28 Razredni pouk 1/2014 Doc. dr. Darja Skribe Dimec Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Teorija praksi Ocenjevanje in preverjanje znanja pri naravoslovju Uvod Ocenjevanje znanja je, ne glede na predmetno področje, eno najzahtevnejših opravil vsakega uči- telja, predvsem pa eno najodgovornejših. Posledi- ce ocenjevanja so odločilne tako za učence kot za njihove starše. Čeprav v prvem in drugem vzgoj- no-izobraževalnem obdobju, ki ga »pokrivajo« učitelji razrednega pouka, praviloma ocene še ne odločajo o morebitnem nenapredovanju učencev v višji razred, pa z ocenami vseeno posegamo na najbolj občutljivo področje povezave šole in doma. Povzetek: Tako pri preverjanju kot pri ocenjevanju znanja je pomemben celoten proces, ki se začne s postavljanjem ciljev in konča pri povratni informaciji (pri preverjanju) oziroma pri povratni informaciji v obliki ocene (pri ocenjevanju). Pri pouku naravoslovja ima učitelj kljub ciljem in standardom znanja, ki so zapisani v učnih načrtih, in Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja, relativno svobodo pri načrtovanju in preverjanju/ocenjevanju znanja. Naravoslovna pismenost je opredeljena kot kombina- cija deklarativnega in proceduralnega znanja. Če je tako pojmovanje znanja vključeno v proces prido- bivanja novega znanja, potem mora biti vključeno tudi v preverjanje znanja, saj je nujna skladnost med obema procesoma. Pri preverjanju deklarativnega znanja je koristno, če za vsako nalogo opredelimo kognitivno raven, ki jo preverja naloga. Preverjanje proceduralnega znanja se lahko izvaja pisno in/ ali praktično. Tako kot je pomembno široko (a ne preširoko) pojmovanje naravoslovnega znanja, je pomembno, da preverjamo in ocenjujemo tudi izdelke učencev. S širokim pojmovanjem znanja omogo- čamo dobre dosežke/ocene tudi tistim učencem, ki si informacije težje zapomnijo. Če želimo, da bodo učenci vedoželjni, objektivni, kritični …, potem moramo te vidike znanja razvijati in preverjati načrtno. Pri preverjanju znanja lahko uporabimo metode vrstniškega ocenjevanja. Ključne besede: preverjanje in ocenjevanje, formativno preverjanje, naravoslovna pismenost, pouk naravoslovja. Assessment and Grading of Knowledge of the Natural Sciences. Abstract: While assessing or grading knowledge, it is important that the whole process begin with setting goals and end either with feedback on the as- sessment of knowledge or with feedback in the form of a school grade in grading knowledge. Teachers possess relative freedom in the planning and grading/assessment of knowledge in the instruction of natural science subjects, despite the goals and standards of knowledge which are defined in the curricula and rules on knowledge assessment and grading. Scientific literacy is defined as a combina- tion of declarative and procedural knowledge. If this kind of understanding of knowledge is included in the process of acquiring new knowledge, then it must also be included in the grading of knowledge, because coherence between the two processes is necessary. In the grading of declarative knowledge, it is useful if the cognitive level of every task is defined, which can be checked with help of the grading. Grading of procedural knowledge can be carried out in the written and / or practical form. Just as a wide (but not too wide) understanding of scientific knowledge is important, it is also important that we grade and assess the products of pupils. With a broad conception of knowledge, we offer opportunity for good achievements / grades even to those pupils who experience difficulty in remembering infor- mation. If we want pupils to be curious, objective, critical ..., then we need to develop these self-same aspects of knowledge and to grade systematically. For grading we can use the methods of peer as- sessment. Keywords: assessment and grading, formative grading, scientific literacy, instructions of natural science subjects. Razredni pouk 1/2014 29 Zato je pri ocenjevanju najprej potrebna čim večja učiteljeva objektivnost in doslednost. Poleg teh dveh splošnih zahtev pa je z vidika posamezne- ga predmetnega področja zelo pomembno, kaj učitelj ocenjuje. Kljub temu da imamo Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napre- dovanju učencev v osnovni šoli (2013) in da so v učnih načrtih napisani učni cilji, standardi znanja (tudi minimalni standardi znanja) in priporočila za preverjanje in ocenjevanje znanja, je odločitev, kaj bomo preverjali in ocenjevali, v veliki meri pre- puščena učitelju. Preverjanje in ocenjevanje je v strokovni literatu- ri kot tudi v vsakdanjem sporočanju pojmovano precej različno. Nekateri menijo, da sta to dva popolnoma različna procesa. Tako pojmovanje ima za posledico vsem poznan problem, ki ga lahko predstavimo z vprašanjem učenca: »Ali je za oceno?« Če bo učiteljev odgovor pritrdilen, se bo učenec potrudil, drugače pa ne. Skrito sporočilo v takem pojmovanju/ravnanju je slabo: učenci se ne učijo zato, da bi nekaj znali, ampak le za ocene. S takim ravnanjem pa šolski sistem nehote spodbuja razvoj dvoličnežev. Da do tega ne bi prihajalo, je bolje, da preverjanje in ocenjevanje znanja pojmujemo kot dva skoraj enaka procesa, ki se razlikujeta le v zadnji stopnji (shema 1). V nadaljevanju bo v tem prispevku uporabljen le izraz preverjanje znanja, saj se nam s strokov- nega vidika zdi to najbolj pomembno. Kakšna bo oblika ocene (opisna ali številčna), pa je bolj stvar odločitve šolske politike. Naravoslovno znanje – naravoslovna pismenost Danes pri pouku naravoslovja učenci ne sedijo več 45 minut v svojih klopeh in ne delajo le s papirjem in svinčnikom. Z velikim veseljem lahko napiše- mo, da je za pouk naravoslovja v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju večinoma zna- čilno, da za učence poteka aktivno. Veliko je dela s konkretnimi predmeti, pogosto je organizirano skupinsko delo ali delo v dvojicah. Tak način dela se sklada s sodobnim pogledom na naravoslovno znanje. Obstajajo različne opredelitve naravoslov- nega znanja oziroma naravoslovne pismenosti. Večina tujih avtorjev pojmuje naravoslovno znanje kot kombinacijo vsebinskega (konceptualnega) in procesnega (proceduralnega) znanja, pri čemer nekateri avtorji posebej izpostavljajo tudi pomen stališč (angl. attitudes) (Raper in Stringer, 1987; Harlen, 1992; Hein in Price, 1994). Najbolj celovito je naravoslovno znanje opredeljeno v izhodiščih za merjenje naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006 (Repež, Bačnik, Štraus, 2008). Na- črtovalci raziskave PISA 2006, pri kateri je bilo naravoslovje glavno področje, so pri opredelitvi naravoslovne pismenosti izhajali iz razmisleka o tem, kaj s področja naravoslovja naj bi znali, cenili in bili sposobni narediti petnajstletni učen- ci. Glavni elementi naravoslovne pismenosti so prikazani v preglednici 1. Čeprav je raziskava PISA namenjena petnajstlet- nikom, nam lahko služi kot dobra podlaga za pogled na naravoslovno znanje. Pomembno je, da se zavedamo potrebe po širšem pojmovanju naravoslovnega znanja. Za najprepro- stejši prikaz naravoslovnega znanja lahko upora- bimo tehtnico (shema 2). Na levi strani tehtnice je naravoslovno znanje, ki se nanaša na deklarativ- no, vsebinsko, pojmovno oziroma konceptualno znanje, na desni strani tehtnice pa je procedural- no oziroma procesno znanje. Primer procedural- nega znanja so naravoslovni postopki (sposobno- sti in spretnosti), kot so zaznavanje, primerjanje, merjenje, razvrščanje, uvrščanje, urejanje, Shema 1: Opredelitev pojmov preverjanje in ocenjevanje (Skribe Dimec, 2004a: 6) 30 Razredni pouk 1/2014 eksperimentiranje (izvajanje poskusov), napove- dovanje, oblikovanje domnev (postavljanje hipo- tez), načrtovanje in izvajanje preprostih raziskav, sporočanje (prikaz in branje podatkov iz grafičnih zapisov), sklepanje. Na desni strani tehtnice so tudi stališča oziroma odnosi, kot so vedoželjnost, objektivnost, kritičnost, občutljivost, natančnost in sistematičnost (Učni načrt za naravoslovje in tehniko: 29). Tehtnica je pri začetnem naravoslov- ju v ravnovesju, v višjih razredih osnovne šole se povečuje delež deklarativnega znanja, delež pro- ceduralnega znanja pa se zmanjšuje, a ne odpravi. Žal naši učni načrti za spoznavanje okolja in naravoslovje in tehniko (še) ne sledijo povsem takemu pogledu na naravoslovno znanje, saj med cilji in standardi znanja prevladujejo tisti, ki razvijajo in preverjajo deklarativno znanje. Lahko pa široko opredelitev znanja prepoznamo v opre- delitvi predmeta, saj pri predmetu naravoslovje in tehnika piše: »Predmet naravoslovje in tehnika je usmerjen v razvoj in nadgradnjo temeljnega na- ravoslovnega in tehničnega znanja, spretnosti ter stališč …« (str. 4), in v splošnih ciljih, pri katerih v učnem načrtu za spoznavanje okolja v prvi povedi piše: »Splošni cilji predmeta izhajajo iz kompetenc kot kombinacije znanja, spretnosti in odnosov …« (str. 5). Preverjanje naravoslovnega znanja Opredelitev naravoslovnega znanja je pomembna, saj postavlja temelj za preverjanje naravoslovne- ga znanja. Jasno se je treba namreč zavedati, da lahko preverjamo le tisto, kar smo s poučevanjem učencem omogočili, ali z drugimi besedami: nujna je skladnost med poučevanjem in preverjanjem znanja. Prav to je bil razlog, da je Zora Rutar Ilc svojo knjigo, ki je namenjena preverjanju znanja, poimenovala Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju (Rutar Ilc, 2003). Pri predstavitvi pou- ka naravoslovja v Sloveniji smo zapisali, da poteka danes pouk naravoslovja večinoma na aktiven Preglednica 1: Glavni elementi naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006 (Repež, Bačnik, Štraus, 2008, str. 50) Kompetence Znanje Odnos • Prepoznavanje naravoslovno- -znanstvenih vprašanj • Znanstveno razlaganje pojavov • Uporaba naravoslovno-znan- stvenih podatkov in preverje- nih dejstev • Znanje naravoslovja: Fizikalni sistemi Živi sistemi Sistemi Zemlje in vesolja Tehnološki sistemi • Znanje o naravoslovnih zna- nostih: Znanstveno raziskovanje Znanstvene razlage • Zanimanje za naravoslovje • Podpora znanstvenemu razi- skovanju • Odgovornost za vire in okolje Shema 2: Ponazoritev naravoslovnega znanja oziroma naravoslovne pismenosti Razredni pouk 1/2014 31 način. Iz tega lahko sklepamo, da je treba preverja- ti tisto znanje, ki ga razvijamo pri pouku (na aktiven način). Če učitelji pri pouku naravoslovja spodbuja- jo razvijanje procesnega znanja (in ne le kopičen- ja dejstev), pa se lahko znajdejo pri preverjanju znanja v zadregi, ki jo opisuje primer izjave, ki jo je dala učiteljica, vodja študijske skupine: »Učenci so ob različnih dejavnostih sicer zelo uživali, učiteljicam je bilo to všeč, vendar so se kar na enkrat vprašale, kaj pa učenci sploh znajo. Prej so bile navajene, da so se učenci učili predvsem dejstev, in so vedele, kako jih preveriti.« (Skribe Dimec, 2007: 67) Za ilustracijo tradicionalnega preverjanja nara- voslovnega znanja prikazujemo primer pisnega preizkusa znanja za četri razred (slika 1). Vsebine in oblike preizkusa ne bomo komentirali, radi pa bi opozorili na vrsto znanja, ki ga naloge prever- jajo. Prav vseh 15 vprašanj od učencev zahteva le vsebinsko (deklarativno) znanje, na ravni repro- dukcije. Izbrani primer je lahko zavajajoč, saj so lahko ravnanja drugih učiteljev bistveno drugačna. Da bi dobili dejanski vpogled v to, kaj učitelji prever- jajo in kako, lahko pogledamo na svetovni splet na stran uciteljska.net. Pred dvema letoma so študentke oddelka za razredni pouk pri seminarju iz didaktike naravoslovja naredile analizo pisnih preizkusov, ki so jih našle na spletni strani ucitelj- ska.net (Antolin, Komac in Semič, 2011). Dela so se lotile zato, ker so se zavedale, da je sestav- ljanje dobrih vprašanj za preizkuse znanja zelo zahtevno delo. Pri analizi so se omejile na ravni zahtevnosti znanja, ki jih preverjajo naloge. Upo- rabile so Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev. Del rezultatov, do katerih so prišle, je prikazan v preglednici 2. Iz podatkov v preglednici 2 je mogoče sklepati, da med pregledanimi preizkusi znanja po mnenju študentk v večini preizkusov prevladujejo naloge, ki preverjajo reproduktivno znanje. V tabeli pred- stavljene podatke je treba jemati z zrnom soli, saj je za odločitev, katero raven znanja preverja naloga, potrebno veliko strokovnega znanja. Iz izkušenj vemo, da je pogosto raven »uporabe« pojmovana napačno, saj o uporabnem znanju ne govorimo takrat, ko je vsebina naloge povezana z vsakdanjim življenjem učencev, ampak takrat, ko se znanje uporabi v nekem novem primeru (na primer branju nove preglednice). Prav tako je še Slika 1: Primer pisnega preizkusa znanja za četrti razred 32 Razredni pouk 1/2014 strokovnjakom včasih težko ločiti med poznavan- jem dejstev in razumevanjem, saj je to poveza- no tudi s poučevanjem (če so učenci odgovor na neko vprašanje spoznali že pri pouku, potem taka naloga preverja le poznavanje dejstev, čeprav od učencev zahteva razumevanje nekega pojava). Prikazani podatki so zato namenjeni predvsem spodbudi, da je pri sestavljanju preizkusov treba vsako vprašanje ali nalogo opredeliti z vidika tega, katero raven znanja preverja. Ker pa se spletna aplikacija uciteljska.net stalno posodablja, smo pogledali, koliko pomoči za pre- verjanje in ocenjevanje znanja pri pouku naravo- slovja lahko dobi učitelj danes. Za »preverjanje, ocenjevanje« dobimo pri spoznavanju okolja 38 virov, pri naravoslovju in tehniki pa 46. Med viri pa niso le preizkusi znanja, ampak tudi različni kvizi in druge oblike preverjanja in utrjevanja znanja. Nekaj naključno odprtih preizkusov znanja pa žal pokaže, da so skoraj vsa vprašanja s področ- ja deklarativnega znanja (leva stran tehtnice) in še to večinoma le na ravni reprodukcije znanja. Razveseljiva sta dva preizkusa, ki izstopata, saj preverjata procesno znanje (desna stran tehtnice): Zrak – poskusi (spoznavanje okolja) in Ocenjevanje znanja – naravoslovni postopki (naravoslovje in tehnika). Ob koncu si poglejmo, kako na preverjanje znanja gledajo »uporabniki«. Zanimalo nas je, kakšno preverjanje znanja pri pouku naravoslovja v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju si želijo učenci. V nadaljevanju so predstavljena nekatera dejstva, pridobljena z individualnimi intervjuji dveh učencev sedmega razreda. »Znanje je treba preverjati s praktičnim delom. Na primer izlet v naravo (park), nabiranje listov, plodov, semen in določanje vrst s pomočjo dolo- čevalnih ključev.« »Učitelj naj da na koncu ure učni list Kaj si se naučil.« »Najprej naj učenci narišejo posamezne dele človeškega telesa. Skupaj pregledajo risbe. Učitelj razloži osnovno delovanje človeškega telesa. Učenci popravijo risbe in zraven napišejo dele telesa in njihov pomen.« »Učenci povedo, kar vedo o električnem krogu. Poskusijo sestaviti električni krog. V skupini naredijo plakat o električnem krogu.« »Učenci povedo, kako mislijo, da nastane dan in noč. Sledi učiteljeva demonstracija z globusom in lučjo. Učenci povedo, kaj so se naučili (učitelj izbere učenca, si zapisuje in to oceni).« »Ocenjevanje naj ne bo le s papirjem in svinčnikom, mora biti tudi ocenjevanje praktične- ga dela.« »Na pisnem preizkusu naj bodo velike črke in presledki med nalogami.« »Opisne ocene so boljše, ker točno veš, kaj se moraš bolje naučiti.« »Domače naloge naj učenci pregledujejo drug drugemu.« »Enkrat na mesec učitelj pobere domače naloge, jih pet naključno izbere in pregleda.« »Pet domačih nalog naj bo ena manjša ocena, pet manjših ocen naj bo ena velika ocena.« »Izdelke naj ocenijo drugi učenci.« »Pri skupinskem delu naj člani skupine ocenijo drug drugega.« »Ocenjevati se sme le stvari, ki jih lahko vsi opravijo.« Iz odgovorov učencev lahko ugotovimo, da si želijo, da bi imel učitelj širok pogled na to, kaj Preglednica 2: Analiza naravoslovnih preizkusov znanja Razred Število preizkusov Število nalog v posamez- nem preizkusu znanja Delež nalog v posameznem preizkusu znanja, ki po mnenju študentk preverjajo poznavanje dejstev 1. 1 6 16,7 % 2. 2 10, 6 40 %, 50 % 3. 8 5, 10, 11, 15, 9, 10, 8, 8 80 %, 60 %, 100 %, 100 %, 77 %, 90 %, 75 %, 50 % 4. 5 15, 16, 11, 14, 25 73 %, 50 %, 36 %, 50 %, 72 % 5. 5 8, 6, 21, 6, 11 63 %, 83 %, 52 %, 33 %, 36 % Razredni pouk 1/2014 33 preverjamo in kako ocenjujemo naravoslovno znanje. V odgovorih najdemo med drugim pobude za preverjanje uporabnega znanja (npr. določeval- ni ključi), praktično preverjanje znanja, konstruk- tivistično teorijo učenja (znanje pred obravnavo določene vsebine in po njej), natančno povratno informacijo, ocenjevanje domačih nalog in izdel- kov, vrstniško ocenjevanje. Sklep Kako pomembno je preverjanje znanja, jasno dokazujejo izsledki obsežne metaanalize raziskav o moči različnih vplivov na učenje, saj je »sprot- na povratna informacija učencem o njihovih dosežkih« eden izmed najmočnejših dejavnikov, ki vplivajo na učenje (Marentič Požarnik, 2013). Pri razmišljanju o preverjanju/ocenjevanju znanja je zato treba poudariti predvsem pomen forma- tivnega, to je sprotnega preverjanja znanja. Pri pouku naravoslovja je pomembno, da ima učitelj široko pojmovanje znanja, kar pomeni, da poleg deklarativnega (vsebinskega) znanja razvija in preverja tudi proceduralno (procesno) znanje. Skladnost med poučevanjem in preverjanjem znanja je namreč nujna. Proceduralno znanje lahko preverimo na način »papir in svinčnik« ali/ in praktično (Skribe Dimec, 2007; Skribe-Dimec, 2004b). Pri preverjanju deklarativnega znanja pa je treba imeti v mislih Bloomovo taksonomijo in sestaviti naloge, ki ne bodo zahtevale le repro- dukcije, ampak tudi višje kognitivne ravni znanja. Ob tem bi radi opozorili tudi na to, da pojmovanje naravoslovnega znanja ne sme biti preširoko. To, da ima učenec rad naravo (ali naravoslovje), ne more biti del ocene. Viri in literatura 1. Antolin, P., Komac, K. in Semič, M. (2011). Analiza naravoslovnih preizkusov znanja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta (interno gradi- vo). 2. Harlen, W. (1992). The Teaching of Science. London: David Fulton Publishers. 3. Hein, G. in Price, S. (1994). Active assessment for active science: a guide for elementary school teachers. Portsmouth: Heinemann. 4. Marentič Požarnik, B. (2013). Kaj res deluje. Po sledeh raziskav 3. Šolski razgledi, št. 15, str. 3. 5. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013). http://www.uradni-list.si/1/objava. jsp?urlurid=20131988 (pridobljeno 14. 5. 2014). 6. Raper, G. in Stringer, J. (1987). Encouraging Primary Science. An Introduction to the Development of Science in Primary Schools. London: Cassell. 7. Repež, M., Bačnik, A. in Štraus, M. (2008). Izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Peda- goški inštitut. 8. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjeva- nju. K novi kulturi pouka. Ljubljana: Zavod RS Slovenije za šolstvo. 9. Skribe Dimec, D. (2004a). Opredelitev pojmov preverjanja in oce- njevanja. Educa, l. 1, št. 1, str. 6. 10. Skribe-Dimec, D. (2004b). Tehnična izvedba preverjanja naravo- slovnih postopkov. Naravoslovna solnica, l. 9, št. 1, str. 8–9. 11. Skribe Dimec, D. (2007). S preverjanjem znanja do naravoslovne pismenosti. Ljubljana: DZS. 12. učiteljska.net. http://uciteljska.net/ (pridobljeno 7. 5. 2014). 13. Učni načrt za spoznavanje okolja. http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf (pridobljeno 14. 5. 2014). 14. Učni načrt za naravoslovje in tehniko. http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_tehnika_tehnologija.pdf (pridobljeno 14. 5. 2014).