnodidakti~na priporo~ila opozarjajo u~itelja, naj pouk organizira tako, da si u~enci o obravnavani vsebini ustvarijo jasne zaznave in predstave (npr. mikrobe opazujejo s pove~evali), da si ustvarijo odnos do zdravega na~ina `ivljenja in znajo prepoznati nekatere bolezenske znake. Analiza teh priporo~il ka`e, da je pri tem sklopu pomembno poudarjen predvsem izkustveni pouk, ki u~ence usmerja, da si lastne izku{nje ob stiku z u~no stvarnostjo poglabljajo ter si v stiku z u~iteljem, u~enci in drugimi oblikujejo svoj odnos do obravnavanega pojava. Prisotni so tudi elementi drugih didak-ti~nih strategij, npr. ravnanjsko usmerjeni pouk, projektni pouk. Rang Didaktične strategije X 1 Izkustveni pouk 3,886 2 Projektni pouk 3,482 3 Delovni pouk* 3,362 4 Eaziskovalni pouk 3,355 5 Problemski pouk 3,128 6 Timski pouk 2,369 Preglednica 3: Ran`irna vrsta didakti~nih strategij po povpre~ni pogostosti (x) Pri sklopu Jaz in zdravje u~itelji najpogosteje izvajajo izkustveni pouk, sledita delovni in projektni pouk; manj pa je problemskega in raziskovalnega 76 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus pouka, {e zlasti timskega. Ka`e se torej, da u~itelji pri pouku tega sklopa sledijo specialnodidakti~nim priporo~ilom. Kak{ne so razlike v izvajanju pouka pri tem sklopu z vidika didakti~nih strategij glede na ~as vstopa (krog) {ole v devetletko, je razvidno iz naslednje preglednice. Preglednica 4: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik med u~itelji glede na ~as (krog) vstopa v devetletko v pogostosti izvajanja posameznih didakti~nih strategij pri sklopu Jaz in zdravje Izidi uporabljenega neparametri~nega preizkusa ka`ejo, da ni statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji glede na ~as vstopa v devetletko v izvajanju ra-zli~nih didakti~nih strategij pri sklopu Jaz in zdravje. Pozornost pa vzbuja ugotovljena statisti~na razlika (P = 0,090) pri projektnem pouku, le-ta je namre~ pogostej{i v tretjem kot v drugem in prvem krogu. Na podlagi podatkov sklepamo, da so pri pouku tega sklopa prisotne ra-zli~ne didakti~ne strategije in s tem raznolikost pristopov, oblik in metod dela; to po mnenju H. Meyerja (1996) pripomore k temu, da je pouk raznolikej{i in u~inkovitej{i. Tak na~in obravnavanja u~ne vsebine ustvarja pri u~encih {ir{i referen~ni okvir, ob~utek za povezanost in razvojnost obravnavane vsebine, spre- Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja 77 menljivost znanja ter njegove razli~ne perspektive (Plut Pregelj 2000). Pri izvajanju tega sklopa je pomembno prisoten tudi ravnanjsko ali delovno usmerjeni pouk, pri ~emer gre za pomembno povezanost na relaciji spretnosti – znanje, izku{nje – mi{ljenje oz. za tesno povezanost teorije in prakse. 5.3 Didakti~ne strategije pri sklopu Pogledam naokrog Sklop Pogledam naokrog se izvaja v prvem, drugem in tretjem razredu de-vetletke. Analiza primerov dejavnosti, ki so zapisane v u~nem na~rtu (1998), nas opozarja, da je te`i{~e dela v tem sklopu na opazovanju (npr. okolice {ole, prometa v razli~nih vremenskih okoli{~inah, kmetije, onesna`enosti teko~ih in stoje~ih voda ...), spoznavanju in poimenovanju (npr. znajo poimenovati razli~ne objekte v mestu ali na vasi, razli~ne geografske zna~ilnosti, spoznajo kompas ...), pogovoru (znajo opisati svoje potovanje, opredeliti svojo skrb za okolje ...), simuliranju (npr. primerno ravnanje in vedenje v razli~nih prevoznih sredstvih ...), pripravi nekega izdelka (npr. nari{ejo ulico, jo oblikujejo v peskovniku, izdelajo maketo vasi ...). Specialnodidakti~na priporo~ila u~itelja usmerjajo, da pri izvajanju pouka upo{teva u~en~eve izku{nje in prej{nje znanje in da si u~enci o obravnavani vsebini ustvarijo jasne zaznave in predstave. U~itelj naj pri obravnavanju vsebine izhaja iz okolja, ki je u~encu blizu (npr. okolica {ole), nato pa naj v obravnavo vklju~uje tista okolja v {ir{i okolici, ki {irijo in poglabljajo u~en~evo znanje. Analiza teh priporo~il ka`e, da je pri tem sklopu pomembno poudarjen predvsem izkustveni pouk, ki u~ence usmerja, da si pri pouku v stiku z u~no stvarnostjo pridobivajo svoje izku{nje ter da si te izku{nje razvijajo in dopolnjujejo v stiku z u~iteljem, so{olci, star{i, drugimi ljudmi ali razli~nimi mediji. K temu pripomorejo ~im bolj raznovrstne `ivljenjske u~ne situacije (sprehod, pogovor), ~ut-no-prakti~no u~enje (npr. opazovanje pokrajine, opazovanje prometa v razli~nih vremenskih okoli{~inah, obisk tr`nice ...) in razli~ne druge dejavnosti (npr. ekskurzija v najbli`je va{ko naselje ...). Pomembno je poudarjen tudi ravnanjsko usmerjeni pouk (risanje ulice, priprava makete vasi). Prisotni so tudi elementi drugih didakti~nih strategij, npr. problemski pouk. Eang Didaktične strategije X 1 Izkustveni pouk 3,872 2 Delovni pouk* 3,525 3 Projektni pouk 3,369 4 Kaziskovalni pouk 3,135 5 Problemski pouk 3,071 6 Timski pouk 2,298 Preglednica 5: Ran`irna vrsta didakti~nih strategij po povpre~ni pogostosti (x) 78 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus Pri sklopu Pogledam naokrog u~itelji najpogosteje izvajajo izkustveni pouk, sledita delovni in projektni pouk; manj pa je problemskega in raziskovalnega pouka, {e zlasti timskega. Ka`e se torej, da u~itelji pri pouku tega sklopa sledijo specialnodidakti~nim priporo~ilom. Kak{ne so razlike v izvajanju pouka pri tem sklopu z vidika didakti~nih strategij glede na ~as vstopa (krog) {ole v devetletko, je razvidno iz naslednje preglednice. Didaktične strategije Krog Povprečni rang(Ä) X2 g a = P Timski pouk prvi 71,37 0,238 2 0,888 dragi 69,04 tretji 73,00 Projektni pouk prvi 64,73 2,891 2 0,236 drugi 71,43 tretji 77,95 Problemski pouk prvi 73,12 0,275 2 0,872 dragi 70,45 tretji 69,15 Raziskovalni pouk prvi 72,02 1,049 2 0,592 dragi 67,08 tretji 74,66 Delovni pouk* prvi 73,05 1,803 2 0,406 drugi 74,03 tretji 64,78 Izkustveni pouk prvi 69,00 4,606 2 0,100 dragi 67,86 tretji 77,29 Preglednica 6: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik med u~itelji glede na ~as (krog) vstopa v devetletko v pogostosti izvajanja posameznih didakti~nih strategij pri sklopu Pogledam naokrog Izidi uporabljenega neparametri~nega preizkusa ka`ejo, da ni statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji glede na ~as vstopa v devetletko v izvajanju raz-li~nih didakti~nih strategij pri pouku tega sklopa. Pozornost pa vzbuja ugotovljena tendenca (P = 0,100) v izkustvenem pouku, le-ta je namre~ pogostej{i v tretjem kot v prvem in drugem krogu. Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja 79 Ker je izvajanje pouka v devetletki prineslo ve~ novosti (u~nociljna usmerjenost, opisno ocenjevanje, sprememba koncepta znanja, usmerjenost k razli~nim didakti~nim strategijam, vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami v osnovno {olo ...), je bilo potrebno strokovno spopolnjevanje u~iteljev. Pedago{ke fakultete v Republiki Sloveniji so pripravile program strokovnega spopolnje-vanja u~iteljev (t. i. module), v katerega so se le-ti vklju~evali. Opravljena eva-lvacijska {tudija (Hus in drugi 2005) opozarja, da se je najve~ u~iteljev, ki so sodelovali v tej raziskavi, udele`ilo vseh modulov (to je osmih), dokaj izena~ena pa so {tevila drugih skupin u~iteljev, torej s 7, 6 in manj absolviranimi moduli. Na podlagi tega sklepamo, da so bili u~itelji, ki so sodelovali v na{i raziskavi, seznanjeni z novostmi in pripravljeni za izvajanje pouka v devetletki, da pa na izvajanje pouka z vidika didakti~nih strategij ni vplival ~as vstopa {ole vanjo. 5.4 Didakti~ne strategije pri sklopu Kaj zmorem narediti Sklop Kaj zmorem narediti se izvaja v prvem, drugem in tretjem razredu devetletke. Analiza primerov dejavnosti, ki so zapisane v u~nem na~rtu (1998), nas opozarja, da je te`i{~e dela v tem sklopu na opazovanju (npr. gibanja, nebesnih teles, padanja listov), opisovanju (npr. vremenskih okoli{~in, su{enja sadja), spoznavanju, razvr{~anju in primerjanju (npr. razli~nih snovi), rezanju in izdelovanju izdelkov iz papirnega gradiva (npr. izdelovanje prometnih znakov, okraskov), na izvedbi razli~nih obiskov in ogledov (npr. obisk knji`nice, ogled izposoje knji`ni~nega gradiva), pripravi razli~nih poskusov (npr. s kro`enjem zraka) in pripravi razli~nih izdelkov (npr. priprava histograma, preglednice). Specialnodidakti~na priporo~ila u~itelja opozarjajo, da pri pouku organizira in vodi raziskovanje in eksperimentiranje. Pri tem naj do`ivijo u~enci ~im ve~ raziskovalnih postopkov. Pri izvajanju pouka naj u~itelj upo{teva tudi prej{nje znanje u~encev, njihove izku{nje in jih vodi do priprave izdelka. Analiza teh priporo~il ka`e, da so pri tem sklopu poudarjene naslednje di-dakti~ne strategije: raziskovalni pouk, problemski, projektni, izkustveni in rav-nanjsko usmerjeni pouk. Eang Didaktične strategije X 1 Izkustveni pouk 3,872 2 Delovni pouk* 3,425 3 Projektni pouk 3,361 4 Problemski pouk 3,121 5 Raziskovalni pouk 3,085 6 Timski pouk 2,326 Preglednica 7: Ran`irna vrsta didakti~nih strategij po povpre~ni pogostosti (x) 80 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus Pri sklopu Kaj zmorem narediti u~itelji najpogosteje izvajajo izkustveni pouk, sledita delovni in projektni pouk; manj pa je problemskega in raziskovalnega pouka, {e zlasti timskega. Ka`e se torej, da u~itelji pri pouku tega sklopa sledijo specialnodidakti~nim priporo~ilom. Kak{ne so razlike v izvajanju tega sklopa z vidika didakti~nih strategij glede na ~as vstopa (krog) {ole v devetletko, je razvidno iz naslednje preglednice. Didaktične strategije Krog Povprečni rang (R) X2 g a = P Timski pouk prvi 71,04 0,051 2 0,975 drugi 70,16 tretji 72,00 Projektni pouk prvi 65,78 1,513 2 0,469 drugi 73,73 tretji 73,85 Problemski pouk prvi 74,01 1,438 2 0,487 drugi 72,77 tretji 65,20 Raziskovalni pouk prvi 73,08 0,876 2 0,645 drugi 72,72 tretji 66,38 Delovni pouk* prvi 75,68 2,424 2 0,298 drugi 64,80 tretji 73,11 Izkustveni pouk prvi 70,43 2,499 2 0,287 drugi 68,02 tretji 75,39 Preglednica 8: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik med u~itelji glede na ~as (krog) vstopa v devetletko v pogostosti izvajanja posameznih didakti~nih strategij pri sklopu Jaz in ti, vi in mi vsi Izidi uporabljenega neparametri~nega preizkusa ka`ejo, da ni statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji glede na ~as vstopa {ole v devetletko v izvajanju razli~nih didakti~nih strategij pri tem sklopu. ^e analiziramo didakti~na pri-poro~ila, zapisana v u~nem na~rtu za predmet spoznavanje okolja, in pogostost rabe razli~nih didakti~nih strategij pri tem sklopu, ugotavljamo, da je bila podlaga tem strategijam tako u~en~eva kot u~iteljeva aktivnost. Pomembno so se prepletale in dopolnjevale vse tri vrste u~ne aktivnosti: gibalna, ~ustvenodo`iv- Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja 81 ljajska in umska. Tako organizirano pou~evanje in u~enje torej najbolj uspeva, ~e je anga`irana celotna u~en~eva in u~iteljeva osebnost, ~e so optimalno aktivirane vse njune temeljne psihofizi~ne zmo`nosti (Bla`i~ in drugi 2003). Podatki, pridobljeni v tej raziskavi, nam ne dopu{~ajo, da bi ugotovili in z gotovostjo sklepali, ali so bili u~enci ustrezno ozave{~eni o tem, kako so se ~esa nau~ili, oz. da bi od ro~nih spretnosti najprej pre{li k izra`anju tega, kaj so naredili, in nato k premi{ljevanju, kako so to naredili, ter k vrednotenju. Preskromno ozave{~anje u~en~eve aktivnosti pri pouku (Hus 2004), kljub anga`iranju u~itel-jev z rabo razli~nih didakti~nih strategij, bi lahko bila pomanjkljivost pri izvajanju pouka, ki ne bi prispevala k bolj kakovostnemu pouku. 6 Sklep Izsledki raziskovalnega dela nas opozarjajo, da u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja uporabljajo razli~ne didakti~ne strategije, ki so pri pouku prisotne zelo pogosto (v obmo~ju med vedno in pogosto). Le timski pouk se pojavlja v~asih, kar je pri~akovano, saj se ve~inoma izvaja v prvem razredu de-vetletke. Pogostost rabe posameznih didakti~nh strategij ve~inoma ni odvisna od ~asa vstopa {ole v izvajanje devetletke. Sklenemo lahko, da ima pouk spoznavanje okolja zna~ilnosti odprtega pouka, saj u~enci pridobivajo znanje z izku{njami, pri pouku sodelujejo, izra`ajo svoja mnenja, poglede, re{ujejo preproste probleme, raziskujejo. Tak pouk se torej usmerja od transmisije k transakciji in transformaciji, to pa so `e ugotovljene zna~ilnosti pouka v devetletki (Ivanu{ Grmek 2004). Tak pristop k izvajanju pouka bi lahko vplival na motivacijo u~encev za u~no delo, pa tudi na znanje u~encev. Postavimo si lahko vpra{anje, ali je res tako. ^e primerjamo izsledke raziskave TIMSS 2003, ugotavljamo, da so se na{i mlaj{i u~enci v znanju naravoslovja uvrstili na 21. mesto med 29 dr`avami in {olskimi sistemi in da so v povpre~ju dosegli 490 to~k, to je za eno to~ko ve~, kot je bilo mednarodno povpre~je. (Martin in drugi 2003) Dosegli so torej povpre~en rezultat. Slovenija pa se s 46-odstotnim dele`em u~encev, ki se zelo strinjajo s tem, da se radi u~ijo naravoslovje, uvr{~a pod mednarodno povpre~je, ~eprav lahko trdimo, da so glede na relativne dele`e odgovorov slovenski u~enci {e vedno bolj visoko kot nizko motivirani za u~enje naravoslovja. Slovenski u~enci z relativno visoko motivacijo za u~enje dosegajo povpre~en rezultat (Kolenc 2005). Glede na izide na{e raziskave lahko sklepamo, da u~itelji pou~ujejo u~ence na na~in, ki bi jih lahko pripeljal do temeljitega znanja. Ali je torej pri pouku potrebna tudi transmisija? ^e je v okviru teoreti~nih razglabljanj jasno, da je u~itelj v vlogi prena{alca znanja pomemben tudi v sodobnej{ih modelih pouka (Valen~i~ Zuljan 2004), se zdi, da je dojemanje u~iteljev v praksi nekoliko druga~no. Pri usposabljanju u~iteljev – sedanjih in prihodnjih – se verjetno moramo osredo-to~iti na spremenjeno vlogo u~itelja v sodobnih modelih pouka. (Lesar in drugi 2005) 82 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milena Ivanu{ Grmek, Vlasta Hus Literatura Cenci~, Mi., Cenci~, Ma. (2002). Priro~nik za spoznavno usmerjen pouk. Ljubljana: Mladinska knjiga. Bla`i~, M., Ivanu{ Grmek, M., Kramar, M., Strm~nik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visoko{olsko sredi{~e. In{titut za raziskovalno in razvojno delo. Henry, J. (1999). Teaching Through Projects. London: Kogan Page. Hus, V. (2004). Aktivnosti u~encev pri pouku spoznavanja okolja in spoznavanja narave in dru`be v prvem razredu osnovne {ole. Didactica Slovenica, 19, {t. 1, str. 17–27. Hus, V., Ivanu{ Grmek, M., ^agran, B. (2005). Izvajanje vzgojno-izobra`evalnega procesa pri predmetu spoznavanje okolja v prvem triletju devetletne osnovne {ole: eval-vacijska {tudija. Ivanu{ Grmek, M. (2004). Didakti~ne zna~ilnosti pouka v devetletni osnovni {oli. Didac-tica Slovenica, 19, {t. 1, str. 3–16. Kron, F. W. (1994). Grundwissen Didaktik. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag. Izhodi{~a za evalvacijo kurikularne prenove vzgoje in izobra`evanja (1999). Ljubljana: Nacionalna komisija za uvajanje in spremljanje novosti in programov v vzgoji in izo-bra`evanju. Kolenc, J. (2005). Motivacija za u~enje na primeru rezultatov raziskave TIMSS. [olsko polje. 16, {t. 3–4, str. 177–210. Lesar, I., ^uk, I., Pe~ek, M. (2005). Mnenja osnovno{olskih u~iteljev o njihovi odgovornosti za u~ni uspeh. Sodobna pedagogika, 56, {t. 1, str. 90–107. Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzales, E. J., Chrostowski, S. J. (2003). TIMSS 2003 International Science Report. Boston College: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Meyer, H. (1996). Unterrichtsmethoden. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag. Plut Pregelj, L. (2000). Analiti~no-logi~no in pripovedno mi{ljenje: nujni sestavini izo-bra`evalno-vzgojne dejavnosti. Sodobna pedagogika, 51, {t. 2, str. 138–156. Polak, A. (2004). Vpliv programa usposabljanja u~iteljev za timsko delo na njihovo zaznavanje delovnega okolja. Sodobna pedagogika, 55, {t. 5, str. 186–207. Program `ivljenja in dela osnovne {ole (1984). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za {olstvo. U~ni na~rt. Program osnovno{olskega izobra`evanja. Spoznavanje okolja. (1998). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo, znanost in {port, Zavod RS za {olstvo. Valen~i~ Zuljan, M. (2004). Pojmovanja u~iteljeve in u~en~eve vloge pri pouku kot del u~iteljeve profesionalne opreme. V: Marenti~ Po`arnik, B. (ur.), Konstruktivizem v {oli in izobra`evanje u~iteljev. Ljubljana: Center za pedago{ko izobra`evanje Filozofske fakultete, str. 527–544. Votilainen, T., Mehtaelaeinen, J., Niiniluoto, I. (1990). The Coception of Knowledge. Helsinki: Goverment Printing Centre. Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja 83 IVANU[ GRMEK Milena, Ph.D. HUS Vlasta, Ph.D. OPEN CLASSES IN ENVIRONMENTAL EDUCATION Abstract: The article presents the results of research conducted in spring 2005 on a sample of teachers in the first three years of the nine-year primary school. We wanted to know which didactic strategies teachers use in their classes on environmental education, how frequently they use them and whether there are statistically significant differences between teachers in the frequency of using individual didactic strategies with regard to the time of the school's introduction of the nine-year programme. The results of the research work indicate that in these classes teachers use different didactic strategies, and the frequency of using individual didactic strategies mostly does not depend on the time of the school's introduction of the nine-year programme. Keywords: first three years of the nine-year programme, environmental education, didactic strategies, open classes. 84 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Dr. Milan Zver Nekaj tez o pravicah do enakosti in druga~nosti v edukaciji Povzetek: V naravi pedago{kega procesa je spo{tovanje posameznika in spo{tovanje druga~nosti. Ne gre torej za vpra{anje nujnosti spo{tovanja druga~nosti, temve~ za vpra{anje, katere druga~nos-ti prepoznavamo in kak{no sistemsko podporo je treba zagotoviti. Pravice do enakosti in druga~nosti v edukaciji zadevajo izjemno ob~utljivo in kompleksno podro~je. Z vidika oblikovanja politike edukacije gre za ve~no in nehvale`no temo `e zato, ker so vzroki za pojave neenakosti in premajhnega zagotavljanja pravice do druga~nosti v edukaciji kompleksni. Pa tudi zato, ker re{itve, ki vodijo iz takega polo`aja, niso preproste, sploh pa ne kratkoro~ne. Zaradi vsega tega se zdi, da je zagotovo najla`je »nevme{avanje« oziroma neprevzemanje odgovornosti za mogo~e ukrepe/re{itve, saj je ve~ino dejavnikov te`ko spremeniti ali odstraniti. Vendar pa je tak{en polo`aj hkrati tudi polo`aj nekoga, ki postane sokriv za ohranjanje obstoje~ega. Klju~ni pojmi: pravica do enakosti, spo{tovanje druga~nosti, vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami. UDK: 37.01 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Milan Zver, minister, Ministrstvo za {olstvo in {port republike Slovenije SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 84–92 85 1 Spo{tovanje druga~nosti v {olskem prostoru ni ve~ vpra{anje. V naravi pedago{kega procesa je spo{tovanje posameznika in upo{tevanje druga~nosti. V postmoderni dru`bi se ne postavlja ve~ vpra{anje, ali dru`ba mora zagotoviti ustrezno sistemsko okolje za spo{tovanje druga~nosti ali ne, temve~ le, kako to zagotoviti in – na podro~ju vzgoje in izobra`evanja – katere so te dru-ga~nosti, ki zahtevajo posebno obravnavo. Kompleksnost dru`benih odnosov, globalizacija in verjetno tudi hitrost spreminjanja dru`benih odnosov vse bolj zaostrujejo vpra{anje dejavnikov, ki zaznamujejo dru`beni razvoj oziroma razvoj na posameznem podro~ju dru`be, kot na primer pri vzgoji in izobra`evanju. Zato se ne gre ~uditi dejstvu, da je znani sociolog G. Therborn (1995) v sredini devetdesetih let za nordijske dr`ave izdelal {tudi-jo, s katero naj bi opredelil temeljne dejavnike dru`benega razvoja v 21. stoletju. Podobne {tudije {e posebno intenzivno od sredine devetdesetih let financira OECD. Nekatere od njih so usmerjene neposredno na podro~je vzgoje in izobra`evanja. Spoznanja, ki so {e zlasti pomembna za nas, se dotikajo vpra{anja pomena znanja, vloge {ole v sodobni dru`bi in razmerja posameznik, {ola in dr`ava. Therborn v svoji {tudiji (European modernity and beyond. The trajectory of European societies 1945–2000) ugotavlja, da je znanje eden najbolj dinami~nih in odlo~ilnih dejavnikov, ki vplivajo na mo`nosti razvoja ne samo dru`be, temve~ tudi posameznika. Tip funkcionalne diferenciacije, ki prevladuje v sodobnih dru`bah, pa implicira odsotnost dru`beno usmerjevalnega sredi{~a. Vse navedeno govori v korist utrjevanja razumevanja posameznika kot in-dividuuma, vendar hkrati poudarja, da je opremljenost posameznika z znanjem izjemno pomembna `e zato, da sploh lahko postane subjekt (dru`benega) delovanja. [e ve~, Brown in Lauder (1996) poudarjata, da je znanje oziroma formalna izobrazba v dana{njem ~asu polo`ajska dobrina. Ravno zaradi vsega navedenega je razmerje med posameznikom, {olo in dr`avo postalo izjemno ob~utljivo in je iskanje ravnote`ja `e skoraj filigranski 86 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milan Zver posel. Verjetno je treba prav na tem mestu poudariti, da iskanja ravnote`ja ni mogo~e presojati samo z na~elnimi (univerzalnimi) koncepti, ne da bi jih umestili v vsakokratni realni dru`beni kontekst, predvsem pa ne, da bi ustvarjali mo`nos-ti za uresni~evanje tako imenovane etike udele`enosti/participacije in s tem mo`nosti, da posameznik sam oziroma dolo~ena dru`bena skupina sodeluje pri opredeljevanju navedenega razmerja. Zdi se, da koncept upo{tevanja druga~nosti v {olskem prostoru ni ve~ vpra{anje, ki bi zbujalo potrebo po vnovi~nem izpra{evanju oziroma problema-tiziranju. Edukacijske vede so posebne prav v tem, da so mo~no povezane s prakso, da se na tem podro~ju vzpostavlja posebna soodvisnost, ki v~asih vodi celo k te`avnemu zarisovanju meja med teorijo in prakso. Zagotovo pa je treba opozoriti, da ne glede na dejstvo, da velja danes v {olskem prostoru upo{tevanje druga~nosti za imperativ in civilizacijsko normo, to {e pred nekaj desetletji ni bilo tako. [e za obdobje ob koncu devetnajstega stoletja in tja do sredine dvajsetega je bilo klju~no vpra{anje {olanja otrok, obveznosti in dol`ine {olanja – torej vpra{anje zagotavljanja pravice do {olanja. V ~asu boja za zagotavljanje temeljnih ~lovekovih pravic verjetno ni bilo mogo~e zelo odlo~no izpostavljati vpra{anj tudi o pravici do druga~nosti, ~eprav je bila v pedago{ki praksi ta imanentno vseskozi prisotna. V naravi pedago{kega procesa, ki temelji na razvijanju znanja, je namre~ upo{tevanje druga~nosti. Upo{tevanje tega, da pedago{ki proces ni enosmerna komunikacija, predvsem pa, da je usvajanje novega znanja zapleten proces, mo~no povezan z individualnimi in dru`benimi karakteristikami posameznika. V naravi pedago{kega procesa torej je spo{tovanje posameznika in upo{tevanje druga~nosti. 2 Ne gre torej za vpra{anje nujnosti spo{tovanja druga~nosti, temve~ za vpra{anje, kak{ne in katere druga~nosti in kak{na je sistemska podpora pedago{kemu procesu za uresni~evanje navedenega. Zdi se, da je vpra{anje nujnosti upo{tevanja druga~nosti za vse pedagoge, za vse, ki se ukvarjamo s pedago{kim procesom, retori~no vpra{anje. Ne gre torej za vpra{anje nujnosti upo{tevanja druga~nosti, temve~ za kak{ne, katere druga~nosti, in kak{na je sistemska podpora pedago{kemu procesu za ures-ni~evanje navedenega. Fraserjeva (1997) na primer ugotavlja, da smo od (morda) premajhne ob~utljivosti za druga~nost med posamezniki v {olskem prostoru pri{li do obdobja slavljenja in poveli~evanja druga~nosti. Razvila je tako imenovano kri-ti~no teorijo priznavanja druga~nosti. Gre za vpra{anje, kdaj je druga~nost {e sprejemljiva. Poudarja, da obstajajo druga~nosti, ki jih v {olskem prostoru ni mogo~e povsem tolerirati. Primer ponazori z vpra{anjem neonacizma. Apple navaja primere skupin star{ev, ki v ZDA zahtevajo izlo~itev tem iz nacionalnega kurikuluma, ki kakorkoli vznemirjajo, `alijo prepri~anja dolo~ene skupine ljudi. Clough (2002) navaja primere otrok s posebnimi potrebami, ki bi v {oli zahtevali povsem druga~ne izobra`evalne mo`nosti, pa jih nimajo, ker so nekatere Nekaj tez o pravicah do enakosti in druga~nosti v edukaciji 87 dr`ave uvedle totalno integracijo brez razvitih ustreznih instrumentov pomo~i za pedago{ko delo. Spra{uje se, do kod je upo{tevanje druga~nosti mogo~e sprejemati v »redni« {oli. Navedeni primeri dokazujejo, da ni mogo~e govoriti o druga~nosti z ravni »univerzalisti~nih konceptov« (Foucault) nasploh, temve~ je treba razumeti njeno ve~plastnost. Ve~plastnost, ki se izra`a v druga~nosti posameznika, pa tudi druga~nosti dolo~ene dru`bene skupine. Verjetno je treba poudariti, da morata biti {ola in {olska politika ob~utljivi za razvijanje mehanizmov takrat, ko gre za primere druga~nosti, ki temelji na zmo`nosti posameznika za u~enje, doseganje standardov znanja, oziroma kadar gre za vpra{anje druga~nosti, ki izvira iz pripadnosti dolo~eni dru`beni skupini. ^etudi je danes moderno slaviti predvsem vpra{anja, ki izvirajo iz kulturne druga~nosti, se je verjetno v okviru {olskega sistema oziroma {olske politike najte`e spopadati s tisto druga~nostjo, ki je povezana {e z vpra{anjem socialnoekonomske deprivilegiranosti. Ali povsem konkretno – vpra{anje migrantov, ki znova postaja vse bolj aktualno, je mnogo la`e razre{evati, ~e gre za migrante, ki ne sodijo hkrati tudi v skupino na dru`benem robu. Ravno ukvarjanje s problemom dru`benih skupin, ki so potisnjene na dru`beni rob, je ve~no nehvale`na tema. @e zato, ker so navadno vzroki za tak polo`aj kompleksni, in tudi re{itve, ki vodijo iz takega polo`aja, niso preproste, sploh pa ne kratkoro~ne. ^e govorimo o podro~ju, ki je samo po sebi obse`no in je smernice mogo~e le po~asi spremeniti, kot je to podro~je vzgoje in izobra`evan-ja, je to {e toliko te`je. Nekateri avtorji, med njimi tudi Bourdieu (2000), opozarjajo, da je morda najbolj nedol`na strategija »nevme{avanje« oziroma nepre-vzemanje odgovornosti za mogo~e ukrepe/re{itve, saj je te`ko spremeniti ali odstraniti ve~ino dejavnikov, ki vplivajo na tak polo`aj dolo~enih dru`benih skupin. Vendar pa hkrati poudarja, da to pomeni odrekanje pomo~i tistim, ki so tega potrebni – tisti pa, ki odrekajo pomo~, so sokrivi za ohranjanje okoli{~in, ki dolo~ene dru`bene skupine potiskajo na rob. Reay (2004) ugotavlja, da je {ola lahko (~e se ne odziva na druga~nost, ki je pogojena s polo`ajem dolo~enih dru`benih skupin, ki ji pripadajo u~enci) obvezno domovanje stalnih izob~encev. [ola je namre~ takim dru`benim skupinam lahko tuj prostor, tuja kultura, kultura, s katero nimajo ni~ skupnega in v okviru katere se ne najdejo ali se celo bojijo, da izgubijo svojo identiteto. U~enci, ki se v okviru {ole, {olskega prostora, po~utijo kot izob~enci, se po navadi zatekajo k ve~ strategijam, kot so na primer faza zanikanja pomena {ole, popolna pasivnost, internalizacija neuspeha. Pri izvajanju navedenih strategij ti u~enci igrajo do-lo~ene vloge, ki jih avtorji (na primer Reay) opredeljujejo kot brezupne`, dvorni norec, gre{ni kozel, nasilnik ... Okvir na~rtovanja strategij za uspe{nej{e vklju~evanje u~encev predstavlja razumevanje pravice in dol`nosti do izobra`evanja in razumevanje pravi~nos-ti. ^e je pravica do izobra`evanja nesporna/neprizivna pravica – torej pravica, o kateri se ne ka`e pogajati, potem ostane vpra{anje, kako pravico zagotavljati, ~e vemo, da so posamezne dru`bene skupine v povsem neenakem dru`benem polo`aju. Postavljanje enakih zahtev za izvajanje pravice do izobra`evanja pred 88 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milan Zver dru`bene skupine, ki so v povsem neenakem polo`aju, dejansko pomeni izvajanje simboli~nega nasilja. Postavljanje enakih zahtev, ne da bi se ozirali na distribucijo sredstev, po mnenju Bourdieuja pomaga legitimirati neenakost, s tem pa se izvaja simboli~no nasilje, povezano z u~inki resni~ne neenakosti znotraj formalne enakosti. Drugo pomembno izhodi{~e, ki ga je treba upo{tevati pri na~rtovanju ukrepov v okviru {olske politike, je razumevanje koncepta pravi~nosti. Upo{tevanje druga~nosti je neposredno vezano na koncept pravi~nosti, kjer po mnenju Ger-witzove (2001) v okviru {olske politike prevladujejo {tirje koncepti: – distributivna pravi~nost (razdelitev dobrin, odnosi, socialne mre`e, nemo`nosti, prilo`nosti), – komunitarna pravi~nost (sistem dol`nosti in odgovornosti, ne samo posameznik, posameznik kot del dru`be), – postmoderna vzajemnost (problem partikularnih identitet, kulturna identiteta in priznavanje vzajemnosti) in – osvoboditev od zatiralskih odnosov (ljudje imajo v sodobnem svetu heterogene izku{nje s pravi~nostjo, vse tvorijo njihov odnos do /…/ {ola sama te`ko kaj stori, gre za globlje dru`bene procese ...). Ne da bi se podrobneje ukvarjali z vsako od njih, Foucault (1988) celo poudarja, da so univerzalni koncepti pravi~nosti nevarni in zatiralski. Bolj kot razvijanje nekih abstraktnih konceptov, ki s konkretnim polo`ajem nimajo ni~e-sar ve~ skupnega, je pomembno, da se skupina lahko postavi sama zase, da lahko sama govori v svojem imenu. Pomembno je, da taka skupina razvije razumevanje same sebe in svojega polo`aja v dru`bi. Zato je nujno razvijanje mehanizmov, ki spodbujajo lastno aktivnost skupine – nih~e namre~ ne more nastopati v imenu druge dru`bene skupine in ji pojasnjevati koncepte pravi~nosti. Podobno velja za druga~nost, ki izvira iz zmo`nosti za u~enje, druga~nost, v okviru katere sodijo u~enci s posebnimi potrebami. Ravno pri tem vpra{anju je izjemno pomembno razumevanje druga~nosti. Je za {olski prostor pomemb-nej{i natan~en opis motnje, ovira, primanjkljaja ali temelji razumevanje dru-ga~nosti znotraj {olskega prostora na njegovi zmo`nosti za u~enje, doseganje standardov, poznavanje motenj, ovir ali primanjkljajev pa je samo dodatna informacija, ki govori o instrumentih pomo~i. Drugo vpra{anje, ki smo ga deloma na~eli `e zgoraj, pa je vpra{anje, kaj pomeni enake mo`nosti – pomeni vklju~evanje teh otrok v »redne« {ole za vsako ceno – tudi ko je jasno, da v okviru razli~nih vrst pomo~i, ki so na voljo, temu u~encu ni mogo~e zagotoviti enakih prilo`nosti, da bo u~no uspe{en? Corker (2002) in French (2002) opozarjata, da koncept inkluzije ne poudarja samo ene re{itve – ukinjanja specializiranih institucij in {olanja otrok s posebnimi potrebami v okviru »rednega« sistema {olanja. Tudi to bi po njunem mnenju pomenilo skrajno poenostavljanje. Koncept inkluzije pomeni le, da obstaja ve~ poti in mo`nosti za {olanje otrok s posebnimi potrebami in vnaprej ne predpostavlja le ene od mo`nosti. Ne gre torej predvsem za vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami v redne {ole, niti za ukinjanje posebnih {ol. Pomembno je spreminjati prakso in na~ine u~enja. Nekaj tez o pravicah do enakosti in druga~nosti v edukaciji 89 Navedenemu mnenju se pridru`uje tudi B. Norwich (2002), ki svari pred preve~ poenostavljenim razumevanjem koncepta inkluzije in nekriti~nim prevzemanjem dolo~enih praks. Poudarja, da dostojanstvo ne pomeni samo enakosti, temve~ biti avtonomen in soditi v cenjeni del u~e~e se dru`be (zavedati, se, da je tvoje znanje cenjeno in priznano). Prikriti interesi {e vedno delujejo v okviru sicer humane ideje in vpra{anje je, ali je popolna inkluzija mogo~a. Norwich poudarja, da vpra{anj enakopravnosti ni mogo~e omejiti zgolj na inklu-zijo, saj ima ta ne samo prakti~ne, temve~ tudi eti~ne omejitve. V okviru inklu-zije so premalo problematizirana vpra{anja avtonomije, individualnosti, preferenc. Norwich opozarja, da dokler ne bo mogo~e popolno priznavanje dru-ga~nosti in ne bo zagotovljena ustrezna podpora, bodo specialne institucije/{ole potrebne. Meni, da je preve~ preprosto ponavljati mantro – slavimo druga~nost. Tudi individualnost in avtonomnost sta pomembni. Norwich prav zato svari pred birokratskim pristopom pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami, kjer je tveganje, da je individualnost prej ali slej spregledana in so vsi obravnavani uniformno, veliko. Poleg tega daje premalo globinskega vpogleda v zapleteno problematiko. Kriti~en do preve~ poenostavljenega pogleda na inkluzijo je tudi Armstrong (2005), ki poudarja, da je inkluzija normativni koncept, za katerim se dejansko skriva prelaganje odgovornosti za {olski uspeh na posameznika. Prepri~an je, da koncept inkluzije ni namenjen uveljavljanju enakih mo`nosti ob spo{tovan-ju razli~nosti, temve~ utrjevanju ozkih konceptov tega, kaj je normalno. Poudarja, da je prav na~in, kako se uveljavlja inkluzija, najo~itnej{i izraz zo`evanja pravic posameznika (v tem primeru pravice do izobra`evanja) v okvire dr`ave in trga. Posameznik pa naj bi vse bolj izgubljal mo`nost nadzora nad tokom dogodkov. Armstrong opozarja, da je v devetdesetih letih izjemno poudarjanje enakih mo`nosti za u~ence iz dru`beno ranljivih skupin in na tej podlagi oblikovanje konkretnih modelov inkluzije (kot »nove« paradigme) v ve~ini dr`av pripomoglo le k utemeljevanju nara{~ajo~ega nadzora nad vsemi, ki ne sodijo v povpre~je. Rose (1999) pa meni, da so tako u~enci s posebnimi potrebami in iz dru`beno ranljivih skupin postali objekti ekspertnih {tudij, ekspertnih postopkov in ni~ ve~. Postopki zapletenega usmerjanja naj bi tako koristili predvsem strokovnjakom. Konkretni modeli izvedbe inkluzivne politike pa naj bi, {e bolj kot v preteklosti, poudarili individualno odgovornost za {olski uspeh in utrdili potrebo po »kriznem mened`mentu«. 3 In kaj zdaj – in{trumenti {olske politike Vse navedeno dokazuje ob~utljivost in kompleksnost problematike. Gre za ve~no in nehvale`no temo `e zato, ker so navadno vzroki za tak{en polo`aj kompleksni in re{itve, ki vodijo iz takega polo`aja, niso preproste, sploh pa ne kratko-ro~ne. Zato je zagotovo najla`je (kot pravi Bourdieu) »nevme{avanje« oziroma neprevzemanje odgovornosti za mogo~e ukrepe/re{itve, saj je ve~ino dejavnikov te`ko spremeniti ali odstraniti. 90 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milan Zver Zagotovo je treba pri na~rtovanju ukrepov in strategij upo{tevati nekaj na~el – med drugim `e navedeno Bourdiejevo in Foucaultovo tezo, in sicer: – Postavljanje enakih zahtev za izvajanje pravice do izobra`evanja pred dru`bene skupine, ki so v povsem neenakem polo`aju, dejansko pomeni izvajanje simboli~nega nasilja. Postavljanje enakih zahtev, ne da bi se ozirali na distribucijo sredstev, po mnenju Bourdieuja pomaga legitimirati neenakost, s tem pa se izvaja simboli~no nasilje, povezano z u~inki resni~ne neenakosti znotraj formalne enakosti. – Univerzalni koncepti pravi~nosti so nevarni in zatiralski. Bolj kot razvijanje nekih abstraktnih konceptov, ki s konkretnim polo`ajem nimajo ni~esar ve~ skupnega, je pomembno, da se skupina lahko postavi sama zase, lahko sama govori v svojem imenu. Pomembno je, da taka skupina razvije razumevanje same sebe in svojega polo`aja v dru`bi. Pri konkretnem na~rtovanju {olske politike ka`e spo{tovanje druga~nosti in pravico do enakih mo`nosti razumeti kot univerzalno pravico, za uresni~evan-je katere je nujno: – razviti ~im ve~ razli~nih mehanizmov, saj je druga~nost izjemno kompleksna, ve~plastna, – okrepiti razvoj ustreznih didakti~no-metodi~nih strategij dela, – podpreti razvojno-raziskovalno delo na tem podro~ju, – ve~ pozornosti posvetiti tudi ustreznemu izobra`evanju u~iteljev. Ob tem se ve~krat postavlja vpra{anje, kak{en je odnos med teoreti~nim in prakti~nim – med teoreti~nimi spoznanji in njihovim vplivom na oblikovanje konkretne politike. Gerwitzova (2004), ki se sicer ukvarja z vpra{anji pravi~nos-ti v izobra`evanju, problematizira tudi stali{~e »~iste« teorije in »umazane« prakse: Problematizira torej vpra{anje povezovanja teoreti~nih spoznanj pri oblikovanju konkretne politike. Poudarja, da »~iste« teorije ni. Tudi teoreti~ne re{itve in spoznanja vklju~ujejo vrednotna izhodi{~a, zato {e posebno na po-dro~ju, ki je vezano na raziskovanje neposredne prakse, ni mogo~e pri~akovati vrednostno nevtralnih teorij. Meni, da bi prav zato morali v teoreti~nih in prak-ti~nih re{itvah jasno izpostaviti eti~ne dileme, vrednotne predpostavke, kontekst, v katerem se dolo~ene re{itve oblikujejo (2004, str. 13). Gerwizova tako predlaga, naj se posebej na podro~ju edukacije oblikuje tako imenovana eti~na refleksivna sociologija, katere temeljne zna~ilnosti bi bile: jasno izpostavljena vrednotna izhodi{~a, zavedanje omejitev, napetosti med vrednotnimi izhodi{~i, vklju~enimi v raziskovalno delo, resna obravnava prakti~nih dilem, vpra{anj, zavedanje konteksta, v katerem raziskovanje poteka, pa tudi zavedanje mo`nih politi~nih in eti~nih posledic raziskovalnega dela. Sklep Ne da bi se odrekali odgovornosti za oblikovanje {olske politike, {ola ne more prevzemati odgovornosti za razre{evanje {tevilnih kompleksnih dru`benih vpra{anj. Res pa je, da {ola lahko k utrjevanju dolo~enih razmerij {e pripomore. Nekaj tez o pravicah do enakosti in druga~nosti v edukaciji 91 Oblikovanje konkretne {olske politike je izjemno zahtevno ravno zato, ker se v {oli odra`ajo {tevilni dru`beni procesi, katerih korenine segajo v temeljna dru`bena razmerja. Zahtevno je tudi zato, ker je {olska politika nenehno vpeta med tukaj in sedaj in postavljanje temeljev prihodnosti . Morda velja poudariti, da je podro~je vzgoje in izobra`evanja eno tistih, kjer je prav zaradi sou~inkovanja {tevilnih dejavnikov te`ko predvideti vse u~inke {e tako dobro zami{ljenih teoreti~nih konceptov, da je te`ko dobro zami{ljene teoreti~ne koncepte preliti v konkretno prakso, kjer se cilji dejansko tudi ures-ni~ujejo. Da je tako, dokazuje tudi npr. {tudija Taylorja (2005), ki je analiziral konkretne u~inke {olske politike, katere cilj je bil pove~anje enakih mo`nosti za izobra`evanje v britanskih srednjih {olah. Taylor opozarja, da so, ob sicer dobro na~rtovani in teoreti~no podprti politiki uspe{nej{ega vklju~evanja predvsem u~encev iz dru`beno ranljivih skupin, prakti~ni u~inki majhni. To opozorilo zagotovo ne more izzveneti v smislu – torej je vseeno, ali pri prakti~nih re{itvah ali pri oblikovanju konkretne politike upo{tevamo tudi teoreti~na spoznanja. Gre bolj za to, da se zavedamo omejitev in mo`nosti prepletanja obeh podro~ij. Literatura Armstrong, D. (2005). Reinventing »inclusion«: New labour and cultural politics of special education v Oxford Review of Education, Vol 31, No1. Bourdieu, P. (2000). Pascalian Meditatons. Cambridge. Polity Press. Brown, P., Lauder, H. (1996). Education, globalisation and economic development. Journal of Education Policy 11(1): str. 9–17. Clough, P., Corbett, J. (2002). Theories of inclusive education. London. Paul Chapman publishing Ltd. Croker, M. (2002). Journeys in Inclusive education: profiles and reflection v Clough, P., Corbett, J. Theories of inclusive education. London. Paul Chapman publishing Ltd. Foucault, M. (1988). Politics, phiosophy, culture: interviews and other writings. New York: Routledge. Fraser, N. (1997). Justice Interruptus: Critical Reflections on the »Post-socialist« Condition. New York and London. Routledge. French, S. (2002). Journeys in Inclusive education: profiles and reflection v Clough, P., Corbett, J. Theories of inclusive education. London. Paul Chapman publishing Ltd. Gerwizt, S. (2001). Thinking Social Justice: A Conceptual Analysis v Demain. J (ed) 2001: Sociology of education Today, Eastbourne. Palgrave Publishers. Gerwitz, S. (2004). Taking stand: education policy, sociology and social values. London. An Inaugural lecture, Kings College. Norwich, B. (2002). Journeys in Inclusive education: profiles and reflection v Clough, P., Corbett, J. Theories of inclusive education. London. Paul Chapman publishing Ltd. Rose, N. (1999). Governing the soul. London. Free Association Books. Reay, D. (2004). Finding or losing yourself? Working-class relationship to education v Ball, S. 2004. The RoutledgeFalmer reader in sociology of education. London. Routlege 92 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Milan Zver Falmer. Taylor, C., Fitz, J., Gorard, S. (2005). Diversity, specialisation and equity in education, v Oxford Review of Education, Vol 31, No1. Therborn, G. (1995). European Modenity and Beyond. The Trajectory of European Societies, 1945–2000. London, Sage Publications. ZVER Milan, Ph.D. SOME THESES ON THE RIGHTS OF EQUALITY AND OTHERNESS IN EDUCATION Abstract: It is in the nature of the pedagogical process to respect individuals and otherness. The issue is therefore not the urgency to respect otherness but the question of which types of otherness we recognise and which system support should be provided. The rights of equality and otherness in education concern an extremely sensitive and complex area. From the point of view of forming the policy of education, this is an eternal and ungrateful issue because the causes of inequality and insufficient provision of the right to be different are complex in education, if not for other reasons. And also because the solutions leading out of such a situation are not simple, and above all do not work on the short run. Because of all this, it seems that it is certainly the easiest way »not to get involved« or not to assume responsibility for any measures/solutions, as it is difficult to change or remove most factors. However, such a stand is simultaneously a stand of somebody who becomes an accomplice in the preservation of the existing situation. Keywords: right of equality, respect of otherness, inclusion of children with special needs. Telesna kazen. (Fr. W. Foerster — Pav. Flere.) Dejstvo, 3, da je bil primoran c. kr. dež. šolski svet štajerski k zopet-nemu odloku tozadevno1), in pa, ker sem slišal dostikrat iz ust učiteljev samih: „Kam pa pride vsa disciplina v šoli, če pri naših podivjancih popolnoma odpravimo kazen", me je dovedlo do sklepa, da primerno navedem v slovenščini besede znanega moralnega pedagoga Fr. W. Foer-sterja iz njegove knjige „Jugendlehre", kakor je izšla 1. 1908. Popolnoma nove niso besede za nikogar, a vredne čitanja in upoštevanja za vsakogar. Foerster sam je odločen nasprotnik telesne kazni in sicer: 1. Iz higieniških vzrokov. Ne oziraje se na mnoge težke telesne poškodbe, ki jih provzroči klofutanje in bitje po glavi, zlasti pri kakorkoli obteženih otrokih, moramo biti previdni v naši nervozni dobi še prav vsakokrat, kadar močnejše posežemo v nežni živčni sistem pri mladini. Mi nimamo več robustnejšega živčnega sistema svojih prednikov: Ves način našega dela, našega življenskega načina, naše kulturne atmosfere je ustvarila neko finost, pa tudi slabšo upornost naših živcev proti zunanjim vtiskom — že zato je napačno, če govorimo o tradiciji pretepanja v prejšnjih časih. Res da dosežemo uspehe z oplašenjem in navidezno vplivamo disciplinarno, če postopamo tako; a vse to desetkrat oddtehta kot posledica nervozna oslabitev in razburjenost, ki oškoduje otroke ne le fizično, ampak mu odvzame tudi prave moči za oblast nad samim seboj. Po`egar, A.: Misli o reformi ljudske {ole. Popotnik 1911, str. 71. 94 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Dr. Jasna Ma`gon Ali paradigmatski relativizem lahko prese`e dihotomijo med kvalitativno in kvantitativno paradigmo v raziskovanju? Povzetek: V prispevku smo najprej predstavili pregled ugovorov, ki so v korist tezi o nekompatibil-nosti med kvalitativno in kvantitativno paradigmo, vendar je {el nadaljnji razvoj raziskovalne metodologije v dru`boslovju in humanistiki vse bolj v smeri pribli`evanja in kombiniranja obeh raziskovalnih pristopov. [tevilni aktivni teoretiki in raziskovalci so privzeli pravila in na~ela para-digmatskega relativizma. Gledano z metodolo{kega vidika, pomeni to uporabo razli~nih raziskovalnih metodologij, ne glede na to, kak{ne paradigmatske (pred)postavke jih utemeljujejo. Veliko raziskovalcev se loti iskanja odgovorov na zastavljena raziskovalna vpra{anja z vsem razpolo`ljivim metodolo{kim arzenalom, pri ~emer je sekundarnega pomena to, kateri svetovni nazor je podlaga izbrane raziskovalne metode. Paradigmatski relativizem razumemo kot na~elo neizklju~evanja, kar na ravni raziskovanja pomeni, da kombiniramo in povezujemo tisto, kar se je zdelo nepovezljivo in nekompatibilno. Izhajamo iz predpostavke: ~e ni~ ne more biti neizpodbitno zavrnjeno, tega tudi ni mogo~e izklju~iti kot mo`nega. S tem pa raziskovalni akt kot nevtralni tehni~ni proces podle`e pozivu k dialo{kemu diskurzu o mno`ici razpolo`ljivih raziskovalnih logik in paradigmatskih perspektiv. Klju~ne besede: kvalitativna in kvantitativna paradigma, pozitivizem, konstruktivizem, paradig-matski ekskluzivizem, paradigmatski relativizem. UDK: 37.102 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Jasna Ma`gon, asistentka, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 94–106 95 Uvod V pri~ujo~em besedilu bomo predstavili in analizirali dolgo trajajo~e obdobje antagonizma med, poenostavljeno re~eno, kvalitativno in kvantitativno paradigmo, ki je potekala hkratno z oblikovanjem novih raziskovalnih pristopov, katerih metodologija je bila mo~no zaznamovana tudi z obstoje~o kontroverzo. Metodolo{ka in ideolo{ka debata, ki jo bomo predstavili, se je za~ela in nadaljevala kot »paradigmatska vojna« (Tashakkorie in Teddlie 1998, str. 3), v kateri je glavno »jabolko spora« pomenila razli~nost svetovnih nazorov ali vrednotnih sistemov. V dru`boslovnih znanostih so te razprave potekale (in {e vedno deloma) med postpozitivisti in konstruktivisti. V nadaljevanju nas bodo zanimala predvsem metodolo{ka vpra{anja, ki so se jih v teh razpravah dotikali, manj pa ontolo{ke in epistemolo{ke razlike med obema pozicijama. Vendar se tudi tem ne bomo mogli v celoti izogniti, ~e `elimo prikazati celostni obseg in pomen teh razprav za dru`boslovno raziskovanje. Najve~ji poudarek pa bomo namenili preseganju bipolarnosti pri oblikovanju tako imenovane kombinirane metodologije (Tashakkori in Teddlie 1998), ki te`i k uporabi kvantitativnih in kvalitativnih raziskovalnih metod. 1 Teza o nekompatibilnosti paradigem Temeljna, diametralno nasprotna paradigmatska modela sta torej pozi-tivisti~na ali empiri~na in konstruktivisti~na ali fenomenolo{ka orientacija. Po-zitivisti~ni paradigmi je bistvo to, ~emur pravimo kvantitativne metode, medtem ko konstruktivisti~ni paradigmi ustrezajo kvalitativne metode (Guba in Lincoln 1994). Razpravo med tema dvema paradigmama poimenujejo v~asih tudi kva-litativno-kvantitativna debata (Tashakkori in Teddlie 1998, Fielding in Schreier 2001). 96 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jasna Ma`gon Ta paradigmatska nasprotja so se kazala na razli~nih ravneh, zadevala pa so pomembne konceptualne zadeve, kot sta na primer »narava realnosti« in »mo`nost kavzalnega povezovanja«. Nobena disciplina v dru`boslovnih in hu-manisti~nih znanostih se ni mogla izogniti manifestacijam teh nasprotij med paradigmami. Smith in Heshusius (1986, povz. po Tashakkori in Teddlie 1998, str. 4) sta predlagala, da se ta dialog med obema stranema kon~a, reko~, da njuna nekompatibilnost onemogo~a nadaljnji produktivni razvoj. To stali{~e se je imenovalo »teza o nekompatibilnosti«. Zagovarjali so jo predvsem tako imenovani paradigmatski puristi, ki so jo utemeljevali s tem, da zdru`ljivost med kvantitativnimi in kvalitativnimi metodami ni mogo~a zaradi nekompatibilnosti paradigem, ki so podlaga tem metodam. V skladu s tem so teoretiki in raziskovalci, ki posku{ajo kombinirati dve nasprotujo~i si metodi, obsojeni na neuspeh zaradi inherentnih razlik v filozofijah, ki so temelj teh razli~nih metod (prav tam, str. 11). Y. S. Lincoln na primer pravi, da »sprava med paradigmami na ak-siomski osnovi ni mo`na. Socializacijski procesi, povezani z vsako paradigmo, so preve~ razli~ni, ~ustvene in politi~ne zaveze so tako mo~ne, da bi kombinirana strategija, tako na aksiomski kot na prakti~ni ravni, proizvedla komaj kaj ve~ kot notranje neskladje v raziskovalnem procesu, obliko diskurzivne nepovezanosti, ki vra~a rezultate, neuporabne za oba tabora.« (Lincoln 1990, str. 81). Torej so epistemolo{ke in ontolo{ke razlike tako velike, da jim raziskovalec mora podle~i. T. S. Kuhn v svojem delu Struktura znanstvenih revolucij trdi, »da nekateri sprejeti primeri dejanske znanstvene prakse – primeri, ki vklju~ujejo zakon, teorijo, aplikacijo in instrumentacijo hkrati – ponujajo modele, iz katerih izvirajo posamezne koherentne tradicije znanstvenega raziskovanja« (Kuhn 1998, str. 21). Kuhn torej predpostavlja, da so znanstveniki, katerih raziskovanje temelji na skupni paradigmi, zavezani istim pravilom in normam v znanstveni praksi. Paradigme si pridobijo status zato, ker so najuspe{nej{e pri re{evanju problemov. Konkuren~nost je torej temeljno na~elo pri njihovem uveljavljanju. [ele ko so prese`eni okviri posamezne paradigme, ko znanstvenikom pravila znotraj dolo~ene paradigme ne zado{~ajo ve~, pristopijo k oblikovanju novega paradigmatskega koncepta. Glavni o~itek, ki ga kvalitativni raziskovalci namenjajo kvantitativni tradiciji, je ravno dol`ina te tradicije, saj so »si (zagovorniki kvantitativne paradigme – dodala J. M.) pridobili hegemonijo nad zadnjimi nekaj stoletji«. Postpozitivisti kot »naravni« nasledniki pozitivizma {e vedno »nadzorujejo objavljena besedila, vire financiranja, promocijske mehanizme, disertacijske komisije in druge vire mo~i in vpliva. Bili so, vsaj do osemdesetih let, »insiderska« skupina in {e naprej predstavljajo najmo~nej{i glas pri profesionalnem odlo~anju.« (Guba in Lincoln 1994, str. 116). Podoben ugovor najdemo tudi pri tistih slovenskih raziskovalcih, ki so bolj naklonjeni kvalitativni paradigmi, ko pravijo, da »so se v razvitem svetu dogajali pomembni premiki v smer kvalitativnega raziskovanja …, pri nas pa je ostajalo tovrstno raziskovanje na obrobju. Dogajanje in razmi{ljanje {e vedno pre-mo~no obvladuje tradicionalna empiri~no-analiti~na, kvantitativno usmerjena paradigma, ki sebe neredko predstavlja kot edino »pravo« znanost. Ob mnogih Ali paradigmatski relativizem lahko prese`e dihotomijo med ... 97 njenih nedvomnih dose`kih pa ne gre spregledati, da z monopolnim polo`ajem in obvladovanjem na~ina razmi{ljanja, na primer o strategijah inoviranja prakse, prav to inoviranje »od spodaj navzgor« tudi zavira.« (Marenti~ - Po`arnik 2001, str. 65). Avtorica v nadaljevanju svoje razprave poziva k ustvarjanju enako-pravnej{ega odnosa med obema paradigmama. Ve~ina raziskovalcev, ki se ukvarjajo s kvalitativnim raziskovanjem, se ni »postavila na okope« kvalitativne paradigme, ampak zagovarja pove~ano odprtost za integracijo s kvantitativnimi pristopi. Tako na primer beremo pri Friebertshäuserjevi in Prenglovi: »Takoj na za~etku poudarjava: etiketa 'kvalitativne raziskovalne metode' ne ozna~uje frontnega polo`aja nasproti kvantitativnemu raziskovanju.« (Friebertshäuser in Prengel 1997, str. 11). Podobno misel je v uvodu svoje knjige izrazil tudi Banister, ko pravi, da »ni nujno postaviti kvantitativne in kvalitativne tradicije v diametralno opozicijo ene do druge« (Banister 2001, str. 1). Tak{na razmi{ljanja sre~amo {e pri nekaterih avtorjih (na primer Flick 1998, Steinke 1999, Mayring 2002, Denzin in Lincoln 2000), ki so metodolo{ko razpravo v dru`boslovnih in humanisti~nih znanostih v zadnjem desetletju mo~no o`ivili, predvsem zaradi razvoja novih pristopov in uporabe novih tehnologij v kvalitativnem raziskovanju. Poskuse pribli`evanja obeh paradigem najdemo tudi v znanstvenih razpravah na na{ih tleh. J. Sagadin je opozarjal na neplodnost »paradig-matskega ekskluzivizma« (Sagadin 1989, str. 335) in utemeljeval mo`nosti za dopolnjevanje obeh, dozdevno nasprotujo~ih si paradigem. B. Marenti~ -Po`arnik pri kombiniranju obeh metodolo{kih pristopov opozarja predvsem na to, »da se vsaki paradigmi prizna tisto mesto, ki ji gre pri spoznavanju in spreminjanju kompleksne ... resni~nosti in da se marsikje njune ugotovitve tudi prepletajo in kombinirajo. Nisem pa za so`itje v smislu brisanja temeljnih medsebojnih razlik, tako da tradicionalno raziskovanje le prevzame nekaj alternativnega besednjaka, 'razmerje mo~i' pa ostane nespremenjeno.« (Marenti~ -Po`arnik 2001, str. 78). Pogosto se je dogajalo, da so bili kvalitativni raziskovalci precej bolj pripravljeni razpravljati na temo, kaj in kako se raziskovanja lotevajo kvantitativni raziskovalci, medtem ko z nasprotne strani tak{ne pripravljenosti ni bilo mogo~e zaznati. Ta situacija pravzaprav reflektira metodolo{ko situacijo v dru`boslovnih znanostih, kjer je, kot smo `e omenili, kvantitativna paradigma {e vedno dominantna. Posledica tega je, da kvalitativni raziskovalci ne morejo mimo poznavanja kvantitativnih metod in metodolo{kih standardov, v {tevilnih disciplinah pa se kvantitativni raziskovalci ne posve~ajo zadosti spoznavanju kvalitativnih metod. Da bi se torej izognili tak{nemu, zgolj navideznemu sodelovanju med obema paradigmatskima pristopoma, bomo v nadaljevanju predstavili argumente, ki nasprotujejo obravnavani tezi o nekompatibilnosti v korist koeksistenci med metodologijama. 98 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jasna Ma`gon 2 Teza o kompatibilnosti ^e se {e enkrat najprej vrnemo k bistvu razlik med paradigmama, bi za ta namen uporabili citat S. Y. Lincolna, ki pravi: »Privzetje paradigme dobesedno prodre v vsako dejanje, ki je celo samo be`no povezano z raziskovanjem, tako da vsako razmi{ljanje, ki se samo oddaljeno dotika raziskovalnega procesa, zahteva ponovni razmislek, da se uskladijo odlo~itve z linijo svetovnega nazora, ki je utele{en v sami paradigmi.« (Lincoln 1990, str. 81). Povedano druga~e, para-digmatske predpostavke dolo~ajo raziskovalno strategijo. Raziskovalci morajo torej predpostavljati: – ali da obstaja tam zunaj realni svet, ki ga ~lovek lahko bolj ali manj dobro spozna in kjer lahko razlo`i odnose med pojavi in posku{a posplo{evati iz ene situacije na drugo, – ali pa, da je nesmiselno skrbeti za to, ali ta realni svet sploh obstaja, in se osredoto~iti na poro~anje in pojasnjevanje ~lovekovih interpretacij o tem, kaj se dogaja v specifi~nem okolju. Prva pozicija je pozitivisti~na, druga konstruktivisti~na, med njima pa ni vmesnega prostora. [e ve~, primat paradigmatskih predpostavk ustvarja nekompatibilnost. Vendar primerjava teh pozicij s sodobnim metodolo{kim mi{ljenjem ka`e, da so v praksi stvari veliko bolj kompleksne in je treba sprejeti ve~ odlo~itev in vmesnih opcij, kot ka`ejo primerjave paradigmatskih pravil. Klju~ do prilagoditve oziroma sprave je nesprejemanje ali nestrinjanje z gle-di{~em, da filozofska na~ela dolo~ajo metodologijo. Ko za~nemo gledati, kaj raziskovalci v resnici po~nejo, se zidovi med paradigmami za~nejo podirati (Firestone 1990, str. 122). V praksi raziskovalci uporabljajo razli~ne pristope za doseganje kredibilnosti svojih argumentov, da bi zadostili kriterijem validnosti, generalizacije … Mnogi vplivni raziskovalci so izjavili, da so razlike med obema paradigmama prese`ene in razkol med njima ni tako velik, kot so ga prikazovali puristi. E. R. House na primer ugotavlja, da ta dihotomizacija izvira iz »nerazumevanja znanosti«, potem ko je izpostavil prednosti in slabosti obeh raziskovalnih tradicij, pri ~emer je pojasnil, da »ni nikakr{ne zagotovljene metodolo{ke poti do obljubljene de`ele« (House 1994, str. 20–21). Raziskovanje torej naj ne bi potekalo po vnaprej{njih standardiziranih postopkih, ampak je v vsaki raziskavi raziskovalec postavljen pred izzive, kako poiskati prave na~ine in poti, da bodo rezultati njegovega dela verodostojni in bodo ustrezali splo{nim kriterijem kakovosti znanstvenega raziskovanja. Obenem pa je treba posvariti pred in-diskriminatorno kombinacijo obeh paradigem. Glavne razlike med kvantitativnim in kvalitativnim raziskovanjem morajo biti videne v raziskovalnih strategijah, kajti postavljene imata razli~ne raziskovalne cilje, pridobivata razli~ne oblike podatkov in operirata z razli~nimi vzor~nimi tipi. Zaradi vsega na{tete-ga kombinacija kvalitativnega in kvantitativnega pristopa ne prinese nujno naj-bolj{ega z obeh podro~ij. Kombiniranje kvalitativnih in kvantitativnih metod ni dobro v vseh ~asih, ampak predvsem takrat, kadar taka kombinacija zagotavlja zdru`ljivost s splo{nimi raziskovalnimi cilji. Ali paradigmatski relativizem lahko prese`e dihotomijo med ... 99 L. Datta je predstavila pet prepri~ljivih prakti~nih razlogov za so`itje med obema paradigmama, na katerih temeljijo raziskovalne metodologije (Datta 1994, str. 54–56): – obe paradigmi se dejansko uporabljata `e dolga leta; – mnogi raziskovalci nagovarjajo k uporabi obeh paradigem; – raziskovalne in{titucije podpirajo obe paradigmi; – obe paradigmi sta vplivali na politiko; – znotraj obeh paradigem je bilo veliko razprav o mo`nostih za sodelovanje. Avtorica je navedla nekaj zelo pragmati~nih argumentov za koeksistenco, vendar bi se z njimi strinjali raziskovalci, ki znanost razumejo bolj v smislu prakti~ne uporabnosti znanstvenih dognanj, manj pa v povezavi z ontolo{kimi, epistemolo{kimi in metodolo{kimi koncepti, ki so podlaga znanstvenega delovanja. Pravzaprav so bili pragmatisti tisti, ki so najbolj ugovarjali tezi o nekom-patibilnosti, utemeljeni na zvezi med epistemologijo in metodo. Pragmatizem ima korenine predvsem v Ameriki, pri avtorjih, kot so Peirce, James in Dewey. Evropski znanstveniki so bili nekako zani~evalni in omalova`ujo~i do pragmatizma, predvsem zaradi njegovega »razkrinkavanja metafizi~nih konceptov, kot je, recimo, resnica. Namesto iskanja metafizi~ne resnice, je za pragmatiste resnica to, ’kar deluje’.« (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 12) ^e se vrnemo k tezi o kompatibilnosti, moramo omeniti Reichardta in Ral-lisa, ki v svoji analizi zdru`ljivosti kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja trdita, da obstaja dovolj podobnosti v fundamentalnih vrednotah med kva-litativci in kvantitativci, da bi lahko »oblikovali dolgotrajno partnerstvo« (Rei-chardt in Rallis 1994, str. 85). Ta podobnost v fundamentalnih vrednotah vklju~uje prepri~anje o vrednotni obremenjenosti raziskovanja, teoreti~ni obremenjenosti dejstev, prepri~anje, da je realnost multipla in konstruirana, prepri~anje o zmotljivosti védenja in prepri~anje, da je teorija dolo~ena z dejstvi. Kar pomeni, da je »katerikoli niz podatkov lahko razlo`en z mnogimi teorijami« (prav tam, str. 88). Ta seznam vklju~uje pravzaprav ve~ino trditev, ki so jih zagovorniki kvantitativne paradigme o~itali kvalitativnim raziskovalcem in nasprotno. Kvantitativni raziskovalci trdijo, da je mogo~e z ustrezno metodo priti do vrednotno nevtralnega znanstvenega spoznanja. Dejstva niso teoreti~no obremenjena, ampak z njimi potrjujemo ali zavra~amo vnaprej pripravljene hipoteze. Kvantitativni raziskovalci prisegajo na pozitivisti~no videnje sveta, ki je celosten in se mu s svojimi spoznanji pribli`ujemo, v nasprotju s konstruk-tivisti~nim gledanjem, ki realnost vidi kot skonstruirano s strani subjekta. Kar zadeva zmotljivost védenja, je najverjetneje to edina trditev s tega seznama, ki ustreza kvantitativni paradigmi, ki pravi, da je treba teorije vedno znova preverjati in falsificirati, ker ne obstaja dokon~no spoznanje o prou~evanem predmetu (prim. Popper 1998). Kar zadeva dolo~enost teorije z dejstvi, da lahko podatke razlo`imo z mnogimi teorijami, je to prepri~anje v nasprotju s kvantitativnim, po katerem ne razlagamo podatkov s teorijami, ampak teorije potrjujemo ali pa zavra~amo s podatki. Reichard in Rallis sta torej navedla kot skupne fundamentalne vrednote tiste, ki so blizu kvalitativni paradigmi in bi jim kvantitativni raziskovalci te`ko pritrdili. 100 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jasna Ma`gon Za preseganje nasprotja kvalitativno – kvantitativno je mogo~e navesti tri argumente: 1. Zagovorniki kvalitativnega raziskovanja zadnjih desetletij se napajajo iz ostre kritike kvantitativne metodologije. Pri tem ustvarjajo popa~eno sliko, ki ne upo{teva novej{ega razvoja. ^e predstavimo dva primera: pogosto se kvantitativni metodologiji podtika enostransko naravoslovno mi{ljenje, kar sre~amo na primer pri U. Flicku, ko predstavlja kvantitativno raziskovanje na podro~ju psihologije v njegovi najbolj rigorozni obliki (Flick 2002, str. 2–4). Ta zreducira ~loveka in dru`bo na ma{inerijo, ki funkcionira po splo{-no veljavnih zakonih, to je po merljivih, preprostih na~elih vzroka in posledice. 2. Drugi o~itek kvantitativni metodologiji je v tem, da je enostransko stati~no usmerjena in ne prou~uje procesov (primerjaj Denzin in Lincoln 1994). Slabosti kvantitativne metodologije so pretirano poudarjene. Ravno s kvantitativnimi metodami zbiranja podatkov dobimo tudi implicitne informacije, ki jih raziskovanci druga~e skrivajo in jih {ele anonimnost in{trumenta za zbiranje podatkov (na primer anketa) spodbudi, da jih razkrijejo. Po drugi strani pa se slabosti in problemi kvalitativnih pristopov premalo te-matizirajo. K temu pogosto sodijo pomanjkljiva transparentnost in sis-temati~nost postopkov in te`ave pri posplo{evanju rezultatov. 3. Kar zadeva pomanjkljivo transparentnost in sistemati~nost postopkov kvalitativnih raziskav, naj bi ta o~itek spodbudil raziskovalce v bolj kri-ti~no, celo skepti~no stali{~e do pridobljenih podatkov. Vse prepogosto kvalitativni raziskovalci prikazujejo povr{ne ugotovitve tako, kot da je glavni produkt dru`boslovnega in humanisti~nega raziskovanja potrjevanje tega, kar so vsi vedeli `e po zdravem razumu na za~etku. Ko so tak{ne analize izzvane in kritizirane, se kvalitativni raziskovalci sklicujejo na »etnografsko avtoriteto« (Hammersley in Atkinson 2000) in branijo svoje interpretacije, ne s privr`enostjo sistemati~nim, etabliranim, eksternovalidacij-skim analiti~nim postopkom, ampak z dejstvom, ki mu itak nih~e ne oporeka, in sicer, da »so bili tam«. Opravili so delo v raziskovalnem polju, zbrali podatke, zato imajo lahko najbolj{i vpogled, kaj lahko ti podatki pomenijo. Kriti~ni pogled mora videti prednosti in slabosti v kvantitativnem in kvalitativnem pristopu. Iz tega sledi, da je treba razli~ne strategije vpeljati povsod tam, kjer so primerne in lahko razvijejo svoje prednosti. Drugi argument se povezuje z zahtevo po priznavanju primata predmetu in raziskovalnemu vpra{anju pred metodo. Najprej mora biti jasno, kaj bomo prou~evali, {ele potem je treba pretehtati, katere metode so za to primerne. Ta pozicija, ki vedno tudi dopu{~a kombinacijo kvalitativne in kvantitativne metodologije, dokler je tak{na kombinacija ustrezna glede na cilje raziskave, se pogosto teoreti~no formulira znotraj kvalitativnega raziskovanja (prim. Bortz in Döring 1995, str. 278). V praksi pa so se izoblikovale metodolo{ke {ole, ki prak-ticirajo vedno iste zanesljive metode. To enostransko mi{ljenje bi morali prese~i, da bi dosegli odprtost metodolo{kih postopkov, ki bi bili usmerjeni v predmet raziskovanja. Ali paradigmatski relativizem lahko prese`e dihotomijo med ... 101 Argument za to, da bi iskali skupne to~ke in linije, je tudi v tem, da so bili do zdaj poskusi enozna~ne in jasne razmejitve kvalitativne in kvantitativne analize neuspe{ni (Mayring 2002, str. 19–24). Tako velikost naklju~nega vzorca ne pomeni jasnega, enozna~nega kriterija za razmejitev, ker obstajajo tudi kvantitativne {tudije posameznega primera (prim. Sagadin 2004). Tudi skali-ranje, ki temelji na merjenju, ne ponuja jasne diferenciacije, ker se nominalni in ordinalni podatki kvantitativno analizirajo, po drugi strani pa se pod pojmom »eksplorativna podatkovna analiza« (Tukey 1994, povz. po Mayring 2001) kvantitativni podatki kvalitativno interpretirajo. ^e torej ne moremo definirati jasne razlike med kvantitativnimi in kvalitativnimi postopki, je treba iskati povezovalne to~ke. Znanstveniki so ponovno izzvali ~rno-belo sliko teze o nekompatibilnosti. Trdijo, da znanstveno raziskovanje ni formalisti~no in je raziskovalec lahko subjektiven in objektiven, lahko izbere kvalitativne ali kvantitativne metode, prou~uje ve~je vzorce ali manj{e skupine oziroma posameznike … Odlo~itev je odvisna od raziskovalnih vpra{anj in faz raziskovalnega cikla. ^e se postavimo na stali{~e, da je spor med paradigmami kon~an in ga je nadomestila bolj prag-matisti~na orientacija, potem lahko razvijamo tezo o paradigmatskem relativizmu in uporabi multiplih metod. 3 Relativizem kot paradigma neizklju~evanja V obdobju monometod je obstajala definitivna povezava med uporabljeno metodo in znanstveno paradigmo, znotraj katere je znanstvenik deloval. Z re-lativiziranjem te povezave se je spremenila tudi metodolo{ka podoba raziskovalnih oblik. Relativizem je klju~ do odprtosti in kontinuiranega iskanja vse bolj informativnih in razvitih metodolo{kih konceptov. Vse razprave so potekale na ravni {tirih paradigem: pozitivizma, postpo-zitivizma, kriti~ne teorije in konstruktivizma. Vpleteni smo v veliko debato o tem, katera od teh naj prevladuje. Vendar tudi E. Guba, kot prepri~an zagovornik konstruktivizma, ugotavlja, »da je boj za prevlado irelevanten« in »nobena od teh {tirih paradigem ni tista prava paradigma izbire. Ne gre za to, da zmaga na koncu ena paradigma, ker ne more, ampak da se povzpnemo na drugo raven, na kateri bodo vse te paradigme zamenjane z novo paradigmo, katere obrise lahko danes zgolj zamegljeno vidimo. Ta paradigma ne bo ve~je pribli`evanje resnici, bo samo bolj informativna in sofisticirana kot te, s katerimi imamo opraviti danes.« (Guba 1990, str. 27) Ali imamo tukaj kot opcijo nove paradigme opraviti z relativizmom? Najverjetneje da, kajti {e vedno obstaja veliko interpretacij, ki jih lahko najdemo v vsakem raziskovanju, in ~e ne obstaja neki fundamentalni postopek, s katerim bi lahko determinirali resnico ali na-pa~nost konstruktov te resnice, potem ni druge alternative kot zasesti pozicijo relativizma. Ali kot pravi C. D. Phillips: »^e nobeno védenje ne more biti popolnoma in neizpodbitno dokazano, potem ni~ ne more biti izklju~eno. Pristali smo na kamniti cesti proti relativizmu. Vendar je mo`no ohraniti upajo~ pogled in 102 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jasna Ma`gon celo dati prijeten okus izzivu, ki ga ta nova slika znanosti predstavlja. Tukaj lahko dobimo raziskovalca iz polja evalvacije in akcijskega raziskovanja. Ljudje tukaj ne izgubljajo srca, ~etudi so soo~eni z realnostjo, ki je blizu paraleli ’~is-tih’ znanstvenikov; in nekateri celo uspevajo na negotovostih svojega polja.« (Phillips 1990, str. 38). Na neizklju~ljivosti je relativizem pravzaprav utemeljen. Dejansko gre za to, da imajo razli~ni ljudje in razli~ne dru`be razli~ne poglede na to, kaj je realno. In tega dejstva ni mogo~e zanikati. Po drugi strani imajo razli~ni ljudje razli~ne poglede na to, ali lahko ali ne moremo vedeti, kateri od teh pogledov je pravilen. Relativizem je zavezan na~elu, da so vsi tak{ni razlikujo~i se in kontradiktorni pogledi pravilni oziroma veljajo v nekem ~asu. Tukaj bi ponovno omenili T. Kuhna, ki govori o tem, da smo vsi ujeti znotraj paradigme in ne moremo racionalno konvertirati v druge paradigme, ker so na{a verovanja in prepri~anja nekompatibilna. Vendar se zdi tak{en ekstremni ekskluzivizem kontradiktoren pri vsakdanji izku{nji znanosti. Zagovorniki Freudove psihoanalize razumejo, vendar se ne strinjajo s Skinnerjevimi behav-ioristi, in neomarksisti~ni dru`boslovni znanstveniki razumejo kolege iz bolj konzervativne struje in nasprotno. »Bistveno je, da paradigme slu`ijo kot le~e, ne kot pla{nice« (prav tam, str. 41). Znanost ni tehni~na in enodimenzionalna in v njej mora ostati odprt prostor za pluralizem. Ne obstaja neodvisen, vseobsegajo~ okvir ali ogrodje ali en sam metajezik, s katerim bi lahko racionalno razsodili ali nedvoumno ovrednotili konkuren~ne trditve alternativnih paradigem. Zato relativizem res predstavlja »kamnito pot«, kot pravi Phillips, ali ~e gremo {e dlje, »v svoji najstro`ji obliki je relativizem temeljno prepri~anje, da ko se obrnemo k prou~evanju tistih konceptov, ki so jih filozofi privzeli za najbolj fundamentalne – najsi gre za koncept racionalnosti, resnice, realnosti, prava, dobrega ali norm – smo prisiljeni spoznati, da moramo v kon~ni analizi vse tak{ne koncepte razumeti kot relativne znotraj specifi~ne konceptualne sheme, teoreti~nega okvira, paradigme, oblike `ivljenja, dru`be ali kulture« (Bernstein 1983, str. 8). V svoji najekstremnej{i obliki je relativizem pravzaprav na~in videnja sveta, ki so mu odvzeti vsi temelji in s tem tudi kriteriji. V raziskovanju se s takim skrajnim gledanjem seveda ne moremo strinjati. Na ravni raziskovanja gre za bolj konceptualno raven, da kombiniramo in povezujemo tisto, kar se je zdelo nepovezljivo in nekompatibilno, pri ~emer to utemeljujemo z na~elom relativizma, ~e ni~ ne more biti neizpodbitno zavrnjeno, tega tudi ni mogo~e izklju~iti kot mo`nega. Raziskovanje kot nevtralni, tehni~ni proces je zamenjal poziv k dialo{kemu diskurzu o mno`ici razpolo`ljivih raziskovalnih logik in paradigmatskih perspektiv. Bistvo »sprave« med paradigmami, ki jo omogo~a njihovo relativiziranje, je v njihovem prepoznavanju kot edinstvenih, zgodovinsko pogojenih oblikah spoznavanja, v razumevanju njihovih posledic in prepoznavanju tega, kar v resnici so – na~ini videnja, ki hkrati razkrivajo in zakrivajo. Raziskovalec sam mora znotraj pisane palete mo`nosti najti poti za odgovore na svoja vpra{anja. Raje kot da je omejen z eno samo paradigmo, ki jo revolucionarno nadome{~a z vedno novo ali zgolj s spajanjem dveh paradigem, je poudarek na razumevanju tega, da odprtost za multiple perspektive daje najbolj{e rezultate. Ali paradigmatski relativizem lahko prese`e dihotomijo med ... 103 4 Paradigmatski relativizem kot nova paradigma? Raziskovalci, ki na raziskovanje gledajo s pragmati~nega stali{~a, menijo, da so raziskovalna vpra{anja pomembnej{a od metode, ki jo uporabljajo, in tudi svetovnega nazora, ki naj bi tvoril osnovno ozadje oziroma podlago te metode. Ve~ina raziskovalcev najraje naslavlja svoja raziskovalna vpra{anja z vsem razpolo`ljivim metodolo{kim orodjem, opirajo~ se pri tem na pragmatisti~ni credo: »kar deluje«. Za ve~ino raziskovalcev, ki so predani natan~ni prou~itvi raziskovalnega problema, je metoda sekundarna za samo raziskovalno vpra{an-je in njej podlo`ni svetovni nazor komaj pride na povr{je, razen v najbolj abstraktnem smislu. V celotnem obdobju je imela paradigmatska debata primarno relevantnost znotraj zgodovine filozofije dru`boslovnih znanosti, potem pa so mnogi aktivni teoretiki in raziskovalci prevzeli pravila in na~ela paradigmatskega relativizma, kar preprosto pomeni uporabo kateregakoli filozofskega in/ali metodolo{kega pristopa, ki je uporaben za dolo~en raziskovalni problem, ki ga prou~ujemo (Raichardt in Rallis 1994). Celo tako imenovani bojevniki, ki so zavzeto zagovarjali ekskluzivno vlogo in pomen konstruktivizma kot temeljne paradigme kvalitativne metodologije in njegove nepovezljivosti s pozitivisti~no orientacijo, so privzeli s~asoma bolj spravljiv ton. Guba in Lincolnova pravita, da je »metafora vojne paradigem … nedvomno prese`ena. Opisovanje diskusije preteklega desetletja ali dveh kot vojne slika zadevo bolj konfliktno, kot je potrebno. Re{itev paradigmatskih razlik se lahko pojavi {ele, ~e se pojavi nova paradigma, ki je bolje oblikovana in sofisticirana kot katerakoli druga obstoje~a. To se toliko bolj verjetno zgodi, ~e zagovorniki teh razli~nih pogledov pridejo skupaj in predebatirajo svoje razlike.« (Guba in Lincoln 1994, str. 116) Gre torej za aplikacijo ideje T. Kuhna (Kuhn 1998), ki govori o preseganju okvirov obstoje~e paradigme v korist vzpostavitve novega paradigmatskega koncepta. ^e torej sprejmemo predpostavko, implicirano znotraj paradigmatskega relativizma, da je spor med paradigmami kon~an, lahko ugotovimo, da ga je nadomestila pragmatisti~na orientacija, ki si je pravzaprav svoje mesto utrla, ne s teoreti~nimi razpravami o pragmatizmu, ampak z delom raziskovalcev v praksi, razlog za to pa lahko najdemo v razmahu in razvoju dru`boslovnih znanosti, saj so te »od petdesetih let naprej … silno narasle. In s to rastjo se nobeno veliko problemsko podro~je ni prou~evalo ekskluzivno znotraj ene metode.« (Brewer in Hunter 1989, str. 22 ) Popu{~anje napetosti med nasprotujo~imi paradigmami je bilo pozitivno za razvoj raziskovanja na mnogih podro~jih, ker ve~ina raziskovalcev uporablja katerokoli metodo, ki je primerna za njihovo raziskavo. Zdi se, da je prevladalo prepri~anje, ki so ga prevzeli mnogi metodologi in raziskovalci in ga lahko preprosto zapi{emo kot »vzemi iz arzenala razli~nih raziskovalnih metodologij tisto, kar potrebuje{ v svoji raziskavi, ostalo pa pusti«. To »na~elo« je zraslo iz celotne debate, ki je bila preobremenjena z metodolo{kimi argumenti kot nasprotje epistemolo{kim predpostavkam. »Bojevniki« so kazali mo~ne preference za temeljne epistemolo{ke predpostavke o naravi realnosti, »povezovalci« pa so v 104 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jasna Ma`gon glavnem razvijali metodolo{ke smernice za integracijo metod, upo{tevaje teo-reti~ne vidike kot stvar konkretnega raziskovalnega projekta in raziskovalnih vpra{anj. Pragmatizem se pravzaprav {e najbolj pribli`uje ideji paradigmatskega relativizma, ki upravi~uje uporabo kombiniranih metod in modelov znanstvenega raziskovanja. Pragmatizem nekako ugaja, ker a) predstavlja paradigmo, ki je privzela uporabo kombiniranih metod, ker se b) izogiba uporabi metafizi~nih konceptov (kot so Resnica in Realnost), ki so povzro~ili mno`ico neskon~nih razprav, in c), ker predstavlja zelo prakti~no in uporabno raziskovalno filozofijo: prou~uj, kar je koristno in te zanima, po~ni to na razli~ne na~ine, ki se ti zdijo primerni, uporabi rezultate na na~in, ki ti lahko prinese pozitivne posledice znotraj tvojega sistema vrednot (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 30). Vsak resen metodolo{ki razmislek znotraj katerekoli znanosti vsekakor mora najprej upo{tevati naravo raziskovanega pojava in {ele nato postavljati vpra{anje, katera metoda je primerna za opis, razlago in razumevanje tega pojava. Metodolo{ki koncepti sami ne morejo odgovarjati na vpra{anja, »katera metoda naj se uporabi za prou~evanje katerega dru`benega pojava in ali naj bodo kvalitativne in kvantitativne metode integrirane v ta prizadevanja« (Kelle 2001, str. 4). Namesto da utemeljujemo razpravo o primerni metodologiji za dru`boslovne znanosti ekskluzivno na abstraktni metodolo{ki in epistemolo{ki ravni, bi bilo koristneje usmeriti metodolo{ke in druga pomembne razmisleke k preverjanju uporabnosti metodolo{kih konceptov s primeri iz raziskovalne prakse. Treba je poudariti, da kombiniranje metodolo{kih pristopov ne sme voditi raziskovalcev k temu, da bi se jim zdelo postransko zavedanje, da razli~ni pristopi izhajajo iz razli~nih epistemologij in logi~nih predpostavk. Metodolo{ka triangulacija (kombiniranje metod) ne dviguje nujno validnosti rezultatov. Konkuren~ne teorije so v glavnem produkt razli~nih tradicij in kombinirane lahko ponudijo polnej{o sliko, vendar ne nujno tudi bolj »objektivno«. Ravno tako tudi razli~ne metode, izpeljane iz razli~nih epistemolo{kih predpostavk, in njihovo kombiniranje, lahko dodajo svoj kamen v zbirko védenja in mu pove~ajo globino, kar pomeni sprejemanje relativisti~ne epistemologije, torej tak{ne, ki upravi~uje uporabo mnogih virov, raje kot utemeljevanje zgolj enega vira vé-denja. Literatura Banister, P. idr. (2001). Qualitative methods in psiychology. A research guide. Buckingham: Open Univerity Press. Bernstein, R. J. (1983). Beyond Objectivism and Relativism: Science, Hermeneutics, and Praxis. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Bortz, J., Döring, N. (1995). Forschungsmethoden und Evaluation. Berlin: Springer. Brewer, J., Hunter, A. (1989). Mulimethod Research: a Synthesis of Styles. London: Sage. Datta, L. (1994). Paradigm Wars: A Basis for Peaceful Coexistence and Beyond. V: Ali paradigmatski relativizem lahko prese`e dihotomijo med ... 105 Reichardt, C. S., in Rallis, S. F. (ur.), The Qualitative – Quantitative Debate: New Perspectives. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, str. 53–70. Denzin, N. K., Lincoln Y. S. (ur.) (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications. Denzin, N. K., Lincoln Y. S. (ur.) (2000). Handbook of Qualitative Research (2. izd.). London: Sage Publications. Denzin, N. K., Lincoln Y. S. (ur.) (1998). The Landscape of Qualitative Research. London: Sage Publications. Fielding, N., Schreier, M. (2001). Introduction: On the Compatibility between Qualitative and Quantitative Research Methods [54 odstavkov]. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum Qualitative Social Research [On-line Journal], 2(1). (http://quali-tative-research.net/fqs/fqs-eng.htm, pridobljeno: 5. 10. 2005). Firestone, W. A. (1990). Accommodation: Toward a Paradigm-Praxis Dialectic. V: Guba, E. G. (ur.), The Paradigm dialog. Newbury Park: Sage. Flick, U. (2002). An Introduction to Qualitative Research. London: Sage. Frieberthäuser, B. in Prengel, A. (1997). Handbuch qualitativer Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim: Juventa. Guba, E. G. (ur.) (1990). The Paradigm dialog. Newbury Park: Sage. Guba, E. G., Lincoln, Y. S. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. V: Den-zin, N. K., in Lincoln Y. S. (ur.), Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications, str. 105–117. Guba, E. G., Lincoln, Y. S. (2000). Paradigmatic Controversies, Contradictions and Emerging Confluences. V: Denzin, N. K., in Lincoln Y. S. (ur.), Handbook of Qualitative Research (2. izd.). London: Sage Publications, str. 163–188. Hammersley, M., Atkinson, P. (2000). Etnography: Principles in Practice. London, New York: Routledge. House, E. R. (1994). Integrating the Quantitative and Qualitative. V: Reichardt, C. S., in Rallis, S. F. (ur.), The Qualitative - Quantitative Debate: New Perspectives. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 13–22. Kelle, U. (2001). Sociological Explanations between Micro and Macro and the Integration of Qualitative and Quantitative Methods. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research (On-line Journal), 2(1). (http://www.qualitative-re-search.net/fqs-texte/1-01/1-01kelle-e.htm, pridobljeno: 3. 10. 2005). Kuhn, T. (1998). Struktura znanstvenih revolucij. Ljubljana: Krtina. Lincoln, Y. S. (1990). The Making of a Constructivist: A Remembrance of Transformations Past. V: Guba, E. G. (ur.), The Paradigm dialog. Newbury Park: Sage. Marenti~ - Po`arnik, B. (2001). Uspe{na prenova terja enakopravnej{i polo`aj "alternativne" raziskovalne paradigme in u~itelja raziskovalca. Sod. pedagogika, 52, {t. 2, str. 64–80. Mayring, F. (2001). Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum Qualitative Social Research (OnlineJournal), 1(3). (http://qualitative-research.net/fqs/fqs.htm., pridobljeno: 4. 10. 2005). Mayring, P. (2002). Einführung in die Qualitative Sozialforschung. Weinheim: Beltz Verlag. Milles, M., in Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: an Expanded Source-book. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage. 106 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Jasna Ma`gon Phillips, D. C. (1990). Whose Future? Whose Past?: Notes on Critical Theory and Methodology. V: Guba, E.G. (ur.), The Paradigm dialog. Newbury Park: Sage. Popper, K. R. (1998). Logika znanstvenega odkritja. Ljubljana: Studia humanitatis. Reichardt, C. S., in Rallis, S. F. (ur.) (1994). The Qualitative – Quantitative Debate: New Perspectives. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Sagadin, J. (1989). Paradigmatska plat akcijskega in tradicionalnega empiri~nega peda-go{kega raziskovanja v lu~i objektivnosti in resni~nosti znanstvenih spoznanj. Sod. pedagogika, 40, {t. 7-8, str. 335–340. Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga {tudij primerov v pedago{kem raziskovanju. Sod. pedagogika, 55, {t. 4, str. 88–100. Steinke, I. (1999). Kriterien qualitativer Forschung: Ansätze zur Bewertung qualitativempirischer Socialforschung. Weincheim: Juventa. Tashakkori, A., Teddlie, C. (1998). Mixed Methodology. London: Sage Publications. MA@GON Jasna, Ph.D. CAN PARADIGMATIC RELATIVISM OVERCOME THE DICHOTOMY BETWEEN QUALITATIVE AND QUANTITATIVE PARADIGM IN RESEARCH? Abstract: The article first gives an overview of objections speaking in favour of the thesis of the incompatibility between the qualitative and quantitative paradigms. However, the subsequent development of research methodology in the social sciences and humanities increasingly moved in the direction of approaching and combining both research methods. Many active theoreticians and researchers used the rules and principles of paradigmatic relativism. The latter is understood as a principle of non-exclusion which, at the research level, means that it combines and connects what previously seemed non-connectable and incompatible. It is based on the assumption that, if nothing can be incontestably rejected, it is also not possible to exclude it as possible. In this way, the research act as a neutral technical process is subject to a call for dialogical discourse about the mass of available research logics and paradigmatic perspectives. Keywords: qualitative and quantitative paradigm, positivism, constructivism, paradigmatic exclu-sivism, paradigmatic relativism. Telesna kazen. (Fr. W. Foei-ster - Pav. Flere.) De ejstvo, da je bi) primoraii c. kr. dež. šolski svet štajerski k zopet-ncmu odloku tozadevno1), in pa, ker sem slišal dostikrat iz ust učiteljev samih: „Kam pa pride vsa disciplina v Soli, če pri naših podivjancih popolnoma odpravimo kazen", me je dovedlo do sklepa, da primerno navedem v slovenščini besede znanega moralnega pedagoga Fr. W. Focr-sterja iz njegove knjige „Jugendlehre ", kakor je izšla 1. 1908. Popolnoma nove niso besede za nikogar a vredne čitanja in upoštevanja za vsakogar. Focrster sam je odiočen nasprotnik telesne kazni in sicer: 1. Iz higieniških vzrokov. Ne oziraje se na mnoge težke telesne poškodbe, ki jih provzroči klofutanje in bitje po glavi, zlasti pri kakorkoli ohteženih otrokih, moramo biti previdni v naši nervozni dobi še prav vsakokrat, kadar močnejše posežemo v nežni živčni sistem pri mladini. Mi nimamo več robustnejšega živčnega sistemu svojih prednikov: Ves način našega dela, našega življenskega načina, naše kulturne atmosfere je ustvarila neko finost, pa tudi slabšo upornost naših živcev proti zunanjim vtiskom — že zato je napačno, če govorimo O tradiciji pretepanja v prejsryih časih. Res da dosežemo uspehe z oplašenjein in navidezno vplivamo disciplinarno, če postopamo tako; a vse to desetkrat oddtehta kot posledica nervozna oslabitev in razburjenost, ki oškoduje otroke ne le fizično, ampak mu odvzame tadi prave moči za oblast nad samim seboj. Popotnik 1911, str. 323, 324. 108 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Dr. Ljubica Marjanovi~ Umek Dr. Gregor So~an Katja Bajc Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene Povzetek: V prispevku predstavljamo rezultate raziskave, v kateri prou~ujemo strukturo {olske ocene. V vzorec smo zajeli 362 otrok, ki so v {olskem letu 2004/05 obiskovali tretji razred devetletne osnovne {ole. Rezultati ve~ sekundarnih analiz, izvedenih na podatkih, zbranih v okviru mednarodnih primerjalnih raziskav znanja TIMSS in PISA, ka`ejo, da z vklju~enimi »{olskimi« in »u~en~evi-mi« spremenljivkami ne morejo pojasniti relativno velikega dele`a razlik v dose`kih u~encev. V na{i raziskavi smo `eleli predvsem ugotoviti, ali lahko z vklju~itvijo psiholo{kih spremenljivk (otrokova govorna kompetentnost, intelektualne sposobnosti, osebnostne zna~ilnosti) in nekaterih dru`inskih spremenljivk izbolj{amo napoved u~en~evih dose`kov. S pomo~jo hierarhi~nega linearnega modeliranja (HLM) smo ugotovili, da lahko 20 % variance med u~enci pri dose`kih na nacionalnih preizkusih znanja iz sloven{~ine in matematike pripi{emo razlikam med {olami glede na povpre~ne dose`ke u~encev (raven {ole), 80 % pa razlikam med u~enci v posamezni {oli (u~en~eva raven). Z vklju~eni-mi neodvisnimi spremenljivkami lahko pojasnimo 35 % razlik med u~enci pri dose`kih na nacionalnem preizkusu znanja iz sloven{~ine in 33 % razlik med u~enci pri dose`kih na nacionalnem preizkusu znanja iz matematike. Klju~ne besede: nacionalni preizkus znanja, u~enci, govorna kompetentnost, intelektualne sposobnosti, osebnostne dimenzije, dru`insko okolje. UDK: 371.26 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Ljubica Marjanovi~ Umek, redna profesorica, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta v Ljubljani Dr. Gregor So~an, docent, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta v Ljubljani Katja Bajc, asistentka, mlada raziskovalka, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 108–129 109 Uvod Rezultati raziskav, med njimi so prevladujo~e sekundarne analize podatkov, zbranih v mednarodnih primerjalnih raziskavah znanja (npr. Machin 2006; Martin, Mullis, Gregory, Hoyle in Shen 2000; Mullis, Martin, Gonzalez in Chros-towski 2004; OECD, 1998; OECD, 2005), sicer ka`ejo, da so tako u~en~eve (izobrazba star{ev, aspiracije u~encev o nadaljnjem {olanju, {tevilo knjig doma, odnos u~enca do {olskih predmetov) kot {olske spremenljivke (npr. {tevilo in pogostost doma~ih nalog, upo{tevanje doma~ih nalog pri ocenjevanju u~en~eve-ga znanja, lokalna skupnost, v kateri je {ola, {tevilo u~encev na {oli), povezane z u~en~evimi dose`ki v {oli, hkrati pa tudi ka`ejo, da z njimi lahko pojasnimo relativno majhen dele` celotne variabilnosti v u~en~evih dose`kih. U~en~evi dose`ki na TIMSS-sovih preizkusih znanja: razlike med {ola-mi in u~enci Raziskovalci (OECD, 1998) so v eni izmed sekundarnih analiz podatkov, zbranih v okviru mednarodne raziskave trendov znanja matematike (gre za TIMSS, 1995; udele`enci so bili u~enci, stari pribli`no 13 let in v ve~ini dr`av v 8. razredu obveznega izobra`evanja), ugotavljali, kolik{ne so razlike med dose`ki u~encev med dr`avami in kolik{en dele` variabilnosti med u~en~evimi dose`ki lahko pojasnijo z razlikami med {olami oz. med u~enci. Izra~une in analize so delali s pomo~jo hier-arhi~nega linearnega modeliranja (HLM). V raziskavo so zajeli 25 dr`av. Rezultati ka`ejo, da je v vseh dr`avah, razen na Nizozemskem, mo~ ve~ji dele` variabilnosti med dose`ki u~encev razlo`iti tako z razlikami na u~en~evi ravni kot z razlikami na ravni {ole. Ne glede na to se dr`ave med seboj razlikujejo (slika 1). V nekaterih dr`avah, npr. v Avstriji, Belgiji (fl.), Nem~iji, na Irskem, v [vici, je dele` variabilnosti med dose`ki u~encev, ki jih avtorji lahko razlo`ijo na ravni {ole, vi{ji kot 30 %, v nekaterih drugih dr`avah, npr. na Danskem, Islandiji, Koreji, na 110 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc Norve{kem, pa je precej nizek, celo ni`ji od 10 %. Avtorji ugotavljajo, da v dr`avah, v katerih lahko relativno velik dele` variabilnosti med u~en~evimi dose`ki pripi{ejo razlikam med {olami oz. oddelki, z vidika organizacije ni enakega modela {ole. Tako so v tej skupini dr`ave, kot npr. Avstrija, Belgija, Nem~ija, Irska, Nizozemska in [vica, v katerih poteka zunanja diferenciacija u~encev pred njihovim 15. letom starosti, ali ponekod `e od 10. leta u~en~eve starosti, kot tudi dr`ave, npr. Avstralija, Nova Zelandija, ZDA, v katerih ne poznajo zgodnje zunanje diferenciacije. Kot mo`ne razloge za relativno velike razlike med {olami navajajo tudi razlike v regijah, razlike med u~enci na posameznih {olah glede na socialnoekonomski status njihovih star{ev, razli~ne kurikularne re{itve na {olah, notranjo diferenciacijo, raz-li~ne materialne in finan~ne pogoje, velikost {ole, {tevilo u~iteljev na {oli. Slika 11: Dele`i variabilnosti v dose`kih u~encev vi{jih razredov pri matematiki na ravni {ole/oddel-ka in u~enca (vir podatkov: TIMSS, 1995; sekundarne analize: OECD, 1998) 1 V prikaz smo uvrstili samo nekatere od tistih dr`av, ki jih v besedilu navajamo kot primere (ve~ glej Marjanovi~ Umek, Bajc in Le{nik, v tisku; OECD, 1998). Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene Ill Na sliki 1 velikost pite prikazuje velikost variabilnosti med dose`ki u~encev (velika pita pomeni velike individualne razlike med dose`ki u~encev, ki so, kot je razvidno s slike 1, najve~je pri u~encih v Koreji in na Japonskem; majhna pita pa ka`e na manj{e razlike med dose`ki u~encev – najmanj{e so na Portugalskem in v [paniji). Simbol v piti prikazuje povpre~ni dose`ek u~encev v posamezni dr`avi glede na povpre~je v dr`avah OECD (povpre~ni dose`ek u~encev v posamezni dr`avi je lahko nad, pod ali blizu povpre~ja OECD). Dele` razlik med dose`ki u~encev, ki ga lahko pripi{emo razlikam v povpre~nih dose`kih u~encev med {olami, je v piti prikazan s svetlo barvo (raven {ole/od-delka), temna barva pa prikazuje, kolik{en dele` variabilnosti med dose`ki u~encev lahko pojasnimo z razlikami med u~enci v posamezni {oli (u~en~eva raven). Rezultati sekundarne analize ne potrjujejo enozna~ne povezanosti med povpre~nim dose`kom u~encev v posameznih dr`avah, variabilnostjo med dose`ki u~encev v dr`avah ter dele`i variabilnosti, ki jih lahko pripi{ejo {oli oz. u~encem. Za ponazoritev si poglejmo rezultate treh dr`av. V Koreji u~enci v povpre~ju dosegajo visoke rezultate (povpre~ni dose`ek je statisti~no pomembno vi{ji od povpre~nega dose`ka v dr`avah OECD), razlike med njimi so velike (velika pita), razlikam na ravni {ole pa lahko pripi{ejo zelo majhen dele` (6 %) variabilnosti med dose`ki u~encev. V Franciji ve~ina u~encev dosega visoke rezultate (povpre~ni dose`ek je statisti~no pomembno vi{ji od povpre~nega dose`ka v dr`avah OECD), razlike med njimi so majhne (mala pita), z razlikami na ravni {ole pa lahko razlo`ijo kar 25 % razlik med dose`ki u~encev. Na [vedskem je povpre~ni rezultat u~encev blizu povpre~ja v dr`avah OECD, razlike med njimi so relativno majhne, razlikam med {olami pa lahko pripi{ejo 11 % variabilnosti med dose`ki u~encev. V naslednjem koraku so raziskovalci ugotavljali, kolik{en dele` razlik med dose`ki u~encev na ravni {ole lahko razlo`ijo z izmerjenimi »{olskimi« spremenljivkami (le-te so bile: {tevilo ter pogostnost doma~ih nalog; upo{tevanje do-ma~ih nalog pri ocenjevanju u~en~evega znanja; lokalna skupnost, v kateri je {ola; velikost {ole oz. {tevilo v {olo vpisanih u~encev) in kolik{en dele` razlik med dose`ki u~encev na ravni u~enca lahko razlo`ijo z izmerjenimi »u~en~evimi« spremenljivkami (le-te so bile: {tevilo knjig doma; odnos u~enca do matematike; izobrazba u~en~evih star{ev; pri~akovanja u~encev o nadaljnjem {olanju). Rezultati ka`ejo, da lahko v 14 od 25 dr`av (npr. ^e{ka, Mad`arska, Islandija, Koreja, [vedska) ve~ji dele` celotne variabilnosti med dose`ki u~encev pojasnijo z izmerjenimi »u~en~evimi« spremenljivkami (pojasnimo lahko od 7 % do 20 %) kot z izmerjenimi »{olskimi« spremenljivkami (pojasnimo lahko od 0 % do 9 % celotne variabilnosti) oz. povedano druga~e, vi{ja izobrazbena raven star{ev, vi{je aspiracije u~encev, ve~ knjig doma ter bolj pozitiven odnos u~encev do matematike bolj prispevajo k razlagi razlik med dose`ki u~encev ter njihovim vi{jim dose`kom kot izmerjene {olske spremenljivke. V 11 dr`avah (npr. Avstrija, Belgija (fl.), Anglija, Nem~ija, Irska, [kotska) so z izmerjenimi »{olskimi« spremenljivkami pojasnili ve~ji dele` (od 8 % do 18 %) celotne variabilnosti med dose`ki u~encev; z izmerjenimi »u~en~evimi« spremenljivkami pa so pojasnili le 112 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc od 2 % do 8 % celotne variabilnosti. Poudariti pa je treba, da lahko skupaj z izmerjenimi »u~en~evimi« in »{olskimi« spremenljivkami {e vedno pojasnijo relativno nizek dele` razlik med u~en~evimi dose`ki, in sicer od 7 % (Japonska) do najve~ 25 % (Koreja), ko pojasnjujejo celotno variabilnost med dose`ki. Slika 22: Dele`i celotne variabilnost med dose`ki u~encev vi{jih razredov pri matematiki, ki jih lahko pojasnimo z izmerjenimi »{olskimi« in »u~en~evimi« spremenljivkami (vir podatkov: TIMSS, 1995; sekundarne analize: OECD, 1998) Z zunanjim krogom so {e enkrat prikazane variabilnosti na ravni {ole/od-delka in u~enca (enako kot na sliki 1), notranja pita pa ka`e, kolik{en dele` celotne variabilnosti med u~en~evimi dose`ki lahko pojasnijo z izmerjenimi spremenljivkami, vezanimi na u~enca (siva barva) oz. {olo (mre`ast vzorec). Tako npr. zunanji krog pri Norve{ki ka`e, da lahko 94 % variabilnosti med dose`ki u~encev pripi{ejo razlikam med u~enci v posamezni {oli, 6 % pa razlikam med povpre~nimi dose`ki na {olah/oddelki, medtem ko notranji krog ka`e, da lahko z izmerjenimi spremenljivkami, vezanimi na u~enca, pojasnijo 14 % celotne variabilnosti dose`kov (z izmerjenimi spremenljivkami, vezanimi na u~enca, lahko pojasnijo 15 % od 94 % variabilnosti na u~en~evi ravni, kar zna{a 14 % celotne 2 V prikaz smo uvrstili samo nekatere od tistih dr`av, ki jih v besedilu navajamo kot primere (ve~ glej Marjanovi~ Umek, Bajc in Le{nik, v tisku; OECD, 1998). Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene 113 variabilnosti), z izmerjenimi spremenljivkami, vezanimi na {olo, pa 1,5 % celotne variabilnosti dose`kov (z izmerjenimi spremenljivkami {ole lahko pojasnijo 25 % od 6 % variabilnosti dose`kov na ravni {ole/oddelka, kar zna{a 1,5 % celotne variabilnosti). Skupno lahko tako z izmerjenimi spremenljivkami u~enca ter {ole pri dose`kih norve{kih otrok pojasnijo 15,5 % variabilnosti med dose`ki u~encev, medtem ko 83,5 % razlik med u~enci ostaja nepojasnjenih (beli del notranje pite). U~en~eva {olska uspe{nost v povezavi s socialno-ekonomskim ozadjem dru`ine Tudi Martin, Mullis, Gregory, Hoyle in Shen (2000) so v sekundarni analizi podatkov mednarodne primerjalne raziskave znanja TIMSS (1995) s pomo~jo hierarhi~nega linearnega modeliranja (HLM) najprej ugotavljali, kolik{en dele` variabilnosti med dose`ki u~encev na preizkusu znanja iz matematike in naravoslovja v vi{jih razredih lahko v posamezni dr`avi pojasnijo z razlikami med {olami. V analizo so zajeli 34 dr`av. Njihovi rezultati so primerljivi z `e navedenimi rezultati (OECD, 1998) in ka`ejo, da so med dr`avami precej{nje razlike. Tako lahko pri naravoslovju v 7 dr`avah (npr. Ciper, Islandija, Koreja, Norve{ka, Slovenija), pri matematiki pa v 5 dr`avah (npr. Ciper, Islandija, Norve{ka) 10 % ali manj variabilnosti v u~en~evih dose`kih pripi{ejo razlikam med {olami; v 9 dr`avah pri naravoslovju (npr. Nem~ija, Romunija, Irska, [vi-ca, Nizozemska, ZDA) in 17 pri matematiki (npr. [vica, Avstrija, Nizozemska, Nem~ija, ZDA) pa lahko razlikam med {olami pripi{ejo 35 % ali ve~ variabilnosti v u~en~evih dose`kih. V Sloveniji lahko razlikam v povpre~nih dose`kih med {olami (raven {ole) pripi{emo na preizkusih znanja iz naravoslovja 7 % celotne variabilnosti med dose`ki u~encev, pri preizkusih znanja iz matematike pa 11 %. Avtorji (Martin in dr., 2000) so `eleli v naslednjem koraku podrobneje analizirati, v kolik{nem dele`u lahko razlike med u~en~evimi dose`ki na ravni {ole pri naravoslovju in matematiki pojasnijo z dru`inskimi spremenljivkami in spremenljivkami {olskega okolja. Kot mero dru`inskega okolja u~encev so izra~u-nali indeks dru`inskega okolja (v nadaljevanju IDO), ki je se{tevek standardiziranih vrednosti ve~ spremenljivk: {tevilo dru`inskih ~lanov; {tevilo biolo{kih star{ev, s katerimi `ivijo otroci doma; {tevilo knjig doma; ali ima doma npr. ra~unalnik, jahto, savno; ali ima otrok svojo delovno mizo; najvi{ja stopnja o~etove ali mamine izobrazbe. Upo{tevali so povpre~no dru`insko okolje na ravni {ole. [olske spremenljivke, ki so jih vklju~ili v analizo, so zdru`ili v {tiri skupine: zna~ilnosti {ole: pogostost kr{itev reda, lokacija {ole, povpre~na velikost oddelkov na {oli; zna~ilnosti oddelka: npr. dnevno delanje doma~ih nalog, koli~ina do-ma~ih nalog, u~no okolje v razredu, v{e~nost predmeta; u~iteljeve zna~ilnosti: delovne izku{nje, u~iteljeva samopresoja o usposobljenosti za pou~evanje predmeta; spremenljivke, vezane na u~en~evo {olsko delo – povpre~ja na ravni {ole: pri~ako-vanja u~encev glede nadaljnjega {olanja; kako pomembno se u~encem zdi, da so uspe{ni pri matematiki, naravoslovju ter materin{~ini; ocena u~encev o tem, kako 114 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc pomembno se njihovim mamam zdi, da so uspe{ni pri matematiki, naravoslovju in materin{~ini. Na slikah 33 (naravoslovje) in 4 (matematika) so prikazani dele`i, s katerimi lahko z dru`inskim ozadjem (povpre~no dru`insko ozadje na {oli) (pik~asti del) in {olskimi spremenljivkami ter spremenljivkami, ki so vezane na u~en~evo {olsko delo (karo del), pojasnijo razlike med {olami glede na u~en~eve dose`ke. Ob imenu vsake dr`ave je v oklepaju navedeno, kolik{en del celotne variabilnosti v dose`kih u~encev lahko pripi{ejo razlikam v povpre~nih dose`kih med {olami. Tako lahko npr. v Avstriji (slika 3) 22 % razlik v dose`kih u~encev (celotne variance) pripi{ejo razlikam med {olami (raven {ole), stolpec pa prikazuje, s katerimi spremenljivkami in v kolik{nih dele`ih lahko nato te razlike pojasnijo. In sicer: 46 % razlik med {olami lahko pojasnijo z razlikami med {olami glede na povpre~no dru`insko okolje u~encev, 8 % pa s {olskimi spremenljivkami. Skupaj lahko tako pojasnijo 54 % variabilnosti na ravni {ole, kar je 12 % (54 % od 22 %) celotne variabilnosti v dose`kih u~encev (velja za naravoslovje). Slika 3: Pojasnjena varianca na ravni {ole – naravoslovje (vir4: Martin in dr. 2000) 3 V analizo so bile zajete samo dr`ave, pri katerih lahko z razlikami med {olami pojasnimo ve~ kot 10 % variabilnosti v dose`kih u~encev in so imele v vpra{alnikih za u~ence, star{e ter ravnatelje odgovore na vsa vpra{anja, ki so bila vklju~ena v analizo. Tako so pri pojasnjevanju razlik v dose`kih med {olami pri naravoslovju vklju~ili 14 dr`av, pri matematiki pa 18. Slovenija je bila vklju~ena pri matematiki, ne pa pri naravoslovju. 4 Grafi~ni prikaz je narejen na podlagi tabelari~nega prikaza podatkov. Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene 115 Slika 4: Pojasnjena varianca na ravni {ole – matematika (vir5: Martin in dr., 2000) Iz slik 4 in 5 je razvidno, da lahko z razlikami v IDO med {olami pojasnijo od 30 % (Kanada) do 66 % (ZDA) (v povpre~ju 48 %) razlik med {olami glede na u~en~eve dose`ke pri naravoslovju ter od 8 % (Kanada) do 64 % (ZDA) (v povpre~ju 43 %) pri matematiki. V nekaterih dr`avah gre za relativno velike dele`e, ki pripadajo IDO. Nekoliko ni`ji pa so dele`i t. i. {olskih spremenljivk, s katerimi lahko pojasnijo razlike med {olami glede na povpre~ne dose`ke u~encev, in sicer: od 7 % (Kanada) do 43 % (^e{ka) (v povpre~ju 20 %) pri naravoslovju in od 9 % (ZDA) do 42 % (^e{ka) (v povpre~ju 25,4 %) pri matematiki. Skupaj lahko tako z obema sklopoma spremenljivk (dru`inske in {olske) pojasnijo od 37 % do 85 % (naravoslovje) oz. od 39 % do 83 % (matematika) razlik v povpre~nih dose`kih med {olami, kar zna{a od 6 % do 34 % (naravoslovje) oz. od 6 % do 41 % (matematika) (v Sloveniji 6 %) celotne variabilnosti v dose`kih u~encev. Avtorji med vklju~enimi spremenljivkami {ole izpostavljajo kot najpomembnej{a prediktorja dnevno delanje doma~ih nalog ter pri~akovanja u~encev glede nadaljnjega {olanja. Dnevno delanje doma~ih nalog (pri razli~nih predmetih) pomembno napoveduje uspe{nost u~encev kar v 12 od 14 dr`av pri naravoslovju ter 17 od 18 pri matematiki. Ugotovili so tudi, da so z vklju~itvijo dru`inskega ozadja u~encev in drugih {olskih spremenljivk v model povpre~ni dose`ki u~encev tako pri matematiki kot naravoslovju najvi{ji v tistih {olah, v katerih se od u~encev v 8. razredu pri~akuje, da delajo vsak dan doma~e naloge pri raz- 5 Grafi~ni prikaz je narejen na podlagi tabelari~nega prikaza podatkov. 116 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc li~nih predmetih. Povezanost med pri~akovanji u~encev in njihovim u~nim uspehom pa v ve~ini dr`av ostaja pomembna tudi ob upo{tevanju dru`inskega ozadja u~encev ter ka`e, da u~enci, ki menijo, da bodo dosegli univerzitetno raven izobrazbe, dosegajo najvi{je rezultate na preizkusih znanja. Zanimivi so tudi rezultati, ki ka`ejo, da je ve~ji del variance med spremenljivkami dru`inskega in {olskega okolja deljene oz. da so spremenljivke dru`ine in {ole med seboj povezane. To je pri~akovano, saj sta npr. izobrazba star{ev ter splo{ni socialnoekonomski status povezana, npr. z lokacijo {ole (v mestnih okoljih je navadno dele` otrok, ki imajo star{e z vi{jo izobrazbo, vi{ji), pri~akovanji star{ev do u~iteljev (star{i z vi{jo izobrazbo imajo do u~iteljev pogosto vi{ja pri~akovanja kot star{i z ni`jo izobrazbo), pri~akovanji glede nadaljnjega {olanja otrok (star{i z vi{jo izobrazbo tudi od svojih otrok pri~akujejo, da bodo dosegli vi{jo stopnjo izobrazbe ter taka pri~akovanja »prenesejo« tudi na svoje otroke). Martin in sodelavci (2000) so v delu analize ugotavljali tudi, koliko se {ole razlikujejo glede na dru`insko ozadje u~encev (torej, za razliko od prej, ko je bila odvisna spremenljivka u~na uspe{nost, je bila to pot odvisna spremenljivka dru`insko okolje). Mera dru`inskega okolja je bil IDO. Rezultati ka`ejo, da se v dr`avah, kot so npr. Mad`arska, Koreja, Portugalska, [panija in tudi Slovenija, {ole med seboj bolj razlikujejo glede na dru`insko okolje u~encev kot glede na njihove u~ne dose`ke. Avtorji ugotavljajo, da bi to lahko pomenilo, da {ola bla`i oz. zni`uje u~inek dru`inskega okolja na u~en~eve dose`ke. V dr`avah, kot so npr. Nem~ija, Irska, Nizozemska, Singapur in [vica, v katerih so povpre~ne razlike med {olami v u~en~evih dose`kih ve~je kot razlike med {olami v povpre~nem dru`inskem ozadju u~encev, pa gre po mnenju avtorjev lahko za pove~evanje u~inka dru`inskega okolja na u~en~evo uspe{nost – menijo, da ni nezanemarljivo, da v teh dr`avah poznajo zgodnjo zunanjo diferenciacijo pouka. Podobno tudi rezultati sekundarne analize, v kateri so raziskovalci uporabili podatke, zbrane v primerjalni raziskavi PISA 2003 (OECD, 2005) (gre za matematiko pri u~encih, starih 15 let), ka`ejo, da povezanost med dru`inskim okoljem ter u~en~evimi dose`ki v {oli ni neposredna. Ugotovili so, da lahko v dr`avah, v katerih gre za ve~jo stratifikacijo {olskega sistema, pojasnijo z razlikami med {olami ve~ji dele` variabilnosti v dose`kih u~encev pri matematiki (slika 5). Da bi zagotovili mednarodno primerljivost stratifikacije {olskih sistemov, so le-to izrazili z indeksom stratifikacije oz. standardiziranimi vrednostmi {tirih kazalnikov, in sicer: {tevilo izobra`evalnih smeri oz. programov, v katere se lahko u~enci vklju~ijo; lo~enost splo{noizobra`evalnih ter poklicnih programov; starost, pri kateri se otroci odlo~ijo za razli~ne smeri oz. programe; {tevilo u~encev, ko ponavljajo razred. Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene 117 Slika 5: Dele` variance v dose`kih u~encev pri matematiki, ki ga lahko pripi{emo razlikam med {ola-mi (vir: PISA 2003 Databese; sekundarne analize: OECD, 2005) Rezultati tudi ka`ejo, da je v dr`avah, v katerih je {olski sistem na ravni organizacije zgodaj zunanje diferenciran, povezanost med socialno-ekonomskim statusom dru`ine in u~en~evimi dose`ki vi{ja kot v dr`avah s skupnim obveznim izobra`evanjem. U~enci iz socialno spodbudnej{ega okolja se pogosteje vklju~ujejo v {ole z vi{jimi standardi znanja, kar jih »sili« k ve~ u~enja in jim daje ve~ mo`nosti za doseganje vi{jih u~nih dose`kov. Namen in problem Ker so raziskovalci v ve~ raziskav (npr. OECD, 1998) ugotovili, da je mo~ relativno velik del variabilnosti med dose`ki u~encev pojasniti z razlikami med u~enci (gre za u~en~eva stali{~a, povezana z njihovim {olanjem), smo v na{i raziskavi `eleli ugotoviti, ali in katere psiholo{ke (u~en~eve) spremenljivke (govorna kompetentnost, intelektualne sposobnosti, osebnostne zna~ilnosti) bi lahko {e dodatno pojasnile razlike v znanju u~encev. Prikazani rezultati so del {ir{e raziskave Vloga psiholo{kih in dru`inskih dejavnikov v u~ni uspe{nosti (nosilka L. Marjanovi~ Umek), v kateri prou~ujemo strukturo {olske ocene. Zanimalo nas je, koliko lahko u~ni uspeh u~encev tretjega razreda (ocenjen z rezultati na nacionalnih preizkusih znanja iz sloven{~ine in matematike) napovemo na podlagi nekaterih spremenljivk, vezanih na u~enca, in nekaterih spre- 118 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc menljivk dru`inskega okolja (izobrazba star{ev, {tevilo knjig doma, pri~akovanja star{ev glede nadaljnjega {olanja njihovega otroka, vzgojni slog). S pomo~jo hi-erarhi~nega linearnega modeliranja (HLM) smo `eleli najprej ugotoviti, koliko lahko razlike v znanju u~encev pripi{emo razlikam med u~enci na posamezni {oli (u~en~eva raven) ter koliko razlikam v povpre~nih dose`kih med {olami (raven {ole). V naslednjem koraku pa nas je zanimalo, kolik{en dele` variabilnosti v dose`kih u~encev lahko na posamezni ravni pojasnimo z vklju~enimi spremenljivkami. Metoda Udele`enci V vzorec smo vklju~ili 362 otrok (196 deklic in 191 de~kov), ki so v {olskem letu 2004/05 obiskovali tretji razred devetletne osnovne {ole. Vklju~eni so bili v 26 oddelkov na 13 osnovnih {olah iz razli~nih geografskih okolij Slovenije. Za sodelovanje v raziskavi je v povpre~ju dalo pisno soglasje 74 % star{ev otrok v posameznem oddelku, pri ~emer so bili dele`i v oddelkih precej razli~ni, od 29 % do 100 % otrok iz posameznih oddelkov Pripomo~ki Za ocenjevanje otrokovih intelektualnih sposobnosti smo uporabili Rave-nove standardne progresivne matrice (The Raven’s Standard Progressive Matrices Test – SPM; Raven, Raven in Court 1999b), s pomo~jo katerih merimo otrokove neverbalne intelektualne sposobnosti. Preizkus je v slovenskem prostoru {iroko uporabljen in predstavlja mero splo{nega (g) faktorja, ki se nana{a na posameznikovo zmo`nost, da ustvari nove, v glavnem neverbalne konstruk-te, ki mu omogo~ajo ugotavljanje odnosov med elementi (Raven, Raven in Court 1999a). Standardizacija SPM je bila v Sloveniji izvedena leta 1998 (Boben 1999), in sicer na vzorcu 1620 otrok in mladostnikov, starih od 7,6 do 18 let (norme za SPM so na voljo za otroke oz. mladostnike, stare od 8 do 18 let). Govorno kompetentnost otrok smo ocenjevali s pomo~jo Preizkusa pisnega sporo~anja (Test of Written Language – Third Edition, TOWL-3; Hammill in Larsen 1996), ki vklju~uje naloge s podro~ja funkcionalnega pisanja oz. pisanja zgodbe (ocenjujemo rabo pravopisnih pravil ter formalno in besedilno strukturo zgodbe) in pisanja izoliranih stavkov oz. stavkov zunaj konteksta (ocenjujemo otrokov besednjak, ~rkovanje in pravopis, tvorjenje smiselnih in slovni~no pravilnih stavkov). Namenjen je preizku{anju govornih kompetentnosti otrok oz. mladostnikov (besednjak, pravopis, tvorjenje stavkov, pomenska smiselnost stavkov, slovni~na struktura stavkov), starih od 7 do 17 let. Preizkus TOWL – 3 je bil v slovenskem prostoru ustrezno vsebinsko prirejen (Marjanovi~ Umek, Kranjc, Fekonja in Bajc 2004). Za ocenjevanje u~en~evih osebnostnih zna~ilnosti smo uporabili starostno in Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene 119 kulturno decentriran Vpra{alnik individualnih razlik med otroki, VIRO (Inventory of Child Individual Differences – ICID, Halverson in dr. 2003; priredba Zupan~i~ in Kav~i~ 2004), ki so ga re{ili star{i. Vpra{alnik izpolnjujejo odrasle osebe, ki otroka ali mladostnika dobro poznajo, mladostniki pa se lahko ocenjujejo tudi sami. Vpra{alnik vklju~uje 108 postavk (npr. Moj otrok je vedo`eljen; Moj otrok je dru`aben), star{i pa pri vsaki na sedemstopenjski lestvici ocenijo, koliko trditev opisuje njihovega otroka v primerjavi z njegovimi vrstniki (od 1 = v mnogo manj{i meri kot pri ve~ini vrstnikov ali sploh ne do 7 = v mnogo ve~ji meri kot pri ve~ini vrstnikov). Analiza glavnih komponent z rotacijo varimax ka`e, da se postavke na vzorcu slovenskih osnovno{olcev (Zupan~i~, Gril in Kav~i~, v recenziji) zdru`ujejo v pet dimenzij osebnosti, in sicer: vestnost (a = 0,79), ekstravertnost (a = 0,87), nesprejemljivost (a = 0,78), odprtost/intelekt (a = 0,71) in nevroticizem (a = 0,81). Star{evski vpliv na {olo smo ugotavljali z Vpra{alnikom star{i in {ola (Inventory of Parental Influence, IPI, Campbell 2001; priredile so ga M. Zupan~i~, L. Mar-janovi~ Umek in M. Levpu{~ek Puklek 2004). Doma ga je re{il tisti izmed star{ev, ki se pogosteje ukvarja z otrokovim {olskim delom. Vpra{alnik vsebuje 53 postavk (npr. Otroku pomagam pri doma~i nalogi le, ko me to prosi; Otroku pomagam, ko se pripravlja na ocenjevanje znanja v {oli), star{i pa na petstopenjski lestvici (od 1 – s trditvijo se nikakor ne strinjam do 5 – s trditvijo se zelo strinjam) ocenjujejo, koliko se strinjajo s posameznimi trditvami. Analiza glavnih komponent z rotacijo varimax je pokazala, da se na vzorcu u~encev 3. razreda postavke zdru`ujejo v pet lestvic, in sicer: Star{evski pritisk za delo v {oli (a = 0,78); Star{evska pomo~ za delo v {oli (a = 0,77); Spodbujanje branja (a = 0,80); Nadzor/organizacija ~asa (a = 0,76); Spodbujanje k intelektualnemu razvoju (a = 0,58). Star{i so v sklopu omenjenega vpra{al-nika posredovali tudi podatke o {tevilu let dokon~ane formalne izobrazbe, posebej za mamo in o~eta (od 6 let – nedokon~ana osnovna {ola, do 20 let – doktorat znanosti), poleg tega pa so ocenili tudi, koliko knjig imajo doma (0–10; 11–25; 26–100; 101–200; ve~ kot 200) ter navedli svoje `elje glede nadaljnjega {olanja svojih otrok po osnovni {oli (poklicna {ola, srednja strokovna {ola, gimnazija). Postopek zbiranja in obdelave podatkov Otroci so bili s preizkusoma SPM ter TOWL preizku{eni skupinsko, in sicer v skupinah s po najve~ 25 u~enci ob navzo~nosti dveh za to posebej usposobljenih tes-tatorjev. Ob koncu testiranja smo otrokom razdelili ovojnice za star{e, v katerih sta bila vpra{alnika IPI ter VIRO. Re{ene vpra{alnike so u~enci vrnili {olskim koordi-natoricam, one pa so nam jih poslale na fakulteto. Podatke o dose`kih otrok na nacionalnem preverjanju znanja iz matematike in sloven{~ine smo pridobili na {olah. Podatke smo obdelali s programom za hierarhi~no linearno modeliranje HLM 6 (Raudenbush, Bryk, Cheong in Congdon 2004), ki nam omogo~a, da varianco v dose`kih u~encev razdelimo na varianco, ki jo lahko pripi{emo razlikam med dose`ki u~encev v posamezni {oli, in varianco, ki jo lahko pripi{emo razlikam v povpre~nih dose`kih u~encev med {olami. Nadalje smo s pomo~jo HLM-ja ugotavljali, koliko variance, tako na posamezni ravni kot na ravni celotne variance, lahko pojasnimo z vklju~enimi neodvisnimi spremenljivkami. 120 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc Rezultati in razprava M SD Min Max Asimetričnost Sploščenost Spremenljivke, vezane na učenca: SPM 24,81 6,27 2 36 -1,12 1,19 TOWL – S 49,70 13,65 3 75 -0,72 0,15 NPZ - SL (%) 81,79 16,34 12 100 -1,54 2,44 NPZ – MA (%) 90,72 10,58 50 100 -1,29 1,00 Spremenljivke, vezane na učenčevo družinsko okolje: Izob.-mama 12,95 2,77 6 20 0,00 -0,16 Izob.-oče 12,48 2,69 6 20 0,59 0,39 IPI 1 1,96 0,65 1 4,08 0,71 0,14 IPI 2 4,19 0,47 1,73 5,00 -0,89 2,01 IPI 3 3,54 0,74 1,29 5,00 -0,57 0,29 IPI 4 3,37 0,91 1,00 5,00 -0,30 -0,20 IPI 5 3,23 0,61 1,50 4,86 -0,12 -0,20 Preglednica 1: Opisne statistike Opombe. M: aritmeti~na sredina; SD: standardni odklon – mera razpr{enosti; Min: najni`ja vrednost; Max: najvi{ja vrednost; SPM: rezultat na Ravenovih standardnih progresivnih matricah; TOWL – S: skupen rezultat na TOWL – 3; izob.–mama: {tevilo let za-klju~ene formalne izobrazbe mame; izob.–o~e: {tevilo let zaklju~ene formalne izobrazbe o~eta; NPZ – SL ( %): otrokov dose`ek na nacionalnem preverjanju znanja iz sloven{~ine – rezultat je izra`en v odstotkih; NPZ – MA ( %): dose`ek otroka na nacionalnem preverjanju znanja iz matematike – rezultat je izra`en v odstotkih; IPI 1 – star{evski pritisk za delo v {oli; IPI 2 – star{evska pomo~ za delo v {oli; IPI 3 – spodbujanje branja; IPI 4 – nadzor/organizacija ~asa; IPI 5 – spodbujanje k intelektualnemu razvoju Opisnih statistik za dimenzije VIRO ne prikazujemo, ker so komponentni dose`ki izra~unani kot standardizirane spremenljivke. Iz preglednice 1 je razvidno, da se ve~ina distribucij pribli`uje normalni porazdelitvi podatkov, izjema so le rezultati otrok na nacionalnih preizkusih znanja ter ocene star{ev o koli~ini pomo~i u~encev za delo v {oli. Porazdelitvi rezultatov u~encev na nacionalnem preizkusu znanja iz matematike in sloven{~ine sta levo asimetri~ni in koni~asti, zato smo ju normalizirali s plo{~insko normalizacijo. Distribucija star{evskih ocen o pomo~i, ki jo star{i nudijo otroku (IPI2), je sicer nekoliko bolj koni~asta kot velja za normalno distribucijo, vendar na podlagi grafi~nega prikaza pogostnostne porazdelitve ocenjujemo, da se ne razlikuje bistveno od normalne. Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene 121 Spremenljivki knjige ({tevilo knjig, ki jih imajo doma) in nadaljevanje otrokovega {olanja (ocena star{ev o tem, na kateri vrsti {oli `elijo, da bi njihov otrok nadaljeval {olanje po dokon~anju osnovne {ole) nista vklju~eni v preglednico, saj sta na ordinalnem merskem nivoju (star{i najpogosteje navajajo, da imajo doma od 26 do 100 knjig ter da `elijo, da njihov otrok po dokon~ani osnovni {ole nadaljuje {olanje na gimnaziji). V nadaljevanju predstavljamo povezanosti med spremenljivkami. Pear-sonove korelacijske koli~nike smo izra~unali za vse podatke, ki se pribli`ujejo normalni porazdelitvi, za podatke, ki so na ordinalnem merskem nivoju ({tevilo knjig doma; `elja star{ev glede nadaljevanja otrokovega {olanja) pa smo izra~u-nali Kendallove korelacijske koli~nike. TOWL – S SPM VIRO 1 VIRO 2 VIRO 3 VIRO 4 SPM 0,25** VIRO 1 0,21** 0,03 VIRO 2 0,02 -0,15** 0,54** VIRO 3 - 0,07 -0,05 -0,46** -0,08 VIRO 4 0,26** 0,13* 0,64** 0,64** -0,08 VIRO 5 - 0,12* -0,01 -0,51** -0,36** 0,46* -0,39** Preglednica 2: Povezanost med otrokovimi intelektualnimi sposobnostmi, govorno kompetentnostjo in dimenzijami osebnosti Opombe. ** p < 0,01; VIRO 1 – vestnost; VIRO 2 – ekstravertnost; VIRO 3 – nesprejemljivost; VIRO 4 – odprtost/intelekt; VIRO 5 – nevroticizem. Glej tudi opombe pod preglednico 1. Iz preglednice 2 je razvidno, da je med intelektualnimi sposobnostmi otrok in njihovo govorno kompetentnostjo statisti~no pomembna in zmerno pozitivna povezanost. Tudi drugi raziskovalci (npr. Hammill in Larsen 1996; Hresko, Reid in Hammill, 1999) ugotavljajo, da so med intelektualnimi sposobnostmi otrok in njihovo govorno kompetentnostjo zmerne do visoke povezanosti (r od 0,30 do 0,76). Med petimi osebnostnimi dimenzijami se z intelektualnimi sposobnostmi in govorno kompetentnostjo pomembno povezuje dimenzija odprtost/intelekt, dimenziji vestnost in nevroticizem se pomembno povezujeta le z govorno kompe-tentnostjo, dimenzija ekstravertnost pa z intelektualnimi sposobnostmi. U~en-ci z manj izra`eno dimenzijo nevroticizma dosegajo vi{je rezultate na preizkusu govorne kompetentnosti, tisti z manj izra`eno dimenzijo ekstravertnosti pa ni`je rezultate na preizkusu intelektualnih sposobnosti. 122 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc Knjige Nadaljevanje Izob_ Izob šolanja mama oče IPI 1 IPI 2 IPI 3 IPI 4 Nadaljevanje šolanja 0,41** Izob.-mama 0,45** 0,37** Izob.-oče 0,32** 0,29** 0,51** IPI 1 -0,07 -0,23** -0,07 - 0,10 IPI 2 - 0,20** -0,14** -0,23** - 0,26** 0,19** IPI 3 0,14** 0,14** 0,23** 0,13* 0,08 0,31** IPI 4 0,08 -0,00 0,11* - 0,02 0,22** 0,25** 0,35** IPI 5 -0,07 -0,02 -0,03 0,04 0,36** 0,25** 0,17** 0,20** Preglednica 3: Povezanosti med spremenljivkami dru`inskega okolja. Opombe. ** p < 0,01; * p < 0,05. Glej opombe pod preglednicama 1 in 2. SPM TOWL – S VIRO 1 VIRO 2 VIRO 3 VIRO 4 VIRO 5 Knjige 0,15** 0,17** 0,02 -0,05 0,02 0,09* 0,02 Nadaljevanje otr. šolanja 0,24** 0,24** 0,15** -0,03 -0,07 0,21** -0,122** Izob.-mama 0,24** 0,28** 0,00 0,03 0,03 0,14* 0,06 Izob oče 0,24** 0,25** -0,03 -0,08 0,07 0,13* 0,01 IPI 1 -0,12* -0,27** - 0,38** 0,05 0,35** -0,20** 0,30** IPI 2 -0,14* -0,23** 0,02 0,04 -0,09 -0,12* 0,03 IPI 3 0,03 0,00 0,00 0,05 0,01 0,11* 0,06 IPI 4 0,03 0,04 -0,05 0,08 0,12* 0,03 0,02 IPI 5 -0,07 -0,00 0,02 0,02 0,05 0,02 0,07 Preglednica 4: Povezanosti med spremenljivkami dru`inskega okolja in otrokovimi intelektualnimi sposobnostmi, govorno kompetentnostjo in dimenzijami osebnosti Opombe. ** p < 0,01. Knjige: {tevilo knjig doma; Nadaljevanje otrokovega {olanja: `elja star{ev glede nadaljevanja {olanja njihovega otroka po dokon~ani osnovni {oli. Glej tudi opombe pod preglednicama 1 in 2. Rezultati v preglednicah 3 in 4 ka`ejo, da so povezanosti med spremenljivkami dru`inskega okolja ve~inoma statisti~no pomembne in zmerne do visoke. Med vklju~enimi spremenljivkami dru`inskega okolja se z u~en~evimi intelektualnimi sposobnostmi, njegovo govorno kompetentnostjo ter dimenzijami osebnosti najvi{je povezujejo izobrazba mame in o~eta ter pri~akovanja star{ev glede nadaljnjega {olanja otrok po dokon~anju osnovne {ole, pri ~emer ne smemo spregledati, da gre tudi za visoke povezanosti med izobrazbo o~eta in mame ter pri~akovanji star{ev glede nadaljnjega {olanja njihovih otrok po dokon~anju osnovne {ole. Rezultati o povezanosti izobrazbe mame in o~eta z otrokovimi intelektualnimi sposobnostmi in govorno kompetentnostjo so podobni kot rezultati primerljivih raziskav (Apostolos in Napoleon 2001; Gnamu{ 1974; Jensen 1998, v Petrill, Pike, Price in Plomin 2004; Moynihan in Mehra-bian 1978; Toli~i~ in Zorman 1977). Iz preglednice 4 je razvidno {e, da star{i Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene 123 u~encev, ki na preizkusu govorne kompetentnsti ter intelektualnega funkcioniranja dosegajo vi{je rezultate, na svoje otroke izvajajo manj{i pritisk za delo v {oli (pomembna negativna povezanost z IPI 1) ter jim nudijo manj pomo~i pri {olskem delu (pomembna negativna povezanost z IPI 2), morda zato, ker je ti u~enci niti ne potrebujejo. NPZ – MA NPZ – SLO Spremenljivke, vezane na u~enca SPM 0,35** 0,28** TOWL – S 0,43** 0,51** VIRO 1 – vestnost 0,16** 0,17** VIRO 2 - ekstravertnost -0,02 -0,10 VIRO 3 – nesprejemljivost -0,06 -0,06 VIRO 4 - odprtost/intelekt 0,24** 0,30** VIRO 5 - nevroticizem - 0,14** - 0,17** Spremenljivke, vezane na u~en~evo dru`insko okolje Knjige 0,19** 0,19** Nadaljevanje otr. {olanja 0,26** 0,27** Izob.-mama 0,24** 0,33** Izob.-oče 0,28** 0,22** IPI 1 – star{evski pritisk za delo v {oli -0,30** -0,28** IPI 2 – star{evska pomo~ za delo v {oli -0,30** -0,26** IPI 3 – spodbujanje branja -0,02 -0,01 IPI 4 – nadzor/organizacija ~asa -0,08 -0,01 IPI 5 – spodbujanje k intelektualnemu razvoju -0,08 -0,08 Preglednica 5: Povezanosti med otrokovimi intelektualnimi sposobnostmi, govorno kompetentnostjo, dimenzijami osebnosti in spremenljivkami dru`inskega okolja ter dose`ki na nacionalnih preizkusih znanja Opombe. ** p < 0,01. NPZ – SL: otrokov dose`ek na nacionalnem preizkusu znanja iz sloven{~ine.; NPZ – MA: otrokov dose`ek na nacionalnem preizkusu znanja iz matematike. Glej opombe pod preglednicama 1 in 2. Iz preglednice 5 je razvidno, da se spremenljivke, vezane na u~enca (intelektualne sposobnosti, govorna kompetentnost ter dimenzije osebnosti), ve~in-oma (razen dimenzij ekstravertnosti ter nesprejemljivosti) pomembno in zmerno do visoko povezujejo z rezultati u~encev na nacionalnih preizkusih znanja iz matematike in sloven{~ine. Rezultati na govornem preizkusu (TOWL – S) se vi{je povezujejo z rezultati na nacionalnem preizkusu znanja iz sloven{~ine kot iz matematike, kar je tudi pri~akovano, saj gre za preizkus, ki vklju~uje splo{ne zmo`nosti pisnega sporo~anja, prepoznavno vklju~ene tudi v u~ne na~rte za sloven{~ino v prvem triletju devetletke. Zanimivo je, da se otrokove neverbalne intelektualne sposobnosti (SPM) enako visoko povezujejo z rezultati na nacionalnih preizkusih iz matematike in sloven{~ine; obe povezanosti pa sta ni`je od povezanosti med rezultatom na govornem preizkusu in rezultatih na preizkusih znanja. Povezanosti med spremenljivkami dru`inskega okolja ter dose`ki otrok na nacionalnih preizkusih znanja so sicer nekoliko ni`je, a vseeno 124 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc ve~ina statisti~no pomembne. Med vsemi spremenljivkami dru`inskega okolja se z dose`ki otrok na nacionalnem preizkusu znanja iz sloven{~ine najvi{je povezuje mamina izobrazba, o~etova izobrazba pa se vi{je povezuje z u~en~evi-mi dose`ki na nacionalnem preizkusu znanja iz matematike. Z rezultati na nacionalnih preizkusih znanja se pomembno povezujejo {e pri~akovanja star{ev glede nadaljnjega {olanja njihovih otrok po dokon~anju osnovne {ole, ocena o {tevilu knjig doma, o pritisku za {olsko delo in pomo~i u~encu pri {olskem delu. Rezultati na nacionalnih preizkusih znanja iz sloven{~ine in matematike so med seboj visoko in statisti~no pomembni (r = 0,53, p = 0,00). Podobno tudi drugi raziskovalci (npr. Hammill in Larsen 1996; Hresko, Reid in Hammill 1999; Wechsler 1991) ugotavljajo, da se u~na uspe{nost (merjena s preizkusi akadaem-skih sposobnosti – npr. Comprehensive Scales of Students Abilities, Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery – Revised) zmerno do visoko (r od 0,40 do 0,70) povezuje z otrokovimi spoznavnimi sposobnostmi. V nadaljevanju prikazujemo rezultate, dobljene s pomo~jo hierarhi~nega linearnega modeliranja (HLM). Najprej smo ugotavljali, kolik{en dele` variabilnosti v rezultatih u~encev na nacionalnih preizkusih znanja lahko pripi{emo razlikam med u~enci v posamezni {oli (u~en~eva raven) ter kolik{en del razlikam med {olami glede na povpre~ne dose`ke u~encev (raven {ole); v naslednjem koraku pa smo analizirali, koliko variabilnosti lahko na posamezni ravni pojasnimo z vklju~enimi neodvisnimi spremenljivkami (intelektualne sposobnosti, govorna kompetentnost, osebnostne dimenzije, izobrazba star{ev ter star{evski vpliv). Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene 125 20 % variance med u~enci pri dose`kih na nacionalnih preizkusih znanja iz sloven{~ine lahko pripi{emo razlikam med {olami glede na povpre~ne dose`ke u~encev (raven {ole), 80 % pa razlikam med u~enci v posamezni {oli (u~en~eva raven). Z vklju~enimi neodvisnimi spremenljivkami lahko na ravni {ole pojasnimo 51 % variance, na u~en~evi ravni pa 31 %. Pomembni prediktorji v kon~nem modelu so: – TOWL–S, – IZOB.MAMA – IPI (Star{evski pritisk za delo v {oli) – VIRO 4 (intelekt/odprtost) oz. SPM (z vklju~itvijo VIRO 4 SPM izgubi napovedno mo~). Z vklju~enimi spremenljivkami lahko na ravni {ole pojasnimo 51 % variabilnosti, to zna{a 10 % celotne variabilnosti v dose`kih otrok, na u~en~evi ravni pa 31 % variabilnosti, to zna{a 25 % celotne variabilnosti. Skupaj lahko tako z vklju~enimi prediktorji pojasnimo 35 % (25 % + 10 %) razlik med u~enci pri dose`kih na NPZ-SLO, 65 % razlik pa ostaja nepojasnjenih. Slika 6: Dele`i pojasnjene variance v dose`kih u~encev na NPZ–SLO. 126 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc 20% variabilnosti med u~enci pri dose`kih na nacionalnem preverjanju znanja iz NPZ_MA lahko pripi{emo povpre~-nim razlikam med {olami (raven {ole), 80 % pa razlikam med u~enci v posamezni {oli (u~en~eva raven). Z vklju~enimi neodvisnimi spremenljivkami lahko na ravni {ole pojasnimo 43 % variabilnosti, na u~en~evi ravni pa 30 %. Pomembni prediktorji v kon~nem modelu so: – SPM – TOWL–S, – IZOB–MAMA – IPI 1(Star{evski pritisk za delo v {oli) – IPI 2 (Star{evska pomo~ za delo v {oli) oz. IZOB–O^E (z vklju~itvijo IPI 2 IZOB–O^E izgubi napovedno mo~). Z vklju~enimi spremenljivkami lahko na ravni {ole pojasnimo 43 % variabilnosti, kar zna{a 9 % celotne variabilnosti v dose`kih otrok, na ravni u~enca pa 30 % variabilnosti, kar zna{a 24 % celotne variabilnosti. Skupaj lahko tako z vklju~enimi prediktorji pojasnimo 33 % (24 % + 9 %) razlik med u~enci pri dose`kih na NPZ iz MA, 67 % razlik pa ostaja nepojasnjenih. Iz slike 6 (tretji korak) je razvidno, da lahko 25 % variabilnosti v dose`kih u~encev na NPZ–SLO pojasnimo z razlikami med u~enci glede na njihovo govorno kompetentnost, intelektualnimi sposobnostmi, mamino izobrazbo ter pritiskom star{ev za delo v {oli. U~enci, ki so govorno kompetentnej{i in dosegajo vi{je rezultate na neverbalnem preizkusu inteligentnosti oz. imajo vi{je izra`eno osebnostno dimenzijo odprtost/intelekt, dosegajo vi{je rezultate na nacionalnem preizkusu znanja iz sloven{~ine. Pomemben napovednik vi{jega rezultata je tudi nizek pritisk star{ev za delo v {oli. Kot je razvidno iz preglednice 4, se lestvica IPI 1 (Pritisk star{ev za delo v {oli) pomembno negativno povezuje z rezultati na TOWL–S, SPM, VIRO 1 (vestnost) ter VIRO 4 (odprtost/intelekt); to pomeni, da star{i govorno bolj kompetentnih, inteligentnih ter vestnih otrok na otroke izvajajo manj{i pritisk za delo v {oli. Pri NPZ–MA (slika 7) pa lahko z razlikami med u~enci, upo{tevajo~ njihovo govorno kompetentnost in intelektualne sposobnosti, ter pritiskom star{ev za delo v {oli (IPI1), in pomo~jo star{ev za delo v {oli (IPI2) oz. z o~etovo izobrazbo pojasnimo 24 % variabilnosti v dose`kih otrok na NPZ–MA. U~enci, ki so govorno kompetentnej{i, ki dosegajo vi{je rezultate na neverbalnem preizkusu inteligentnosti in imajo vi{e izobra`ene o~ete oz. jim star{i nudijo manj pomo~i za delo v {oli ter izvajajo ni`ji pritisk za delo v Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene 127 {oli, dosegajo vi{je rezultate na nacionalnem preverjanju znanja iz matematike. Tako pri pojasnjevanju rezultatov otrok na NPZ–SLO kot NPZ–MA, vidimo, da se dele` nepojasnjene variabilnosti na ravni {ole z vklju~itvijo predik-torjev na ravni u~enca nekoliko zmanj{a, ~eprav model ni vklju~eval prediktor-jev na ravni {ole. To pomeni, da se razlike med u~enci delno povezujejo tudi z razlikami med {olami. Analiza variance ka`e, da se {ole pomembno razlikujejo glede na povpre~no izobrazbo u~en~evih star{ev, povpre~ne intelektualne sposobnosti otrok ter povpre~no govorno kompetentnost otrok. Z omenjenimi razlikami med {olami lahko tako pojasnimo 10 % razlik pri dose`kih u~encev na NPZ – SLO ter 9 % razlik pri dose`kih u~encev na NPZ – MA. Sklep Avtorji, ki koncepte znanja razlagajo s pomo~jo kognitivnih modelov, menijo, da znanje naddolo~a ve~ med seboj povezanih dejavnikov, in sicer otrokove intelektualne in govorne zmo`nosti, motivacija; dru`inski dejavniki, kot so izobrazba in poklic star{ev, materialni pogoji v dru`ini, spodbujanje otrokovega razvoja in u~enja, ter {olski dejavniki, kot so velikost {ole, organizacija pouka, materialni pogoji, izobrazba u~iteljev. Iskanje odgovora na vpra{anje, koliko lahko s posameznimi dejavniki pojasnimo razlike med dose`ki u~encev, bodisi v posamezni {ole ali med {olami, nam omogo~a iskanje mo`nih strategij in pristopov za razvoj {ole in delo z u~enci, ki izkazujejo nizko raven znanja. Rezultati raziskave, ki so jo kot sekundarno analizo podatkov TIMSS-a iz leta 1995 (gre za u~ence vi{jih razredov), izvedli Martin in sodelavci (2000), ka`ejo, da je Slovenija med dr`avami, v katerih se {ole relativno malo razlikujejo glede na povpre~ne dose`ke u~encev (gre za rezultate na preizkusih znanja iz matematike in naravoslovja). Rezultati pa tudi ka`ejo (slika 4), da je Slovenija med dr`avami, ki ima relativno velik nepojasnjen dele` variance na ravni {ole, ali, povedano druga~e, z razlikami med {olami v dru`inskem okolju u~encev ter {olskimi spremenljivkami so lahko pojasnili pri matematiki (pri naravoslovju Slovenija ni bila vklju~ena v analizo) pribli`no 50 % variance na ravni {ole, kar zna{a 6 % celotne variance v dose`kih u~encev. V slovenski, sicer obse`nej{i vzdol`no-pre~ni raziskavi, ki {e poteka, smo ugotovili, da lahko, ~e v model pojasnjevanja razlik med u~enci v {oli in med {olami vklju~imo psiholo{ke spremenljivke (otrokovo govorno kompetentnost, intelektualne sposobnosti, dimenzije osebnosti) ter dru`inske spremenljivke, kot so izobrazba star{ev, star{evsko vplivanje na otrokovo u~enje in izobra`evanje, {tevilo knjig doma (gre za strukturni kazalec), pojasnimo ve~ji dele` med u~en~evimi dose`ki (24 % pri matematiki in 25 % pri naravoslovju) v posamezni {oli, kot so lahko pojasnili, ko so kot u~en~eve spremenljivke upo{tevali predvsem u~en~evo dru`insko okolje in u~en~eva stali{~a, povezana s {olo. Skupaj smo lahko z razlikami med {olami in razlikami med u~enci (upo{tevajo~ merjene spremenljivke u~enci) pojasnili 33 % razlik med u~en~evimi dose`ki pri matematiki in 35 % pri sloven{~ini. To je ve~ kot ka`ejo podatki v dr`avah, ki so jih vklju~ili v analizo v 128 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ljubica Marjanovi~ Umek, Gregor So~an, Katja Bajc okviru {tudije OECD-eja (1998), ~eravno v raziskavo nismo vklju~ili posebnih prediktorjev na ravni {ole. Prav slednje bi veljajo v prihodnje tudi podrobneje analizirati, saj npr. rezultati, ki so jih Martin in sodelavci (2000) dobili v podrobnej{i analizi o dru`inskem ozadju u~encev, prav tako izdelani na TIMSS-ovih podatkih iz leta 1995, ka`ejo, da se v Sloveniji {ole med seboj bolj razlikujejo glede na dru`insko okolje u~encev in glede na njihove u~ne dose`ke. Prepri~ani smo, da nam bodo analize podatkov, ki smo jih `e oz. jih {e zbiramo za u~ence 4., 8. in 9. razreda (gre za u~iteljeve ocene in ocene na nacionalnih preizkusih znanja), {e dodatno razjasnile strukturo {olske ocene oz. prediktor-je u~en~eve {olske uspe{nosti. Literatura Apostolos, E., Napoleon, M. (2001). Word-meaning development in Greek children’s language: the role of children’s sex and parents educational level. Prispevek predstavljen na Xth European Conference on Developmental Psychology, Uppsala. Boben, D. (1999). Priro~nik za Ravenove progresivne matrice in besedne lestvice. Slovenska standardizacija Ravnovih progresivnih matric: norme za CPM, SPM in APM. Ravenove progresivne matrice pri nevropsiholo{ki obravnavi. Ljubljana: Center za psihodiagnosti~na sredstva. Gnamu{, O. (1974). Jezik, socialni polo`aj in u~ni uspeh. Dom`ale: Pedago{ki in{titut pri Univerzi v Ljubljani. Hammill, D. D., Larsen, S. C. (1996). Test of Written Language – Third Edition. Examiner’s Manual. Austin, TX: PRO-ED. Hresko, W. P., Reid, D. K., Hammill, D. D. (1999). Test of Early Language Development – Third Edition (TELD–3), Examiner’s Manual. Austin, TX: PRO-ED. Machin, S. (2006). Social Disadventage and Educational Experiences. OECD Social, Employment and Migration Working Papers. Paris: OECD. Marjanovi~ Umek, L. Bajc, K. in Le{nik, V. (v tisku). Kaj vse se »skriva« v {olskih ocenah? Marjanovi~ Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. in Bajc, K. (2004). Preizkus pisnega sporo~anja, TOWL – 3. Slovenska priredba. Interno gradivo. Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo. Marjanovi~ Umek, L., Bajc, K., Le{nik, V. (v tisku). Kaj vse se »skriva« v {olskih ocenah? Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gregory, K. D., Hoyle, C., Shen, C. (2000). Effective Schools in Science and Mathematics. IEA’s Third International Mathematics and Science Study. Boston: The International Study Center, Boston College. Moynihan, C., Mehrabian, A. (1978). Measures of language skills for two to seven-year-old children. Genetic Psychology Monographs, 98, str. 3–49. Mullis, I. V. S., Martin, M. O, Gonzalez, K. M., Chrostowski, S. J. (2004). TIMSS 2003 International mathematics report: Findings from IEA’s trends in international mathematics and science study at the fourth and eighth grades. Boston: The International Study Center, Boston College. OECD (1999). Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment. Paris: OECD. Psiholo{ki in dru`inski dejavniki {olske ocene 129 OECD (2005). Education at a glance: OECD Indicators 2005. Paris: OECD. Petrill, S. A., Pike, A., Price, T. in Plomin, R. (2004). Chaos in the home and socioeconomic status are associated with cognitive development in early childhood: Environmental mediators identified in a genetic design. Intelligence 32, str. 445–460. Raudenbush, S. W., Bryk, A. S., Cheong, Y. F., Congdon, R. T. (2004). HLM 6: Hierarchical linear and nonlinear modeling. Lincolnwood, IL: Scinetific Software International. Raven, J., Raven, J. C., Court, J. H. (1999a). Priro~nik za Ravenove progresivne matrice in besedne lestvice – 1. zvezek: Splo{ni pregled. Ljubljana: Center za psihodiagnos-ti~na sredstva. Raven, J., Raven, J. C., Court, J. H. (1999b). Priro~nik za Ravenove progresivne matrice in besedne lestvice – 3. zvezek: Standardne progresivne matrice. Ljubljana: Center za psihodiagnosti~na sredstva. Toli~i~, I., Zorman, L. (1977). Okolje in uspe{nost u~encev. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije. Wechsler (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition. San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Zupan~i~, M., Kav~i~, T. (2004). Personality structure in Slovenian three-year-olds: The inventory of child individual differences. Psiholo{ka obzorja, 13 (1), str. 9–28. Zupan~i~, M., Marjanovi~ Umek, L., Levpu{~ek Puklek, M. (2004). Vpra{alnik star{i in {ola. Slovenska priredba. Interno gradivo. Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo. Zupan~i~, Gril, Kav~i~ (v recenziji). Child and early adolescence personality: the trade-structure, age-trend and gender difference. MARJANOVI^ UMEK Ljubica, Ph.D. SO^AN Gregor, Ph.D. BAJC Katja THE PSYCHOLOGICAL AND FAMILY IMPACT ON SCHOOL GRADES Abstract: The article presents the results of research investigating the structure of school grades. The sample included 362 children attending the third grade of the nine-year primary school in the 2004/2005 school year. The results of several secondary analyses conducted on the basis of the data collected within the international comparative knowledge researches TIMSS and PISA show that the »school« and »pupil« variables included cannot explain the relatively large differences seen in the achievements of pupils. Our research primarily aimed to find out whether the inclusion of psychological variables (child’s speech competence, intellectual abilities, personality characteristics) and certain family variables can improve predictions of the child’s achievements. On the basis of hierarchic linear modelling (HLM), we found that the 20% level of variance between pupils in achievements in national examinations in the Slovenian language and mathematics can be ascribed to differences between schools with regard to the average achievements of their pupils (school level), while 80% can be ascribed to differences between pupils within an individual school (pupil level). The inclusion of independent variables can explain 35% of the differences between pupils in achievements in the national examination in the Slovenian language and 33% of differences between pupils in achievements in the national examination of mathematical knowledge. Keywords: national examination of knowledge, speech competence, intellectual abilities, personality dimensions, family environment. 130 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Dr. Zvonko Perat TIMSS in cesarjeva nova obla~ila Povzetek: ^eprav je vsak {olski sistem lahko avtonomen, si mora prizadevati za take vsebine pouka, ki jih od njega zahteva aktivno okolje. Le v aktivnem okolju se lahko razvijajo dispozicije otrok in sanirajo primanjkljaji morebitne druga~nosti. V prelomnih ~asih ob uvajanju novosti, ki jih mora aktivno okolje sprejeti, pa je prav {ola tista, ki mora napovedovati spremembe in pomagati pri uveljavljanju le-teh. Pred nami je sprememba pla~ilnega sredstva (tolarjev) – `e leta 2007 bomo uvedli evre. Na{a reformirana {ola (devetletka) pa odklanja zgodnej{e uvajanje decimalnih {tevil in tudi zgodnje opismenjevanje. Tako ohranja tako druga~nost na{e osnovne {ole, ki je korak k {oli poslednje hitrosti med primerljivimi {olskimi sistemi v de`elah Evropske unije. Raziskava TIMSS 2003 je pokazala, da smo z vpeljavo devetletke pridelali samo dalj{i ~as {olanja, nismo pa odpravili nobene pomanjkljivosti, ki so jih zaznale `e mednarodne raziskave IAEP II. 1991 ter TIMSS 1995, TIMSS 1999 in TIMSS 2003. Klju~ne besede: {olska reforma, mednarodne raziskave matemati~nih znanj (IAEP II. 1991 in TIMSS 1995, 1999 in 2003), osemletka, devetletka. UDK: 37.014.3 Pregledni znanstveni prispevek Dr. Zvonko Perat, vi{ji svetovalec za matematiko, Zavod republike Slovenije za {olstvo, Ljubljana SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 130–144 131 Uvod Leta 2003 smo imeli ob izvedbi raziskave TIMSS 2003 sre~o, da smo lahko `e v raziskavo pri devetletnih u~encih vklju~ili manj{inski del (20 %) prve generacije, ki se je pri nas vklju~ila v devetletno (obvezno) osnovno {olo. Tako smo lahko neposredno brez statisti~nih manipulacij primerjali uspe{nost devetletnih u~encev v 3. razredu osemletne osnovne {ole in u~encev v 4. razredu devetletne osnovne {ole. Primerjava uspe{nosti devetletnih u~encev osemletke in devetletke pri matemati~nih nalogah raziskave TIMSS 2003 je pokazala, da na{a {ola s prehodom z osemletne na devetletno {olsko obveznost ni pridobila ni~, razen podalj{anja obveznega obiskovanja {ole za eno leto. Vsaj pri matematiki se ni izpolnilo pri~ako-vanje, da bi ~as {olanja in usvojene vsebine uskladili z Evropo. To pri~akovanje je bilo tolik{no, ker so nas na tako pot usmerjale vse pri nas izvedene mednarodne raziskave v ~asu samostojne Slovenije. Iz rezultatov raziskave TIMSS 2003 tudi ni ~utiti, da bi se zavedali, da smo bili neko~ kot del avstrijskega cesarstva skoraj prvi v Evropi, ki smo vpeljali obvezno ljudsko {olo `e leta 1774 za vse prebivalce od {es-tega do dvanajstega leta starosti ter da je na{a {ola vedno podpirala »funkcionalno matemati~no« pismenost, ki jo bo {olajo~a se mladina potrebovala jutri, ko se bo vklju~evala v `ivljenje. Zato bi morala na{a osnovna {ola s pridobljenim u~nim na~rtom zreti pri funkcionalni pismenosti vsaj deset do dvajset let v prihodnost in se ne ozirati deset do dvajset let nazaj, ko resnici na ljubo marsi~esa, kar je normalno, danes nismo imeli (vrednostni papirji …) ali pa je bilo neza`eleno. Raziskava TIMSS 2003 se je ob objavi rezultatov (ob koncu leta 2004) – ne dol`na in ne kriva – zna{la v vlogi nedol`nega otroka iz Cesarjevih novih obla~il (Hans Christian Andersen), ki je vzkliknil: »Saj nima ni~esar na sebi!« V Cesarjevih novih obla~ilih je cesar, ki se je zavedal, da nima ni~esar na sebi, odkorakal naprej, za njim pa vse spremstvo. Tudi pri nas se godi podobno, kljub ugotovitvam raziskave TIMSS 2003, saj do`ivlja iz krogov, ki imajo mo~, TIMSS le prijazno ignoranco. ^as za spremembe {e ni dozorel – sporo~ajo odgovorni in pogumno vztrajajo na svoji poti. 132 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Zvonko Perat Vse mednarodne raziskave, v katerih so sodelovali slovenski osnovno{olci, so pokazale pri vedenjih iz matematike in naravoslovja zaostanek Slovenije za razvitimi dr`avami pri devetletnih in trinajstletnih u~encih slovenskih osemletnih {ol. Tako stanje zasledujemo `e od leta 1991, ko smo pri nas za~eli z mednarodnimi raziskavami. Priro~en izgovor, ki smo ga imeli vsa ta leta, je bil, da imajo na{i trinajstletni in devetletni u~enci, ki so vklju~eni v u~ni proces, ve~inoma leto dni manj pouka kot njihovi trinajstletni in devetletni sovrstniki v {olskih sistemih dr`av, s katerimi bi se radi primerjali. V ve~ini dr`av, po katerih bi se radi zgledovali, obiskuje ve~ina trinajstletnih otrok {olo osmo leto in ve~ina devetletne populacije obiskuje {olo ~etrto leto. Pri nas je bila ve~ina trinajstletnikov v 7. razredu osemletke in ve~ina devetletnikov v 3. razredu osemletke. Da bi odpravili ta zaostanek vsaj po ~asu {olanja, smo devetletnim in trinajstletnim u~encem slovenske osnovne {ole z uvedbo devetletke pomaknili vstop v obvezno {olo za eno leto navzdol. Na{ novi zakon govori o obveznem v{olanju otrok v tistem koledarskem letu, ko otrok dopolni {est let. Enako starost je zahteval za vstop v {olo `e prvi {olski zakon avstrijskega cesarstva iz leta 1774. Upali smo, da nam bo zgodnej{e v{olanje {olskih novincev le prineslo tisto manjkajo~e leto {olanja in bodo z zgodnej{im vpisom postala vedenja na{ih trinajstletnih in devetletnih u~encev bolj primerljiva z uspe{nostjo u~encev v primerjajo~ih {olskih sistemih. Manjkajo~e {olsko leto smo nadomestili, samo v tem letu smo pozabili u~iti, in tako smo `e v prvem letu izni~ili morebitne blagodati podalj{anega {olanja. ^rno sliko na{ega uspeha pri devetletnih in trinajstletnih u~encih na{e osemletne osnovne {ole pa malce omilijo rezultati, ki smo jih dobili pri uspe{nos-ti na{ih u~encev, ~e smo jih primerjali s svetom glede na »leta« {olanja. Ko smo pri raziskavi TIMSS 1995 preverjali nivo vedenj na{ih {olarjev v tretjem in ~etrtem letu {olanja ter v sedmem in osmem letu {olanja, je bil ta nivo {e kar primerljiv z vedenji v de`elah, s katerimi smo se `eleli primerjati. Samo na{i u~enci so bili v mlaj{i skupini za 0,7 leta starej{i od povpre~ja in v starej{i skupini za 0,5 leta starej{i od povpre~ne starosti udele`encev raziskave. Tukaj so »{olske izku{nje (stale`)« enake, `ivljenjskih izku{enj pa imajo na{i u~enci ve~. [e eno opozorilo, da ne smemo od 4. razreda devetletke pri~akovati enakega rezultata, kot ga je imel 4. razred osemletke. Toda pri~akujemo lahko bolj{i rezultat, kot ga je imel 3. razred osemletke. @al se to ni zgodilo in tu je {e ena potrditev, da je nekaj narobe s cesarjevimi novimi obla~ili. Raziskava TIMSS 2003 je na razredni stopnji zajela u~ence s triletnim {ol-skim sta`em osemletke in u~ence s {tiriletnim {olskim sta`em v devetletki. ^e bi bila reforma izvedena z o~mi, uprtimi v prihodnost, bi morali izkazati u~en-ci, ki imajo {tiriletni {olski sta`, bolj{e rezultate kot tisti, ki obiskujejo {olo tri leta. Toda `al se je izkazalo, da so u~enci razredne stopnje z dalj{im u~nim sta`em (devetletka) imeli slab{e rezultate kot njihovi vrstniki iste starosti iz osemletke. @al moramo iz tega sklepati, da je reforma sicer prinesla manjkajo~e leto {olan-ja, ni pa prinesla pri~akovanega znanja. ^e smo se pred reformo izgovarjali, da imajo na{i devetletniki eno {olsko leto manj u~enja glede na sovrstnike iz drugih dr`av, imajo sedaj `e dvoletni primanjkljaj. Zaznanemu primanjkljaju (raziskave: IAEP II, TIMSS 1995, 3. razred pri TIMSS 2003) devetletnikov iz TIMSS in cesarjeva nova obla~ila 133 tretjega razreda osemletke je dodan {e dodatni razred, vendar devetletniki iz 4. razreda devetletke komaj dosegajo devetletnike iz 3. razreda osemletke. Torej je enoletnemu zaostanku za svetom pri devetletnikih v 3. razredu osemletke dodano {e leto dni dalj{e {olanje v devetletki. Na{i devetletniki imajo ne glede na to, ali obiskujejo devetletko ali osemletko, pribli`no enak nivo znanja (v resnici izkazuje devetletka {e nekoliko slab{i nivo znanja kot osemletka). Pri znanju na{ih devetletnikov iz osemletke smo `e petnajst let ugotavljali enoletni primanjkljaj {olanja, ~e njihov uspeh primerjamo z uspehom {olanja devetletnikov v razvitem svetu. Iz tega lahko ocenimo zaostanek devetletnikov iz osemletke in devetletke za razvitim svetom. Kar pa je pri vsem tem `alostno, je dejstvo, da je bil ta primanjkljaj pri nas na~rtovan. Glavnino primanjkljaja devetletke v primerjavi z osemletko nosi u~enje v prvem razredu devetletke, saj je v prvem razredu resno delo zamenjala igra. Ker smo `e v prvih {tirih razredih devetletke izgubili vsaj eno leto dela, ne moremo pri~akovati ob izhodu iz devetletke bolj{ega uspeha, kot smo ga imeli v osemletki pri letu dni manj {olanja. Marsikdo pa goji bojazen, da bo primanjkljaj v devetletki vplival tudi na tako priljubljeno kr~enje vsebin pouka tudi na gimnaziji in od tod posledi~no vplival na kakovost {tudija na univerzi. @e v sedemdesetih letih prej{njega stoletja nas je dr. Jo`e [irec opozarjal, da mora vsaka {ola svoj u~nostorilnostni primanjkljaj odpraviti sama, ali pa bo brezbri`nost do tega problema povzro~ila upad kakovosti celotnega {olstva. Sedaj pa si lahko nekoliko podrobneje ogledamo izsledke mednarodnih raziskav, ki so bile izvedene v samostojni Sloveniji. Mednarodne raziskave v samostojni Sloveniji Slovenija je za~ela sodelovati pri mednarodnih primerjavah osnovno{ol-skega znanja z raziskavo IAEP II leta 1991 (International Association for the Educational Progress). Takrat je Slovenija sodelovala v mednarodni raziskavi znanj matematike in naravoslovja za devetletne in trinajstletne u~ence. – Pri devetletnih u~encih smo med 14 dr`avami in {estimi sistemi zavzeli 18. mesto. Slab{i od nas so bili Portugalci in {olski sistem s francoskim u~nim jezikom Ontario (Kanada). – Pri trinajstletnikih je bil na{ izkupi~ek {e vedno medel (57 %). Med 21 dr`avami in {tirinajstimi sistemi smo bili na sedemindvajsetem mestu. Za nami so se uvrstile: [panija (55 %), Zdru`ene dr`ave Amerike (55 %), Portugalska (48 %) in Jordanija (40 %) ter {olski sistemi: Ontario (53 %, {ole s francoskim u~nim jezikom iz Kanade), {olska sistema iz Brazilije – Sao Paulo (37 %) in Fortaleza (32 %) ter Mozambik – {olski sistem Maputo in Beira (28 %) (Lapointe 1992, str 84). V tej prvi mednarodni raziskavi znanja matematike in naravoslovja, izvedene pri nas za devetletne in trinajstletne u~ence, smo kot vzrok za na{ nezavidljivi uspeh navajali dejstvo, da je ve~ina na{ih devetletnikov v 3. razredu osnovne {ole (takrat je bilo pri nas 3 % u~encev iz 2. razreda, 87 % iz 3. razreda in 10 % iz 4. razreda) in imajo zato leto dni manj pouka glede na ve~ino svojih 134 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Zvonko Perat devetletnih in tudi trinajstletnih sovrstnikov, ki so sodelovali v raziskavi. To je bil resen razlog za pojasnitev slab{ega uspeha na{ih u~encev. Med vsemi de`ela-mi, ki so sodelovale v raziskavi IAEP II leta 1991, smo samo pri nas in v Braziliji v{olali {olske novince v sedmem letu starosti. [e Sovjetska zveza je ponekod v{olala otroke `e v {estem letu (pri Sovjetski zvezi je napisano v{olanje v {es-tem ali sedmem letu starosti), da ne govorimo o [kotih in Angle`ih, ki v{olajo otroke `e pri petih letih (Lapointe 1992, str. 16). Danes, ko tudi mi v{olamo otroke v letu, ko otroci dose`ejo starost {est let, si moramo z vso resnostjo zastaviti vpra{anje: Kaj smo postorili, da bi tudi na{i mladini nudili v {oli s tujino primerljiv standard znanja, da bi bila na{a mladina vsaj v novi reformirani {oli, ko ni ve~ enoletnega zaostanka pri v{olanju, enakovredna partnerica svojim sovrstnikom iz de`el, s katerimi bi se radi primerjali? Raziskava IAEP II je `e leta 1991 na neki na~in nakazala, kak{no vedenje iz matematike (in naravoslovja) razviti svet pri~akuje od devetletnih in kak{no vedenje naj bi pri~akovali od trinajstletnih prebivalcev posameznih de`el. Da bi to dosegli v na{i reformirani {oli, bi morali zavestno vtkati v pouk primanjkljaj, ki smo ga zaznali pri raziskavah. Ta primanjkljaj obsega ulomke, decimalna {tevila ter razumevanje zapisanih meritev, znanja iz tehnik merjenja in prera~unavanja mer. Vse to so bistvene sestavine funkcionalne pismenosti. To so vedenja iz kompleksa znanj, »ki so {la po zlu kmalu za tem, ko jih je {ola nehala pravo~asno u~iti« (Baskar 1986). »Zgodaj in progresivno« so napisali Francozi (Smolec 1973) pri zahtevah dobrega pouka. Po tem principu, ki ga je postavil A. Revuz, bi u~enci morali ~im prej spoznati posamezne matemati~ne pojme in postopke, da jih nato lahko postopoma obvladujejo. Vedenja vi{jih taksonomskih ravni morajo v vsaki naslednjem triletju prerasti v rutino, ~e se `elimo z znanjem matematike odgovorno vklju~evati v doma~e okolje in dru`beni utrip. Za~eti je treba dovolj zgodaj, da bi {e pravo~asno prispeli na cilj. Delo pri mednarodnih raziskavah v osnovni {oli, ki se je za~elo z raziskavo IAEP II 1991, se nadaljuje z mednarodnimi raziskavami TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), ki se ponavljajo v {tiriletnih ciklih. Troje izvedb raziskave TIMSS (1995, 1999 in 2003) v Sloveniji oznamuje tudi petnajstletni razvoj matematike in naravoslovja v ~asu samostojne dr`ave Slovenije. Iz poro~il o raziskavah TIMSS lahko posnamemo, da se {olski sistemi vklju~ujejo v raziskavo tako, da dajejo prednost enemu kriteriju od dveh, ki jih je raziskava imela zapisane v izhodi{~ih. – Po prvem kriteriju so bili v raziskavo vklju~eni tisti oddelki po {olah, ki jih je v ~asu izvajanja raziskave obiskoval najve~ji dele` devetletnih (mlaj{a populacija) oziroma trinajstletnih (starej{a populacija) u~encev. – Po drugem kriteriju pa so bili v raziskavo vklju~eni tisti {olski razredi, kjer so u~enci obiskovali {olo ~etrto leto (mlaj{a populacija) oziroma osmo leto (starej{a populacija). – Pri nas smo raziskavi TIMSS 1995 in TIMSS 1999 izvajali ve~inoma po drugem kriteriju in smo bili leta 1995 `e ozna~eni kot delni kr{ilci kriterijev raziskave, ker nismo dosegli zastopanosti predpisane kvote (75 %) pri generaciji devetletnih oziroma trinajstletnih u~encev. Pri raziskavi TIMSS 2003 pa nam je nastajajo~a devetletka omogo~ila, da TIMSS in cesarjeva nova obla~ila 135 smo se vklju~ili z njenim 4. razredom v raziskavo tako, da smo (vsaj na razredni stopnji devetletke) zadostili obema kriterijema. Seveda je bil po prvem kriteriju izbran za dopolnilo 4. razredu devetletke edini po starosti u~encev {e primerljivi 3. razred v osemletki. Dvojica 4. razred devetletke in 3. razred osemletke je bila izbrana tudi zato, ker bo ta generacija u~encev (osemletkarjev in devetletkarjev) v naslednji raziskavi leta 2007 dokon~evala 8. razred devetletke. Edina razlika med u~enci bo ta, da bodo osemletkarji iz leta 2003 {e dve leti hodili v osemletko in malo ve~ kot poldrugo leto v devetletko, devetletkarji pa bodo ves ta ~as obiskovali devetletko in bodo leta 2007 prva »prava« generacija 8. razreda devetletke. V 4. razredu devetletke pa bo pri `e napovedani raziskavi TIMSS 2007 sodelovala `e samo devetletka (brez osemletke) s svojim 4. razredom. Pri izvedbi raziskave TIMSS 1995 je bila ciljna skupina u~encev za izvedbo raziskave na osnovni {oli opredeljena s skupino mlaj{ih u~encev, ki je zajemala tista dva zaporedna razreda, v katerih je bil v ~asu raziskave najve~ji dele` devetletnih otrok, ter skupino starej{ih u~encev, ki je zajemala tista dva zaporedna razreda, v katerih je bil v ~asu raziskave najve~ji dele` trinajstletnih otrok. V Sloveniji bi morali v populacijo za leto 1995 dolo~iti 2. in 3. razred u~encev ter 6. in 7. razred v skupini u~encev. Tedaj bi bila 3. in 7. razred nosilna razreda z najve~jim dele`em devetletnikov oziroma trinajstletnikov. V drugih dr`avah se je izkazalo, da zgodnej{i vstop v {olo prinese tudi to, da devet- in trinajstletni otroci ve~inoma obiskujejo 3. in 4. ter 7. in 8. razred, vendar je dale~ najve~ devetletnikov in trinajstletnikov v 4. in 8. razredu. Zato sta 4. in 8. razred postala temeljna razreda za mednarodne primerjave. Namen raziskave TIMSS je bil od nekdaj ugotavljati {olsko znanje. To pomeni, da morajo biti enotni preizkusi znanja usklajeni z u~nimi na~rti v ve~ini sodelujo~ih de`el. Po pilotni in predraziskavi v Sloveniji je postalo jasno, da se na{i u~enci 2. razreda osemletke v {oli nimajo prilo`nosti nau~iti dovolj vsebin matematike in naravoslovja (npr. ulomki, premajhen obseg {tevil, procesi in ciklusi v naravi), da bi lahko enakopravno sodelovali v raziskavi TIMSS 1995. Mednarodni koordinacijski center je Sloveniji dovolil, da v vzorec namesto 2. in 3. razreda vklju~i u~ence iz 3. in 4. razreda osemletke, ~eprav so bili ~etrto{olci v povpre~ju precej starej{i od vrstnikov drugje po svetu. Sprememba je potegnila za seboj tudi spremembo v starej{i populaciji, v katero sta bila v Sloveniji kon~no vklju~ena 7. in 8. razred osemletne osnovne {ole. Vsebine v preizkusih so se glede na opredelitev let {olanja izkazale {e kar dobro usklajene z na{imi u~ni-mi na~rti. Lestvice primerjav po dose`kih so bile sestavljene lo~eno za ni`ji in vi{ji razred v vsaki od obeh populacij. Na{i u~enci so dosegli dobre uspehe, uvrstili so se v zgornjo tretjino lestvic povpre~nih dose`kov po dr`avah, vendar so bili vedno za eno leto starej{i od ve~ine drugih otrok, ki so sodelovali v raziskavi. Slovenija je sodelovala v vseh treh izvedbah raziskave TIMSS. Leta 1995 so bili zajeti v raziskavo u~enci 3. in 4. ter 7. in 8. razreda osemletne osnovne {ole. Vsi so se v svojih skupinah uvrstili z matemati~nim znanjem nad mednarodno povpre~je sodelujo~ih dr`av (vir Mullis 1997 in Beaton 1996). – V 3. razredu osemletke smo dosegli sedmo mesto med 24 dr`avami (51-odstotna uspe{nost, povpre~je testa 47 %; povpre~na starost na{ih u~encev 136 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Zvonko Perat je bila 9,9 leta, povpre~na starost v raziskavi pa je 9,2 leta). – V 4. razredu osemletke smo dosegli deveto mesto med 26 dr`avami (64-odstotna uspe{nost, povpre~je testa 59 %; na{a povpre~na starost je bila 10,9 leta, povpre~na starost u~encev v raziskavi pa 10,2 leta). – V 7. razredu osemletke smo med 39 dr`avami dosegli {estnajsto mesto (53-odstotna uspe{nost, povpre~je testa 49 %, pri 13,8 leta povpre~ne starosti na{ih u~encev, povpre~na starost u~encev v raziskavi je bila 13,3 leta). – V 8. razredu osemletke smo med 41 dr`avami dosegli deseto mesto (61-odstotna uspe{nost, povpre~je testa 55 % ter 14,8 leta povpre~ne starosti na{ih u~encev, povpre~na starost u~encev v raziskavi je bila 14,3 leta). Slovenija se po svojih te`avah z izbiro sodelujo~ih otrok ne razlikuje od drugih dr`av. Prav vsaka dr`ava ima svoje posebnosti in zadr`ke, ki jih je treba upo{tevati pri interpretaciji izsledkov. Od nekdaj `e obstaja tudi na podro~ju raziskovanja znanja otrok razprava o tem, ali je bolj{e primerjati enako stare otroke ali otroke z enakim {tevilom let {olanja za seboj. Sprejeta odlo~itev je posledica namenov in ciljev trenutne raziskave. V TIMSS-u med nameni prevlada pojasnjevanje dose`kov z u~nimi prilo`nostmi, kar vodi v dejstvo, da je v TIMSS-u kriterij {tevilo let {olanja enakopraven, ~e nima celo majhne prednosti pred kriterijem starosti otrok. Pri raziskavi TIMSS 1995 bi uspeh ve~ine devetletnikov v 3. razredu osemletke in ve~ine trinajstletnikov v 7. razredu osemletke lahko primerjali tudi z uspehom (vsaj po nekaterih de`elah) enako starih u~encev v ~etrtem letu {olan-ja oziroma v osmem letu {olanja. – ^e bi leta 1995 testirali takratno na{o mlaj{o populaciji TIMSS 1995 glede na kronolo{ko starost, bi se s uspehom 3. razreda osemletke (53 %) pri starej{i skupini mlaj{e populacije uvrstili na 21. mesto med 26 dr`avami ter bi bili za 0,3 leta mlaj{i od takratnega povpre~ja starej{ega dela mlaj{e populacije testa (ve~inoma u~enci 4. razreda). Norve{ka je bila v tem krogu dr`av edina dr`ava, ki je sodelovala v raziskavi s 3. razredom, v konkurenci starej{e skupine razredne stopnje, ki je bila sestavljena ve~inoma iz 4. razredov, ter je z uspehom 53 % v 3. razredu na 12. mestu pri starej{i skupini razredne stopnje. – Oglejmo si na ta na~in {e mesto, ki bi ga na{ 7. razred osemletke zasedel v konkurenci {olarjev z osemletnim {olskim sta`em. Na{ 7. razred osemletke bi se z uspehom 53 % pri starej{i skupini starej{e populacije uvrstil na 26. mesto med 41 dr`avami ter bi bili za 0,5 leta mlaj{i od takratnega povpre~ja starej{ega dela starej{e populacije testa (ve~inoma u~enci 8. razreda). V tem krogu dr`av s 7. razredom so poleg Norve{ke (uspeh 54 %, 24. mesto, povpre~na starost 13,9 leta) sodelovali {e [vedska (uspeh 56 %, 22. mesto, povpre~na starost 13,9 leta) in Danska (uspeh 52 %, 29. mesto, povpre~na starost 13,9 leta) ter nem{ko govore~i kantoni [vice in nekateri deli Ruske federacije. Rezultati raziskave TIMSS 1995 so pri nas vzbudili ob~utek, da je z na{o {olo vse v redu. Nismo znali ali pa nismo hoteli iz uspe{nosti na{ih razredov pri TIMSS 1995 razbrati tudi opozorila, da mora biti {ola, tudi po morebitnem v{olanju mlaj{e populacije, {e vedno primerljiva z drugimi {olskimi sistemi. To zahtevo je zane- TIMSS in cesarjeva nova obla~ila 137 marila tudi na{a kurikularna komisija za matematiko in posledice tega omalo-va`evanja (Coti~ 1998) so bile vidne `e pri TIMSS 2003. Na razredni stopnji so na{i u~enci bili kar 0,7 leta starej{i od povpre~ja skupine, v katero smo jih razvrstili. ^e pa bi sodelovali z eno leto mlaj{imi oddelki, bi bili na{i u~enci po starosti na razredni stopnji le 0,3 leta mlaj{i od povpre~ja in bi imeli leto dni pouka manj. Na predmetni stopnji se tukaj razlike izena~ijo. Pri raziskavi TIMSS 1995 so bili na predmetni stopnji na{i u~enci za 0,5 leta starej{i od povpre~ja in ravno toliko bi bili mlaj{i, ~e bi vzeli v vzorec 6. in 7. razred osemletke namesto 7. in 8. razreda. Pri nas se od leta 1991 pa do leta 1995 ni kaj prida premaknilo v znanju devetletnikov in trinajstletnikov. Umestitev na{ih rezultatov v ustrezne tabele smo morali opraviti sami, ker v mednarodnem poro~ilu na{i rezultati niso bili navedeni. Vzrok, da nismo bili navedeni, je dele` v raziskavo zajete generacije devetletnikov in trinajstletnikov, ki je bil pod zahtevanim pragom (75 %) za vklju~itev v poro~ilo. – Pri devetletnikih je zadostilo pogoju po 75-odstotni vklju~itvi 22 dr`av (Mullis 1997, str. 39); mi smo vklju~eni z na{o oceno (461 to~k) na 20. mesto od triindvajsetih de`el. Pri devetletnikih smo bili (po na{i oceni) bolj{i od Portugalske, Latvije in Irana. Podoben nastavek repa, ki ga je ta ocenitev prinesla, smo `e videli pri raziskavi IAEP II 1991. – Pri trinajstletnikih je zahtevi po 75- odstotni vklju~itvi trinajstletne populacije v vzorec TIMSS 1995 zadostilo 34 de`el (Beaton 1996, str. 37). V slovenskem nacionalnem poro~ilu za 8. in 7. razred je tem de`elam dodan {e podatek za Slovenijo ([etinc 1997, str. 37). Pri testiranju smo imeli v vzorec zajetih 67,1 % trinajstletnikov. Na{i trinajstletniki so bili na 32. mestu od petintridesetih de`el. Pri trinajstletnikih smo bili pred Litvo, Romunijo in Portugalsko. Izra~un in navajanje, koliko znanja imajo posamezne generacije otrok v posameznih de`elah, je zelo pomemben kazalnik kulturne ravni posamezne de`ele in ga ne bi smeli prezreti pri na~rtovanju razvoja {olstva v posamezni de`eli. TIMSS 1999 je prva ponovitev Tretje mednarodne raziskave matemati~nih in naravoslovnih znanj, ki je bila pri nas izvedena le v 8. razredu osemletke. Pri raziskavi TIMSS 1995 smo s svojim dose`kom v 8. razredu osemletke {e segli v prvo najbolj{o ~etrtino sodelujo~ih dr`av (10. mesto med 41 dr`avami; uspe{nost 61 % ob uspe{nosti testa 55 %). Na{a povpre~na starost je bila 14,8 leta, povpre~na starost populacije celotne raziskave pa 14,3 leta. Pri ponovitvi raziskave leta 1999 smo se z generacijo u~encev (8. razred osemletke), ki smo jo leta 1995 testirali v 4. razredu osemletke, po uspehu pri TIMSS 1999 preselili v zgornji del druge ~etrtine sodelujo~ih dr`av (11. mesto med 38 dr`avami; uspe{nost 60 % ob uspe{nosti testa 51 %). Na{a povpre~na starost je bila 14,8 leta, povpre~na starost celotne raziskave pa je bila 14,4 leta. Povpre~na starost sodelujo~ih dr`av se je sicer zvi{ala, vendar mi smo bili {e vedno med najstarej{imi udele`enci raziskave (bili smo povpre~no enako stari kot: Bolgari, Romuni in Tunizijci). Starej{i od nas so bili le Litvanci (15,2 leta) in u~enci iz Ju`ne Afrike (15,5 leta). Da nismo v osemletni osnovni {oli na dr`avnem nivoju od raziskave TIMSS 1995 do raziskave TIMSS 1999 ni~ postorili, je nekako razumljivo, saj so bili vsi napori na {olskem polju usmerjeni v prenovo {ole in kreiranje nove devetletne 138 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Zvonko Perat osnovne {ole, v katero se bodo v{olali {olski novinci kakih deset mesecev prej, kot so se v{olali do sedaj. Nova devetletka prina{a celo kopico vpra{anj tudi na podro~je vsako ~etrto leto ponavljajo~e se raziskave TIMSS, na katera moramo odgovoriti, ~e `elimo v na{i {oli ~asovno spremljati gibanja nivojev znanja iz matematike in naravoslovja. Kljub vsemu bi morali na~rtovalci u~nega na~rta poznati vzroke, ki jih navaja slovenska {ola kot vzrok za na{o nezavidljivo raven znanja na{ih devetletnih in trinajstletnih u~encev v osemletni osnovni {oli. Kljub nekaterim opozorilom (Perat 1998a, Perat 1998b) in kljub odgovoru (Coti~ 1998) {e vedno menim, da smo z novim u~nim na~rtom matematike za devetletno osnovno {olo napa~no odmerjali hitrost usvajanja matemati~nega vedenja in, kar je {e huj{e, da smo v labirintu tranzicije zgre{ili celo smer, ki bi vodila do tiste funkcionalne pismenosti, ki bi jo moral imeti vsak prebivalec Evrope `e danes. Raziskava TIMSS 2003 prva evalvacija u~nega na~rta devetletke V raziskavo TIMSS 2003 je bilo vklju~enih dvoje po starosti homogenih populacij. – Pri mlaj{i skupini (u~enci 3. razreda osemletke in 20 % u~encev iz 4. razreda devetletke) smo bili pri matematiki po uspe{nosti na 22. mestu od osemindvajsetih dr`av in smo statisti~no pomembno pod mednarodnim povpre~jem. Na{ dose`ek je 479 to~k, povpre~je raziskave pa 495 to~k; povpre~na starost na{ih u~encev mlaj{e skupine je bila 9,8 leta, povpre~na starost udele`encev raziskave pa 10,3 leta. – Pri starej{i skupini so vsi u~enci obiskovali {olo sedmo leto. Ve~ina u~encev je obiskovala 7. razred osemletke in le pribli`no 20 % u~encev je obiskovalo 8. razred devetletke (to so u~enci, ki so prestopili iz 5. razreda osemletke v 7. razred devetletke). Po povpre~ju uspeha je starej{a skupina dosegla 25. mesto med petdesetimi {olskimi sistemi, kar nas uvr{~a nad povpre~je raziskave. Na{e povpre~je je 493 to~k, povpre~je raziskave pa 467 to~k; povpre~na starost na{ih u~encev v starej{i skupini je bila 13,8 leta ter povpre~je 14,5 leta pri udele`encih raziskave (Japelj 2005, str. 22–23). Ti rezultati ne presene~ajo, saj je prete`na ve~ina na{ih u~encev bila iz osemletke in bi jih brez velikih zadr`kov uvrstili tudi v kategorijo devetletnih oziroma trinajstletnih u~encev, ki imajo `e od leta 1991 podobne rezultate. Zas-tra{ujo~e pa je dejstvo, da so v mlaj{i skupini enako stari u~enci devetletke (4. razred) z letom dni dalj{im {olskim sta`em po uspehu slab{i od osemletkarjev (3. razred). Vklju~itev Slovenije v TIMSS 2003 je omogo~ilo zbiranje podatkov, s katerimi lahko ugotavljamo spremembe kvalitete v usvojenem osnovno{olskem matemati~nem in naravoslovnem izobra`evanju v Sloveniji med letoma 1995 in 2003 in primerjamo novi sistem devetletnega izobra`evanja s prej{njim osemletnim ter slovensko izobra`evanje po razli~nih dejavnikih ume{~amo med drugih 49 dr`av sveta, s katerimi smo bili soudele`eni v raziskavi TIMSS 2003. Da ne bi govorili v prazno, si sedaj oglejmo trende izobra`evanja doma. To so trendi, ki jih mednarodno poro~ilo ne vsebuje, a so za usmerjanje {olstva izredno pomembni. Bolj kot mednarodne primerjave, ki so v~asih preve~ odvisne od TIMSS in cesarjeva nova obla~ila 139 »kakovosti« in {tevil~nosti razli~nih udele`encev (de`el in {olskih sistemov) v raziskavi, pa je pri TIMSS 2003 zlata vredna primerjava med dvema skupinama u~encev iz devetletke in osemletke, ki sta bili vklju~eni v raziskavo pri »mlaj{i in starej{i populaciji«. Primerjamo lahko uspe{nost 3. razreda osemletke s 4. razredom devetletke ter uspe{nost 7. razreda osemletke z 8. razredom devetletke. Vsi drugi pogoji so bolj ali manj izena~eni; u~enci pripadajo po starosti isti generaciji, vsebine pouka so ve~ ali manj izena~ene. Vsaka skupina (tako mlaj{a kot starej{a) je na svoji starostni ravni re{evala enake naloge. Ne glede na to, kak{ne so bile te naloge, so jih u~enci re{evali pod enakimi pogoji in naloge (vsaj verjamemo v to) zrcalijo njihovo znanje. V odsevu tega znanja lahko zaslutimo razlike med matemati~nimi vedenji v devetletki in osemletki. Ta razlika je samo na{a, doma pridelana. Ne zadeva svetovne parade matemati~nega znanja, zato pa je tem bolj bole~a, ker v devetletki izkazuje trend upada tega znanja. To pa pomeni, da bi se morala devetletka {e marsikaj nau~iti od usihajo~e osemletke, in ne nasprotno. V razlikah med osemletko in devetletko pri mlaj{i populaciji se da za~uti-ti razlike med dvema sistemoma, ki sta `e od samega za~etka lo~ena med seboj. Pri razlikah med osemletko in devetletko pri starej{i populaciji pa lahko zaznavamo le trende, kako so se »prijeli devetletkarski cepi~i« na osemletkarsko podlago, saj so vsi u~enci 8. razreda devetletke hodili pet let v osemletko in nato s preskokom 6. razreda nadaljevali pouk v 7. razredu devetletke. [tevke, ki ozna~ujejo razrede, so se pove~ale za enoto (1), snov se je nekoliko oklestila. Prevladala je filozofija pogleda nazaj, da naredimo to, kar smo znali narediti, in nepripravljenost narediti tisto, kar bomo v prihodnosti morali narediti. Prav ta filozofija je izni~ila na{o reformo in jo spremenila v reformo zaradi reforme, in ne v reformo zaradi menjanja (v sedanjosti) filozofije funkcionalne matemati~ne pismenosti in dr`avnega ustroja. Primerjava matemati~nih dose`kov med osemletno in devetletno {olo (TIMSS 2003) Opomba: 95 pomeni 95-odstotni interval zaupanja okoli povpre~nega dose`ka 140 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Zvonko Perat ^e bi hoteli ustvariti dober u~ni na~rt, bi morali na~rtovati za prihodnost in iz prihodnosti. Ker nismo genialni, bi morali ustvariti vsaj tak u~ni na~rt, ki bi zadostil potrebam okolja tudi ~ez deset, petnajst let. Novi u~ni na~rt bi moral biti usmerjen ~im dlje v prihodnost. Dlje kot bi u~ni na~rt segel v prihodnost, bolj{i (po Jurmanovi opredelitvi genialnega) bi bil tako lahko. »Genialni ljudje vedno ustvarjajo za obdobje, v katerem `ivijo, in v skladu s potrebami svojega okolja, toda ustvarjajo ’iz prihodnosti’. ^ez petdeset ali sto let bi tisto, kar so ustvarili za normalne, postalo normalno. Ustvarjanje samo po sebi ne vklju~uje ni~ abnormalnega, vklju~uje pa neki razkorak med obstoje~im in ustvarjanjem iz neobstoje~ega« (Jurman 2004, str. 155). Na u~ni na~rt moramo gledati kot na organizem, ki se sproti aklimatizira glede na dru`beno in gospodarsko klimo. Stalno prilagajanje (nekateri ho~ejo to imenovati inovacijo) razumemo kot »/…/ namerno spremembo v u~nih metodah, oblikah in sredstvih, ki se vna{a v vzgoj-no-izobra`evalno delo z namenom, da se to delo izbolj{a. Sprememba mora biti novost v obstoje~i situaciji, ni pa nujno, da je nova nasploh. Lahko se je `e kdaj prej pojavljala v danemu okolju ali kje drugje« (Ur{i~ 1974, str. 15). Spremembe, ki jih zahteva spreminjanje predvsem ekonomske situacije, morajo v {oli delovati kot stalna evolucija {olskega sistema. V duhu novih spoznanj moramo spreminjati tudi u~ni na~rt. Spremembe (inovacije), ki nastopajo v {oli, bi lahko razdelili na tri kategorije: – »Kot inovacije nastopajo izobra`evalne ideje in postopki, ki so popolnoma novi in prej nepoznani. Takih popolnoma novih in originalnih idej je zelo malo. – Najve~je {tevilo inovacij predstavljajo adaptirane, raz{irjene ali preoblikovane ideje in postopki, ki se v dolo~enem okolju in dolo~enem ~asovnem obdobju posebno aktualizirajo. – Pedago{ke inovacije nastajajo tudi v situacijah, v katerih se zaradi ponovnega postavljanja ciljev v spremenjenih pogojih o`ivljajo neko~ `e veljavni postopki, kjer so prilike take, da zagotavljajo uspeh dolo~enih pozitivnih idej.« (Ur{i~ 1974, str. 16) Nas pa `e danes znane dr`avne usmeritve in `e sprejete dr`avne obveznosti (uvedba evra in posledi~no zgodnej{a obravnava decimalnih {tevil) opozarjajo na spremembe, ki jih bo morala do`iveti na{a definicija funkcionalne pismenosti. Kljub temu pa na{ u~ni na~rt {e vedno vztrajno sledi »pot socialisti~ne izgradnje« in obnove raja na tej zemlji, tukaj in sedaj, kjer bo vsak dobil po svojih potrebah in prispeval po svojih zmo`nostih. V tej lu~i smo leta 1946 kot splo{en smoter pouka matematike navedli: »Znanje ra~unstva je potrebno vsakemu delovnemu ~loveku in danes bolj kakor kdaj poprej. Zakaj danes bolj? Ne zaradi ra~unanja ’dobi~ka in izgub’, ki so jih bile polne na{e ra~unice najbli`je preteklosti, ko so tudi ta predmet vklju~evale v izkori{~evalni dru`beni sistem: osebna korist ali {koda. Tudi danes bomo {e ra~unali dobi~ek in izgubo, rentabilnost, toda ne z vidika osebne koristi ali {kode, dobi~ka ali izgube, temve~ zaradi koristnosti ali {kodljivosti, mo`nosti ali nemo`nosti, upravi~enosti ali neupravi~enosti tega ali onega po~etja v ljudskem gospodarstvu, osebni dobi~ek ali izgubo bomo pa podrejali skupnim narodnim koristim.« (U~ni na~rt 1946) Ta TIMSS in cesarjeva nova obla~ila 141 splo{ni smoter je dajal podlago za poznej{e preimenovanje takratnega predmeta »ra~unstvo z osnovami geometrije« v matematiko. To pa je pomenilo, da je za~ela stroka (znanstvenost) zamenjevati funkcionalnost pri opismenjevanju. Znanost pa je pred drugo svetovno vojno na{la svoje mesto {ele v ni`ji gimnaziji. Sedaj je bilo treba ni`je gimnazije ukiniti – kar smo storili leta 1958, ko smo povsod z ukinitvijo ni`jih gimnazij dobili osemletko. S splo{nim ciljem iz leta 1946 se je za~el kri`arski pohod za oblikovanje novega politi~nega modela dr`avne funkcionalne pismenosti, ki ne bo obremenjena z obrestmi in podobnimi bur`oaznimi zablodami. Tako je ta strah potisnil matematiko na znanstveno podlago – `al pa gola znanost nima prave vrednosti v {oli. Tako se je od leta 1946 ve~ala razlika med u~enjem matematike v {oli in funkcionalno matemati~no pismenostjo, ki jo je zahtevalo okolje, da bi posameznik v njem imel mo`nost pre`ivetja. Ta razlika je bila v skupni dr`avi delavcev, kmetov in po{tene inteligence (ne vemo sicer, zakaj je nova oblast lo~ila samo inteligenco na po{teno in tisto, ki taka ni) ostal sicer uradno neopa`en, saj se je u~enje matematike {e vedno skladalo z uradno ideologijo. Po osamosvojitvi (1991) pa smo se nenadoma za~eli zavedati, da {ola {e vedno u~i nekaj, kar dru`ba za doseganje funkcionalne pismenosti ne potrebuje, in ne u~i tistega, kar bi nujno potrebovali za pre`ivetje v novem dru`benem redu in kar smo pred petdesetimi leti ozna~ili v splo{nem smotru pouka kot dru`beno zablodo. Danes, ko smo si izkoristili pravico, da smo se kot posamezniki zdru`ili v samostojno, nacionalno dr`avno tvorbo, moramo {e vedno dajati dr`avi, kar ji gre. Nobena dr`ava se do sedaj {e ni odrekla dajatvam, ki ji po njenem prepri~an-ju pripadajo in je zato nujno ljudi usposobiti za `ivljenje v novem ekonomskem redu. To usposabljanje se najla`e dose`e s {olo. Od {olskih predmetov je za umevanje ekonomskih zakonitosti {e najbolj poklicano ra~unstvo (matematika), saj: »[tevila ne usmerjajo sveta, vendar ka`ejo, kako se svet usmerja« (Goethe). Ker povsem novih idej za izbolj{anje pouka skoraj ni, lahko i{~emo ideje za izbolj{anje pouka matematike elementarnega razreda v preteklosti. ^e najdemo pozabljeni ustrezni pristop, ga moramo samo prilagoditi dana{njim razmeram. V za~etnem opismenjevanju so bile verjetno vse igre `e preigrane. Tudi devetletno {olsko obveznost, ki je v{olala otroke v {estem letu starosti, smo `e imeli v tistem delu Slovenije, ki je bil pod Ogrsko krono (Mad`arski {olski zakon iz leta 1900). Ne bi bilo odve~, ~e bi si, vsaj za »doma~e pameti poku{njo«, na{i reformatorji ogledali Mo~nikove ra~unice za prvih pet razredov ljudske {ole iz let 1871–1878 (ponatisi pri Zalo`ni{tvu Jutro) ter pripadajo~e metodi~ne napotke (Mo~nik 1997). Njegove ra~unice so takrat ponujale ljudem vso paleto znanja in vizijo razvoja takratne funkcionalne matemati~ne pismenosti. Matematika je bila tudi podlaga za vzgojo prihodnjega umnega gospodarja in na~in za preverjanje kriterijev dobrega gospodarjenja. Mo~nikove ra~unice so bile mo~an dejavnik pri spremembi miselnosti tedanje dru`be, ki se je preobrazila iz fevdalnih podlo`nikov v lastnike posesti. Tega poslanstva in mo~i matematike ter {ole se je Mo~nik krepko zavedal. V tem kontekstu nam postane razumljiva Mo~niko-va izjava: »/.../ ne toliko za pridobitev raznih spretnosti in znanj kot za utrditev zna~aja mladih ljudi, ki naj postanejo nosilci blaginje bodo~ega srednjega razre- 142 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Zvonko Perat da«. Prav ta, v ekonomiji utemeljeni uporabni duh matematike smo v letih po drugi svetovni vojni pa tja do osamosvojitve Slovenije v na{i {oli krepko zanemarili; od tod tudi del na{e funkcionalne nepismenosti in nezmo`nosti bolj{e uporabe matematike. Greh raziskave TIMSS 2003 je ravno v tem, da je pokazala, da pri mlaj{i populaciji no~emo upo{tevati »znamenj ~asa« in vztrajamo pri razporeditvi u~nih vsebin, ki se celo v elementarnih razredih izogibajo zahtevam pismenosti in funkcionalne matemati~ne pismenosti. Funkcionalno matemati~no znanje (pismenost) je tisto znanje, ki ni ve~ znanost; pa ne zato, ker bi bilo neznanstveno. Znanje, ki ga vklju~uje funkcionalna matemati~na pismenost v nekem okolju, je tisto vedenje, ki je preprosto »ponarodelo«. Zadosten nabor tega »ponarodele-ga« vedenja je pogoj za ohranjanje kulturne ravni neke dru`be in videnje, katero znanje bo moralo postati »last vsakega dr`avljana« v projekciji (na~rtovanega) razvoja in tudi obveznost na~rtovalcev {olskega pouka, ~e naj {ola s svojo namensko vzgojo vpliva na spremembe v dru`benem `ivljenju. [e vedno in to sem vedno bolj prepri~an, da bi ti rezultati morali vplivati na u~ne na~rte v na{i osnovni {oli. Ker osemletka odmira, moramo narediti de-vetletko tako, da bo primerljiva z evropskimi sosedami. ^e bolj{ega ne moremo ustvariti, vsaj slab{ega ne smemo imeti. Tudi, ~e ne bi bilo raziskave TIMSS 2003, bi morali spremeniti u~ne na~rte, saj osnovna {ola stoji tudi zato, da do-ra{~ajo~i mladini zagotavlja nemote~ vstop v svoj miljé. Ta vpliv okolice bo `e ~ez dobro leto od nas zahteval zgodnej{e uvajanje decimalnih {tevil `e zaradi napovedane uvedbe evra. Zavod Republike Slovenije za {olstvo in pedago{ki fakulteti v Ljubljani in Kopru sta v za~etku aprila 2005 sklicali dvoje omizij (v Ljubljani in v Kopru). Sklep obeh je bil, da za ukrepanje, glede na rezultate mednarodnih raziskav, ~as {e ni dozorel. Verjetno lahko {e vedno mirno ~akamo, kaj nam bo prinesel ~as, ki celi vse rane in razre{i vse probleme, in kaj nekaj izgubljenih generacij proti ve~nosti. Tako razmi{ljajo tisti, ki imajo na skrbi vzgojo na{ega u~iteljstva, morali pa bi prvi reagirati na rezultate sedaj `e tretje aplikacije raziskave TIMSS pri nas. Rezultati se sami od sebe ne bodo izbolj{ali, a za izbolj{ave, kakor ka`e, bomo morali ~akati novo generacijo metodikov, ki se ne bodo ve~ bali opismenjevati {estletnih otrok, kakor se tega niso bali davnega leta 1774, ko je Marija Terezija v na{ih krajih vpeljala obvezno {olstvo za otroke od {estega do dvanajstega leta starosti. Vsako resno delo se mora nekje poznati. TIMSS 2003 je pokazal pri enako starih u~encih pribli`no enako znanje ne glede na to, da je ena skupina obiskovala {olo eno leto ve~. To pa pomeni samo to, da sta obe skupini v {oli vlo`ili enak vlo`ek dela. Iz {ole je treba pregnati nedelo. Moramo se odlo~iti, ali bomo obsedeli na mestu (kakor predlagajo nekateri) ali pa bomo pregnali predsodke o delu in za~eli plezati proti vrhu drevesa spoznanja. »Dve poti sta na vrh hrasta, splezati na drevo ali sesti na `elod.« Odlo~itev je samo na{a. TIMSS in cesarjeva nova obla~ila 143 Literatura Baskar, B. (1986). Predgovor (h knjigi Milhar~i~ Hladnik, M., [u{ter{i~, J.: [olska reforma je papirnati tiger). Ljubljana: Knji`nica revolucionarne teorije – KRT – 33, Univerzitetna konferenca ZSMS, Republi{ka konferenca ZSMS. Beaton, A. E., Mullis Ina, V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., Kelly, D. L., Smith, T. A. (1996). Mathematics Achievement in the Middle School Years. IEA’s Third International Mathematics and Science Study. TIMSS International Study Center, Boston College Chestnut Hill, MA, USA. Chestnut Hill. Coti~, M., Magajna, Z., @akelj, A. (1998). Ne le hitrost, pomembna je tudi smer. [olski razgledi Ljubljana XLIX (20. IV. 1998), {t. 8, str. 7. Japelj Pave{i}, B., Bre~ko, B., Bezgov{ek, H., ^u~ek, M., Krevh, A., Lipovec, A., Magajna, Z., Perat, Z., Vidmar, M. (2005). Slovenija v raziskavi TIMSS 2003. Ljubljana: Peda-go{ki in{titut. Jurman, B. (2004). Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana: Center za psi-hodiagnosti~na sredstva. Lapointe, A. E., Mead, N, A., Askew, J. M. (1992). Learning Mathematis. The International Assessment of Educational Progress – Educational Testing Service, Repart No. 22 – CAEP – 01 – Princeton, New Jersey. Princeton. Mo~nik, F. (1997). Metodika matematike za ljudske {ole. Prosvetna knji`nica, Jutro Ljubljana in Ob~ina Cerkno. Mullis Ina, V. S., Martin M. O., Beaton, A. E., Gonzalez, E. J., Kelly, D. L., Smith, T. A. (1997). Mathematics Achievement in the Primary School Years. IEA’s Third International Mathematics and Science Study. Chestnut Hill: TIMSS International Study Center Boston College, Chestnut Hill, MA, USA. Perat, Z. (1998a). Kurikularni komisiji za matematiko. [olski razgledi, let. XLIX (12. I. 1998), {t. 1, str. 5. Perat, Z. (1998b). Ob prenovi matematike v osnovni {oli. [olski razgledi, let. XLIX (6. IV. 1998), {t. 7, str. 6. Smolec, I. (1973): Konfliktne situacije u modernizaciji nastave matematike i kako ih razri-je{iti. Beograd: Matematika, strokovno-matemati~ni ~asopis, {t. 3. [etinc, M., Japelj, B., Trobec, M. (1997). Znanje sedmo{olcev in osmo{olcev za vstop v 21. stoletje. TIMSS – Tretja mednarodna raziskava znanja matematike in naravoslovja, IEA – Mednarodna organizacija za raziskovanje dose`kov izobra`evanja center za IEA raziskave. Ljubljana: Pedago{ki in{titut. U~ni na~rt za prve {tiri razrede osnovnih {ol (1946). Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije. Ur{i~, M. (1974). Stali{~a osnovno{olskih u~iteljev do uvajanja inovacij na podro~ju u~nih metod oblik in sredstev. Ljubljana: Pedago{ki in{titut. 144 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Zvonko Perat PERAT Zvonko, Ph.D. TIMSS AND THE EMPEROR’S NEW CLOTHES Abstract: Although any school system can be autonomous, it must endeavour for such educational contents that an active environment requires. Only an active environment is such in which children’s dispositions can develop and the shortcomings of being different can be rectified. In the turning-point times of introducing novelties that an active environment must accept, it is the school that must announce changes and help in their introduction. We are about to change the currency (tolars) – as soon as in 2007 Slovenia will introduce the euro. However, our reformed school (nine-year programme) rejects the early introduction of decimal numbers and the early learning of reading and writing. Thus, it preserves the otherness of our primary school, which is a step towards a school of the slowest speed compared to the school system in European Union countries. The TIMSS 2003 research showed that the introduction of the nine-year programme merely brought about a longer period of schooling, but did not eliminate any deficiency already recorded in the international research IAEP II 1991, as well as the TIMSS 1995, TIMSS 1999 and TIMSS 2003. Keywords: school reform, international research in mathematical knowledge (IAEP II 1991, and TIMSS 1995, 1999 and 2003), eight-year primary school programme, nine-year primary school programme. Za en greh dve kazni. Pišeta se za maturo 2 nalogi, ena slovenska ena nemška. Slovenska je nezadostna, ker ni vsebine; nemška istotako. Mislim, da dobi tu kandidat dva neugodna reda za en nedostatek, t. j., zato ker ni bas filozof. Drugo nalogo t nalogo v drugem jeziku) bi bilo v tem slučaju presojati bolj po obliki, t. j., po jezikovni pravilnosti, slogu, ortografiji. Potem je dognano: Filozof bas kandidat ni, a kar napiše, napiše še dosti pravilno — torej: nemščina „zadostna". Sploh pa je jako dvomno, ali smemo pri maturi radi nizke vsebine brž dati končni red „nezadostno". Cui fini? Nizke inteligence ne popravimo v dveh mesecih, tudi v enem letu ne, najbrž nikoli ne. „Nezadostno" radi vsebine je umesten le, če vidimo, da je kandidata reprobirali — za vse večne čase, ker je vobČe nesposoben. „Krebsbüchlei n". Izpraševatelj pripominja med izpitom neprestano take-le stvari: „O tem ne veste prav nič, ali prav nič. O tem nimate niti pojma." — „To si človek vendar tako lahko zapomni, a najbrž, se niste učili." — „Vi ste zelo nespretni." — „Tu ste pa zelo slabo informirani. To bi pač morali malo bolje znati." — Ali da morete kaj takega pozabiti." „Ne dajte govoriti tako nepremišljeno!" Kaj naj to pomeni ? Ali imam pravico, pri sprejemnem izpitu kandidata kregati? Nikakor ne; le pravico in dolžnost imam, mirno in hladno in tiho konstatirati. „Ta ne zna" in mu dati „nezadostno." Nič več in nič manj. S takimi opombami pa lahko naravnost hudo škodim izpraševancu; zmedem ga, ustrašim, preplašim — in to ni razpoloženje, v katerem služita spomin in razum. Kaj pa predsedniki komisijam? Ile{i~, F.: Izpra{evanje in izpiti. Popotnik 1911, str. 48. 146 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Dr. Ivan Ferbe`er Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev Povzetek: V na{i deskriptivni raziskavi bomo osvetlili odnos med inteligentnostjo in psiholo{ko prilagoditvijo z novej{ih vidikov. Raziskave na tem podro~ju postajajo bolj izpopolnjene in prou~ujejo bolj celostna vpra{anja. Tako se prou~uje {ir{i obseg karakteristik, povezanih s psiholo{ko prilagoditvijo, kot na primer, samopodoba, te`nje k samouresni~itvi, socialna samoocena in psiholo{ke motnje. Poleg tega sodobne tovrstne {tudije nadarjenih u~encev prou~ujejo primerjalno prilagoditev de~kov in deklet, nadarjenih u~encev v razli~nih starostnih obdobjih, u~encev razli~nih nivojev sposobnosti in u~encev na posameznih podro~jih talentov. V prilagajanju z vidika spola so nadarjena dekleta pokazala bolj{o prilagojenost, vendar pa ni`jo samopodobo v primerjavi z de~ki. Pomembne razlike so se pokazale samo v socialni samopodobi. Z vidika starosti so raziskave soglasne. Nadarjeni ljudje so na splo{no dobro prilagojeni v vsem `iv-ljenjskem ciklusu. Obstajajo pa kriti~na obdobja, ki lahko brez ustrezne pomo~i vodijo do pri-lagoditvenih problemov. Zanimanje za osebnostne karakteristike u~encev s specifi~nimi talenti se je pove~alo z Gardnerjevo teorijo multiple inteligence in Bloomovimi {tudijami nadarjenih odraslih s specifi~nimi talenti. Predstavljeni so tudi stereotipi o akceleraciji in razvr{~anju v skupine po sposobnostih. Razvr{~an-je v skupine po sposobnostih in akceleracija nadarjenih pove~ujeta intelektualno stimulacijo ter mo`nosti za prijateljsko dru`enje z intelektualnimi vrstniki. Klju~ne besede: osebnostne karakteristike nadarjenih u~encev, socialni in emocionalni razvoj nadarjenih u~encev. UDK: 159.928 Strokovni prispevek Dr. Ivan Ferbe`er, {olski svetovalni delavec, Osnovna {ola Cirkovce SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 146–157 147 Psihologi so `e dolgo posku{ali razumeti odnos med inteligentnostjo in psi-holo{ko prilagoditvijo. Dolga stoletja se je pojmovalo, da sta genialnost in norost zapleteno povezani. V na{i kulturi prevladujejo mnogi stereotipi o nadarjenih ljudeh, ve~ina izmed njih je negativna. (Krajn~an 2003) Predstave o nadarjenih ljudeh v medijih se razvr{~ajo od domi{ljijsko miselno odsotnega profesorja do zapitega pisatelja ali napol norega umetnika. Terman si je v za~etku 20. stoletja prvi prizadeval primerjati te negativne predstave o nadarjenih ljudeh s svojimi raziskavami. Njegove {tudije o nadarjenih ljudeh so postavljale toliko vpra{anj, kolikor je bilo odgovorov. ^etudi je Terman raziskovalno ugotovil, da se je ve~ina nadarjenih u~encev, identificirana z njegovimi postopki, dobro prilagodila v odraslosti, so bili v njegovi skupini zares ljudje, ki so trpeli nekatere psiholo{ke motnje. (Terman, Oden 1947) Med njimi so bili nekateri primeri depresij, anksioznosti in celo samomori. O~itno pa je bilo med najvi{jimi nivoji IQ-jev ve~ psiholo{kih motenj, kakor je bilo pri~ako-vati v normalni skupini. Avtorica Hollingworth (Hollingworth 1942) je prav tako podpirala idejo, da so bili primeri nadarjenih u~encev najvi{jih nivojev sposobnosti preprosto preve~ druga~ni od povpre~nih u~encev, da bi lahko `iveli normalno `ivljenje. Njeni u~enci z IQ 180 in ve~, ki so ve~inoma dobro delovali, so v posameznih primerih trpeli zaradi tega, ker so bili obravnavani kot druga~ni v razredu in dru`bi. V zadnjih letih so postale raziskave o psiholo{ki prilagoditvi nadarjenih ljudi bolj izpopolnjene in so za~ele prou~evati bolj celostna vpra{anja kakor prej: »Ali so nadarjeni u~enci dobro prilagojeni?« Skupna zna~ilnost novej{ih raziskav na tem podro~ju je, da prou~ujejo {ir{i obseg karakteristik, povezanih s psiho-lo{ko prilagoditvijo, na primer samopodobo, tendence k samouresni~itvi, depresije in socialno samooceno. Poleg tega so tovrstne sodobne {tudije nadarjenih u~encev prou~evale prilagoditev de~kov in deklet, u~encev razli~nih starosti, u~encev razli~nih nivojev sposobnosti in u~encev s posameznih podro~ij talentov. V tej deskriptivni {tudiji bomo prou~ili razli~ne podskupine nadarjenih u~encev v lu~i psiholo{ke prilagoditve. 148 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ivan Ferbe`er Psiholo{ko prilagajanje z vidika spola Ve~ina raziskav o nadarjenih dekletih in de~kih je pokazala, da so nadarjena dekleta bolje prilagojena kot nadarjeni de~ki ali kot povpre~na dekleta in de~ki. Po merilih osebnostne strukture so nadarjena dekleta pokazala redkej{e poteze, povezane s slabo prilagoditvijo, kakor sta depresija in anksioznost. Avtorji so tudi na{li pri nadarjenih dekletih redkej{e vedenjske motnje kakor pri nadarjenih de~kih. (Kerr 1985) Samo pri kriteriju samopodobe so nekatere ugotovitve pokazale, da imajo nadarjena dekleta ni`je mnenje o sebi kakor nadarjeni de~ki. Sicer pa je ve~ina raziskav pokazala, da imajo oboji, na splo{no vzeto, nadarjeni de~ki in nadarjena dekleta, pozitivno samopodobo. (Kelly, Colan-gelo 1990; Ferbe`er 2002) Kakor koli `e, ko se samopodoba presoja po kriteriju u~ne in socialne samopodobe, se pojavijo nekateri zapleti. Na primer, mnoga nadarjena dekleta imajo lahko ni`jo samopodobo kot posledico etiketiranja za nadarjene. Nekatera nadarjena dekleta ob~utijo dejansko nadarjenost kot socialni »hendikep« ali prikraj{anost. (Kerr, Colangelo, Gaeth 1987) Ve~ina raziskav je soglasno pokazala, da imajo nadarjeni de~ki in nadarjena dekleta pribli`no enako u~no samopodobo, toda nadarjena dekleta imajo manj zaupanja v svoje sposobnosti, kakor bi pri~akovali glede na aktualne dose`ke. Nadarjena dekleta, ki so slab{e prilagojena prevladujo~im socialnim normam, so v skladu z drugimi raziskavami psiholo{ko bolj zdrava. Po dognanjih avtorjev Karnes, Wherry (Karnes, Wherry 1983) so nadarjena dekleta bolj rav-nodu{na in brezskrbna kakor navadna dekleta, v drugih {tudijah pa so se izkazala za samostojnej{a, radovednej{a in samozavestnej{a. Skratka, nadarjena dekleta in de~ki so si zelo podobni v svojih osebnostnih karakteristikah, zlasti zaradi skupne strategije biti bolj{i od popre~nih v psi-holo{ki prilagoditvi. Razlike med spoloma so se pojavile samo v socialni samopodobi ali socialni samooceni: bolj so naklonjene de~kom, zlasti med adolescenco, ko so dekleta {e posebno ob~utljiva na socialni vpliv nadarjenosti. ^etu-di je precej raziskav prou~evalo specifi~ne osebnostne karakteristike, kot so gospodovalnost, potreba za dose`ki ali depresije, so izidi preve~ raznoliki, da bi lahko podali enotno stali{~e o specifi~nih karakteristikah nadarjenih de~kov in nadarjenih deklet. Po pregledu raziskav, ki so primerjale nadarjene de~ke in dekleta v osebnostnih karakteristikah in psiholo{ki prilagoditvi, bi lahko rekli, da Termanove ugotovitve {e vedno veljajo za resni~ne. V teh osebnostnih karakteristikah imajo nadarjeni de~ki in dekleta psiholo{ko ve~ podobnosti kot razlik in oboji so dobro prilagojeni. Starost in prilagoditev ^etudi so redke longitudinalne {tudije usmerjene v prilagoditev nadarjenih ljudi v dalj{em ~asovnem loku, pa so ugotovitve ve~ine {tudij soglasne (Terman, Oden 1947; Kaufmann 1981): da so nadarjeni ljudje na splo{no dobro prilagojeni v vsem `ivljenjskem ciklusu. Res pa je, da so kriti~na obdobja za nadarjene Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev 149 u~ence, kakor za vse popre~ne u~ence, ko nepravo~asne vzgojne intervence ali pomanjkljive vrste pomo~i lahko vodijo do prilagoditvenih problemov. Pred{ol-sko obdobje in `ivljenje v vrtcu je lahko za mnoge nadarjene otroke zelo prob-lemati~no. Kakor je poudarila Stephanie Tolan v {tudiji primerov v Svetovanju nadarjenih otrok (Webb, Meckstroth, Tolan 1982), so lahko nadarjeni otroci prvi~ `alostno presene~eni ob ugotovitvi, da se njihovi pred{olski vrstniki vrtca ne morejo igrati iste igre ali brati iste knjige kakor oni. Mnogi nadarjeni otroci pri~akujejo vstop v vrtec z velikim veseljem in en-tuziazmom. Zaradi realnega `ivljenja v {oli so pogosto razo~arani, zdolgo~aseni in frustrirani. Kot posledica neustreznega do`ivljanja {ole lahko razvijejo strah in anksioznost pred {olo, prepire z vrstniki ali umik v fantazijo in dnevne sanje med u~nimi urami oziroma zaposlitev. [tiri- do sedemletni nadarjeni otroci lahko do`ivljajo te`avna obdobja, ko sku{ajo razumeti, zakaj drugi otroci ne vzdr`ijo pri njih ter zakaj jih u~iteljem in vzgojiteljem ne uspe spodbujati do nivojev, ki jih potrebujejo. To je obdobje `ivljenja, ki zahteva potrpe`ljivo razumevanje in svetovanje star{ev, u~iteljev in {olskih svetovalnih delavcev. Drugo kriti~no obdobje je za mnoge nadarjene u~ence vstop v srednjo {olo. (Buescher 1987). Nadarjeni u~enci, posebno pa nadarjena dekleta, za~nejo v srednji {oli postajati {e posebno ob~utljivi glede etiketiranja nadarjenosti. Oboji, nadarjeni de~ki in nadarjena dekleta, za~nejo gledati na svojo nadarjenost kot na socialno pomanjkljivost. Poleg tega lahko novi socialni in romanti~ni interesi preplavijo prej intelektualno usmerjenega otroka z zaskrbljenostjo, kaj ta zna~ilna sprememba v osebnosti pomeni. U~itelji so lahko vznemirjeni zaradi nenadnega naivnega in nenavadnega vedenja u~encev in si razlagajo, da je prej omenjene prilagoditvene probleme povzro~ila adolescenca. Gre preprosto za nasprotje med dosedanjo intenzivno storilnostno usmerjenostjo, ki je bila do sedaj usmerjena k u~nemu delu, in novi usmerjenosti k socialnim spretnostim, popularnosti, ki vodi nadarjene u~ence, u~itelje in star{e v zaskrbljenost. (Groth 1969) Drugo kriti~no obdobje, ki je prav tako prehodne narave, je konec zadnjega letnika srednje {ole in za~etek univerze. Mnogi nadarjeni {tudenti postanejo na tej stopnici ~ustveno vznemirjeni zaradi strahu pred prihodnostjo. Kakor smo pisali `e na drugem mestu (Ferbe`er 2005) o poklicem svetovanju nadarjenim u~encem, je lahko multipotencialnost izvor specifi~nih te`av za nadarjene u~ence. Imeti zmo`nosti veliko opcij je prej te`ava kakor sre~a. Omenjena zmedenost proti koncu zadnjega letnika srednje {ole lahko vodi v depresijo, anksioznost in zni`anje u~nih uspehov po dolgih letih uspehov. (Fred-erickson, Rothney 1972) Za~etek obiskovanja visoke {ole pripelje prvi~ do tekmovanja s sebi enakimi in {tudenti z nadpovpre~nimi intelektualnimi sposobnostmi. Omenjena okoli{~ina pripelje nadarjene v jezo in strah, saj so doslej dobivali najbolj{e ocene z malo prizadevanja in tekmovanja. Nekateri nadarjeni u~enci, ki nikoli niso do`iveli u~nega neuspeha, so sedaj lahko vznemirjeni zaradi vsake ocene, ki je ni`ja od odli~ne. V nekaterih primerih lahko vodi strah pred neuspehom nadar- 150 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ivan Ferbe`er jenega u~enca v premisleke glede u~ne neuspe{nosti, bodisi da se popolnoma umakne iz visoke {ole ali pa si izbere drugo visoko {olo z ni`jimi {tudijskimi standardi. Podro~je talenta in prilagoditev Obstaja ve~ utemeljenih razlogov za prepri~anje, da so lahko nekatere osebnostno psiholo{ke karakteristike povezane s posebnim podro~jem talenta. Raziskovalna dela avtorja Johna Hollanda so pokazala, da so bila podro~ja poklicnega interesa tesno povezana z u~en~evimi osebnostnimi karakteristikami. (Gottfredson, Holland 1989) Obstajala je precej{nja polemika o tem, kako bi lahko bile sposobnosti in osebnostna struktura povezane. Interes za osebnostne karakteristike posameznikov s specifi~nimi talenti se je porajal z rojstvom Gard-nerjeve teorije multiple inteligence (Gardner 1983) in z Bloomovimi {tudijami nadarjenih odraslih s specifi~nimi podro~ji talenta. (Bloom 1985) Poleg tega so izku{enjski dokazi iz programov, kakor so [tudij matemati~no nadarjenih, [tudij verbalno nadarjenih na univerzi Johna Hopkinsa,– vladne {tudije izbire nadarjenih u~encev na specifi~nih podro~jih talenta v ZDA, pokazali, da so nekatere precej napovedljive osebnostne karakteristike in prilagoditveni problemi povezani s specifi~nimi podro~ji talenta. Verbalno nadarjeni u~enci Verbalno nadarjeni u~enci s pospe{eno razvijajo~im se besednjakom in nenavadno miselno fluentnostjo se lahko pri povezovanju z drugimi znajdejo v manj{ih ali ve~jih te`avah. (Webb 1982) Dokaj pogosto se zgodi, da se nadarjeni u~enci, kjer koli se verbalno znajdejo v pogovorih z obi~ajnimi u~enci ni`jih verbalnih sposobnosti, neprenehoma trudijo pogovorno prilagoditi se skupini. Posebno obzirno se izogibajo uporabe dolgih besed in pogovoru o podro~jih, ki jih vrstniki ne poznajo. Kakor koli `e, leta prizadevnega povezovanja z ljudmi ni`jih verbalnih sposobnosti lahko preoblikujejo zgovornega in prijaznega nadarjenega u~enca v sarkasti~no-cini~nega. Verbalno nadarjeni u~enci so posebno kljubovalni kot svetovanci v svetovalnem procesu (kot klienti). Svetovalni delavci pogosto domnevamo, da so sposobnosti artikulirati svoje probleme enake sposobnosti razre{evati svoje probleme. To pa ni isto in preprosto ni res pri nadarjenih u~encih. Ti so sposobni poimenovati in zgovorno opisati svoje te`ave, vendar nimajo niti najmanj{e zamisli, kako jih razre{evati. Verbalno nadarjeni otroci dobesedno pripovedujejo drugim o svojih problemih. [tudije na univerzi Johna Hopkinsa v ZDA so pokazale, da lahko verbalno nadarjeni {tudenti izkusijo ve~ psiholo{kih te`av kot matemati~no nadarjeni u~enci. (Brody, Benbow 1986) Kadar imajo verbalno nadarjeni u~enci probleme, zaradi katerih so napoteni k {olski svetovalni slu`bi, potem bo verjetneje kakor pri u~encih z drugih podro~ij talentov, da bodo duhoviti, uporni{ki in prepirljivi. Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev 151 Tedaj se svetovalni delavec znajde v okoli{~inah, da uporabi manj verbalnih svetovalnih tehnik, sicer se brez koristi posku{a bojevati s klientom v njegovi lastni igri. V tem primeru so primernej{e gestalt in druge tehnike, ki poudarjajo izku{nje in zavestnost bolj kakor pogovor. (Perls, Hefferline, Goodman 1951) Kon~no je mogo~e, da verbalno nadarjeni u~enci trpijo zaradi pomanjkanja akceleracije in mo`nosti za intelektualno stimulacijo. Njihove `ivahne misli in njihova `elja opisati in razpravljati o vsakem vidiku njihove eksistence je lahko prepre~ena s pomanjkanjem mo`nosti brati izzivalne knjige, sodelovati v pogovorih z intelektualnimi vrstniki in nadarjenimi ter utemeljevati pogovore na visokozahtevnostni ravni. Matemati~no nadarjeni u~enci Raziskovalne {tudije o matemati~no nadarjenih u~encih so razpr{ile mit o nerodnih in socialno neprilagojenih posameznikih. (Haier, Denham 1976) Obstaja malo empiri~nih dokazov o tem, da so matemati~no nadarjeni u~enci socialno umikajo~i se in odtujeni. Matemati~no in naravoslovno nadarjeni u~enci se nagibajo k temu, da so bolj vase zaprti, povezani z naravo, pa~ v skladu s poklicno interesno usmerjenostjo. (Gottfredson, Holland 1989) Sicer je v normalnem obsegu introvertiranost nadarjenega u~enca kakovostna karakteristika. Nedvomno pa lahko tiste matemati~no nadarjene u~ence, katerih interesi so o`jega in globljega obsega, zavra~ajo drugi otroci, ki imajo malo razumevanja za matemati~ne pojme. Ti matemati~ni pojmi so nadarjenim o~arljivo privla~ni. V zadnjem ~asu so – v ZDA v devetdesetih letih prej{njega stoletja, v Sloveniji pa po letu 2006 – tudi mediji matemati~no naravoslovna podro~ja, {ah in ra~unalni{tvo za~eli »glorificirati« kot modna podro~ja talentov. Tudi mnogi filmi ponujajo, kot na primer Stand and deliver, The wizard in Bac to the Future, modele za mlade, navdu{ene za matemati~ne in naravoslovne aktivnosti. Zato u~itelji in svetovalci ne bi smeli avtomati~no predpostavljati, da je u~enec, ki je pojmovan kot »skrivnostno zami{ljen« ali miselno oddaljen od vrstnikov, `e nepriljubljen in neprilagojen. Ve~ kritike na psiholo{ko prilagojenost matemati~no nadarjenih u~encev kakor na socialno popularnost se nana{a na problem akceleracije in intelektualnih izzivov. Zato ker se matemati~na nadarjenost pogosto pojavlja v zelo zgodnjih starostih (Gardner 1983), potrebujejo ti otroci posebno svetovanje in edukacijo celo v vrtcih in v za~etku osnovnega {olanja. Matemati~no znanje je logi~no in linearno v svoji strukturi in dokaj primerno za akceleracijo. Matemati~no nadarjeni u~enci, kakor vsi drugi talenti, imajo pogosto intenzivno `eljo po zahtevnej{ih informacijah s podro~ja svojih interesov in intuitivni ob~utek, da je mogo~e {e veliko spoznati in se nau~iti. ^e {ola in star{i ovirajo matemati~no talentiranega otroka, da bi se u~il s svojim tempom, lahko to vodi ne samo do frustracij in anksioznosti, temve~ polagoma tudi do morebitnega za-vra~anja matemati~nih interesov. Matemati~no talentirani otroci morajo biti vzgajani in spodbujani na podro~ju svojih pristnih interesov. Poskusi pedago{ke oskrbe z nezanimivimi in zahtevnostno neustreznimi matemati~nimi aktivnostmi 152 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ivan Ferbe`er in spodbujanje k manj atraktivnim intelektualnim in socialnim u~nim aktivnostim bodo verjetno obsojeni na neuspeh. [olsko svetovanje matemati~no nadarjenim u~encem predpostavlja in zahteva, da je svetovalec okvirno seznanjen s temeljnimi matemati~nimi problemi, ki so zanje trenutno navdu{ujo~e najaktualnej{i. To ne pomeni, da je {olski svetovalec matemati~ni strokovnjak. Pomembno je samo, da je pripravljen pokazati zanimanje za podro~ja svetovan~evega entuziazma. Ve~ina svetovalnih strategij se opira na zdravo razmi{ljanje. Tak{na je racionalno-emotivna terapija (Ellis, Harper 1975), ki je {e posebno primerna za matemati~no talentirane otroke, ki do`ivljajo psiholo{ke strese. Prostorsko vidno nadarjeni u~enci Prostorsko vidno nadarjeni u~enci dobesedno vidijo to, ~esar drugi ne vidijo, in ta izku{nja jih lahko vodi v osamljenost. Prostorsko vidno nadarjeni u~enec pogosteje misli s predstavami kakor z besedami. (Gardner 1983) Ti u~enci so povsem navadni v vsakodnevnih dejavnostih, kakor sta obla~enje in negovanje. Na [olskem institutu Nebraska v ZDA je neki in{truktor mentor dejal, da boste to skupino {tudentov integriranih umetnosti prepoznali po na~inu obla~enja. Morda ravno njihove te`nje misliti v predstavah in se obla~iti na nenavadne na~ine vodijo do stereotipiziranja prostorsko vidno nadarjenih u~encev kot neprilagojenih (nekonformistih). Velika ve~ina prostorsko vidno nadarjenih u~encev ni socialno neprilagojena obi~ajnim dru`benim normam. Nenavadna sta samo njihov na~in percipiranja in mi{ljenja. Kritiki in tisti, ki ocenjujejo umetni{ke izdelke in procese, so pogosto frus-trirani zaradi umetnikove nezmo`nosti artikulirati pomen in namen njihovega dela. To je predvsem zaradi tega, ker ~utijo umetniki malo interesa in potrebe za besedne razlage svojega dela. Predstave prostorsko vidno nadarjenih u~encev so njihova posebnost in jih razumejo samo oni. Posledica tega je, da so, kadar imajo prostorsko vidno nadarjeni u~enci psiholo{ke probleme, le-ti najpogosteje povezani s problemi v komunikaciji ~ustev in misli do drugih in v na~inu, kako jih razumejo drugi. Svetovalni delavci morajo pri tej skupini nadarjenih razmisliti o kreativnih na~inih pomo~i, da izrazijo samega sebe. Psihodrama (Moreno 1946, 1969) in tehnike umetni{ke terapije so lahko posebno uporabne v svetovanju in terapiji s prostorsko vidno nadarjenimi u~enci. Na drugem mestu smo `e pisali, da je za prostorsko vidno nadarjene u~ence poglavitni razlog za slabo diagnosticiranje u~ne neuspe{nosti posledica na-pa~nega razumevanja IQ-ja ali izidov testov dose`kov. Prostorsko vidno nadarjeni u~enci so pogosto visoko to~kovani na neverbalni lestvici testa WISC in drugih testov intelektualnih sposobnosti, dosegajo pa samo popre~ne rezultate na lestvicah verbalnih sposobnosti. Ti u~enci v resnici niso u~no neuspe{ni. Preprosto gre za primere, da izku{enjsko kurikulum (podcenjevanje desne mo`ganske hemisfere) ponuja malo spodbud in mo`nosti, ki bi izzvali sposobnosti prostorsko vidno nadarjenih u~encev. Prostorsko vidno nadarjeni u~enci Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev 153 se v u~nem procesu odlikujejo samo na tak{nih podro~jih, kot so umetnost, fotografija, geografija in geometrija. Zato morajo biti svetovalni delavci na pre`i za temi napa~nimi diagnozami in biti pripravljeni se ukvarjati z u~inki na-pa~nega ocenjevanja. Prostorsko vidno nadarjeni u~enci, ki so samo popre~ni v verbalnih sposobnostih so lahko napa~no uvr{~eni v dodatne izobra`evalne programe za nadarjene ali pa nepravilno akcelerirani na podro~jih verbalnega talenta. Glasbeno nadarjeni u~enci Problemi in psiholo{ke karakteristike glasbeno talentiranih u~encev so verjetno povezani z naravo njihovega razvoja. Da se glasbeni talent razcveti kot glasbeni dose`ek, je potrebna vaja in trening `e v najzgodnej{ih letih. (Bloom 1986) Glasba je neko podro~je dejavnosti, pri katerem kreativnost in »bahavost« ne moreta nadomestiti dolgoletnega dela in dolge prakse. Glasbeno talentirani u~enci, podobno kakor matemati~no nadarjeni, lahko poka`ejo svoje potenciale `e v zgodnjih letih. (Gardner 1983) Ti otroci so lahko identificirani in poslani v posebni trening `e v zgodnji starosti. Medtem ko je akceleracija za verbalno, matemati~no in prostorsko vidno nadarjene otroke zelo redka, pa je akceleraci-ja za glasbeno talentirane u~ence bodisi z javnim ali zasebnim {olanjem zelo pogosta. Glasbeno talentirani u~enci navadno napredujejo skozi u~enje glasbe v razmerju, ki ustreza nivoju njihovega talenta. V~asih so, ~e jih forsirajo star{i, glasbeno nadarjeni u~enci pod pritiskom, da delajo hitreje in s kompleksnej{imi koraki kakor so zanje pripravljeni. Posledica tega je lahko strah pred dose`ki (performance anxiety) in strah pred prakti~nim treningom. U~enci, ki so »obsedeni« in popolnoma pre`eti z glasbo, imajo s svojim instrumentom ali talentom specifi~en odnos, imenovan ljubezen – sovra{tvo. Lahko so vznemirjeni zaradi nujne discipline. Vedo, da bo, ~e `elijo postati instrumentalni glasbeniki, njihovo `ivljenje vezano na pusti objekt, s katerim morajo pre`iveti veliko ~asa. Poleg tega morajo talentirani glasbeniki dalj ~asa `iveti v napetosti, dokler njihov talent ni prepoznan in nagrajen. @al pa so mnogi glasbeni talenti podcenjevani in veljajo za manj pomembne v uradnem {olskem kurikulumu. Ker njihov glasbeni talent ne gre vedno vzporedno z u~no nadarjenostjo, se po~utijo, kakor da je njihova nadarjenost razvrednotena. Kadar glasbeno talentirani u~enci prihajajo po svetovalno pomo~ ali terapijo, lahko izra`ajo isto vrsto zmedenosti, kakor jo sre~ajo svetovalci pri prostorsko vidno nadarjenih u~encih. Glasbeno talentirani u~enci lahko v~asih mislijo v glasbenih izrazih. La`je opi{ejo neko emocijo glasbeno kakor verbalno. Neki igralec ~embala, ki je pri{el v Svetovalni laboratorij za nadarjene in talentirane v ZDA zaradi pomo~i pri depresiji, je prosil svetovalko, ali se lahko sre~a z njo v vadbeni sobi glasbene {ole, ~e{ da bi tam la`je izrazil ~ustva kot pogovorno pri njej. Svetovalni delavec mu je tam pomagal najti besede za njegova ~ustva. V takih primerih so lahko za smotrno pomo~ uporabljene glasbenote-rapevtske tehnike. 154 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ivan Ferbe`er Nadarjeni v medosebni inteligenci Nadarjeni so v medosebnih odnosih verjetno `e po definiciji dobro prilagojeni. (Gardner 1983) Prilo`nostno imajo lahko te`ave v empati~nih sposobnostih, v komunikacijskih spretnostih in sposobnostih vplivanja na druge. Med-osebno nadarjeni u~enci dobivajo v~asih visoke ocene in odli~na poro~ila u~itel-jev na temelju pozitivno izstopajo~ih komunikacijskih spretnosti. To lahko vodi do problemov, ko se ti u~enci soo~ijo z objektivnimi testi, pri katerih njihove sposobnosti verbalnega razmi{ljanja, matemati~ne in druge sposobnosti niso tako dobro razvite kakor medosebne spretnosti. Medosebno nadarjeni u~enci se lahko sre~ujejo s te`avami pri poklic-nokariernem razvoju. Ker so izrazito socialno usmerjeni, so lahko medosebno nadarjeni u~enci usmerjani v {iroko polje socialnih karier. Pri tem imajo lahko pomanjkljive spretnosti {tudija poklicev in spretnosti odlo~anja. V svetovanju lahko medosebno nadarjeni u~enci izkazujejo {tevilne svojevrstne probleme. Pogosto imajo ti u~enci mnogo istovrstnih spretnosti kot svetovalni delavci. To je lahko neskladna izku{nja. V Svetovalnem laboratoriju za nadarjene in talentirane v ZDA so pogosto opa`ali, da medosebno nadarjeni u~enci zrcalijo (posnemajo) svetoval~evo vedenje. Ti u~enci si prizadevajo poslu{ati, sodelovati v empati~nem odgovarjanju, ponavljati in se znova izra`ati v svetoval~evem besednjaku. V svetovalnem procesu so v~asih dominantni in manipulativni. V tem procesu svetovancu, ki manipulira s svetovalcem, te`ko uspe zadovoljiti svoje potrebe. Zato mora svetovalec postaviti tega u~enca v sre-di{~e svetovalnih postopkov in vztrajati, da v procesu odlo~anja ostaja pri nalogi. V tej zvezi so koristne gestaltne tehnike, ki prepre~ijo klientove manipulacije. Psiholo{ka prilagoditev in pedago{ka umestitev Ena od najsplo{nej{ih in najbolj raz{irjenih predpostavk je, da razvr{~an-je u~encev v skupine ali akceleracija vodi do problemov v psiholo{kem prilagajanju. Tudi kritika posebnega razvr{~anja v skupine po sposobnostih in nadarjenostih temelji na tem, da lahko vodi do pojava elitizma. Poleg tega je s tem povezan pogost o~itek, da lahko razvr{~anje nadarjenih u~encev v skupine vodi do skrajno visokih pri~akovanj, pritiskov in tekmovalnosti. Omenjeni stereotip vztraja kljub temu, da to pojmovanje podpira le malo raziskovalnih dokazov. V resnici pa ve~ina raziskav nasprotuje pojmovanju, da je razvr{~anje v skupine povezano s psiholo{ko prilagoditvenimi problemi. (Lahman, Erdwings 1981) Nasprotno, razvr{~anje v programske skupine nadarjenih u~encev pove~uje njihovo intelektualno stimulacijo in zagotavlja mo`nosti za prijateljsko dru`enje z intelektualnimi vrstniki. Direktorji Programov iskanja talentov in Programov vladnega instituta za nadarjene v ZDA so pogosto opazili, da so nadarjeni u~en-ci z vedenjskimi in osebnostnimi motnjami, ki so se vpisovali v poletne programe, mnogo pogosteje izbolj{ali svoje vedenje v okolju, ki je spodbujalo u~ne izzive in odnose z drugimi nadarjenimi u~enci. Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev 155 Raziskave ne potrjujejo stereotipa, da razvr{~anje nadarjenih u~encev v skupine vodi v elitizem. [tudije Guvernerskega in{tituta za nadarjene Iowa v ZDA so pokazale, da so nadarjeni u~enci, ki so se vklju~evali v in{titut, razvojno napredovali na podro~jih samoocene in socialne podpore, do`ivljali so ve~ samozaupanja in ve~ zadovoljstva v odnosih z drugimi kakor prej. (Kerr, Hallowell, Erb 1989) Nadarjeni u~enci potrebujejo ve~ socialnega u~enja v zadovoljnih prijateljskih odnosih kakor v razvijanju svojih umskih sposobnosti. In prav v tej smeri smo za~eli pri nas programskodelavni{ko ustanavljati klube za nadarjene u~ence. (Korez, Te`ak, Ferbe`er 2005) Zato da bi se nadarjeni u~enci nau~ili postati tolerantni in so~utni do u~encev ni`jih sposobnosti, je nujno, da so zadovoljni s svojimi statusom. Le tako lahko razvijejo empatijo za ob~utke manjvrednosti in neuspe{nosti ve~ine povpre~nih in podpovpre~nih u~encev. Paradoksno je, da prav ve~letno zadr`evanje nadarjenega u~enca v navadnem razredu lahko vodi v elitizem in razli~ne oblike o{abnosti. U~enec, ki je vedno prejemal najvi{je ocene v razredu in ki so mu bile vse naloge prelahke ter mu je bilo prepre~eno, da bi razumel svojo nadarjenost, lahko polagoma domneva, da je uspeh preprosto izid trdega dela. Iz tega sledi njegovo prepri~anje, da drugi u~enci v razredu ne delajo dovolj prizadevno. Bolj verjetno je, da bo nadarjen u~enec, ki dojema svoje vrstnike kot lene in nemotivirane, razvijal bolj o{abno in prezirljivo vedenje kakor nadarjeni u~enec, ki zaznava svoje vrstnike kot manj sposobne. Na drugi strani pa se lahko nadarjeni u~enec, ki je bil vklju~en v bolj izzivalen program za nadarjene, prvi~ nau~i, kaj pomeni ne biti tako sposoben kot drugi. Ta u~enec se polagoma nau~i svojega ob~utja v okoli{~ini, ko ni najbolj{i. Vklju~itev v program za nadarjene z intelektualnimi vrstniki je lahko trenutno poni`ujo~a izku{nja, toda dolgoro~no prina{a napredek. Akceleracija je prav tako predmet mnogih obsodb, ~e{ naj bi bila izvor pritiska in psiholo{kih motenj. Raziskave o akceleraciji so pokazale, da je u~inek te pedago{ke strategije ravno nasproten. (Janos, Robinson 1986; Kulik 1983) Podobno ugotavlja za evropske razmere Nemka dr. Annette Heinbokel na vseh evropskih in svetovnih konferencah o nadarjenosti. Ve~ina raziskav na akceleri-ranih u~encih je pokazala, da so bolje prilagojeni kot njihovi neakcelerirani vrstniki. Celo za u~ence, ki so akcelerirali za ve~ let, kakor so u~enci v Programu iskanja talentov v ZDA in tisti, ki so bolj zgodaj za~eli obiskovati univerzo, so se te ugotovitve pokazale za resni~ne. Akceleracija se je pokazala za {kodljivo samo za u~ence, ki so bili napa~no uvr{~eni zaradi neustrezne evalvacije njihovih sposobnosti, ali za u~ence, ki imajo vedenjske in osebnostne motnje nepovezane z nadarjenostjo. Zato te raziskovalne ugotovitve o podpori skupinskega razvr{~anja nadarjenih in akceleracije nadarjenih niso v skladu s filozofijo institucij in usmerjenostjo mnogih uresni~evalcev politike na tem po-dro~ju, znanstveni argumenti `al niso upo{tevani. Pri nas pa se prave znanstvene razprave v korist posebnemu razvr{~anju nadarjenih {e niti niso prav za~ele, druga~e kot deduktivno politi~no. Mnogi pedagogi, u~itelji in svetovalni delavci, ki so brali omenjene raziskave Zavoda za {olstvo Republike 156 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Ivan Ferbe`er Slovenije o »nepriporo~ani« literaturi ter opazovali nadarjene u~ence v akceleri-ranih programih ali programih za nadarjene, so osamljeni v svoji ozki, sicer pa dobri praksi. Ravno svetovalni delavci imajo veliko odgovornost, da pre`enejo mite oziroma napa~na pojmovanja o nadarjenih u~encih in programih za nadarjene. Prav ti miti, ne pa objektivne mo`nosti, prepre~ujejo, da bi nadarjeni imeli svojim potencialom ustrezne pedago{ke mo`nosti. Literatura Bloom, B. S. (1985). Developing talent and young people. New York. Ballantine Books. Brody, L. E., Benbow, C. P. (1986). Social and emotional adjustment of adolescents extremely talented in verbal or mathematical reasoning. Journal of Youth and Adolescence, 15, str. 1–18. Buescher, T. M. (1987). Anderstanding gifted and talented adolescents; A resource giude. Evanston: Center for Talent development. Ellis, A., Harper, R. A. (1975). A new guide to rational living. New York: Institut for Rational living, str. 79. Ferbe`er, I. (2002). Novi trendovi istra`ivanja samoslike nadarene dece. Podsticanje darovitosti na studijama iz ugla bolonjske deklaracije. 8. okrogli sto, Temi{var, 21.–22. 6. 2002, str. 198–199. Visoka pedago{ka {kola Vr{ac. Ferbe`er, I. (2005). Celovitost nadarjenosti, str. 299. Nova Gorica: Educa. Frederikson, R. H., Rothney, J. W. (1972). Recognizing and assisting multipotential youth. Ohio Merrill: Columbus. Gardner, H. (1983). Frames of mind.The theory of multiple inteligences. New York. Basic Books. Gottfredson, G. D., Holland, J. L. (1989). Dictionary of Holland occupational codes. New York. Psychological Assessment Resources. Groth, N. J. (1969). Vocational development for gifted girls. (Eric Document Reproduction Service, ED 931747). Haier, R. J., Denham, S. A. (1976). A summary of profile of nonintellectual correlates of mathematical precocity in boys and girls. V: Keating P., Intellectual talent; Research and development. Baltimore. John Hopkins University Press, str. 224–235. Hollinworth, L. (1942). Children over 180 IQ Standford Binet: Origin and development, Yonkers, New York, World Book. Janos, P. M., Robinson, N. M. (1985). psychosocial development in intectually gifted children. V: Horowitz, F. D., O’Brien, M., The gifted and talented, Development perspectives. Washington: American Psychological Association. Karnes, F. A., Wherry, J. N. (1983). CPQ personality factors of upper elementary gifted student. Journal of Personality Assessment, 47, str. 303–304. Kaufmann, F. (1981). The 1964–1968 Presidential Scholars. A follow up study. Exceptional Children, 48, str. 2. Kelly, K., Colangelo, N. (1990). Effects of academic ability and gender on career development. Journal for the Education of the Gifted, 13, str. 168–175. Kerr, B. (1985). Smart Girls, Gifted women. Columbus, OH: Ohio Psychology. Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev 157 Kerr, B. A., Colangelo, N, Gaeth, J. (1987). Gifted adolescents attitudes toward their gift-edness. Gifted Child Quarterly, 32, str. 245–248. Kerr, B., Hallowel, K., Erb, C. B. (1989). Adjustment of students with specific extraordinary talents. Paper presented at the National Association for Gifted Children. New Orleans. Korez, I., Te`ak, S., Ferbe`er, I. (2005). Klub za nadarjene u~ence. Vzgoja, revija za u~itel-je, vzgojitelje in star{e, {t. 28, december 2005, str. 49–50. Krajn~an, D. (2003). Stereotipi o nadarjenih otrocih. (Diplomska naloga.) Pedago{ka fakulteta Maribor. Kulik, J. A., Kulik, C. C. (1983). Effects of accelerated instruction of students. Review of Educational Research, 54, str. 409–425. Moreno, J. R. (1946–1969). Psychodrama. Vol. 1–3. Bacon, New York: Bacon Press. Perls, F., Hefferline, R. F., Goodman, P. (1951). Gestalt therapy. New York: Julian Press. Terman, L. M., Oden, M. H. (1935). The promise of youth. V: Genetic studies of genius. Vol. 3, California, Standford: University Press. Terman, L. M., Oden, M. H. (1947). The gifted child grows up. Genetic Studies of Genius, Stanford, California: Stanford University Press. Webb, J. T., Meckstroth E. A., Tolan, S. S. (1982). Guiding the gifted child. Columbus: Ohio Psychology. FERBE@ER Ivan, Ph.D. THE PSYCHOLOGICAL ADJUSTMENT OF GIFTED PUPILS Abstract: Our descriptive research will shed light on the relationship between intelligence and psychological adjustment from newer aspects. RResearch in this field is becoming more perfected and studies more integral issues. Thus, it investigates into a wider range of characteristics related to psychological adjustment like self-image, tendencies towards self-realisation, social self-assessment and psychological disturbances. Besides, such contemporary studies of gifted pupils investigate the comparative adjustment of boys and girls, talented pupils in different age periods, pupils of different levels of abilities and pupils within individual fields of talent. In adjustment with regard to sex, talented girls revealed a better adjustment, yet a lower self-image compared to boys. Significant differences were only shown in the social self-image. From the aspect of age, the various researches are unanimous. Generally, gifted people are well-adjusted throughout their life cycles. However, there are critical periods which, without appropriate aid, may lead to adjustment problems. Interest in the personality characteristics of pupils with specific talents grew with Gardner’s theory of multiple intelligence and Bloom’s studies of gifted adults with specific talents. The article also presents stereotypes about acceleration and classification into groups according to talent. Classification into groups by talents and the acceleration of the gifted enhance intellectual stimulation and the chances of socialising with one’s intellectual peers. Keywords: personality characteristics of gifted pupils, social and emotional development of gifted pupils. 158 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Poro~ila, ocene Povzetki s posveta v Moravskih Toplicah Povzetki s posveta Upo{tevanje druga~nosti – korak k {oli enakih mo`nosti, ki je bil 7. in 8. aprila 2006 v Moravskih Toplicah. Posveta se je udele`ilo 148 pedago{kih delavcev iz vrtcev, rednih osnovnih {ol in {ol s prilagojenim programom, srednjih {ol, zavodov za u~ence s posebnimi potrebami, fakultet, Zavoda za {olstvo RS in delavcev Ministrstva za {olstvo RS. Posvet je odprl minister dr. Milan Zver. Njegov prispevek objavljamo v tej {tevilki. Plenarno je bilo predstavljenih devet referatov, v skupinah {e 48. Skupine so bile tematsko oblikovane, najpomembnej{a spoznanja in predlogi pa so bi bili naslednji: Socialni krog Pluralizem dru`benega `ivljenja, ki je rezultat ~lovekovega duhovnega, socialnega in ekonomskega razvoja, se ka`e v kulturni razli~nosti, socialni in ekonomski segmentaciji, pravi~ni in nepravi~ni diferenciaciji dru`be in posameznih dru`benih skupin. To ima tudi neposreden vpliv na {olsko `ivljen-je, odnose znotraj {ole, razvoj in uspehe u~encev. Neposreden vpliv `ivljenja socialnega okolja na {olsko `ivljenje je ve~ji kot pa v {olskih dokumentih razgla{ani za`eleni vrednoti dru`be, pravi~nost in enakopravnost. Zato se, ko danes govorimo o {oli in njeni vlogi pri odpravljanju dru`bene socialne neenakosti, ne moremo obna{ati (sprenevedati), kot da te neenakosti ni. Zavedati se je tudi treba, da {ola neenakosti ne more odpraviti, ker ni pri~ako-vati, da bi bila ta odpravljena v dru`bi. To pa ni razlog, da dr`ava z ustrezno {olsko zakonodajo in sistemskimi ukrepi na eni strani ter {ola in u~itelji s strokovnimi posegi na drugi, ne bi mogli zmanj{evati negativnih vplivov socialne in ekonomske neenakosti na uspeh in razvoj otrok. V prispevkih in razpravah so bili v ospredju vpra{anje vpliva rev{~ine na u~no uspe{nost ter socialni polo`aj in vklju~enost u~encev v {olo kot socialno skupnost. Dogaja se namre~, da na usmeritev otrok v posebne programe v~asih bolj vpliva socialnoekonomski status otroka oziroma dru`ine, ne pa zares ugotovljene posebne potrebe, ki izhajajo iz zna~ilnosti otrokovega psihofizi~nega razvoja. Leto{nji podatki ka`ejo, da je bilo 27 odstotkov otrok z normalnimi intelektualnimi sposobnostmi le zaradi u~ne neuspe{nosti preusmerjenih v osnovne {ole s prilagojenim programom. Na to bi morali biti u~itelji in {e zlasti svetovalni delavci v {olah pozorni. Vpliv socialnoekonomskega statusa u~encev na njihovo {olsko uspe{nost bi lahko zmanj{evali z diferenciacijo in individualizacijo pri pouku ter {irjenjem Poro~ila, ocene 159 ponudbe interesnih dejavnosti u~encev, kjer se u~enci depriviranih okolij lahko enakovredno vklju~ujejo v {olske socialne odnose. To spoznanje bi moralo biti izhodi{~e, na katerem bi morala dr`ava postavljati nacionalno {olsko politiko in tudi {ola graditi svoje `ivljenje. Kulturni krog [ola ni in ne more postati kulturni geto. Je arena ljudi najrazli~nej{ega socialnega, kulturnega, verskega, jezikovnega izvora in razli~nih vrednostnih sistemov. Na oblikovanje tega {olskega prostora ima vse ve~ji vpliv `ivljenje okolja kot pa proklamirane, za`elene vrednote. ^e `ivljenje v {olskem okolju segregira dolo~ene skupine otrok, potem bodo ti do`ivljali segregacijo tudi v {oli. Zato se vrednote {olskega `ivljenja, kot so demokrati~nost, enakopravnost, strpnost, spo{tovanje, razli~nost in druge, za~nejo oblikovati z dialo{kostjo med star{i. Star{i so klju~ za razvozlavanje za~aranega kroga socialnih, kulturnih in drugih oblik segregacije, ki jih otroci lahko do`ivljajo v {oli. Sovra{tvo, nestrpnost, rasizem niso prirojene lastnosti otrok, ampak so `e stvar socializacije in vzgoje. Prek dialo{kosti se lahko zmanj{uje nestrpnost in vzpostavlja solidarnost med druga~nimi. Razprave in primeri so pokazali, da se visoko obrestujejo tovrstne nalo`be `e v pred{olsko obdobje oziroma vrtce. Primeri ka`ejo, da se stali{~a otrok do drugega oziroma druga~nega pod vplivom vzgojiteljice ali star{ev zelo hitro spreminjajo. Razvijati bi bilo treba ob~utljivost za multikulturnost in interkulturne kom-petence na treh ravneh: zavedanju, znanju in spretnostih. Ve~ ~asa bi bilo treba posvetiti medsebojnim pogovorom, u~enju `ivljenja v skupnosti in sprotnemu raz~i{~evanju strokovnih in drugih dilem, vpra{anj in zadreg. Zato je pomembno vklju~evanje star{ev v oblikovanje in izvajanje progra-ma/kurikuluma vrtca oziroma {ole. U~inkovite so tudi nalo`be v socialni kapital {ole, povezovanje ljudi v {oli in oblikovanje {olske skupnosti kot vizije {ole. Primeri posameznih {ol ka`ejo, da so vidno uspe{nej{i pri interkulturni vzgoji tam, kjer jim je uspelo oblikovati vrtec, {olo oziroma dom kot skupnost razli~nih. Predlaga se, da se {ole posvetijo oblikovanju skupnosti, definiranju skupnih ciljev in vrednot, za katere se je vredno zavzemati. V ospredju teh vrednot bi morala biti solidarnost, ki se ka`e v pripravljenosti pomagati drugemu (otroku, u~en-cu, dijaku, u~itelju, star{u), ko to pomo~ potrebuje. Krog posebnih potreb [olska resni~nost je tudi, da je razli~nost otrok, ki je pri delu ne moremo prezreti, {e posledica drugih dejavnikov in okoli{~in, kot so razvoj sposobnosti, talentov, `elja. Na podro~ju integracije in inkluzije otrok s posebnimi potrebami je sicer dose`ena zadovoljiva stopnja institucionalizacije, ki se bo sicer {e spreminjala in dopolnjevala, vendar se bo zdaj treba ve~ posvetiti procesu integracije/inkluzije otrok s posebnimi potrebami v oddel~ne in {olsko skupnost. Pozorni moramo biti na to, da u~enci zaradi druga~nih ali zmanj{anih telesnih ali du{evnih sposobnosti ali te`av v {oli ne bi bili odrinjeni, segregirani, prezirani, zapostavljani. 160 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Uresni~evanje integracije/inkluzije v vsakdanji praksi se bo vzpostavljalo v razmerju med u~nostorilnostno naravnano {olo in razvijanjem socialne ko-hezije, da druga~ni ne bi do`ivljali polo`aja odrinjenosti, poni`anja, manjvrednosti. Tu se bodo pojavljale tudi razlike med razredi in {olami. Ve~ina predstavljenih prispevkov je integracijo/inkluzijo obravnavala z vidika dobre prakse. Razprava je ponudila {tevilne predloge in pobude za sistemske spremembe na ravni zakonodaje za otroke s posebnimi potrebami, pri tem pa ni bilo spregledano, da sistemske spremembe ne zadostujejo in so nujne spremembe v miselnosti ljudi. Potrebno bo zlasti ve~ vlaganja v usposabljanje u~iteljev oziroma razvijanje njihovih kompetenc za delo z u~enci s posebnimi potrebami. Ugotavljamo, da je velika ovira uspe{ne integracije/inkluzije nepoznavanje pravega bistva in ciljev, zaradi ~esar se pojavljajo tudi stereotipi. Zato bo treba najprej spreminjati (napa~na) stali{~a ljudi, predvsem star{ev. Te`je kot spreminjanje stali{~ u~iteljev bo spreminjanje stali{~ in odpravljanje stereotipov, ki so zasidrani v u~encih in njihovih star{ih in ki usmerjajo njihovo vedenje do otrok s posebnimi potrebami. Stereotipi v razmi{ljanju in vrednotenju ne nastajajo samo v {oli oziroma ob {olskem delu. Upamo si trditi, da se pogosteje oblikujejo zunaj {ol, v socialnem okolju otroka, dru`ini in `ivljenju okoli doma. Nastajajo ve~krat na podlagi neugodnih in naklju~nih osebnih izku{enj. Naloga u~iteljev in {olskih svetovalnih delavcev je, da posku{ajo odpravljati v ljudeh vsajene stereotipe tako, da organizirajo sre~anja in vzpostavijo dialog med »enakimi« in druga~nimi. Tudi ob teh vpra{anjih bodo, kot ka`e, dialogi med star{i naju~inkovitej{a pot za vzpostavljanje demokrati~nosti oziroma enakopravnosti razli~nih v {oli. Morda ne vemo, kaj nam je skupno kot ~love{kim bitjem. Nedvomno pa nam je skupno to, da moramo `iveti skupaj. [ola ima nalogo, da nau~i ljudi `iveti skupaj – to pa pomeni iskanje na~ina sobivanja razli~nih. Kaj, ko ho~emo ve~ (nadarjeni u~enci) Vi{ja raven razvijajo~e se nadarjenosti odpira veliko mo`nih te`av na socialno emocionalnem podro~ju in v medosebnih odnosih. Tem, za nadarjene nestandardna podro~ja, imenovana tudi mentalna higiena nadarjenih u~encev, {ol-ski sistemi v svetu, zlasti pa pri nas, posve~ajo premalo pozornosti. Kot izjemno kriti~na in v praksi spregledana je bila osvetljena problematika vzrokov u~ne neuspe{nosti nadarjenih u~encev. Plasti~no je bilo predstavljeno, da ima armada u~no neuspe{nih nadarjenih otrok, posebno pri nas in tudi v tujini, pri vsakem posamezniku druga~ne vzroke. Ti se razvr{~ajo od otrokove osebnosti do dejavnikov dru`ine in {ole. Zanimivo in didakti~no ustvarjalno so bile prikazane mo`nosti, ki jih ponuja pouk pri razvijanju otrok iz ni`jih socialnoekonomskih okolij in celo s kulturno prikraj{anih obmo~ij. Prikazano je bilo, kako je mogo~e tudi med temi populacijami nadarjenih otrok z ustvarjalnim poukom dosegati najvi{je motivacijske in u~ne dose`ke. Poro~ilo, ocene 161 Zanimiva in koristna se je pokazala praksa kemijskega izobra`evanja v gimnazijah pri rabi problemskega pouka in u~enja bolj prilagojenega u~nim stilom nadarjenih u~encev. V tem okviru se je pokazala kot zanimiva izku{nja aktivne vloge nadarjenega u~enca pri prepoznavanju problemskih vzorcev znanja in pridobivanja novega znanja. Sistem in ~lovek Teza in naslov posveta, da le upo{tevanje druga~nosti vodi k oblikovanju enakih mo`nosti, veljata za sistem in tudi posamezno {olo. To pomeni, da je treba sistem delati po ~loveku, ne pa ~loveka po sistemu. Sistem naj gre ~loveku naproti; sistem naj slu`i ~loveku, ne pa ~lovek sistemu. Preve~krat se namre~ dogaja, da ~lovek naleti na ovire sistema, ker ne pozna »{olskih« in ~lovekovih `ivljenjskih zgodb, ker o `ivljenju posameznih {ol, ljudi in njihovega socialnega okolja pravzaprav ni~ ne ve. Zato lahko sistem in ~lovek delata drug mimo drugega, lahko pa tudi drug proti drugemu. Pokazalo se je, da je dobra {olska praksa postavljena takrat, ko {ole, vrtca, okolja in konkretnih okoli{~in ne podrejamo samo na~elom in predpisom. Dobra praksa je tudi pokazala, kje je predpis treba celo kr{iti ali prezreti, da bi bilo delo bolj{e. Predpis ne sme podrejati, usmerjati ali nadome{~ati strokovnih re{itev. Primeri dobre prakse dokazujejo, da bi morala politika pri na~rtovanju sistemskih posegov pogosteje izhajati iz izku{enj, ki jih imajo vzgojno-izobra`evalne ustanove. Glede tega je bilo na posvetu danih nekaj pobud. Na sistemski ravni bi bilo treba oblikovati od ministrstva za {olstvo in {port neodvisne time strokovnjakov, ki bi funkcijo usmerjanja opravljali profesionalno, kar bi lahko skraj{alo postopke usmerjanja. Potrebni bi bili zgodnej{e in celostno obravnavanje, odkrivanje in intervencija na podro~ju otrok s posebnimi potrebami in njihovih dru`in. Nujno bi bilo uvesti vsebinske spremembe in prilagoditve {tudijskih programov za dodiplomsko izobra`evanje vseh struktur strokovnih (pedago{kih) delavcev in dodatno izobra`evanje `e zaposlenih. U~itelje je treba seznanjati in usposabljati v novih u~nih strategijah za diferenciacijo in individualizacijo pouka in u~enja. Ena od idealnej{ih mo`nosti za upo{tevanje razli~nosti in uresni~evanja pravi~nosti, ki presega subjektivne okvire, je spreminjanje (zmanj{anje) normativov u~encev v oddelkih, {e zlasti v poklicnih {olah. Upo{tevanje razli~nosti in uresni~evanje pravi~nosti zahteva tudi ve~ avtonomije {ole pri razpolaganju in razporejanju finan~nih sredstev. Splo{nej{a je bila ugotovitev, da je posvet presegel samo deklarativno in teoreti~no raven razpravljanja. Razprave so podpirale empiri~ne raziskave in bogata vzgojno-izobra`evalna praksa – izku{nje. Dr. Metod Resman Popravek Prispevek z naslovom Ne svet gluhih, en svet za vse, ki smo ga objavili v posebni izdaji Sodobne pedagogike letos, je napisala Ksenija Funa in ne Ksenija Fuma. Za napako se opravi~ujemo. Uredni{tvo Sodobne pedagogike 162 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Poro~ilo o delu Zveze dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije (ZDPDS) v letu 2005 ZDPDS se kot del civilne dru`be aktivno vklju~uje v aktualna dogajanja na podro~ju vzgoje in izobra`evanja. Najpomembnej{e oblike njenega delovanja so: – zagotavljanje stalnega izhajanja revije Sodobna pedagogika, – organizacija strokovnih in znanstvenih sre~anj, – organizacija razprav o aktualnih temah, – dajanje pobud za re{evanje problemov na podro~ju vzgoje in izobra`evanja in razvoja pedago{kih ved, – koordinacija dela dru{tev, ki so v~lanjena v zvezo. O izhajanju revije, njenem konceptu in vsebini letnika 2005 je pripravljeno samostojno poro~ilo glavnega in odgovornega urednika, zato tega ne obravnavamo v tem poro~ilu. V letu 2005 je bilo te`i{~e dejavnosti ZDPDS povezano z znanstvenim posvetom na temo Zgodnje opismenjevanje – opismenjevanje od vrtca do univerze. Posvet je bil od 1. in 2. aprila v Kranjski Gori, udele`ilo pa se ga je okoli 120 udele`encev. Posvetovanje je bilo namenjeno predvsem vzgojiteljem, u~iteljem, svetovalnim in drugim strokovnim delavcem ter ravnateljem v vrtcih, osnovnih in srednjih {olah. Ve~ kot polovica udele`encev je na posvetu sodelovala z referati, poro~ili in drugimi pisnimi prispevki. Gradivo posveta je bilo objavljeno v posebni {tevilki Sodobne pedagogike in prilo`nostnem zborniku z naslovom Zgodnje opismenjevanje – opismenjevanje od vrtca do univerze. Cilji posveta so bili: analiza konceptov in dose`kov na podro~ju pismenosti, izmenjava izku{enj, soo~anje razli~nih predlogov, kako izbolj{ati stanje v opismenjevanju v celotnem izobra`evalnem sistemu, {e zlasti do konca obveznega {olan-ja. Osrednji namen posveta pa je bil pripraviti predloge: a) strokovnim svetom za ustrezne kurikularne re{itve, b) ministrstvu za {olstvo za zagotavljanje ustreznih pogojev c) ZZ[, CPI in ACS za razvijanje specialnodidakti~nih vidikov zgodnjega opismenjevanja in izobra`evanja vzgojiteljev/u~iteljev in ~) vrtcem in {olam za kakovostnej{e delo. Tematika posveta in problemi za razpravo: 1. Kak{ni so pogledi glede pomena dolgoro~nih u~inkov zgodnjega opismenjevanja in posledic, ki jih ima skozi celotno obdobje {olanja? Ali se zgodnje opismenjevanje izra`a v stopnji funkcionalne pismenosti posameznika skozi vse `ivljenje? 2. Kako naj se vrtci odzivajo na to, da se ve~ina sodobnih otrok zelo zgodaj sre~a s pisnimi simboli, pisavo in se `e kot mal~ki in v zgodnjem otro{tvu znajdejo v simbolnem svetu znakov? 3. Ali lahko gledamo danes na pismenost kot na prvo med splo{nimi kompe-tencami, kot na temeljno orodje, ki omogo~a vstopanje v svet znanja in Poro~ila, ocene 163 gibanje v njem? Ali se to spoznanje izra`a v ciljih opismenjevanja skozi na{ {olski sistem, je opismenjevanju posve~eno dovolj pozornosti, ~asa, skrbi za kakovost in otrokovih sil v primerjavi z drugimi cilji {olanja? Kako je s funkcionalno pismenostjo, so v {olskem sistemu tudi vzroki za slabe dose`ke slovenske populacije v mednarodnih primerjavah? Usmerjenost na funkcionalno pismenost prina{a nekatere prednosti in izzive v {oli–toda ali lahko tudi slabosti in nevarnosti? 4. Kako razumeti pismenost v naj{ir{em pomenu? To {e zdale~ ni ve~ le »poznavanje in raba ~rk«, sem sodijo govorno, pisno razumevanje in izra`anje, znanje tujih jezikov, uporaba sodobnih informacijskih sistemov in {tevil-skih odnosov, govori se tudi o moralni, dr`avljanski pismenosti in podobno. Katerim ciljem opismenjevanja namenjamo od vrtca do univerze dovolj ~asa in truda, kateri so pre{ibko zastopani? 5. S tega vidika `elimo pretresti slovenske kurikularne dokumente in prakso na vseh stopnjah {olanja, od vrtca do univerze. Posebna pozornost bo namenjena kurikulu za vrtce. Ali postavlja dovolj jasne standarde ali preve~ prepu{~a vzgojiteljem? Kak{na so mnenja med vzgojitelji o opismenjevanju v vrtcu, kak{ne prakse so se razvile glede na razli~ne `elje in pri~ako-vanja star{ev? 6. Kako je s cilji opismenjevanja v vseh treh ciklih devetletke in razli~nih vrstah srednjih {ol, kak{ne so konceptualne re{itve, je opismenjevanju dano potrebo te`i{~e glede na druge kompetence in cilje, so zastopani klju~ni cilji, ki izhajajo iz sodobnih pogledov na opismenjevanje? Klju~ne ugotovitve in pobude posveta: – Pismenost je eno od klju~nih orodij pridobivanja in uporabe znanja, zato je ta cilj aktualen na vseh stopnjah izobra`evanja. – Pismenost je treba razumeti v naj{ir{em smislu, poleg jezikovne vklju~uje tudi matemati~no, medijsko, tehni~no, ra~unalni{ko, informacijsko, socialno in eti~no pismenost. – Pismenost je cilj, ki mu morajo posvetiti posebno pozornost in vlogo vsi kurikularni dokumenti na vseh stopnjah izobra`evanja. – Mednarodne primerjave {olskih u~inkov ka`ejo, da se skrb za na~rtno razvijanje pismenosti v naj{ir{em pa tudi v o`jem pomenu besede, torej v pomenu pisne rabe simbolov, uporabe ~rk in pisave, pomika v obdobje zgodnjega otro{tva in se za~enja organizirano `e v vrtcih; ka`e se tudi kot pomikanje vstopa v {olo v zgodnej{e obdobje ob spoznanju, da ima opismenjevanje dolgoro~ne pozitivne u~inke na otrokov razvoj in njegovo uspe{nost v pridobivanju in uporabi znanja. – Ministrstvo za {olstvo in {port ter ministrstvo za visoko {olstvo, znanost in tehnologijo naj bi z razpisom raziskovalnih, evalvacijskih in razvojnih projektov prioritetno spodbujala na~rtno spremljanje opismenjevanja in analiziranje dose`kov, ki jih na tem podro~ju omogo~ajo program devetletke in novi izobra`evalni programi v srednjem izobra`evanju, zlasti v poklicnem in strokovnem {olstvu. – Strokovni svet za splo{no izobra`evanje in Zavod RS za {olstvo naj bi za 164 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 nadaljnje razvijanje koncepta in spodbujanje nastajajo~e pismenosti s kurikulumom za vrtce in tudi z izvedbenim gradivom (priro~niki) prou~ila mo`nost za jasnej{o in konkretno opredeljene cilje zgodnjega opismenjevanja in omogo~ila ob bogatitvi jezikovnega okolja z igro in dejavnostmi tudi uporabo pred{olskemu otroku primernih oblik formalnega u~enja opismenjevanja. – Strokovni svet za splo{no izobra`evanje naj bi posebej pozorno prou~il in analiziral rezultate prou~evanj o opismenjevanju v prehodu med vrtcem in osnovno {olo in prvi triadi devetletke. Pregled prakse in kurikularnih dokumentov ka`e, da v tem prehodu ni kontinuitete, saj zlasti prvi razred de-vetletke ne gradi na dose`kih vrtca, temve~ na ni`jih standardih. To lahko pomeni, da cilji in standardi opismenjevanja v prvi triadi niso smiselno porazdeljeni v vsa tri leta in se zato te`avnost neenakomerno stopnjuje v drugem in tretjem razredu; ocene so, da standardi in cilji opismenjevanja v prvem razredu podcenjujejo zmogljivosti otrok na tej razvojni stopnji. – [ola mora zapolniti primanjkljaje, ki nastajajo v pismenosti otrok zaradi razli~ne stimulativnosti njihovega govornega in kulturnega okolja. Strokovni svet za splo{no izobra`evanje in strokovni svet za poklicno in strokovno izobra`evanje naj bi koncept jezikovnega opismenjevanja, predvsem njegove operativne cilje v vrtcu, osnovnih, poklicnih in strokovnih {olah, dosledneje kot do zdaj izpeljala iz na~ela funkcionalnega jezikoslovja. Koncept naj bi zagotavljal in spodbujal razvoj komunikacijskih zmo`nos-ti in omogo~al z ustreznimi oblikami prakti~nega u~enja aktivno jezikovno rabo, s ~imer bi nadomestili slovni~ni koncept jezikovnega pouka. – Strokovni svet za splo{no izobra`evanje, strokovni svet za poklicno in strokovno izobra`evanje in strokovni svet za izobra`evanje odraslih naj v medsebojnem usklajevanju v celotnem {olskem sistemu uveljavljajo pismenost v naj{ir{em pomenu besede. Zagotovijo naj vgrajevanje pismenosti kot generi~ne kompetence v kurikulum za vrtce in v u~ne na~rte vseh predmetov v osnovni in srednji {oli. Poleg jezikovne pismenosti naj kuriku-larni dokumenti spodbujajo stalno in na~rtno uvajanje u~encev in dijakov v socialno, matemati~no, medijsko, informacijsko, tehnolo{ko in raziskovalno pismenost. Spodbujanje pismenosti mora biti cilj in naloga vseh u~iteljev in drugih sodelavcev v pedago{kem procesu in vseh s {olo sodelu-jo~ih ustanov, predvsem knji`nic. – Za celostno uresni~evanje ciljev na podro~ju pismenosti je treba priskrbeti gradivo in priro~nike za delo vzgojiteljev in u~iteljev. – Usposabljanje vzgojiteljev in u~iteljev za opismenjevanje je v dosedanjih {tudijskih programih pedago{kega izobra`evanja podcenjeno glede na sodoben pomen ciljev opismenjevanja. Svet RS za visoko {olstvo, univerze in posebno pedago{ke fakultete, filozofska in druge fakultete, ki izobra`uje-jo u~itelje, naj bi v prenovi pedago{kih {tudijskih programov v bolonjskem procesu s koordinirano dejavnostjo zagotovili vi{jo raven usposobljenosti vzgojiteljev in u~iteljev tudi za opismenjevanje. Razvoj pismenosti v naj{ir{em pomenu besede je prednostna naloga izobra`evalnega podro~ja Poro~ila, ocene 165 in skupna naloga vzgojiteljev in u~iteljev vseh strokovnih predmetov. V letu 2005 je ZDPDS na~rtovala ve~ji znanstveni posvet na temo UPO[TEVANJE DRUGA^NOSTI – KORAK K [OLI ENAKIH MO@NOSTI. Cilji posveta so zlasti analizirati razumevanje na~ela »druga~nosti« u~encev v teoriji in praksi. Posvet je bil zasnovan tudi z mednarodno udele`bo. Tematsko naj bi poglobil poglede na {tiri »kroge« druga~nosti, ki so pomembni za {olo, in sicer socialni in kulturni krog, posebnosti udele`encev s posebnimi potrebami in kako se v sodobni {oli ka`e razli~en polo`aj otrok, u~encev in dijakov glede na spol. V letu 2005 naj bi tudi okrepili sodelovanje med dru{tvi, ki so v~lanjena v zvezo, zlasti z odzivanjem na aktualna vpra{anja s podro~ja razvoja {olstva in organizacijo skupnih strokovnih in znanstvenih sre~anj. Dr. Zdenko Medve{ predsednik ZDPDS 166 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Poro~ilo o izdajanju Sodobne pedagogike v letu 2005 Vsebinsko poro~ilo o Sodobni pedagogiki za leto 2005 Pregled izdanih {tevilk Sodobne pedagogike pove, da je bilo v letu 2005, skladno z na~rtom, izdanih pet rednih tematskih in ena posebna {tevilka revije. Izdajanje posebnih {tevilk, ki so vedno povezane tudi s posveti, je nekako postalo tradicija. Sodobna pedagogika se tako lahko pohvali, da ima s tem, ko izdaja tematske in posebne {tevilke, `e kar zajeten in urejen arhiv razprav tako, da dobi bralec bolj{i pregled nad posameznimi aktualnimi podro~ji {olstva oziroma vzgoje in izobra`evanja. Odmevi, ki jih dobivamo, in dejstvo, da se povpra{uje po posameznih tematskih zvezkih, nam to dokazujejo. V prvi {tevilki smo v tematskem delu raz~lenili Pouk in u~enje. V tematskem delu je poleg obse`nega uvoda, ki sam po sebi predstavlja znanstveni prispevek, {e {est izvirnih in preglednih znanstvenih prispevkov. @e v uvodu urednik tematskega dela opozori na nevzdr`nost linearno progresivnega gledanja na razvoj {ole in pouka, ki vodi od »slabe« {ole (avtoritarne, represivne, transmisijske, usmerjene v u~enje na pamet …) k vedno »bolj{i« (demokrati~ni, trans/interakcijski, kreativni, refleksivni, usmerjeni v znanje z razumevanjem). Bli`e mu je resnica, da se v razvoju {olske prakse in teorije pe-riodi~no obnavljajo nekatere re{itve in teme, o katerih ni dokon~nega odgovora. Pozneje v razpravah pa ugotovimo, da imajo avtorji tudi razli~ne teoreti~ne koncepte, da na vpra{anja pouka in u~enja ne gledajo enako. Zato so prispevki z znanstvenega in strokovnega vidika zanimivi, polemi~ni in, kot smo lahko prebrali pozneje (SP–4/2005), tudi odmevni. Tudi netematski del prina{a aktualne teme, kot so standardi znanja v slovenski osnovni {oli, vsebina poklicne kulture kot temelj poklicne identitete, o strokovni avtonomiji u~itelja ter o interesnih dejavnostih v osnovni {oli. Skratka, za vsakega nekaj. Pri pisanju te {tevilke je sodelovalo 10 doktorjev znanosti, 2 magistra in 6 drugih profilov strokovnih delavcev. Nosilci druge tematske {tevilke z naslovom Vse`ivljenjsko u~enje in vse`ivljen-jsko izobra`evanje so bili po svoji znanstveni in strokovni usmeritvi andragogi. An-drago{ke teme v na{i reviji niso zelo pogosto obdelane, zato ima ta {tevilka tudi posebno vrednost. Tema je tudi sicer ve~ kot aktualna, saj sre~ujemo sintagmo »vse`iv-ljenjsko u~enje« danes povsod. Ka`e, da je to edina prava pot za zadovoljevanje dru`beno-ekonomskih, socialnih in individualnih (osebnih) potreb. Vse`ivljenjsko u~enje in izobra`evanje je nekaj, kar je ~loveku lastnega; to je tisto, s pomo~jo ~esar ~lovek vzdr`uje in obnavlja svoje bistvo. Tudi v tej {tevilki je poleg obse`nega uvoda predstavljenih {e {est razprav: {tiri znanstvene in dva strokovna prispevka. Tretja {tevilka Sodobne pedagogike je bila posve~ena celodnevni {oli. Razprav o celodnevni {oli pri nas ni bilo ve~ kot petnajst let, pa~ zato, ker je bila zasnovana in se je uvajala v druga~nih dru`benih ideolo{kih razmerah. Zato Poro~ila, ocene 167 so jo nekateri videli tudi kot instrument dr`ave, ki omogo~a krepitev ideolo{ko manipulativne vloge. Celodnevni koncept {ole ni bil skladen z bolj liberalnim {olskim konceptom, ki se je uveljavljal z dru`benimi spremembami konec osemdesetih in v za~etku devetdesetih let. Zaradi bistvenih dru`beno-ekonomskih sprememb in temu ustrezno tudi sprememb v dru`inskem `ivljenju so celodnevne {ole v zahodnoevropskih dr`avah znova postale aktualen projekt. Vedno bolj se namre~ ugotavlja, da je {ola tista institucija oziroma tisti socialni prostor, v katerem otrok lahko poleg izobra`evalnih zadovoljuje {e vrsto drugih potreb, ki mu pomagajo pri uresni~evanje samopodobe in ga usposabljajo za uspe{no vklju~evanje v dru`bo. Zaradi prej omenjenih razlogov je med pisci samo en slovenski avtor, in sicer v tistem ~asu najvidnej{i raziskovalec celodnevne {ole pri nas. Poleg njega imamo {e tri tuje avtorje prispevkov. V netematskem delu pa se razpravlja o razvijanju timov in timske kulture na {oli, o sodelovanju in tekmovanju v {oli, o vzgoji ~ustev; o tem, kaj bi se lahko nau~ili iz izsledkov raziskave TIMSS 2003; o domoznanstvu kot odsevu kulture naroda ter o sodelovanju {ole oziroma u~iteljev s star{i. Ta {tevil-ka vsebuje 3 izvirne, 2 pregledna znanstvena prispevka in 4 strokovne prispevke. [tevilko je oblikovalo 11 doktorjev znanosti in 4 drugi profili strokovnih delavcev. Disciplina in/ali vzgoja v javni {oli je nosilna tema 4. {tevilke Sodobne pedagogike. Urednik tega dela je zbral zares odli~ne prispevke in jih je povezal s tehtno uvodno razpravo. Posebna vrednost tega dela razprav je pogovor urednika tematskega dela z enim najvidnej{ih in vodilnih strokovnjakov s podro~ja filozofije in etike vzgoje, K. A. Strikeom. Stali{~a Strikea se potem {e ve~krat lahko ugotavljajo v razpravah tega dela {tevilke. Ka`e, da je odtujenost {ole zares poglavitni sovra`nik discipline in da je pripadnost (graditev {olske skupnosti!) zares njeno zdravilo. Tematski del te {tevilke ima poleg uvoda in intervjuja s Strikeom {e 8 razprav, in sicer: 3 izvirne, 4 pregledne in 1 strokovno razpravo. Netematske razprave te {tevilke pa govore o temeljnih pedago{ko-didak-ti~nih trendih dana{nje in prihodnje {ole, u~benikih z vidika didakti~ne teorije, fleksibilnem predmetniku (mednarodna primerjalna {tudija) in u~inkih multi-medije na u~enje. Skladno z napovedjo je zadnja {tevilka Sodobne pedagogike (5/2005) dvo-jezi~na. Z izborom nekaj izvirnih znanstvenih prispevkov `elimo tako predstaviti slovenska znanstvena prizadevanja in nekatera stali{~a {ir{i mednarodni javnosti in se s tem tudi uveljavljati na mednarodnem »znanstvenem trgu«. Ta {tevilka prina{a 6 (slovenski del) oziroma 7 (angle{ki del) izvirnih prispevkov. Kot se vidi iz kazala te {tevilke, smo zaradi ugleda Strikea v angle{kem delu revije natisnili tudi izvirni (angle{ki) razli~ici. Menimo namre~, da bi tako utegnila Sodobna pedagogika zbuditi ve~ pozornosti v mednarodnih znanstvenih krogih. Pri odbiranju prispevkov in vsebinskem oblikovanju nove {tevilke revije pa se je navsezadnje izkazalo, da je med temi prispevki vendarle mogo~e potegniti rde~o nit, ki jo ozna~ujejo klju~ne besede, kot so koncept vzgoje, dr`avljanska vzgoja in avtonomija, otrokove pravice, vse`ivljenjsko usposabljanje in izo-bra`evanje u~iteljev. 168 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Prvi prispevek se nana{a na vpra{anje avtonomije, kot je bila postavljena v razsvetljenstvu in se je razvijala vse do danes. Avtor pravi, da se je le-ta iz~rpala in zreducirala na liberalni kult internalnosti. Tudi on, tako kot Strike, misli, da je izhod iz dana{njih zadreg v oblikovanju {ole kot trdne skupnosti. Naslednja razprava govori o razmerju (razmejevanju) med vzgojo in dr`avljansko vzgojo, ki je postala prepoznavni del {olskega kurikuluma. Avtorja dokazujeta tezo, da so v okvirih obravnavane zasnove dr`avljanske vzgoje ~lovekove pravice koncept, ki naddolo~a tudi sam pojem dr`avljanstva. Njuna teoreti~na analiza pa navsezadnje poka`e, da se zasnova dr`avljanske vzgoje in odgovorno dr`avljanstvo ne moreta pomembno razlikovati od vrednot in ciljev, na katerih je dolo~en splo{ni teoreti~ni in vzgojni okvir javne {ole. Zanimiva je razprava o nekaterih dilemah vzgoje in otrokovi pravici do svobode veroizpovedi, na katere v~asih niti ne pomislimo. Analizira dejstva in razloge, zaradi katerih se priznavanje te pravice iz razli~nih razlogov razume kot problemati~no. Razprava o tem, kako razumeti zahtevo po vklju~evanju u~encev s posebnimi potrebami v redno osnovno {olo, je aktualna `e nekaj let. Izvirna empiri~na raziskava je pokazala zanimive ugotovitve in potrebo po spremembah na vseh nivojih {olskega sistema in vzgojno-izobra`evalnega dela. O problemu dvojezi~nosti in dvojezi~nih u~encih v {oli govori prispevek tuje avtorice. Spra{uje se, kaj se zgodi, ~e zaradi vladne politike enojezi~na {ola v ekonomsko ogro`enem okolju v mestnem sredi{~u postane ve~jezi~na. ^eprav se to dogaja na [kotskem, je raziskava za nas zanimiva, ker je v nekaterih smereh mogo~e potegniti primerjavo z na{imi razmerami, pa tudi zaradi svoje metodolo{ke zasnove. V kontekstu vseh prej{njih prispevkov je razmisleka vreden prispevek o izo-bra`evanju in usposabljanju pedago{kih delavcev ter njihovem profesionalnem razvoju. Raziskava ve~ avtorjev je pokazala, da je pripravljenost pedago{kih delavcev za nadaljnje izobra`evanje velika in da podobno kot nekateri pedago{ki delavci drugod po Evropi pogre{ajo znanje za obvladovanje oddelkov in posameznih u~encev, npr. o disciplini, integraciji u~encev s posebnimi potrebami, informacijsko-komunikacijski tehnologiji, delu s star{i in podro~ju komunikacije itn. Posebna {tevilka Sodobne pedagogike je v celoti posve~ena eni temi in ima naslov Zgodnje opismenjevanje – opismenjevanje od vrtca do univerze. Sestavlja jo izbor najbolj kakovostnih prispevkov napisanih za posvet na isto temo, ki je bil v aprilu 2005. Sestavlja jo 16 znanstvenih in strokovnih prispevkov, in sicer: 10 izvirnih in 2 pregledna znanstvena prispevka ter 4 strokovni prispevki. Ta {tevilka daje zaokro`en pregled vpra{anj o opismenjevanju pri nas. V Sodobni pedagogiki smo v letu 2005 objavili (vklju~no s prispevki posebne {tevilke SP) vsega skupaj 95 prispevkov ( 93,3 a. p.). Od tega je bilo 26 (51,59 a. p.) izvirnih znanstvenih prispevkov, 16 (19,0 a. p.) preglednih znanstvenih prispevkov, 16 (15,74 a. p.) strokovnih prispevkov ter 23 (6, 97 a. p.) poro~il, ocen in prikazov novih knjig. Pri pisanju je sodelovalo najve~ doktorjev znanosti (na{teli smo jih 59, nekateri ve~krat), 10 je bilo magistrov in 38 piscev drugih strokovnih profilov. Iz tujine je bilo letos 8 piscev. Ugotavljam, da smo v celoti uresni~ili pred letom dni zastavljene cilje. Dr. Metod Resman glavni in odgovorni urednik Poro~ila, ocene 169 Poro~ilo o delu Dru{tva {olskih svetovalnih delavcev Slovenije za leto 2005 Petnajsti februar 1996 je dan, ko so se {olski svetovalni delavci vse Slovenije dogovorili, ustanovili in registrirali Dru{tvo {olskih svetovalnih delavcev Slovenije, ki je nastalo iz Sekcije za svetovalno delo ob pomo~i najbolj vplivnih in prepoznavnih oseb v slovenskem prostoru na podro~ju {olskega svetovanja. Drugi ob~ni zbor je bil novembra 1998, tretji novembra 2004 v @alcu in hkrati uvod v 1. mednarodni strokovni posvet. Ve~ o zgodovini nastanka dru{tva bomo spregovorili na jesenskem strokovnem posvetu leta 2006, s katerim `elimo delovno praznovati na{o deseto obletnico dru{tva. In tako ostaja november na{ mesec, mesec, ko smo se za~eli organizirano zdru`evati. Zato smo `e v letu 2005 za~eli z vabilom k 2. mednarodnemu strokovnemu posvetu Dru{tva {olskih svetovalnih delavcev Slovenije z ob~nim zborom D[SDS, ki bo 17. novembra 2006 v @alcu. Takrat se tudi `elimo zahvaliti vsem, ki so v na{em dru{tvu prizadevno delali vse do danes, in najzaslu`nej{im ~lanom podeliti priznanje za opravljeno delo. Moja vizija za konec mandata novembra 2006 je, da bi dru{tvo s ~lani doseglo zastavljeni cilj, to je sodelovanje s pravniki SVIZ-a za ureditev normativov oziroma predlogov smernic, ki jih je treba uzakoniti. Poleg tega si `elim in hkrati upam, da bomo skupaj s podporo ~lanov zmogli dose~i, da postane 15. november dan svetovalnega delavca Slovenije. Delovanje dru{tva smo v letu 2005 usmerili v povezovanje svetovalnih delavcev z obve{~anjem in seznanjenjem o delovanju dru{tva, predvsem po novem elektronskem naslovu. Iskali smo tudi popuste pri razli~nih oblikah izo-bra`evanja in nakupih literature. [e vedno ostajata neuresni~eni obljuba in `el-ja iz leta 2004, in sicer strokovna ekskurzija za ~lane D[SDS, zato smo intenzivno zbirali ponudbe za njeno izvedbo. Strnjeno pa smo v letu 2005 dosegli in sodelovali v naslednjih oblikah: – januar 2005 – lastni internetni naslov: svetovalni.dssds@guest.arnes.si – 25. februar 2005, 1. seja IO ZDPDS, Ljubljana – 21. marec 2005, 2. seja IO D[SDS, @alec – 15. april 2005 – organizacija mednarodnega strokovnega posveta z dr. Robertom Reasonerjem in mag. Marylin Lane v @alcu, udele`enih ve~ kot 130 slu{ateljev – 20. april 2005 – udele`ba pri omizju na temo posveta v organizaciji ZDPSD Zgodnje opismenjevanje – opismenjevanje od vrtca do univerze – 9. september 2005, 2. seja IO ZDPDS, Ljubljana, imenovani v organizacijski odbor za pripravo posveta Druga~nost v izobra`evanju – 19. september 2005, 3. seja IO D[SDS, @alec – 24. september 2005 – nelegalna odtujitev ra~unalni{ke opreme – prenosnik HP, prijava na PP in OSC – november 2005 – dogovor s SVIZ-om in pravno slu`bo za pomo~ pri spre- 170 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 membi 62. ~lena kolektivne pogodbe – 13. januar – Priprave na posvet D[SDS s {olsko in{pektorico gospo Jo`ico Glava{ Horvat in vi{jo svetovalko na Zavodu RS za {olstvo gospo Jasno [kari~ Nata{a Privo{nik predsednica D[SDS Poro~ila, ocene 171 Poro~ilo o delu Dru{tva upokojenih pedago{kih delavcev Slovenije za leto 2005 Hitro sta minili dve leti in zopet smo se zbrali na volilnem ob~nem zboru dru{tva v hotelu Evropa v Celju. Udele`ilo se ga je kar 76 ~lanov (od 228), zastopane so bile vse sekcije. Dru{tvo je delovalo po zastavljenem programu. Vodil ga je izredno delaven izvr{ni odbor – vsaka ~lanica je vestno izpolnjevala naloge v okviru dru{tva in v svoji sekciji, za to jim gre posebna zahvala. Poleti 2005 je na dopustu umrla predsednica sekcije Savinjska dolina, od nje smo se dostojno poslovili. Toda `ivljenje gre dalje – skupina je za novo predsednico izvolila njeno tesno sodelavko. Na {tirih sejah izvr{nega odbora so bile ~lanice seznanjene z dopisi, vabili, s pripravami izletov in kulturnice. Sej in skup{~ine Zveze dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije so se udele`ile predsednica in podpredsednica dru{tva ter predsednica ljubljanske sekcije. V letu 2005 je dru{tvo organiziralo izleta v Zgornjo Savinjsko dolino (52 udele`encev) – ogledali smo si {ole Nazarje, Ljubno, Mozirje ({olski muzej), v Logarski dolini pa slap Rinka in se odpravili na Ko~evsko. Tega izleta se je udele`ilo 97 ~lanov. Vsebinsko so ga pripravile ~lanice ko~evske sekcije. Na pokopali{~u v Gr~aric-ah smo pripravili komemoracijo na partizanskih grobovih. Izposlovali so dovoljenje za ogled Gotenice in nas popeljali {e na Kostelsko. Bili smo dele`ni gostoljubnosti osnovne {ole ob Rin`i in njene podru`nice. Na vseh {olah so nas ljubeznivo sprejeli, nas pogostili, na Ljubnem so pripravili {e prilo`nostni program, pozdravila pa nas je tudi njihova `upanja. V okviru Kulturnice so v za~etku aprila v Muzeju novej{e zgodovine v Celju razstavljale {tiri na{e ~lanice, slikarke: Jo`ica Kova~ iz Teharij, Rozina [ebeti~ s Ptuja, Marija Wolfand iz Hrastnika in Milica Zupan iz Mozirja. Ob odprtju je nastopila mlada harfistka Ana @eleznik iz Celja. Na prireditvi Zakaj bi veselo ne peli v Narodnem domu v Celju je nastopilo pet pevskih skupin, ki jih vodi Vida Bukovac (predstavitev je bila posve~ena njeni 70. obletnici), vokalni in instrumentalni orkester in ansambel Coda express. Ob tej prilo`nosti smo po~astili na{e ~lane, ki so dopolnili 70, 80 in 90 let, in tako oznamovali dan mladosti. Na{a ~lanica Rajka Bazelj je sodelovala na proslavi 110. obletnice Ro`ne doline in 100. obletnice turisti~nega dru{tva Ljubljana na temo Etnolo{ko-je-senska tiho`itja. Oktobra smo si ~lani DUPDS ogledali Etnografski muzej v Ljubljani, Metelkovo in Hostel Celica. Pri zalo`bi Jutro je iz{la knjiga Spomini na preteklost s prispevki upokojenih u~iteljev. Spomine je zbrala, uredila in napisala ob{iren uvod Angelca Kunstelj. Sredi decembra smo za ~lane organizirali ogled monokomedije Hotel Babilon (v izvedbi igralke Violete Tomi~), v Narodnem domu v Celju. Predstava je bila izredna, dvorana pa napolnjena do zadnjega koti~ka. V organizaciji dru{tva Norma 7 z Brij nad Vipavo je predstavila svojo knjigo Bosa na{a ~lanica Majda Mencinger v Pilonovi galeriji v Ajdov{~ini. V okviru 172 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 kulturnega praznika je ~lan sekcije Celje Herman ^ater v Osnovni {oli Brje razstavljal izbor umetni{ke fotografije iz opusa Dotik svetlobe. Vokalna skupina Prijatelji iz [kofje vasi pri Celju je ob tej prilo`nosti izvedla glasbeno scensko prireditev, ki jo je zasnovala Vida Bukovac. ^lan celjske sekcije Arpad [alamon je razstavljal eksilibrise v @alcu in Slovenskih Konjicah. Na ob~nem zboru je predsednica predstavila pedagoginjo, slavistko in pisateljico strokovnih knjig, prof. Marijo Gabrijel~i~ iz Novega mesta. Tokrat so kulturni program izvedli: Branko Dobravc in Barbara Leber – pevca, Peter Napret – citrar in baletke plesne {ole Harlekon iz Celja (mentorica Ana Vovk Pezdir). Ob spremljavi citer smo vsi udele`enci tudi zapeli ven~ek slovenskih ljudskih pesmi. Nad kulturnim programom so bili udele`enci navdu{eni. Vodja projekta [ola za star{e je Marija Gabrijel~i~. Ker smo finan~na sredstva prejeli {ele oktobra, smo v letu 2005 izpeljali le eno sre~anje za star{e 1. triletja – Pomen branja. Finan~na sredstva smo pridobili: - dotacija iz prora~una 176.400,00 sit - članarina 266.190,00 sit - prodaja bro{ur 112.000,00 sit - prihodki in financ. – obresti 1.368,01 sit Skupaj 555.958,01 sit Za: - stro{ke materiala 23.505,00 sit - stro{ke storitev 365.636,76 sit - potne stro{ke 131.683,00 sit - avtorske honorarje 90.323,50 sit - nadomestilo stro{kov delovanja 20.000,00 sit smo porabili 631.148,26 sit Stanje denarnih sredstev na teko~em ra~unu dru{tva na dan 31. 12. 2005 je 550.293,03 sit. Pri izvedbi programa so kot donatorji v naravi (uporaba dvoran, malica, voditelji) sodelovali: Mestna ob~ina Celje, krajevna skupnost Svetina, Gotenica in osnovne {ole: Nazarje, Bistrica ob Sotli, Ob Rin`i iz Ko~evja, Ljube~na, III. O[ Celje. Vsem, ki so nam kakor koli pomagali, smo se pisno zahvalili. V letu 2006 se za pomo~ priporo~amo tudi na{emu mati~nemu dru{tvu ZDPD Slovenije. Razre{nico staremu odboru so navzo~i sprejeli in z javnim glasovanjem izvolili novo vodstvo: – izvr{ni odbor: predsednica – Vida Bukovac – podpredsednica in zapisnikarica: Marina Posinek – blagajni~arka: Milena Pe~nik – izvedba Kulturnice: Albinca Kmecl Poro~ila, ocene 173 – organizacija izletov: Marija Lavren~i~ – vodenje sekcij: – Ko~evje: Lojzka [iraj – Kranj: Eta Cvahtal – Ljubljana: Elica Guzelj – Ptuj: Marija [umandl – Trbovlje: Darka Lipi~nik – Hrastnik: Breda Vidmar – Novo mesto: Vladka [kof – Savinjska dolina: An~i Skok – Celje: Vida Bukovac Nadzorni odbor: – predsednica – Jerica Ogri~ – ~lanici: – Anita Kostanjevec – Eta Cvahtal ^astno razsodi{~e: Rajka Bazelj, Elica Guzelj, Franja Levstik Ob~ni zbor je vodila predsednica delovnega predsedstva Marina Posinek in se v imenu dru{tva zahvalila vsem ~lanom odborov, izvajalcem kulturnega programa, dr`avnima nagrajenkama Mariji Gabrijel~i~ in Ani ^etkovi~ – Vodovnik ter po~astila najstarej{o ~lanico, skoraj 91-letno Ton~ko Metelko s cvetjem in pozornostmi. Vida Bukovac predsednica DUPDS Lavreatki Dru{tva upokojenih pedago{kih delavcev Slovenije Tudi tretje `ivljenjsko obdobje je lahko lepo, ~e smo zdravi in so na{a dru`en-ja prijetna, spodbudna za vsakega ~lana posebej, ki se vklju~uje v dejavnosti, ki ga zanimajo in kolikor sam ho~e in zmore. V program smo si zapisali (in to tudi izvajamo), da bomo {ir{i javnosti v sekcijah ali dru{tvu predstavljali ~lane, ki so kaj posebno pomembnega delali in naredili v `ivljenju. @e kar nekaj smo jih predstavili v okviru prireditev Zve~er v kavarni Evropa, Narodnem domu v Celju in reviji Celjan. Tokrat vam, dragi aktivni in upokojeni kolegi, predstavljamo na{ ponos – dr`avni nagrajenki za podro~je {olstva za leto 1996. Slavnostna podelitev je bila 7. oktobra 1996 v Ljubljani. Nagradi jima je izro~il takratni minister za {olstvo, znanost in {port dr. Slavko Gaber. Nagrajence je sprejel tudi predsednik dr`ave Milan Ku~an. Na{e iskrene ~estitke! Celjanka Ana ^etkovi~ Vodovnik, psihologinja, upokojena ravnateljica Vrtca Anice ^ernejeve v Celju, `ena akademskega kiparja Vasilija ^etkovi~a – Vas-ka, mati dveh sinov, {irokosr~na vidno osebnost, avtorica knjige Dotiki besed in mnogih strokovnih ~lankov, se je konec novembra 2005 predstavila Celjanom v okviru prireditev Zve~er v kavarni Evropa. 174 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Odpadlo je zadnje jesensko listje in zadi{alo je po snegu, ko je ^etkovi~eva pripovedovala o svojem pestrem `ivljenju, bogatem z delom, polnem {tudija, idej, na~rtov in ljubezni do soljudi, narave in stvari. Nekaj listja je pristalo kar na mizah pred gosti, saj je slavljenka vsakega prisotnega, bilo jih je okrog sedemdeset, obdarila s posu{enim listom. Dotik besed Med dobrodelnimi dejanji Slovencev je zelo pomembna širokosrčnost Ane Četkovič Vodovnik. Pred tremi leti je za Unicef namenila izkupiček svoje knjige voščil Dotiki besed, ki je šla med bralce v štiri tisoč izvodih in bila kmalu razprodana. Pravkar je na knjižnem trgu njen ponatis v tri tisoč izvodih, ki mu je avtorica dodala dvaindvajset novih voščil. Izkupiček za knjige pa je spet v celoti namenjen Unicefu. Mag. Maja Vojnovič, direktorica slovenskega Unicefa, je na avtoričini predstavitvi v hotelu Evropa povedala, kaj pomeni to za otroke, in o njih dejala: »Otroci niso naši, stanujejo v hiši jutrišnjega dne.« Zbrana voščila, okrog 150 jih je, je avtorica shranjevala vse življenje. Želela je, da bi bralci z njimi osrečevali znance, prijatelje in sorodnike ob raznih praznovanjih. Skozi Anino `ivljenje Ana ^etkovi~ Vodovnik je po kon~ani vzgojiteljski {oli {tudirala psihologijo in pedagogiko v Ljubljani in se tam sre~ala z Vasilijem ^etkovi~em – Vaskom. @e kot {tudenta sta sklenila, da bosta `ivela skupaj. Po diplomi je na dana{nji Gimnaziji Celje – Center pou~evala psihologijo in pedagogiko, nato pa osemindvajset let opravljala poslanstvo ravnateljice Vrtca Anice ^ernejeve in si prizadevala, da je bilo otrokom lepo. Med mnogimi obveznostmi je skrbela tudi za plesno vzgojo vzgojiteljic, in te so nato znanje prena{ale na otroke. Z Vaskom sta si najprej zgradila hi{o v Zadobrovi, nato na Prekorju hi{o z ateljejem in galerijo. Vaskov nemirni umetni{ki duh pa je `elel spremembo in preselila sta se v apartma vile Golf v Roga{ki Slatini. Na Ivanovem hribu je v kratkem ~asu zrasel nov atelje z galerijo, tam Vasko slika, kipari, sprejema goste, Ana pa v vili snuje svoje misli za novo knjigo @ivljenje z umetnikom. Vsak dan se lo~ujeta in zopet zbli`ujeta. »Ni pomembno, kje si, ampak s kom si,« pravi Ana. Delo plemeniti Kot ravnateljica vrtca je bila pobudnica sejma Vse za otroka in dvajset let aktivno sodelovala na posvetu o dobri igra~i in didakti~nih pripomo~kih. Pisala je in objavljala {tevilne strokovne ~lanke v raznih publikacijah, najve~ v reviji Poro~ila, ocene 175 Otrok in dru`ina. V Celju in Ljubljani je delovala kot ~lanica strokovnih organov v vzgoji in izobra`evanju. Za svoje delo je prejela vrsto razli~nih priznanj in nagrad; izmed teh ji najve~ pomeni dr`avno priznanje, ki ga je prejela leta 1996. Kot upokojenka `e vsa leta sodeluje v strokovnem svetu ministrstva za {olstvo za podro~je pred{olske vzgoje, kamor jo je povabil tedanji minister Slavko Gaber. Anine {irokosr~nosti in gostoljubnosti so bili dele`ni tudi ~lani Dru{tva upokojenih pedago{kih delavcev, sekcija Celje, katerega ~lanica je tudi sama, ko so ^etkovi~eva v za~etku novembra obiskali na Ivanovem hribu. Napisala Ljudmila Conradi Novome{~anka Marija Gabrijel~i~, univ. dipl. pedagoginja, predmetna u~iteljica slovenskega jezika, upokojena svetovalna delavka Vzgojne posvetovalnice v Novem mestu, pozorna h~i in mati dveh h~era, je prijazna, delavna in zlasti dobrosr~na oseba, avtorica strokovnih knjig, ~lankov in raziskav, predavateljica in voditeljica seminarjev in delavnic za ve~ kot 14 tiso~ pedago{kih delavcev in star{ev ter vodja projekta [ola za star{e pri DUPD Slovenije. Na{im ~lanom je predavala februarja 2006 v Celju. Marija Gabrijel~i~ se je rodila v vasi Selo pri Mirni na Dolenjskem kot tretji otrok v dru`ini. Sama pravi, da ~eprav je bila najmlaj{a, ni imela nobenih posebnih prednosti. Tako kot starej{a brat in sestra je trdo delala, a se tudi igrala in raziskovala bogato va{ko okolje – tekala, plezala po drevju kot veverica in u`ila mnogo ljubezni, in to `e vse `ivljenje razdaja. [olala se je v Mirni, Novem mestu na Pedago{ki akademiji in Filozofski fakulteti v Ljubljani. Oboro`ena z znanjem je pou~evala v [entrupertu (nem{~ino, zgodovino, zemljepis in {e kaj), sloven{~ino v Vavti vasi na posebni {oli, in ve~ji del svoje poklicne poti pomagala u~encem (njihovim star{em pa tudi u~iteljem), ki so imeli pri u~enju te`ave. Nikoli jih ni karala. V prijaznem pogovoru je ugotovila te`ave, o njih obvestila star{e, nato pa, tako kot je znala in zna samo ona, odpravljala pomanjkljivosti in krepila svojim varovancem samozavest. Skrbno si je zapisovala, kaj povzro~a otrokom te`ave, delala raziskave in pozneje vse to uporabila, ko je svoje znanje – izku{nje opisala v knjigah in nam jih ponudila, da ne bi vsak zase odkrivali, kar je `e odkrito. Miselne vzorce je spoznala po naklju~ju leta 1980. Delala je na vrtu, ko jo je h~i poklicala, da je na televiziji nekaj o mo`ganih. Stekla je v hi{o in zagledala Tonija Buzana, projektnega razlagalca miselnih vzorcev. »Oku`ba« je bila usodna. Kupila je knjigo, jo »predelala«, nau~ila »delati« miselne vzorce svojo h~er in nato z njimi poskusila s svojimi varovanci v posvetovalnici. Uspeh je bil popoln in novost se je za~ela {iriti od ust do ust, nato pa {e z njenimi seminarji po vsej Sloveniji in zunaj njenih mejah. Celo v daljni [paniji je kot »paradni konj« Novega mesta imela odmeven seminar (s prevajalko), saj so tam prav od nje zvedeli za ta Buzanov »~ude`ni« recept uspe{nega u~enja. Miselni vzorci so bili pika na i njenim raziskavam in dobili smo prve ~lanke o delu z njimi in nato knjige: 176 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 – U~imo se z miselnimi vzorci (1985, ponatis 1986), – Predavajmo z miselnimi vzorci (1988), – Raba miselnih vzorcev pri pouku (1987), – Bogatimo besedni zaklad z miselnimi vzorci (1993). Pridna kot je, je poleg vsega dela v slu`bi na{la ~as za star{e – zlasti mamo, dru`ino in celo sorodnike po svetu, {tevilne prijatelje in delo na vrtu. Mnogo daje in tudi dobiva, saj ji je opora njenih najbli`jih dajala mo~ za obse`no delo, ki ga opravlja {e zdaj. Poleg star{ev in dru`ine so njena velika ljubezen potovanja z mo`em in otroki, pa tudi kolegi in prijatelji. Poleg evropskih de`el je obiskala Sibirijo in prelepo Bajkalsko jezero, odpravila pa se je tudi v Ameriko in k sorodnikom. Verjetno se je nabralo vtisov za kak{en potopis. Po svojem bogatem delu in `ivljenju je znana v Novem mestu pa tudi drugje po Sloveniji in v tujini. ^lani DUPDS smo ponosni nanjo, jaz pa si {tejem v veliko ~ast, da jo poznam in je moja prijateljica. Vida Bukovac predsednica DUPDS Poro~ila, ocene 177 Poro~ilo o delu Dru{tva u~iteljev tehni~nega pouka v koledarskem letu 2005 Letos je bilo te`i{~e dejavnosti ~lanstva usmerjeno v organizacijo in izvedbo tekmovanj in sre~anj mladih tehnikov. Tekmovanja so potekala po propozici-jah Zveze za tehni~no kulturo Slovenije. Zaradi prilagajanja tekmovanj smo imeli precej organizacijskih te`av in nekaterih logisti~no nismo zmogli izpeljati. Spremenjena pravila niso najprimernej{a za dru{tva, kakr{no je na{e in bomo tudi v prihodnje te`ko zagotavljali z volonterskim na~inom izvedbo tekmovanj na tak na~in. Tekmovanje je bilo 16. marca na {oli Franceta Pre{erna in 10. maja na osnovni {oli v Preddvoru in na Rodici 15 maja. Najbolj{i po kategorijah so se udele`ili dr`avnih sre~anj. Udele`ilo se ga je 73 u~encev iz 15 {ol, in ti so tekmovali v 14 disciplinah. Tekmovalce je spremljalo 20 mentorjev, ki so otroke pripravili na {olah in klubih. Sodilo je 13 sodnikov. Vreme nam je bilo naklonjeno. Amatersko radiogoniometriranje so izpeljali na Rodici. Na dr`avno tekmovanje v Hrastniku se je uvrstilo 19 u~encev. Letos smo v okviru Zveze dru{tev tehni~ne kulture v Kranju pridobili prostore za dejavnost. To je nov korak pri dejavnostih, povezanih z ustanovitvijo regijskega centra tehni~nih dejavnosti v Kranju. Sodelujemo z Zvezo tehni~nih dru{tev Kranj, s katero koordiniramo in pripravljamo sre~anja. Zveza nam pomaga predvsem pri zagotavljanju strokovno usposobljenih sodnikov za posebne discipline na tekmovanjih in poravna del stro{kov za tekmovanja. Pripravljali smo se na predstavitve v okviru Zveze na Dnevih tehni~ne kulture, novembra v Ljubljani, a je ta dejavnost kasneje odpadla. Aktivno smo prek predsednika udele`eni pri dejavnostih sorodnih dru{tev v Kranju, regiji in Sloveniji. Sodelujemo pri aktivnosti na podro~ju ustanovitve regijskega centra za tehni~no vzgojo na Gorenjskem. Program dejavnosti v letu 2006 Letos so nastale spremembe v tekmovanjih iz podro~ja, ki ga pokrivamo. Do konca februarja bo verjetno znano, kak{na bo organizacija na tem podro~ju potem se bomo sku{ali v najkraj{em mo`nem ~asu prilagoditi in tekmovanja, ~e bodo {e, izpeljati. Da bodo tekmovanja obstala, bomo, ~e za izpeljavo ne bo kandidiral nih~e, kandidirali mi. Do takrat bomo pripravili in uredili vse potrebno za njihovo izpeljavo. Priprava sodni{kih ekip in popravki pravil. (ZOTKS) ^lanstvo bomo animirali za strokovno ekskurzijo in dru`abno sre~anje ob koncu {olskega leta ali v za~etku prihodnjega; tedaj bi obravnavali aktualno problematiko devetletke in nadaljnjo usodo dela Dru{tva in Zveze. 178 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 avtor ^e je potrebno se udele`imo aktivnosti Zveze dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije, Zveze organizacij za tehni~no kulturo Slovenije in Zvezo tehni~nih dru{tev Kranj. Za povezavo skrbi predsednik ali namestnik. Izvr{ni odbor bo letos {e posebno aktiven pri motiviranju ustreznih kadrov za delo v organih zveze. Treba bo namre~ izvoliti in imenovati novega predsednika in tajnika Zveze in se z ZOTKS za~eli dogovarjati okoli ustanovitve regijskega centra za tehni~no vzgojo na Gorenjskem z redno zaposlenim za vsaj polovi~ni delovni ~as, ki bo koordiniral delo na podro~ju tehni~ne kulture. Posebej pa se bomo anga`irali pri programskem delu ter se s sodelovanjem v dejavnostih za mlade vklju~ili kot mentorji. Ale{ @itnik predsednik DUTP Poro~ila, ocene 179 Poro~ilo o delovanju Slovenskega dru{tva pedagogov v letu 2005 Slovensko dru{tvo pedagogov je v letu 2005 sprejelo odlo~itev o zamenjavi vodstva in o`ivitvi dejavnosti. Zato smo organizirali volilni ob~ni zbor za predsednika in izvr{ilni odbor dru{tva. Za predsednika dru{tva je bil izvoljen izr. prof. dr. Robi Krofli~, za ~lane izvr{ilnega odbora pa Edvard Protner, Mojca Kova~ [ebart, Mojca Pe~ek ^uk, Tanja [ulak in Vida Von~ina. ^lani so na ob~nem zboru sprejeli smernice za nadaljnje delovanje dru{tva, predstavil jih je pozneje izvoljeni novi predsednik dru{tva: – Zaradi prepletanja aktivnosti dejavnih ~lanov dru{tva naj se v prihodnje bolj pove`ejo aktivnosti Slovenskega dru{tva pedagogov in Zveze dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije. – Dru{tvo se bo aktiviralo z organizacijo okroglih miz, strokovnih in znanstvenih sre~anj z namenom slediti in posku{ati vplivati na spremembe {olskega sistema, ki potekajo na skoraj vseh stopnjah {olskega sistema (od osnovne {ole do univerze). – Realizirali bomo `e pred ~asom sprejeti cilj o (so)izdajateljstvu strokovne in znanstvene literature s pedago{kega podro~ja; pri tem bodo imeli prednost izdaje slovenskih pedago{kih klasikov in prevodi klju~nih del s podro~ja pedago{ke teorije, saj z izdajanjem prevodov pedago{kih klasikov izrazito zaostajamo za sorodnimi dru`boslovnimi in humanisti~nimi vedami. – Razmi{ljamo o posodobljenih oblikah komuniciranja s ~lani dru{tva in drugo pedago{ko strokovno javnostjo, s tem da bi vzpostavili aktivno spletno stran, ki bi ponujala {irok okvir seznanjanja z dogajanji na pedago{kem po-dro~ju. Med spodletelimi poskusi aktivnosti dru{tva v letu 2005 moramo omeniti neuspe{no kandidaturo na{ega ~lana v Strokovni svet RS za splo{no izobra`evanje, med `e realiziranimi projekti pa sofinanciranje monografije Izbrani spisi prof. dr. Stanka Gogale, ki jo je izdalo Dru{tvo 2000, strokovno pa smo projekt v celoti pripravili ~lani Slovenskega dru{tva pedagogov (Robi Krofli~ in Tanja [ulak). Ob izidu monografije smo 9. novembra 2005 v prostorih Slovenskega {olskega muzeja organizirali predstavitev in strokovni pogovor o pomenu dela Stanka Gogale, ki je imel velik odziv, prodaja knjige pa je za zdaj dobra. Poleg o`ivitve dejavnosti dru{tva moramo omeniti {e uspe{no pridobivanje novih ~lanov, za katero upamo, da se bo ob predvideni {iritvi dejavnosti dru{tva le {e pove~evalo. Dr. Robi Krofli~ predsednik SDP 180 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Vpliv paradigmatskega relativizma na metodologijo akcijskega raziskovanja (Dr. Jasna Ma`gon o svoji doktorski disertaciji) Dvajseto stoletje je pomenilo za razvoj dru`boslovnih znanosti izjemen napredek, ki je bil zaznamovan s temeljnimi premiki v razmi{ljanju o znanosti in védenju nasploh. Soo~ale so se tri glavne, metodolo{ko, epistemolo{ko in on-tolo{ko razli~ne pozicije, in sicer pozitivisti~na in (kot njegova naslednica) post-pozitivisti~na, kriti~no-teoreti~na in konstruktivisti~na. Znotraj tega razvoja so se oblikovali novi pristopi, ki so pogosto vklju~evali rekontekstualizacijo in rekonstrukcijo paradigmatskih predpostavk. Nasprotja med temi paradigmami in oblikovanjem novih konceptov so nastajala predvsem ob poskusih utemeljevanja dru`boslovnih znanosti na enem enotnem jedru, bodisi metodolo{kem, epistemolo{kem ali/in ontolo{kem. Predvsem nas je zanimalo, kako se je metodologija, razumljena kot sis-temati~na uporaba razli~nih racionalnih in proceduralnih na~el in procesov, ki vodijo znanstveno raziskovanje, nekako »decentralizirala«, zamenjala niz obligatornih pravil s procesom znanstvenega raziskovanja, v katerem imajo razli~ne kognitivne prakse, paradigme in procesi pomembno vlogo. Feyerabendovo geslo »vse gre« (everything goes) je zna~ilen izraz te relativizacije metodologije. V na{i razpravi smo analizirali, kak{en je bil odnos med kvantitativnim empiri~no-analiti~nim in akcijskim raziskovanjem, ki ga v ve~ini pri{tevamo med kvalitativne metode. Pri tem smo raz~lenili razvojno pot koncepta akcijskega raziskovanja in vpliv, ki ga je imel pri oblikovanju metodologije akcijskega raziskovanja paradigmatski relativizem, ki presega omejitve na uporabo zgolj kvalitativne ali kvantitativne metodologije; to se izra`a tudi v specifi~nosti koncepta metodologije akcijskega raziskovanja. @eleli smo kriti~no predstaviti, od kod sploh izvira opozicijska naravnanost med obema raziskovalnima konceptoma, kaj jo je pogojevalo in kje so bile tiste mejne to~ke, ki so vodile najprej k njunemu razdru`evanju, nato pa, kot smo videli pozneje, k zbli`evanju. Vir razlik med obema raziskovalnima strategijama smo iskali v njunih utemeljitvah z razli~nimi epistemolo{kimi in ontolo{kimi koncepti. Temeljna kontroverza, ki je predvsem pri nem{ko govore~ih avtorjih (pa tudi pri »novem« konceptu akcijskega raziskovanja na angle{kem govornem podro~ju) vodila do oblikovanja in utemeljevanja akcijskega raziskovalnega koncepta, je bila izpostavljena v sporu o pozitivizmu, kjer so si stali nasproti predstavniki kriti~ne teorije dru`be in kriti~nega racionalizma. Prevladujo~e pozitivisti~no, na empiriji zasnovano razumevanje znanosti, je zbudilo ostre kritike. Glavna dilema, ki se je pojavila znotraj dru`boslovnih in filozofskih razprav, je bila, ali je vpra{anje odnosa med ~lovekom in dru`bo res tako enozna~no in preprosto, kot ga jemljejo pozitivisti, ali pa je ta odnos kompleksnej{i in te`e doumljiv. Razprave na to temo so potekale predvsem v Poro~ila, ocene 181 krogu nem{kih sociologov in filozofov v {estdesetih letih, ki jih poznamo pod skupnim imenom »spor o pozitivizmu« (Positivismusstreit). Kontroverza je potekala med kriti~nim racionalizmom K. R. Popperja in H. Alberta in kriti~no teorijo, katere zagovornika v teh razpravah sta bila W. T. Adorno in J. Habermas. Spor o pozitivizmu je vplival dale~ prek meja sociologije in filozofije, pravzaprav je postal temeljno teoreti~no izhodi{~e celotnega dru`boslovja in humanis-tike, tako da pomeni tudi prelomnico v teoreti~nem utemeljevanju akcijskega raziskovanja na evropskih tleh. Nekateri avtorji diskusijo okoli akcijskem raziskovanju interpretirajo kot nadaljevanje spora o pozitivizmu. Temeljna kritika je izhajala iz ve~ predpostavk, in sicer znanost, utemeljena na empiri~no-analiti~ni metodologiji, vse preve~ upo{teva primat metode, kar vodi do popa~enih predstav o dru`bi in vlogi ~loveka v njej. Druga predpostavka je bila usmerjena proti na~elu vrednotne nevtralnosti, ki z izlo~anjem subjektivnih mnenj, stali{~ in védenja velik del ~lovekovega `ivljenja in delovanja postavlja na raven predznanstvenega in ga torej izlo~a iz predmeta znanstvenega spoznavanja. Pomembna kritika je izhajala tudi iz odnosa med subjektom in objektom. V kvantitativnih empiri~nih raziskavah je namre~ eksplicitno poudarjena zahteva po strogem lo~evanju subjekta (raziskovalca) od prou~evanega objekta (posameznikov, dru`benih skupin …). Neupo{tevanje te zahteve ru{i enega od temeljnih metodolo{kih standardov. ^e smo najprej predstavili pregled ugovorov, ki so v korist tezi o nekom-patibilnosti, je {el nadaljnji razvoj raziskovalne metodologije v dru`boslovju in humanistiki vse bolj v smeri pribli`evanja in kombiniranja obeh raziskovalnih pristopov. [tevilni aktivni teoretiki in raziskovalci so privzeli pravila in na~ela paradigmatskega relativizma. Gledano z metodolo{kega vidika, pomeni to uporabo razli~nih raziskovalnih metodologij, ne glede na to, kak{ne paradig-matske (pred)postavke jih utemeljujejo. Veliko raziskovalcev se loti iskanja odgovorov na zastavljena raziskovalna vpra{anja z vsem razpolo`ljivim metodolo{kim arzenalom, pri ~emer je sekundarnega pomena to, kateri para-digmatski nazor je podlaga izbrane raziskovalne metode. Paradigmatski relativizem razumemo kot na~elo neizklju~evanja, kar na ravni raziskovanja pomeni, da kombiniramo in povezujemo tisto, kar se je zdelo nepovezljivo in nekompatibilno. Izhajamo iz predpostavke, ~e ni~ ne more biti neizpodbitno zavrnjeno, tega tudi ni mogo~e izklju~iti kot mo`nega. S tem pa raziskovalni akt kot nevtralni tehni~ni proces podle`e pozivu k dialo{kemu diskurzu o mno`ici razpolo`ljivih raziskovalnih logik in paradigmatskih perspektiv. Temeljno raziskovalno vpra{anje na{e razprave je bilo, kako je metodologija akcijskega raziskovanja iskala te`i{~e med kvalitativnim in kvantitativnim raziskovalnim pristopom, kako izklju~ujo~a je bila in koliko tudi integrativna. S konfrontacijo razli~nih konceptov akcijskega raziskovanja smo utemeljevali, kako je multimetodolo{kost, ki jo predpostavlja paradigmatski relativizem, vplivala na oblikovanje metodologije akcijskega raziskovanja. Razvojna pot akcijskega raziskovanja je dejansko pre{la ve~ faz. V prvi so zagovorniki tega raziskovalnega koncepta izpostavljali njegovo alternativno pozicijo 182 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 kot nasprotje tradicionalni znanosti. ^eprav akcijsko raziskovanje uporablja bolj kva-litativne metode, se v drugi razvojni fazi ve~ina zagovornikov akcijskega raziskovanja za uspe{no raziskovalno delo zavzema tudi za uporabo kvantitativnih metod. Tvorba teorije in generalizacija pomenita enega temeljnih problemov metodologije akcijskega raziskovanja, ki ji predvsem zato o~itajo ne-znanstvenost. Poudarili smo, da v akcijskem raziskovanju teoreti~ni resursi niso definirani vnaprej, ampak so oblikovani v procesu raziskovanja kot osmi{ljanje podatkov. ^e je to tako, se pojavi pomembno vpra{anje, in sicer, kako tvoriti teorijo. ^e bi jo tvorili zgolj na podlagi prakse in njenih posplo{itev, bi ostajali na ravni opisa, zato je nujno vklju~evanje teoreti~nih struktur. Kot enega od na~inov tvorbe teorije smo analizirali koncept predmetno zasnovane teorije, ki ima elemente refleksije lastne prakse, ki jih z metodolo{kimi na~eli nadgradi in pripelje na podro~je znanstvene teorije. Metodologijo predmetno zasnovane teorije smo izbrali predvsem zato, ker je njena temeljna zna~ilnost ta, da je zasidrana v neposredni prou~evani praksi, iz katere izpeljuje teoreti~ne koncepte. To na~elo pa lahko u~inkovito uporabijo tudi akcijski raziskovalci pri pripravi svojih teoreti~nih poro~il. Akcijski raziskovalec lahko pri oblikovanju teorije uspe{no uporabi mre`e povezanih pojmov in pojavov okoli osrednje kategorije, ki pomeni temeljni raziskovalni problem. Z uporabo postopkov kodiranja definira odvisne zveze, povezuje kategorije in subkategorije, s paradigmati~nim modelom povezanosti kategorij prou~uje vplive ene spremenljivke na drugo. Tretjo fazo razvoja metodologije akcijskega raziskovanja smo torej videli v poskusu implantacije metodologije predmetno zasnovane teorije v koncept akcijskega raziskovanja. Predmetno zasnovano teorijo smo izbrali in natan~neje predstavili zato, ker ponuja postopke, ki so precej preverljivi in primerljivi s kvantitativnimi postopki in jih nekako lahko tudi nadome{~ajo. Ti postopki (tukaj mislimo na kodiranje in kategoriziranje) podatke predstavijo in obdelajo na na~in, ki ga lahko primerjamo s predstavitvijo in obdelavo {tevil v kvantitativnih empiri~nih raziskavah. Zato so ti postopki za tvorjenje teorije blizu kriterijem koresponden~ne teorije resnice, kjer gre za skladnost med stavkom in dejanskostjo. V empiri~nem raziskovanju primerjamo strukturo stavka in strukturo informacij, ki jih dobimo z empiri~nim raziskovanjem realnosti. Cilj znanosti je v korespondenci med stvarnostjo in teoreti~nimi spoznanji, ki jo lahko zagotovijo ustrezne metodolo{ke operacije. Vendar se tukaj pojavi vpra{anje, kako definirati kode in kategorije v postopku kodiranja. Opredeljevanje kod, njihovo poimenovanje in nadaljnje interpretiranje je prepu{~eno samovolji raziskovalca. Na tem mestu dobi svojo vlogo in pomen konsenzualizem, po katerem je resnica v soglasju raziskovalcev (Ule 2004). Gre torej za resnico v pragmatskem kontekstu konsenzualizma. Kriteriji definiranja osrednjih pojmov in kod na podlagi zbranega empiri~nega gradiva so v metodologiji predmetno zasnovane teorije lahko predmet soglasja med raziskovalci oziroma z vidika akcijskih raziskovalnih projektov med raziskovalci in raziskovanci. Iz vsega povedanega bi lahko povzeli, da je na{a naslovna tema, kak{en Poro~ila, ocene 183 vpliv je imel paradigmatski relativizem na metodologijo akcijskega raziskovanja, dobila odgovor s prikazom razvojne poti akcijskega raziskovanja. Od za~et-nih nasprotij med paradigmami do pristajanja na mo`nost sukcesivne in hkratne uporabe obeh raziskovalnih pristopov je preteklo kar precej ~asa. Glede na razprave, ki se pojavljajo v zadnjih letih, pa lahko trdimo, da se je tehtnica prevesila v korist ugotovitve, da je akcijsko raziskovanje pridobilo status legitimnega in uspe{nega raziskovalnega postopka, ki ga dopolnjuje tudi kvantitativna metodologija. Gre torej za paradigmatsko raz{iritev dometa raziskovanja in ne za to, da bi kvantitativno metodologijo razumeli kot tisti edini in nepogre{ljivi temelj, ki ga sicer lahko nadgrajujejo tudi druga~ni raziskovalni postopki, le uporaba kvantitativnih metod pa zagotavlja legitimnost znanstvenih spoznanj. Bistvo je torej v povezovanju in dopolnjevanju razli~nih metodolo{kih konceptov v korist uspe{nosti akcijskih raziskav, katerih cilj je prakti~en in spoz-navnoteoretski, njihov domet pa se {iri prav z uporabo razli~nih modelov in slogov spoznavanja. Zapisali smo, da bi z analizo vsakega konkretnega projekta akcijske raziskave {ele lahko ugotavljali, za kak{ne modele kombiniranih raziskovalnih metod gre. Predvidevamo lahko, da bi na{li najve~ raziskav, ki so pri metodolo{ki kombinaciji bolj usmerjene v uporabo razli~nih metod merjenja in zbiranja podatkov, manj pozornosti pa namenjajo drugim fazam raziskovalnega procesa, kot so formulacija raziskovalnega problema, tvorba in preverjanje teorije, analiza in interpretacija podatkov … Nesporno dejstvo je, da se je akcijsko raziskovanje zasidralo v sodobnem dru`boslovnem raziskovanju, katerega razvoj je bil pre`et z opozicijo med kvantitativnim in kvalitativnim ob~emetodolo{kim pristopom. To je bila posledica raz-li~nega epistemolo{kega razumevanja znanstvenega spoznanja. Kvalitativnemu raziskovanju pripisujemo atribute, kot so na primer holisti~nost, te`nja k prou~evanju naravne, »neprisiljene« situacije, interpretacija v smislu poglobljenega razumevanja, kar vklju~uje tudi subjektivna mnenja, stali{~a, ~ustvovanje, usmerjenost v proces in dinamiko, fenomenolo{ki pristop, ki je utemeljen {e na intuitivnem dojemanju pojava in uporaba hermenevti~nih postopkov razlage. Vse to je pripomoglo k temu, da je bilo druga~e ovrednoteno védenje, ki je bilo v kvantitativni, tradicionalni metodologiji razumljeno kot tisto, ki ga z obstoje~im arzenalom kvantitativnih metod in na~inov zbiranja podatkov ni mogo~e zajeti in je ostajalo na stopnji predznanstvenega. Na podro~ju vzgoje in izobra`evanja sre~amo {tevilne akcijske raziskovalne projekte, kjer so se kvalitativni raziskovalni pristopi izkazali za primerne in zelo uspe{ne. Kombinacija s kvantitativnimi metodami pa daje tem projektom ve~ metodolo{ke ostrine. Citati iz ocene doktorske disertacije Temeljna misel avtorice se opira na idejo, da so raziskovalna vpra{anja pomembnej{a od metode, ki je uporabljena, in svetovnega nazora, ki tvori temeljno ozadje te metode. Rezultat tega pristopa je metodolo{ki relativizem, ki upravi~uje uporabo vseh metod, ki lahko vodijo do odgovorov na raziskovalna 184 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 vpra{anja. Pri tej metodolo{ki analizi avtorico vodi misel, da je namesto utemeljevanja razmisleka o primerni metodi ekskluzivno na abstraktni metodolo{ki in epistemolo{ki ravni koristneje usmeriti razmislek k preverjanju uporabnosti metodolo{kih konceptov. S tem se avtorica nave`e na ideje Vladimirja Schmid-ta o preseganju metodolo{kega ekskluzivizma v pedago{ki znanosti. K Schmid-tovim ugotovitvam dodaja nujo analize in refleksije raziskovalne prakse. Vzpostavi tudi povezavo med razmi{ljanji v na{i pedagogiki in tujimi idejami. Iz-ka`e se, da so nekateri nastavki poznej{ih razmi{ljanj nastali `e v {estdesetih letih tudi pri nas. Avtorica v nadaljevanju analizira bistvo razvoja kombiniranih metodolo{kih pristopov v raziskovanju. V analizi primerov iz raziskovalne prakse po svetu i{~e argumente, ki potrjujejo ali tudi zavra~ajo njena teoreti~na spoznanja. Za usmerjanje raziskovalne prakse k paradigmatskemu relativizmu je pomemben premislek o povezavi med kriteriji kvalitete kvantitativnega in kvalitativnega raziskovanja. Prispevek avtorice je v novi postavitvi kriterijev kvalitativnega raziskovanja oziroma o njihovi dopolnitvi. Najpomembnej{i med njimi je nedvomno veljavnost. Bistvo prispevka je v ideji, da mora biti v sredi{~u pozornosti raziskovalca, ali z raziskovanjem resni~no spoznavamo to, kar smo `eleli, in koliko so rezultati verodostojni. (Dr. Boris Ko`uh) Zadnje poglavje namenja avtorica temeljnim vpra{anjem vsakega raziskovanja. Ob vseh pomembnih vpra{anjih teorije in prakse akcijskega raziskovanja ostaja {e vedno osrednje spoznavnoteoretsko vpra{anje posplo{evanja: Ali in kako je mogo~e rezultate in postopke v projektih akcijskih raziskav sploh posp-lo{evati? Avtorica najprej opredeli in {ir{e analizira proces posplo{evanja in njegove funkcije. V nadaljevanju analizira mo`nosti posplo{evanja v akcijskem raziskovanju z vidika prevladujo~ih razprav v literaturi. Pri tem najprej predstavlja razli~na razumevanja teorije in tudi razli~ne poti in postopke za tvor-jenje teorije oziroma posplo{evanje. Skozi te razprave se izra`a duh sodobnega paradigmatskega relativizma, ki pomembno spreminja tradicionalno razumevanje teorije v smislu ob~ega univerzalnega spoznanja. Avtorica se je pravilno izognila temu, da pri tako temeljnih in razse`nih problemih ni mogo~a arbitrarno postavljena resnica. Toda ne glede na to zagovarja stali{~e, da je pos-plo{evanje eden od neizogibnih temeljnih elementov znanstvenega raziskovanja. Slednje se preprosto ne more ustaviti pri ugotavljanju in nizanju dejstev in ne more posplo{evanja prepu{~ati drugemu (bralcu). Kak{ne so mo`nosti posp-lo{evanja pri akcijskem raziskovanju? Avtorica meni, da je tudi v tem raziskovanju posplo{evanje nujno in mo`no, saj vsi akcijski raziskovalci uporabljajo podobno metodologijo. Vpra{anje seveda je, ali lahko sprejmemo tezo, da pot k posplo{evanju omogo~a opiranje na predmetno zasnovano teorijo, ki sama po sebi vsebuje meje veljavnosti in splo{nosti zaradi vezanosti na zna~ilnost konkretne predmetnosti. Zato avtorica to svojo trditev izrazi bolj hipoteti~no, da Poro~ila, ocene 185 namre~ predmetno zasnovana teorija predstavlja metodolo{ko jedro, ki omogo~a, da se izsledki lahko »delno tudi posplo{ijo«. To pomeni, da posplo{itev velja le znotraj »uporabnikov« tak{ne teorije, ki so hkrati njeni soustvarjalci. Tako se nekako zaokro`uje koncept, po katerem je konsenzualna teorija resnice v bistvu podlaga tudi posplo{evanja oziroma tvorjenja teorije v akcijskem raziskovanju. (Dr. Zdenko Medve{) Kandidatka, sklicujo~ se na interpretacije bolj pragmati~no usmerjenih raziskovalcev, izpostavi metodolo{ko triangulacijo (s pomenom kombinacije ra-zli~nih pristopov) kot temeljno zna~ilnost relativizma, pri tem pa tehtno opozarja, da slednje, torej kombinacija razli~nih pristopov, sicer omogo~a vsebinsko – metodolo{ko kompleksnost, a ne dviguje nujno veljavnosti (validnosti) in {e manj objektivnosti. V nadaljevanju razprave kandidatka podrobneje predstavi kombinirane pristope. Ob tem ka`e opozoriti na vrednost pregleda razvoja metodolo{kih pristopov, in sicer od mono- in kombiniranih metod do {tudij z uporabo kombiniranih modelov. Slednji~ pa ne smemo prezreti pomembnosti opredelitve kombinacij metod, po njeni oceni najprimernej{ih za akcijske raziskave. Nenadomestljivega pomena, gledano z vidika zagotavljanja kakovosti kvalitativnega raziskovanja, je izpeljava kriterijev (veljavnost, zanesljivost, objektivnost), in to na stali{~u, da njihov neposredni prenos iz kvantitativnega raziskovanja ni mogo~, zato pa je potrebno njihovo novo definiranje. (Dr. Branka ^agran) 186 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Barica Marenti~ Po`arnik, Jana Kalin, Barbara [teh, Milena Valen~i~ Zuljan U~itelji v prenovi – strokovna avtonomija in odgovornost Filozofska fakulteta je izdala knjigo z naslovom U~itelji v prenovi – strokovna avtonomija in odgovornost, ki so jo napisale ddr. Barica Marenti~ Po`arnik, dr. Jana Kalin, dr. Barbara [teh in dr. Milena Valen~i~ Zuljan. Delo je evalvacijska {tudija nekaterih vpra{anj kurikularne prenove {olst-va pri nas in spreminjanja u~iteljevega polo`aja. Kot pi{e v uvodu, je namen dela ugotoviti, kako osnovno{olski in srednje{olski u~itelji razumejo cilje kuriku-larne prenove, katere spremembe uvajajo v pouk, kako ocenjujejo svojo pripravljenost na novosti, v ~em bi potrebovali dodatno znanje, pomo~ in oporo, kaj jih spodbuja in ovira pri uveljavljanju strokovne avtonomije. Kot avtorice zapi{ejo, je eden od namenov pri~ujo~ega dela pokazati, kje nastajajo najve~je razlike oziroma te`ave pri uresni~evanju nacionalnega kurikuluma, kot je opredeljen v Beli knjigi. V uvodu teoreti~nega dela je pozornost posve~ena vpra{anjem u~iteljeve avtonomije in njenega bistva, to je mo`nosti in sposobnosti (so)odlo~anja o strokovnih zadevah, pri ~emer se lo~i »{ibka« in »krepka« avtonomija. Definirajo se {e pojmi, kot so raz{irjen, odprt, omejen, novi profesionalizem, pojasnjujejo notranje in zunanje meje avtonomije, kar si lahko v nekem pomenu razlagamo tudi kot razmerje med subjektivnimi in objektivnimi pogoji, ki dolo~ajo u~iteljevo avtonomijo. Pravzaprav je ve~no vpra{anje, kak{no je pravo razmerje med »notranjimi« in »zunanjimi« mejami avtonomije. Po mnenju avtoric je eden od problemov uresni~evanja avtonomije preve~ normativnih predpisov, z eksternim preverjanjem vred, ki kot zunanji okviri dajejo u~iteljem premalo mo`nosti za avtonomno delo. Profesionalna usposobljenost je eden od temeljnih pogojev u~iteljeve avtonomije; u~itelj s pomanjkljivo (slabo) strokovno izobrazbo se namre~ avtonomije boji, ker ne ve, kaj z njo po~eti. Po mnenju avtoric na{ sistem izo-bra`evanja pomanjkljivo usposablja u~itelje za to vlogo ({e zlasti predmetnih u~iteljev), slabo je urejeno pripravni{tvo in premalo poskrbljeno za stalno strokovno usposabljanje. Seveda krivde za vse te pomanjkljivosti ni mogo~e naprtiti samo {olski politiki in sistemskim ukrepom. Velik del »zaslug« za to gre pripisati tudi subjektivnim dejavnikom, vplivnim nosilcem posameznih predmetnih znanosti z dolo~enimi izoblikovanimi stali{~i o vlogi posameznega predmeta v {oli ter temu ustrezno oblikovanemu (pri~akovanemu) u~iteljevemu liku. Poro~ila, ocene 187 Okoli tega se vrtijo tudi vpra{anja empiri~nega raziskovanja. V raziskavo so bili zajeti u~itelji osnovnih (devetletke) in srednjih {ol (gimnazijski program), ki so v dveh letih (2000–2002) za pouk uporabljali prenovljene programe. Za zbiranje podatkov je bil oblikovan enoten vpra{alnik, ki je prilo`en delu. Predlo`eno besedilo sicer podrobno raz~lenjuje raziskovalna vpra{anja, metodo raziskovanja, subjekte, pripomo~ke, postopke zbiranja in statisti~ne obdelave podatkov. Empiri~na analiza prikazuje rezultate odgovorov na naslednja {ir{a raziskovalna vpra{anja: kako u~itelji pojmujejo prenovo in do`ivljajo avtonomijo; kako u~itelji pojmujejo namen prenove; u~iteljeva presoja razbremenjenosti u~nih na~rtov, vpeljanih sprememb, podpore, pomo~i in ovir pri tem; u~iteljeva presoja vpliva razli~nih dejavnikov na pouk in od ~esa; u~iteljeva presoja lastne usposobljenosti za strokovno delo; pogledi u~iteljev na cilje, njihovo doseganje in kriterije ocenjevanja; pojmovanje u~iteljeve vloge. Na ta raziskovalna vpra{anja se navezuje {e vrsta podvpra{anj, od razumevanja ciljev kurikularne prenove prek vpra{anj pripravljenosti in usposobljenosti za spremembe do ocenjevanja. Delo torej raziskuje procese in spremembe, ki se dogajajo na »oddel~nem« in predmetnem nivoju ter se nana{ajo na analizo polo`aja u~itelja, njegove vloge in usposobljenosti za sprejemanje nove vloge ter spreminjanje {olskega dela. [tudija je pisana metodolo{ko logi~no, jasno, pregledno, preprosto, razumljivo {irokemu krogu strokovnih delavcev, vendar metodolo{ko korektno. Sprotne interpretacije dobljenih podatkov sicer niso preve~ iz~rpne, kar pa je po mojem mnenju prednost, ker se tako ne zapirajo »obzorja« interpretacijam drugih, {e zlasti u~iteljem. Iz~rpnej{i so zaklju~ki in predlogi. V zaklju~kih in predlogih se povzemajo najpomembnej{e ugotovitve em-pirije in izpeljujejo kar precej natan~no oblikovani predlogi za delo. Vsakdo, ki ga zadeva kurikularna reforma, {e zlasti pa tisti, ki se ukvarjajo z didakti~no prenovo {ole, bodo lahko na{li svoje mesto in vlogo. Ugotovljeno je, da je pojmovanje avtonomije pri u~iteljih zelo razli~no, da se stopnja njihove avtonomije ni spremenila, da so bolj kot predmetni u~itelji avtonomni razredni u~itelji. Od stopnje {ole je odvisno tudi razumevanje namena prenove. Razredni u~itelji vidijo kot poglavitni namen prenove »{olo po meri u~encev«, predmetni u~itelji pa izpostavljajo predvsem bolj kakovostno delo. Raziskava je pokazala, da se namen kurikularne prenove razume precej zo`ano, {e zlasti pri gimnazijskih u~iteljih. Ve~ina u~iteljev tudi ugotavlja, da u~ni na~rti niso bili razbremenjeni, kot so `eleli. U~itelji so v pouk vna{ali tudi spremembe. Vsebinske spremembe so najpogostej{e za gimnazijske u~itelje, spremembe pri na~inih pridobivanja znanja ter utrjevanja pa za razredne u~itelje. Dve tretjini os-novno{olskih u~iteljev menita, da sta bili dele`ni dovolj podpore pri svojem delu. Da ve~ kot ~etrtina gimnazijskih u~iteljev meni, da take podpore ne potrebuje, pa je bilo pri~akovati. Zato imajo avtorji svojo interpretacijo. Razumljivo je, da strokovno pomo~ u~itelji i{~ejo in tudi najdejo med kolegi (sou~itelji) na {oli. Ni pa po na{em mnenju presenetljivo, da redkeje, kot bi pri~akovali, i{~ejo podporo pri 188 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 svetovalnih delavcih. To je bilo ugotovljeno `e z empiri~no raziskavo o organizacijski in vsebinski podobi pedago{ke slu`be leta 1991. Raziskava je tudi pokazala, da ve~ina u~iteljev meni, da zunanje preverjanje vpliva (tudi negativno) na delo pri pouku. Kar zadeva njihovo oceno o usposobljenosti, menijo, da so najbolje usposobljeni v poznavanju vsebinskih novosti pri predmetu, za u~nociljno na~rto-vanje pouka in vpeljevanje razli~nih oblik in metod pouka (torej za vodenje u~ne-ga procesa), najslab{e pa za integracijo otrok s posebnimi potrebami, uvajanje nivojskega pouka in obvladovanje razreda (odnosov, vzdu{ja, kulture sodelovanja itn.). Verjetno bi jim prav na tem podro~ju najve~ lahko pomagali svetovalni delavci, vendar so za mnoge u~itelje ta vpra{anja drugotnega pomena. Premalo se zavedajo, kako mo~no vplivajo ta vpra{anja na u~enje in u~no delo v razredu. Lahko re~emo, da so bili pri~akovani rezultati raziskovanja prednosti in slabosti nivojskega pouka. Homogenost skupin, ki se z organizacijo nivojev same po sebi oblikujejo, je, kot ugotavljajo u~itelji, tako prednost kot slabost. Najve~ja vrednost {tudije je, da o vlogi, polo`aju, usposobljenosti, {ibkih in mo~nih podro~jih, odlikah in pomanjkljivostih svojega dela in dela {ole, kuriku-lumih in kurikularnih ciljih govorijo u~itelji, torej tisti, ki vse te spremembe neposredno do`ivljajo in izku{ajo. ^e jim dajemo in priznavamo avtonomijo, ~e verjamemo vanje in v njihove sposobnosti, potem je logi~no, da morajo biti u~itelji tudi prvi ocenjevalci svojega dela, njihove ocene (samovrednotenje) pa vsaj enakovredne in enako pomembne kot zunanje ocenjevanje. [tudija ima ve~ vrst uporabnosti: – Njena uporabnost je najprej v tem, da so rezultati lahko pomembna podlaga oziroma izhodi{~e za dopolnjevanje {olske politike. Evalvacijska {tudija namre~ poka`e mo~ne in {ibke strani {olske prakse v izvajanju kurikularnih ciljev (sprememb), nalog, usposobljenosti ter dojemanja polo`aja in avtonomije u~iteljev. Ker se (logi~no) stopnja in kakovost uresni~evanja kurikularne pre-nove merita po stopnji uresni~evanja v praksi in ker je zate~ena praksa tudi realno izhodi{~e za sprejemanje novih spodbud razvoja, je pri~ujo~a raziskava lahko izhodi{~e {olski politiki za sprejemanje novih, konkretnej{ih ukrepov in postopkov za uresni~evanje ciljev kurikularne prenove, povezane z u~iteljem in njegovim delom v razredu. – [tudija je uporabna tudi za na~rtovanje strategije notranje prenove posameznih {ol. Ravnateljem, svetovalnim delavcem in u~iteljem bo lahko v po-mo~ pri ocenjevanju svojega polo`aja in dela, pri na~rtovanju razvojnih programov {ole ter kratkoro~nega in dolgoro~nega strokovnega spopolnjevanja. Raziskava je znova potrdila, da usposabljanje ne sme biti usmerjeno samo v spopolnjevanje v o`je strokovno podro~je, pa~ pa tudi v pridobivanje potrebnega pedago{kega in andrago{kega znanja za usmerjanje dela posameznih skupin u~encev, obvladovanje razreda, sposobnosti za sodelovanje s kolegi itn. – [tudija bo lahko v pomo~ u~iteljem, ki pripravljajo in usposabljajo osnovno{olske in srednje{olske u~itelje. Opozarja jih, kak{no je resni~no stanje, na kaj naj bi bili {e posebno pozorni. [tudija bo zato lahko tudi v pomo~ {tudentom pri pridobivanju znanja in usposabljanju za u~iteljevanje. To je zagotovilo, da se bo delo zna{lo tudi na policah osnovnih in srednjih {olah ter fakultet, ki usposabljajo u~itelje. Dr. Metod Resman Poro~ila, ocene 189 Melita Puklek Levpu{~ek in Barica Marenti~ Po`arnik Skupinsko delo za aktiven {tudij U~benik Skupinsko delo za aktiven {tudij avtoric Melite Puklek Levpu{~ek in Barice Marenti~ Po`arnik je iz{el leta 2005, izdal pa ga je Center za peda-go{ko izobra`evanje Filozofske fakultete. Delo je pomemben prispevek k vi-soko{olski didaktiki in izbolj{anju kakovosti {tudija. To je `e peta knjiga iz zbirke Prispevki k visoko{olski didaktiki. V tej zbirki so `e iz{le naslednje knjige: Za uspe{nej{i za~etek {tudija, Za bolj{o kakovost {tudija, Visoko{olski pouk – malo druga~e, Preverjanje in ocenjevanje za uspe{nej{i {tudij. V sedanjem ~asu je u~benik Skupinsko delo za aktiven {tudij {e posebno pomemben in aktualen, saj smo na slovenskih univerzah sredi prenove {tudij-skih programov. Namenjen je vi{je- in visoko{olskim u~iteljem. Po njem bodo segali zlasti tisti u~itelji, ki `elijo v {tudijskem procesu ~im bolj aktivirati {tu-dente, hkrati pa razvijati pri {tudentih tudi socialne, komunikacijske in druge profesionalne spretnosti, lastno odgovornost za u~enje ter poklicno etiko. Bralcu so v pomo~ tudi neposredni nasveti, primeri iz prakse drugih u~iteljev, izvle~ki iz seminarskih nalog u~iteljev, udele`encev delavnic in te~ajev visoko{olske didaktike, ki nagovarjajo s svojo konkretnostjo in uporabnostjo. U~benik je razdeljen v deset poglavij: Izzivi sodobnega {tudija, Skupinsko delo {tudentov, Skupina, Organizacija skupinskega dela, U~iteljevo vodenje, Zna~il-nosti {tudentov, pomembne za uspe{no skupinsko delo, Metode skupinskega dela, Seminar, Ocenjevanje skupinskega dela in Spreminjanje metod je tudi spreminjanje prepri~anj ali kako se univerzitetni profesor razvija kot u~itelj. Pomeni povezavo spoznanj o delu v skupini in kako to obliko dela prilagoditi delu s {tudenti. Posebej moram pohvaliti oblikovanje besedila, saj avtorici povezujeta teoreti~na spoznanja s tem, ko se sklicujeta na mnoge raziskave, s konkretnimi primeri. Avtorici u~benika se zavedata pomena kakovostnega pou~evanja in u~enja. Prav tako se zavedata, da danes ni lahko dobro pou~evati. Zavedata pa se tudi tega, da je treba znanje v pomenu vedeti dopolniti z znanjem vedeti, kako. Eden izmed mo`nih na~inov, ki nam lahko pri tem pomaga, je skupinsko delo {tuden-tov. Skupinsko delo je u~na oblika, pri kateri {tudenti delajo skupaj, da bi dosegli dolo~ene u~ne cilje. Stopnja sodelovanja med {tudenti pri tej obliki je razli~na, prav tako stopnja njihove medsebojne odvisnosti glede ciljev in nagrad. Ve~jo uspe{nost skupinskega dela lahko pri~akujemo takrat, ko je medsebojno sodelovanje in doseganje skupnih ciljev pogoj za uspeh tako skupine kot posameznika. Pri skupinski u~ni obliki lahko poteka sodelovalno u~enje, ki je oblika skupinskega u~enja, pri kateri so cilji celotne skupine hkrati cilji vsakega posameznega ~lana v skupini. Med ~lani skupine vlada pozitivna soodvisnost, u~inkovitost skupine pa je odvisna od u~inkovitosti vsakega posameznika. Skupinsko delo, ki pomembno prispeva k dejavni vlogi {tudentov v pridobivanju znanja in spretnosti, ima veliko prednosti, zavedati pa se seveda moramo tudi omejitev. Nedvomno so pomembne prednosti skupinskega dela, da se {tudent znajde v razli~nih vlogah, da je 190 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 sposoben v`ivljanja, da razvija spretnost ustnega izra`anja, da razvija pripadnost skupini, da je pripravljen izraziti in pojasniti svoje mnenje, da v skupinah re{uje kompleksnej{e naloge. Skupinsko delo zahteva veliko ~asa, dobro u~iteljevo vodenje in usmerjanje, ustrezne predavalnice, pa tudi {tudenti morajo videti vrednost te u~ne oblike. Avtorici opozarjata tudi na metode skupinskega dela. Pravita oz. priporo~ata, da metode skupinskega dela izbiramo glede na u~ne cilje in tipe nalog, ki jih sku{amo re{iti v skupini. Tako lahko skupine glede na u~ne cilje razdelimo v skupine, pri katerih so u~ni cilji predvsem kognitivni, skupine, pri katerih je u~ni cilj razvijanje ustvarjalnosti, skupine, pri katerih je u~ni cilj razvoj komunikacijskih in sodelovalnih spretnosti, samozavedanje ter zavedanje socialnih odnosov v skupini. Opisujeta in s primeri iz prakse podkrepljujeta razli~ne oblike dela v manj{ih skupinah: delo v dvojicah, pregledovanje v dvojicah, metodo »sne`ene kepe«, »bren~e~e« skupine, metodo podkve, metodo prerazporejanja, {tudija primera, projektne skupine, »mo`ganska nevihta«, sintektika, T-skupine. Prav tako opozarjata na pomen razli~nih oblik skupinske razprave, npr. nadzorovana razprava, razprava »korak za korakom«, svobodna razprava, krog, »akvarij«, razprava za in proti, {tudij literature po metodi LTD. Pri skupinskem delu se pogosto postavlja vpra{anje, ali rezultate skupinskega dela oceniti. Avtorici menita, da lahko tradicionalne pristope preverjanja in ocenjevanja dopolnimo z druga~nimi pristopi, ki bolje »izmerijo« doseganje u~nih ciljev. Odlo~itev u~itelja za ocenjevanje skupinskega dela je odvisna od u~nih ciljev, ki jih sku{a dose~i s {tudenti. Prav tako lahko na odlo~itev za ocenjevanje skupinskega dela vpliva zna~ilnost naloge, to je kompleksnost naloge, pomembnost vsebine ter ~as, trud in samoiniciativnost, ki so bili potrebni za njeno izvedbo. Pristopov k ocenjevanju skupinskega dela je ve~, najve~krat pa po mnenju avtoric skupinsko delo ocenjujemo na naslednje na~ine: skupini podelimo enotno oceno za skupinski izdelek, ocenimo prispevek posameznih ~lanov k skupinskemu delu, ocenimo samo znanje, ki je bilo pridobljeno s skupinskim delom, s pisnim oz. z ustnim preverjanjem znanja, oceno sestavimo iz ve~ delov. Ob koncu nas avtorici opozorita, da je spreminjanje metod pri delu s {tu-denti tudi kazalnik razvoja univerzitetnega profesorja. Ob tem pa poudarjata, da je za obogatitev u~ne prakse potrebno troje: – da visoko{olski u~itelji razli~ne modele, na~ine dela preizku{amo v praksi; – da vpeljujemo nove na~ine dela postopno, po majhnih korakih; – da razmi{ljamo o dobljenih izku{njah in da se o svojih pogledih na delo pogovorimo tudi s {tudenti. Omenjeni u~benik toplo svetujem v branje, prepri~ana pa sem tudi, da nam bodo podatki in primeri v u~beniku spodbuda, da bomo preizkusili in nato vpeljali nekatere prijeme in metode skupinskega dela v delo s {tudenti. Dr. Milena Ivanu{ Grmek 191 Nove knjige v pedago{ki knji`nici ODKRIVANJE nadarjenih u~encev in vzgojno-izobra`evalno delo z njimi. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za {olstvo, 2006. Monografija, ki je v zalo`ni{tvu republi{kega Zavoda za {olstvo iz{la v za~etku leta, je bila izdana z namenom olaj{ati u~iteljem, {olskim svetovalnim delavcem in star{em odkrivanje nadarjenih u~encev in dati napotke za delo z njimi. Priro~nik je plod desetletnih prizadevanj Zavoda za {olstvo RS, Strokovnega sveta RS za splo{no izobra`evanje in nekaterih drugih forumov, da bi vpeljali v na{e {ole sodobne pristope dela z nadarjenimi. Prizadevanja so bila uspe{na za osnovno{olsko populacijo nadarjenih, v pripravi pa je koncept za sis-temati~no delo z nadarjenimi srednje{olci. Po uvodniku Tanje Bezi} knjigo sestavlja {e devet strokovnih prispevkov razli~nih avtorjev, ki so aktivni na podro~ju dela z nadarjenimi. Tako Drago @agar v prispevku Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi u~enci v devetletni osnovni {oli: zakaj tako opisuje in utemeljuje strokovne re{itve v zvezi z odkrivanjem nadarjenih u~encev in delu z njimi, v skladu s Konceptom odkrivanja in dela z nadarjenimi v devetletni osnovni {oli, ki ga je razvila delovna skupina v okviru Podro~ne kurikularne komisije za osnovno {olo. Avtor predstavi oris sodobnih teorij o nadarjenosti. Koncept izhaja iz treh temeljnih postavk nadarjenosti, ki je lahko splo{na ali specifi~na, dejanska ali potencialna, vsekakor pa nadarjenost zahteva poleg rednega {olskega programa {e posebej prilagojene programe, ki so podpora razvijanju vseh potencialov nadarjenih otrok. Koncept vklju~uje evidentiranje in identificiranje nadarjenih ter pridobitev mnenja star{ev. Delo z nadarjenimi u~enci mora potekati v vseh treh izo-bra`evalnih obdobjih devetletke, v prvem vzgojno-izobra`evalnem obdobju v obliki notranje diferenciacije, v drugem v obliki fleksibilne diferenciacije ter v 8. in 9. razredu devetletke v obliki delne zunanje diferenciacije. Tanja Bezi} v prispevku Operacionalizacija Koncepta: Odkrivanje in delo z nadarjenimi u~enci v devetletni osnovni {oli iz~rpno opi{e konkretne dejavnosti v korist odkrivanja in dela z nadarjenimi v na{ih {olah. Nadalje opi{e postopke informiranja in izobra`evanja vodstvenih delavcev {ol, priprave na uvajanje Koncepta na posamezni {oli, postopek odkrivanja nadarjenih u~encev, delo z njimi ter analizo in evalvacijo izvajanja programov. Avtorica je s sugestijami in prikazi modelov dejavnosti, ki jih posamezne {ole lahko uporabijo pri odkrivanju in delu z nadarjenimi, zelo konkretna in iz~rpna. Marinka Marovt se v prispevku Razvojni na~rt {ole in koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi u~enci posveti opisu temeljnih zna~ilnosti razvojnega na~rtovanja, razvojnega na~rta in akcijskega na~rta {ole. Opi{e tudi, kako vklju~iti delo z nadarjenimi v vse tri segmente. Du{ica Boben namenja svoj prispevek postopku identificiranja nadarjenih, ki je ume{~en med fazo evidentiranja in fazo konkretnega dela z njimi. Pred- 192 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 stavi razli~ne merske pripomo~ke, ki se v te namene uporabljajo in morajo zadostiti objektivnosti, zanesljivosti, ob~utljivosti in veljavnosti. Tanja Bezi} v naslednjem prispevku Individualizirani program vzgojno-izobra`evalnega dela za nadarjenega u~enca predstavi niz konceptov, stali{~ in priporo~il, ki jim morajo programi za izobra`evanje nadarjenih zadostiti. Vsak individualizirani program dela z nadarjenim pa vklju~uje naslednje: podatki o u~encu, njegovi interesi, `elje in potrebe, na~rt vzgojno-izobra`evalnega dela pri pouku in drugih dejavnostih na {oli in zunaj nje, na~rt sprotnega spremljanja rezultatov in na~rt kon~ne evalvacije. V prispevku Svetovanje nadarjenim u~encem Bezi}eva poudari, da mora biti svetovanje vklju~eno v vsak program dela z nadarjenimi. Cilji svetovanja so tako preventivni in kurativni. Velja naj pravilo, da ~im vi{ja je stopnja nadarjenosti, tem ve~ svetovanja je potrebno. Nadarjeni imajo najpogosteje te`ave v socialnih odnosih, lahko so anksiozni in depresivni in prikrivajo svoje talente, niso zmo`ni sprejemati kritike, so neprilagodljivi in uporni do avtoritet, odklanjajo rutino in {olsko delo … Mira Brinar Hu{ je avtorica prispevka Svetovalni program za delo z nadarjenimi u~enci, kjer predstavlja svoj primer dobre prakse. Vanj vklju~i tehnike in strategije za zmanj{evanje stresa, svetovalno aktivnost na u~no-izobra`evalnem podro~ju in svetovanje pri poklicni orientaciji. Mirt Nagy poda prikaz modela vodenja kreativne delavnice za razvijanje ustvarjalnosti. Ana Bla`i~ v prispevku Klub kot alternativna oblika dela z nadarjenimi u~enci opi{e projekt dela z nadarjenimi srednje{olci, ki je potekal na novome{ki enoti Zavoda za {olstvo kot nadgradnja projekta identifikacije in {tipendiranja nadarjenih srednje{olcev in se je v Sloveniji za~el v {olskem letu 1985/86. Ker temu ni sledil nacionalni program dela z nadarjenimi srednje{olci, so se tega na Dolenjskem lotili z ustanovitvijo Kluba za nadarjene u~ence. Vsak strokovni prispevek je na koncu opremljen s seznamom literature, ~esar bodo veseli tisti bralci, ki bi `eleli poglobiti znanje o nadarjenosti in nadarjenih ter delu z njimi. V prilogah ob koncu publikacije so vklju~eni pomembnej{i dokumenti, ki so v minulih letih nastajali zato, da bi se razvijali koncept dela z nadarjenimi na na{ih {olah. Uporabnost v praksi je {e posebno izrazita odlika te publikacije, ki ne bi smela manjkati na policah {olskih knji`nic. Gotovo bo koristen vir pri delu z nadarjenimi pedagogom, psihologom in drugim {olskim svetovalnim delavcem pa tudi u~iteljem in ne nazadnje star{em nadarjenih otrok. Tanja [ulak