Ilija Mamuzić
POPELJIMO MLADINO V SVET KNJIŽEVNOSTI
Mogoče trenutek za širšo diskusijo o našem pouku književnosti ni bil še nikoli tako primeren kakor danes. Nezadovoljnost z njim je prešla že kar v tradicijo, tako da se človeku za hip zazdi, kakor da smo po svoje že »vzdignili roke« in obupali nad spremembami, ki bi ga zares napravili za pouk književnosti. Vendar moramo v sedanjem času — namreč sredi splošne reforme našega šolstva — poiskati »korenine zla« in rešiti ta veliki pedagoško-psiho-loški, literamo-kulturni in socialno-poUtični problem.
Književnost se šteje, z drugimi umetnostmi vred, za vrhunsko emanacijo visakega naroda, vendar je je po naših šolah malo, včasih pa sploh nič. Razni pogovori o »biografijah«, o »štirinajstem in petnajstem spevu Osmana«, o reformaciji in racionalizmu, o Ignjatovičevem fabuliranju in o Sterijevih zgodovinskih dramah pa še o veliko veliko drugih temah — o čemer govori naša literarna zgodovina — to ni književnost, to je le ponavljanje podatkov iz zgodovine književnosti.
Ce povrh tega pomislite, da se ti pogovori začenjajo v prvem razredu gimnazije, se pravi v času, ko petnajstleten učenec nima niti malo smisla za vse to, potlej boste še bolj prepričani, da drži, kar sem rekel. In če pomislite, da se ta učenec — ravno v tem času — stvarno zanima za književnost in da
40 '
vendar niste stopili predenj s književnostjo, potlej se boste obenem tudi prepričali, koliko greši pouk, če mu streže s »Slovom ljubve« ali z »Novelo od Stanca« ali pa s kakšnim drugim besedilom iz naše stare ali srednje književnosti — ki so mu po jeziku, po motivih in duhu tuja ... Ker pa se mora tega kljub vsemu »naučiti«, se prebudi v njem namesto ljubezni odpor do književnosti.
To pa se dogaja zato, ker je pouk književnosti — ne glede na vsa krčenja programa, ki smo jih zadnje čase doživeli — še zmeraj pouk zgodovine književnosti, se pravi neštetih podatkov specialne znanstvene veje, ki se je v zadnjih sto letih razvila vštric z našo književnostjo. Ta panoga ima velike zasluge za študij in pretres razvoja književnosti, a naj bo še tako dragocena, vendar ne more biti zanimiva tudi za šolsko mladino, še posebej pa ne za mladino te starosti. Mladina teh let, pa tudi še malo starejša, se na splošno ne more zanimati za pisatelje in njihovo celotno delo, naš pouk pa je danes sicer res skrčen na manj pisateljev kakor svoje čase, vendar je še zmeraj usmerjen na pisatelje in vsa njihova dela. In tudi če je kje kakšen šolnik, ki se pri posa^ meznem pisatelju omeji na dvoje, troje izbranih del, se kaj rad na maturo prikaže »odposlanec«, ki je — kakor so mi povedali na neki beograjski gimnaziji — »lani vrgel učenca, ker ni prebral nobene Sterijeve drame«.. .
Pravzaprav se ne mislimo spuščati v praktične zglede, pa naj so še tako značilni simptomi vsesplošnega stanja našega pouka, temveč bi radi pokazali normalen odnos mladine, pa tudi vseh drugih ljudi, do zgodovinskih zadev. Vse bolj kot za »zgodovino« se zanimamo za delo, se pravi za ta ali oni roman, pesem, povest, dramo in podobno. In šele potlej, ko spoznamo več del istega avtorja, se nam po navadi prebudi zanimanje tudi za nekatere odlomke iz njegove »zgodovine«. Delo zbudi literarnozgodovinsko zanimanje, ne pa narobe. Za šolsko mladino je to kratko in malo psihološki zakon.
Ce se učenec ogreje za kakšno literarno delo, se skuša kako prikopati do tega, da bi mogel v njem, če ga je vzljubil, odkriti čimveč stvari, o katerih bi mogel govoriti, se pravi raznih »elementov« dela, kakor so: snov, motivi, ideje, osebe, način podajanja, pripomočki jezika in sloga in še mnoge druge lastnosti, o katerih je slišal ali pa mogoče bral v kakšni oceni ali obravnavi ali pa jih je mogoče tudi sam opazil. Zeli nekako podkovano govoriti o delu, ga obravnavati suvereno, uporabljati vse mogoče strokovne izraze in ga kratko in malo bolje razumeti in ga nekam kritično pretresati. Zeli si, naj bi se pri pouku oborožil z znanjem, da bi mogel pri presojanju kvalitet posameznega dela nastopati kot literarni kritik, pa čeprav majhen, kot človek, ki je »v stvari doma«.
Pri vsem tem se učenec pri petnajstih letih zanima bolj za literarno-teoretično kot za literarnozgodovinsko plat. Vendar to ni zanimanje za »teorijo književnosti«, za njene neštete izraze in kategorije, še manj pa za njeno siste-matiko; to je zanimanje za umetnino, za njene značilnosti, za to, da bi jih znal prikazati s kakšnim bolj strokovnim izrazom, torej zanimanje za teorijo v službi te ali one umetnine in književnosti nasploh. Po vsem tem bi bila nekakšna stara »teorija književnosti« ravno tako zgrešena kakor njena posestrima »zgodovina književnosti«. Vse skupaj je torej treba postaviti tako, kakor normalno stoji: predvsem gre za doživetje umetnine in šele potlej za posamezne teoretične in tudi zgodovinske poglede nanjo.
Preden pa razložimo, kako si zamišljamo vse to v naši šolski »zakonodajic in praksi, čutimo, kako nas ta pom.enek sili, da bi büo treba sprožiti neko
41
posebno vprašanje. Vse, kar je bilo povedano, sega v »svet sjwminov« slelier-nega človeka, ki je šel skozi srednjo šolo, še posebej pa v svet spominov — naših književnikov. Tudi pisou teh vrstic se zdi, da bi bilo za rešitev vprašanja, o katerem govorimo, zelo koristno, če bi tudi naši književniki posegli v debato, če ne drugače, vsaj s svojimi spomini na pouk književnosti v nekdanjih razredih. Spomini bi bili lahko pozitivni ali negativni, a naj bi bili že taki ali taki, v vsakem primeru bi bili dobrodošli za osvetlitev pouka. Iz njih bi spoznali, kaj jih je navduševalo, če jih je navduševalo, in kaj jih je spravljalo v slabo voljo, če jih je spravljalo v slabo voljo. Celo to mislimo, da bi bila danes vse prej kot neprimerna anketa o pouku književnosti, naslonjena na take spomine in na poglede naših književnikov. Pisec teh vrstic je že v svoji prvi zbirki prispevkov za pouk materinščine pokazal, kako je neka nemška anketa iz 1. 1925 precej osvetlila stanje, v kakršnem je bil pouk književnosti v nemških šolah. Eden izmed književnikov — da se dotaknemo samo ene drobtinice — je priporočil profesorjem književnosti, naj »delo samo preberejo«, ker očitno ni zaupa! v njihovo »analizo«. . .
Ce bi se tudi pri nas pokazalo tako ali podobno mnenje, bi bilo treba za to »bolezen«, neumetniško analizo, poiskati zdravilo, in sicer prav gotovo v reformi učnih metod, se pravi predvsem v reformi šol, v katerih se vzgajajo prihodnji šolniki, prihodnji »profesorji književnosti«, ki je na njihov račun tudi pri nas priletelo že precej pripomb. Tako se spominjamo »apostrofe«, s katero je svoj čas Ulderiko Donadini končal svojo oceno »Pregleda hrvatske in srbske književnosti« Dragutina Prohaske (»Sedite, gospod profesor!«), spominjamo pa se tudi nekaterih »opazk«, ki prav te dni letijo na »profesorje književnosti«. . . Koliko je to zelo pogosto mnenje utemeljeno ali pa mOigoče ne, bi se pokazalo tudi iz ankete, ki si jo želimo in ki bi vsekakor — pa naj imajo ljudje take ali drugačne sodbe o profesorjih književnosti — precej osvetlila vprašanje, o katerem govorimo.
Ko pa se s tem vračamo k načetemu vprašanju, našemu sedanjemu in prihodnjemu pouku književnosti, naj predvsem poudarimo: učenca prvega razreda gimnazije in drugih srednjih šol je treba uvajati v svet književnosti, ne pa v njen zgodovinski razvoj. Zato je treba iz prvega, pa tudi iz drugega razreda odstraniti zgodovino književnosti in v oba razreda upeljati književnost. In kako? Ker so učencem teh let zelo blizu dela rpmantike, realizma in sodobne književnosti, bi kazalo v oba razreda uvesti novejšo književnost naših narodov, pa tudi novejšo tujo književnost v dobrih prevodih. Predvsem bi šlo za izbrana dela, za taka, ki veljajo za klasična in so najprimernejša za prikaz že omenjenih literarno-umetniških »elementov«. V obeh razredih naj bi se dijaki srečevali z najboljšimi literarnimi umetninami, jih doživljali, debatirali o njih in se tako polagoma stvarno uvajali v obsežni svet literarne umetnosti. Do zakonske uredbe o vsem tem bi mogli priti šele po vsestranskem pretresu: katera so najboljša dela, katera so »najbližja«, po kakšni vrsti naj bi šli, kakšne metode naj bi pri tem uporabljali, kakšen naj bi bil šolnik, ki bi vodil takšen pouk, in kakšni »učbeniki«, ki bi jih pri tem imeli, in prav gotovo še o marsičem, kar bi se naravno pritaknilo reformi te vrste. Mogoče bi se dalo — da omenimo samo nekaj — pomanjkanje učbenikov rešiti z nekakšnimi antologijami pesmi in proze, literarnih kritik in esejev — nekako tako, kakor na primer danes ravnamo z »berili« za nižje razrede, samo na bolj strokovni podlagi. Ob besedilih bi bile potrebne sugestije in napiotila, razne vaje v odkrivanju omenjenih elementov in tako naprej. Nasploh naj bi bilo poglavitno načelo v tem, da bi se
42
učenci na podlagi lastnih spoznanj uvajali v literarno umetnost in se seznanjali z. njenimi vsemi mogočimi pripomočki, ves čas pa v mejah, dostopnih vsakokratni starosti učencev.
Mimogrede naj omenimo, da bi se učenci s tem hkrati seznanjali tudi z jezikovnimi in slogovnimi posebnostmi najboljših del, se pravi s pripomočki, ki so močnega vzgojnega pomena tudi za prebujanje in razvoj lastnih izraznih zmožnosti; učenci bi spoznali ne samo vsebinske in idejne prvine naj^boljših naših in tujih besedil, temveč tudi njihove formalno umetniške lastnosti, zaradi katerih so le-ona dobila svojo moč in na katerih pravzaprav slonijo, obenem pa bi te prvine usvajali in tako tudi sami dobivali čedalje večjo moč v ustnem in pismenem izražanju. Tak način dela bi bil posebno uspešen, če bi se pri njem ravnali po metodah, ki jih za študij književnega dela priporoča pri nas že večkrat omenjeni Wolfgang Kaiser, profesor teorije književnosti na univerzi v Zürichu, seveda —¦ prilagojenih za srednjo šolo in za naše pojmovanfje literature.
Ko bi se učenci tako v prvih dveh razredih gimnazije že dodobra seznanili z literaturo, z njenim zapletenim tkivom in sestavom, bi imeli zadosti priprave, pa tudi zanimanja, da bi v zadnjih dveh razredih spoznali tudi njen zgodovinski razvoj. Zanimanje za zgodovino bi se tako naravno prebudilo, tako da bi bilo hkrati rešeno tudi psihološko vprašanje učencev in metode njihovega uvajanja v našo in vsesplošno kulturno dediščino, ki se morajo z njo seznaniti vsi naši rodovi. Obenem s tem bi v razredu dobili tudi nekakšno zgodovinsko zasnovano »literarno teorijo«, ki bi jo sproti obravnavali že v prejšnjih razredih, vendar bi bila zdaj bolj ali manj sistematizirana. Ampak to bi ne bil več nekakšen tečaj z veliko verbalizma, razvit v obliki »predavanj«, ki so že vse preveč prešla v navado, temveč spet obdelava teksta, posebej izbranega in pripravnega za namen, ki ga hočemo doseči, za uvod v književnost in v njen zgodovinski razvoj. Pouk bi tudi v tem razredu f>otekal po metodah, ki se je po njih ravnal ipoprej, po tekstovnih metodah in vseh oblikah dela, ki so v zvezi s teksti ali jih je mogoče navezati nanje. Besedila pa naj bi bila značilna za pw-samezna obdobja našega in splošnega literarno umetniškega razvoja, seveda v zvezi s socialnim razvojem naših in drugih narodov.
Preden končamo, naj še posebej opozorimo na nekatere prednosti tega in takega uvajanja učencev v veliki svet književnosti. Ker bi bila pri celotnem delu za podlago besedila, najprej preprostejša in čedalje bolj zamotano in strokovno doživeta in nazadnje še zgodovinsko osvetljena, bi pouk popolnoma naravno lahko več skrbi kot danes posvetil branju, »spretnosti«, ki jo vse premalo gojimo, in s tem pravzaprav tunetniški reprodukciji posameznih besedil. Ker bi bili ves čas navezani na tekste, bi prav tako lahko bolj pazili tudi na lepo podajanje (recitiranje); pri tem nikakor ne smemo misliti na staro in preživelo »deklamiranje«, temveč spet samo na umetniško reprodukcijo, bolj ali manj skladno z odbranimi verzi ali prozo. Tako bi lahko hkrati, bolj kot doslej, skrbeli tudi za splošno kulturo govora, ker bi se učenci pri obravnavanju posameznih vprašanj iz književnosti ves čas naslanjali na lastna čustvena in miselna dognanja, ki sama po sebi silijo k natančnemu izražanju, k niansira-nemu govoru, k metaforičnemu in nasploh »lepemu« jeziku. Že prej pa smo povedali, kako pomembno bi bilo to za vstno in pismeno izražanje učencev.
Pouk književnosti bi se tako otresel ozadja, ki se ga doslej nikakor ni mogel iznebiti: ozadja znanstvene panoge, teorije in zgodovine književnosti Kakor vidimo, bi se v prvih dveh razredih ne naslanjal na teorijo književnosti
43
(kakor je bilo svoje čase), pa tudi v zadnjih dveh razredih ne na zgodovino književnosti (kakor je doslej v teh dveh, pa tudi v vseh prejšnjih razredih). Pa bi se s tem otresel tudi strokovnosti? Kakor je razvidno iz do zdaj povedanega, bi se naslanjal na vse veje književnosti, vendar ne na enostavne izvlečke iz njih, iz te ali one discipline, kakor se je dogajalo do zdaj, temveč samo na zdaj te, zdaj one njihove nauke, preračunane zmeraj na to, da bi mogel učenec čedalje popolneje in vse holj strokovno doživljati in doumevati književno umetnost in njena dela... Zato je treba ves ta predlog za reformo našega pouka — priobčen v sarajevskem »Prosvjetnem listu« leta 1957 ob prispevkih Hasana Dikiča in Salka Nazečiča v istem listu (številke 83, 87, 88 in 91) — jemati samo tako, kakor je bil mišljen: za prikaz poti, po kateri bi tudi v naših šolah lahko prišli do pravilnega pouka književnosti.
Pa vendar, naj bo gledanje naših literarnih zgodovinarjev, naših književnikov in naših predavateljev književnosti tako ali tako, naš pouk književnosti je treba reformirati tako, da bo v resnici — pouk književnosti. To terja od nas naša mladina, naša književnost in naša družba. In ta predlog nima nobenega drugega namena, kakor da sproži debato o nujno potrebni reformi in takoj pokaže eno izmed poti, ki po mnenju pisca teh vrstic drži k temu nujno potrebnemu cilju.
Članek znanega srbskega slavističnega pedagoga objavljamo tudi v našem listu, ker v živo zadeva pereč problem, kako za trajno pridobiti mladino za leposlovje in jo vsestransko, snovno in idejno, kompozicijsko in stilno, uvesti vanj. Zlasti pomembna in porabna je osrednja avtorjeva misel, da je treba na prvi stopnji srednje šole (bivša peta in šesta) kar največ brati in razčlenjevati novejše in sodobne tekste in šele na drugi stopnji preiti na literarno zgodovino. To bi se dalo doseči v precejšnjem obsegu že ob sedanjem učnem načrtu za gimnazije: ob kvalitetnih delih ali odlomkih, zbranih in dostopnih v posebni antologiji, bi hkrati lahko obravnavali tudi literarno teorijo. — Opomba uredništva.
44