REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Vol. 18, No. 1, pp. 19–35, March 2025 INKLUZIVNOST IN PRAVIČNOST POKLICNEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA Potrjeno/Accepted 2. 2. 2025 Objavljeno/Published 31. 3. 2025 KATJA JEZNIK & NINA KRISTL Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Ljubljana, Slovenija CORRESPONDING AUTHOR/KORESPONDENČNI AVTOR/ katja.jeznik@ff.uni-lj.si Ključne besede: inclusivity and equity, redistribution, recognition, representation, relational justice. Keywords: inkluzivnost in pravičnost, prerazporeditev, pripoznanje, zastopanost, soodvisnost. UDK/UDC 37.018:373.5 Abstract/Izvleček Pred dvema desetletjema je bil oblikovan indeks inkluzije, ki jo opredeli na treh ravneh (to so politika, kultura in praksa) in je povezan z večdimenzionalnim razumevanjem pravičnosti, ki pravično prerazporeditev dopolni s pripoznanjem, zastopanostjo in soodvisnostjo, kar je predstavljeno v članku. Raziskava temelji na analizi odgovorov učiteljev, svetovalnih delavcev in ravnateljev poklicnih in strokovnih šol. Glavno vprašanje je, kako se inkluzija in pravičnost udejanjata v poklicnih in strokovnih šolah. V najvišji meri se udejanja redistributivna pravičnost, sledi soodvisnost, zastopanost in pripoznanje pa sta ovrednotena nižje. Ugotovitve zahtevajo premislek o trenutni inkluzivnosti in pravičnosti vzgojno-izobraževalnega sistema na ravni poklicnega in strokovnega izobraževanja. Inclusiveness and Equity in Vocational Education and Training Two decades ago, the Index for Inclusion was developed. It defines inclusion at three levels (policy, culture and practice) and can be linked to a multidimensional understanding of equity that complements redistribution with recognition, representation, and relationality as presented in the article. The research is based on an analysis of the responses of teachers, counsellors, and principals of vocational education and training (VET) schools. The main question is how inclusion and equity are implemented in VET. Redistributive justice is most frequently being implemented, followed by relationality. Representation and recognition are ranked lower. The findings require reflection on the present inclusiveness and equity of the VET system. DOI https://doi.org/10.18690/rei.3877 Besedilo / Text © 2025 Avtor(ji) / The Author(s) To delo je objavljeno pod licenco Creative Commons CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. Uporabnikom je dovoljeno tako nekomercialno kot tudi komercialno reproduciranje, distribuiranje, dajanje v najem, javna priobčitev in predelava avtorskega dela, pod pogojem, da navedejo avtorja izvirnega dela. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). 20 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Uvod Leta 2002 sta Booth in Ainscow (2002) v Veliki Britaniji oblikovala indeks inkluzije, s katerim lahko ovrednotimo inkluzivnost šol. Indeks predpostavlja ukrepe delovanja na treh ravneh: (a) na ravni politike z vzpostavljanjem sistemskih rešitev in opredelitvijo pravic pogosto izključenih, (b) na ravni kulture z vzpostavljanjem in utrjevanjem inkluzivnih vrednot skupnosti in (c) na ravni prakse kot didaktična podpora pogosto izključenim in skrb za odnose. Šole ga lahko uporabijo kot orodje za samoevalvacijo, lahko pa predstavlja izhodišče za sistemsko proučevanje inkluzije. Ob prizadevanju za inkluzijo je pomembno upoštevati tudi osnovna načela pravičnosti. Povezanost inkluzivnosti in pravičnosti bo v nadaljevanju utemeljena s pomočjo večdimenzionalnega modela pravičnosti (Fraser in Honneth, 2003; Fraser idr., 2004, Fraser, 2007; Lesar, 2013, 2019; Lynch idr., 2009; Lynch idr., 2021), ki izhaja iz štirih dimenzij: prerazporeditev, pripoznanje, zastopanost in soodvisnost. Vsaka dimenzija izpostavlja določen način vključenosti, zato lahko sklenemo, da se inkluzija bolj pravično uresničuje ob upoštevanju vseh štirih dimenzij pravičnosti. Prva dimenzija pravičnosti: prerazporeditev Prerazporeditvena dimenzija pravičnosti, ki temelji na pravični prerazporeditvi temeljnih svoboščin in dobrin, temelji na Rawlsovi teoriji pravičnosti (1971; Lynch idr., 2009). Rawls izpostavi dva pogoja. Prvi je, da morajo biti vsaki osebi zagotovljene enake pravice pri doseganju temeljnih svoboščin v najširšem pomenu besede. Drugi pa, da morajo biti socialne in ekonomske razlike med ljudmi uravnavane tako, da lahko pričakujemo, da uvedeni ukrepi koristijo vsakomur. Izhodiščna pogoja, kot je bilo predstavljeno že na drugih mestih (Jeznik, 2015), Rawls (1971) razdela v tri načela: načelo enakih možnosti; načelo poštenih enakih možnosti oz. pozitivna diskriminacija in načelo razlik oz. diferenca. Načela zavezujejo k delovanju, ki vsem, ne glede na njihov položaj, omogoča enake pogoje za uspeh. Pravične so le tiste razlike, ki prinašajo koristi ljudem, ki so v družbi v najslabšem položaju. Takšno razumevanje pravičnosti je bilo v preteklosti deležno nekaterih kritik, ki se nanašajo predvsem na neustrezno naslavljanje razlogov za razlike med ljudmi, npr. strukturna revščina ipd. Različni avtorji (Ainscow, 2023; Fraser in Honneth, 2003; Fraser idr., 2004; Jeznik, 2015; Knijn idr., 2020) ne le, da opozarjajo na nezadostnost takšnega razumevanja pravičnosti, ampak oblikujejo tudi bolj ustrezne modele, kjer K. Jeznik & N. Kristl: Inkluzivnost in pravičnost poklicnega strokovnega izobraževanja 21. se prerazporeditveni vidik pravičnosti nadgrajuje še z drugimi dimenzijami. Pravično prerazporejanje temeljnih dobrin nadgradijo na kulturnem (pripoznanje), političnem (zastopanost) in emocionalnem ter odnosnem (soodvisnost) področju. Druga dimenzija pravičnosti: pripoznanje Pripoznanje pomeni spoštovanje različnih življenjskih stilov, svetovnih nazorov, življenjskih okoliščin, zdravstvenih situacij ipd., a ne le na ravni priznanja določenih pravic in svoboščin, temveč tudi na ravni možnosti javnega izražanja svojega položaja (Fraser in Honneth, 2003; Fraser idr., 2004). Fraser (2007) že pred desetletjem opozori na nekatere omejitve pripoznanja. Gre za povezovanje osebnostnih lastnosti posameznika s stereotipnimi prepričanji o določeni kulturi, jezikovni skupni ipd. Fraser (prav tam) opozori, da je podobno problematično, če posamezniku njegov identitetni položaj ni pripoznan. Skubic Ermenc (2023) navaja številne primere, ki izhajajo iz odnosa večinske kulture do manjšinskih. Z analizo odnosa šole do kulturne različnosti je ugotovila, da je slovenska šola usmerjena v asimilacijsko politiko, in to tako na ravni šolskih dokumentov (učni načrti) kot tudi na ravni vsakodnevnega govora v smislu, če se otrok ne more prilagoditi zahtevam večinskega šolskega okolja, naj se šola drugje. Krivice, s katerimi se soočajo predstavniki različnih manjšin, so pogosto razpete med napačno pripoznanje etničnih, verskih, spolnih ali rasnih razlik in prerazporejanje neenakosti. Dinamika izključevanja, ki jo ustvarjajo neenakosti pri dostopu do kakovostnega izobraževanja ter izkušnje odtujenosti zaradi nepripoznanja, lahko vplivajo na šolsko uspešnost in omejujejo vrednost izobraževanja pri razvoju sposobnosti otrok iz manjšinske populacije. Lyncih in Baker (2005) opozorita, da lahko to na ravni izobraževanja zaznamo skozi zamolčani kurikulum ali skozi slabše vrednotenje določenega znanja. Rešitev ni v prilagajanju delovanja šole manjšinskim populacijam, ampak v oblikovanju takšne vrednotne naravnanosti, da lahko posameznik kljub skupnim vrednotam ohranja svojo edinstvenost (Biesta, 2022). Tretja dimenzija pravičnosti: zastopanost Fraser idr. (2004) prerazporeditev in pripoznanje dopolnijo z zastopanostjo, ki teži k zastopstvu različnih družbenih skupin in posameznikov z vidika njihove moči in vpliva na položaj v skupnosti. 22 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Akkan in Buğra (2020) ugotovita, da je dejanska zastopanost pogosto omejena in posamezniki nimajo vedno možnosti, da bi uveljavili svoje zahteve ter izpodbijali stereotipe in stigmatizacijo v zvezi z njihovimi vrednotami ali kulturno vrednostjo. Gre za zastopstvo različnih družbenih skupin in posameznikov z vidika njihove moči in vpliva na položaj v skupnosti. Kodele in Lesar (2023) ugotovita, da obstaja pozitivna povezava med kulturo vzgojno-izobraževalne ustanove in stopnjo participacije učencev z učnimi težavami. Učenci in učitelji namreč prav participacijo prepoznavajo kot tisti dejavnik, ki vpliva na znižanje učnih težav in prispeva k večji motivaciji za šolsko delo. Četrta dimenzija pravičnosti: soodvisnost Lynch idr. (2021) opozorijo na nekatere pomanjkljivosti tridimenzionalnega modela pravičnosti (prerazporeditev, pripoznanje in zastopanost) ter ga dopolnijo s četrto dimenzijo, to je relacionalnost oz. soodvisnost. Tridimenzionalni model namreč temelji na predstavi neodvisne odrasle osebe in zanemarja pomen čustvenih odnosov med ljudmi. Nejasno je, kako, če in kdaj imajo moč in pomen tiste osebe, ki so zaradi starosti, bolezni ipd. v določenem trenutku odvisne od drugih. Avtorji odprejo vprašanje razmerja med tistimi, ki so deležni skrbi in tistimi, ki jo nudijo. Ugotovijo, da gre za politično vprašanje, ki naslavlja predvsem ženski del populacije (prav tam, str. 56). Čeprav je soodvisnost podrejena ekonomskim, političnim ali kulturnim odnosom, je njen glavni namen biti z drugimi in soustvarjati odnose na način, ki ni odtujen in izkoriščevalen (prav tam, str. 58). Izobraževanje torej s svojimi praksami vključevanja in izključevanja po eni strani krepi obstoječe družbene neenakosti, po drugi strani pa ima pomembno vlogo pri njihovem premoščanju. Nadaljnje proučevanje različnih dimenzij pravičnosti, kljub izpostavljenim kritikam, je pomembno predvsem zato, ker lahko socialno- ekonomske neenakosti vplivajo tudi na dostopnost do izobraževanja. Revščina tako še vedno velja za enega od vzrokov in posledico neenakih možnosti v izobraževanju, ki vodijo k zgodnjemu opuščanju šolanja in vplivajo na možnosti otrok iz prikrajšanega okolja na trgu dela. Pa ne le revščina, še številne druge osebne okoliščine, kot so spol, rasa, etnična pripadnosti, kultura, religija itd. (Akkan in Buğra, 2020). Tudi Knijn idr. (2020) kljub omejitvam modela, na katere opozorijo (pozitivizem in formalizem), večdimenzionalni model pravičnosti razumejo kot eno izmed izhodišč, s katerim lahko podpremo raziskovanje področja, ponuja pa tudi K. Jeznik & N. Kristl: Inkluzivnost in pravičnost poklicnega strokovnega izobraževanja 23. uporabno orodje za interdisciplinarno in empirično utemeljeno obravnavo različnih zahtev po pravičnosti. V nadaljevanju bodo analizirani izsledki raziskave Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju (2022), ki je bila spomladi 2022 izvedena pod okriljem Centra RS za poklicno izobraževanje, na vzorcu učiteljev, svetovalnih delavcev in ravnateljev. Glavni namen je bil ugotoviti, kako se inkluzija in pravičnost udejanjata v poklicnih in strokovnih šolah in ali se ravnatelji, svetovalni delavci in učitelji razlikujejo v ocenah le-tega ter do kakšnih razlik prihaja med njimi. Metodologija Predstavljena izhodišča, s katerimi je bila utemeljena teoretska povezanost inkluzivnosti in večdimenzionalnega modela pravičnosti, so osnova dveh raziskovalnih vprašanj: - kako se večdimenzionalni model pravičnosti udejanja v srednjih poklicnih in strokovnih šolah in - ali se ravnatelji, šolski svetovalni delavci in učitelji razlikujejo v oceni le-tega ter do kakšnih razlik med njimi prihaja. Analizirani podatki so bili pridobljeni v sklopu raziskave o Inkluziji v poklicnih in strokovnih šolah (2022), ki je bila leta 2022 izvedena pod okriljem Centra RS za poklicno izobraževanje. Raziskava je bila izvedena z anketiranjem treh skupin: učiteljev (n=354), ravnateljev (n=44) in svetovalnih delavcev (n=29), skupno 427 oseb. Podatke smo zbirali v času od 27. junija do 14. julija 2022 s pomočjo spletnega orodja za zbiranje podatkov 1ka. Opis vzorca Med anketiranimi prevladujejo učitelji, slabo petino predstavljajo ravnatelji in svetovalni delavci. Tri četrtine anketiranih predstavljajo osebe ženskega spola. Več kot polovico vzorca predstavljajo strokovni delavci z več kot 20 let delovnimi izkušnjami v vzgoji in izobraževanju. 24 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Tabela 1 Opis vzorca Vsi Učitelji Ravnatelji Šolski svetovalni delavci Udeleženci n 427 354 44 29 n % 100,0 82,9 10,3 6,8 Spol moški 21,2% 21,6% 29,3% 3,7% ženski 75,0% 74,1% 68,3% 96,3% ne želim se opredeliti 3,8% 4,3% 2,4% 0,0% Leta delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju do 5 let 8,9% 8,6% 0,0% 25,9% 6 let – 10 let 9,4% 10,1% 2,4% 11,1% 11 let – 20 let 23,3% 23,9% 14,6% 29,6% več kot 20 let 58,5% 57,5% 82,9% 33,3% Opis instrumentarija Na osnovi večdimenzionalnega modela pravičnosti in indeksa inkluzije po Booth in Ainscow (2002) je bil oblikovan vprašalnik za merjenje inkluzivnosti in pravičnosti srednjih poklicnih in strokovnih šol (Kristl in Jeznik, 2024). Iz indeksa so bili izbrani tisti kazalniki, ki odražajo tudi določeno dimenzijo pravičnosti. Oblikovalnih je bilo 28 trditev za merjene štirih dimenzij pravičnosti: prerazporeditev, pripoznanje, zastopstvo in soodvisnost. Stopnja udejanjanja pravičnosti je bila merjenja na štiri stopenjski lestvici: sploh ne drži (1), v glavnem ne drži (2), v glavnem drži (3) in popolnoma drži (4). Anketiranci so imeli na voljo možnost ne-odgovora oziroma izbiro odgovora »ne morem se opredeliti« za primer, ko anketiranec ni imel dovolj informacij o stanju, da bi lahko podal odgovor. Osnovne statistične ugotovitve so predstavljene v poročilu Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju (2022), v tem prispevku pa so predstavljene opisne značilnosti postavk (numerus, aritmetična sredina in standardni odklon), ločeno za vse tri skupine anketiranih (učitelji, ravnatelji, svetovalni delavci; v tabelah uporabljamo okrajšavo ŠSD). Statistično pomembne razlike v zaznavanju pravičnosti med tremi skupinami so bile preverjene s Kruskal-Wallis preizkusom. Rezultati in razprava Podatki so prikazani sumarno po štirih dimenzijah pravičnosti, za vse tri skupine vprašanih in glede na razlike med njimi. K. Jeznik & N. Kristl: Inkluzivnost in pravičnost poklicnega strokovnega izobraževanja 25. Prerazporeditev Tabela 2 Razlike v mnenjih med učitelji, ravnatelji in šolskimi svetovalnimi delavci o trditvah s področja prerazporeditve Prerazporeditev n M SD Kruskal Wallis Test χ 2 p Zaposleni na naši šoli si prizadevamo za odpravljanje ovir pri doseganju ciljev dijakov na vseh področjih. Vsi 423 3,53 0,545 6,817 0,033 Učitelji 350 3,51 0,550 Ravnatelji 44 3,73 0,451 ŠSD 29 3,45 0,572 Šola organizira razrede/oddelke in učne skupine tako, da so čim bolj heterogene. Vsi 393 3,15 0,754 1,974 0,373 Učitelji 325 3,13 0,749 Ravnatelji 42 3,26 0,798 ŠSD 26 3,19 0,749 Finančna sredstva šolskega sklada se smiselno porabljajo za zagotavljanje enakih možnosti dijakov. Vsi 366 3,42 0,631 5,161 0,076 Učitelji 302 3,40 0,643 Ravnatelji 39 3,64 0,486 ŠSD 25 3,36 0,638 Razvojni načrt naše šole in iz njega izhajajoče prakse učinkovito zmanjšujejo ovire pri učenju in participaciji vseh dijakov. Vsi 397 3,31 0,550 2,056 0,358 Učitelji 332 3,32 0,566 Ravnatelji 39 3,36 0,486 ŠSD 26 3,19 0,402 Vsem novim dijakom pomagamo, da se čim prej privadijo na šolo. Vsi 420 3,65 0,515 1,101 0,577 Učitelji 347 3,65 0,523 Ravnatelji 44 3,70 0,462 ŠSD 29 3,59 0,501 Odgovori nakazujejo primerljivo stopnjo soglašanja s trditvami, opazen pa je trend nekoliko višjega soglašanja s trditvami s strani ravnateljev. Ugotovili smo, da se novim dijakom pomaga pri privajanju na šolo in da je prizadevanje za odpravljanje ovir pri doseganju ciljev dijakov na vseh področjih (učenje, osebni razvoj, kariera,…) s strani zaposlenih na šoli, dobro prisotno. Odgovori ravnateljev se statistično pomembno (χ 2 = 6,817; p = 0,033) razlikujejo od odgovorov učiteljev in svetovalnih delavcev. Ravnatelji ta prizadevanja bolj prepoznavajo. Dijaki, ki izhajajo iz okolij z nižjim socialno-ekonomskim statusom, so upravičeni do pomoči iz šolskih skladov. Zanimalo nas je, kako anketiranci ocenjujejo porabo teh sredstev. Ugotovili smo, da se finančna sredstva šolskega sklada po njihovem mnenju v glavnem smiselno porabljajo za zagotavljanje enakih možnosti dijakov, kar je spodbudna ugotovitev. Kljub temu pa se zdi smiselno v prihodnje analizirati za kaj in za koga ter pod kakšnimi pogoji se dejansko porabljajo sredstva šolskega sklada in ugotoviti, ali imajo vsi, ki potrebujejo pomoč, enak dostop do teh sredstev. 26 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Porazdeljevanje temeljnih dobrin lahko pomeni podporo posameznikovi vključenosti, lahko pa takšni ukrepi vodijo k še večji stigmatizaciji pogosto izključenih (Akkan in Buğra, 2020). To je ena izmed ključnih kritik tega vidika pravičnosti, ker, če si ne prizadevamo aktivno za odpravo vzrokov za nepravičnosti, lahko z bolj pravičnim porazdeljevanjem ključnih dobrin le zaobidemo razloge za nastanek socialno-ekonomskih razlik. Anketirani so delno potrdili trditev razvojni načrt naše šole in iz njega izhajajoče prakse učinkovito zmanjšujejo ovire pri učenju in participaciji vseh dijakov. Čeprav zapisi sami po sebi nimajo neposrednega vpliva na pedagoško prakso, je včasih prav poznavanje določenih izhodišč pogoj za izboljšanje kakovosti pedagoškega dela. Najbolj raznolike odgovore smo izmerili pri trditvi šola organizira razrede/oddelke in učne skupine tako, da so čim bolj heterogene. Polovica anketiranih je odgovorila, da to v glavnem drži, dobra četrtina pa, da to v celoti drži. Čeprav je raznolikost realnost sodobnih inkluzivno naravnanih učnih okolij, lahko na ravni opozoril nekaterih avtorjev (Burke idr., 2023) identificiramo prakse nepripoznanja oz. nevidne raznolikosti, ki lahko, podobno kot pretirano izpostavljanje drugačnosti, vodijo k dodatni stigmatizaciji. Spreminjajo pa se tudi opredelitve raznolikosti znotraj koncepta inkluzivnosti, ki naj naslavlja vse učeče se in ne le pogosto izključene skupine, kot so npr. osebe s posebnimi potrebami, priseljenci itd. (prav tam; Ermenc S. idr., 2019; Lesar, 2019). Pripoznanje Večina vprašanih se ni strinjala s trditvijo, da bi bilo bolje, če se na šolo ne bi vpisovali dijaki s PP in dijaki z migrantskim ozadjem. Med tistimi, ki so se s trditvijo strinjali, je največ učiteljev, sledijo jim ravnatelji in nato svetovalni delavci, razlike med njimi pa so tudi statistično pomembne (χ 2 = 6,094; p = 0,048). Da je med učitelji v primerjavi z ostalima skupinama več takih, ki menijo, da bi bilo bolje, če se na šolo ne bi vpisovali dijaki s PP in dijaki z migrantskim ozadjem, lahko pojasnimo s tem, da so učitelji v dnevnem stiku z različnimi dijaki, njihovo začetno izobraževanje pa, kot je bilo izpostavljeno (Lesar in Žveglič Mihelič, 2020), ni bilo usmerjeno na srečevanje s tako raznolikimi posamezniki, ki se srečujejo v sodobnih učnih skupnostih. K. Jeznik & N. Kristl: Inkluzivnost in pravičnost poklicnega strokovnega izobraževanja 27. Tabela 3 Razlike v mnenjih med učitelji, ravnatelji in šolskimi svetovalnimi delavci o trditvah s področja pripoznanja Pripoznanje n M SD Kruskal Wallis Test χ 2 p Bolje bi bilo, da se na našo šolo ne bi vpisovali dijaki s posebnimi potrebami in migrantskim ozadjem. Vsi 401 1,66 0,798 6,094 0,048 Učitelji 334 1,70 0,827 Ravnatelji 40 1,43 0,549 ŠSD 27 1,41 0,636 Preverjanje in ocenjevanje znanja zaposleni smiselno prilagajamo različnim dijakom. Vsi 418 3,22 0,634 1,832 0,400 Učitelji 348 3,23 0,652 Ravnatelji 42 3,21 0,565 ŠSD 28 3,11 0,497 Na naši šoli so žrtve medvrstniškega nasilja večinoma dijaki iz ranljivih skupin. Vsi 307 2,03 0,816 7,769 0,021 Učitelji 247 2,09 0,819 Ravnatelji 36 1,72 0,701 ŠSD 24 1,88 0,850 Ko načrtujemo učni proces, se zaposleni uspešno prilagajamo vsem različnim dijakom. Vsi 407 3,11 0,583 0,649 0,723 Učitelji 340 3,11 0,621 Ravnatelji 43 3,12 0,324 ŠSD 24 3,04 0,359 V svoje pedagoško delo načrtno vključujem teme, ki se nanašajo na razumevanje drugačnosti. Vsi 405 3,14 0,658 0,369 0,832 Učitelji 336 3,13 0,681 Ravnatelji 43 3,21 0,466 ŠSD 26 3,19 0,634 Zaposleni med seboj sodelujemo pri načrtovanju, poučevanju in evalvaciji učnega procesa za dijake s posebnimi potrebami. Vsi 412 3,19 0,665 1,155 0,561 Učitelji 340 3,17 0,689 Ravnatelji 44 3,25 0,488 ŠSD 28 3,32 0,612 Zaposleni med seboj sodelujemo pri načrtovanju, poučevanju in evalvaciji učnega procesa za dijake z migrantskim ozadjem. Vsi 363 3,04 0,749 0,466 0,792 Učitelji 306 3,05 0,758 Ravnatelji 32 3,00 0,622 ŠSD 25 3,08 0,812 Zaposleni med seboj sodelujemo pri načrtovanju, poučevanju in evalvaciji učnega procesa za dijake z nižjim socialno-ekonomskim statusom. Vsi 384 2,93 0,767 0,126 0,939 Učitelji 318 2,92 0,772 Ravnatelji 40 2,95 0,714 ŠSD 26 3,00 0,800 Večje razlike v odgovorih so vprašani podali pri oceni trditve, da so žrtve medvrstniškega nasilja večinoma dijaki iz ranljivih skupin. Slaba tretjina vprašanih se ni mogla opredeliti, med tistimi, ki pa so se, pa se odgovori bolj nagibajo k nestrinjanju. Izmerili smo statistično pomembne razlike (χ 2 = 7,769; p = 0,021) v oceni učiteljev, ki se v večji meri strinjajo s to trditvijo kakor pa ravnatelji in svetovalni delavci. Do razlik verjetno pride predvsem zaradi bolj neposrednega stika učiteljev z dijaki, deloma pa verjetno tudi zaradi kompleksnosti trditve. 28 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Razumevanje medvrstniškega nasilja ni enoznačno, prav taka kompleksno pa je tudi prepoznavanje dijakov iz različnih ranljivih družbenih skupin. Ugotovitve kažejo tudi, da zaposleni na šolah za namen načrtovanja, poučevanja in evalvacije učnega procesa sodelujejo med seboj v največji meri, kadar gre za dijake s posebnimi potrebami, manj kadar gre za dijake z migrantskim ozadjem, še manj pa v povezavi z dijaki z nižjim socialno-ekonomskim statusom. Razlike sicer niso velike, a nakazujejo, katerim skupinam se na šolah namenja več, in katerim manj pozornosti. Pripoznanje spodbuja premislek o tem, katerim osebam nameniti več pozornosti. Glede na to, da imamo v Sloveniji relativno solidno urejeno izobraževanje za osebe s posebnimi potrebami, nekoliko manj optimalne rešitve pa poznamo na področju izobraževanja priseljencev in drugih pogosto izključenih skupin, npr. revnih, je ključno, da smo na to pozorni tudi na ravni različnih sistemskih ukrepov (Inkluzija …, 2022). Pripoznanje pa je povezano tudi z različnimi prilagoditvami, ki so posledica pravic, ki jih imajo pogosto izključeni dijaki. Ugotovili smo, da je po oceni vprašanih v največji meri prisotno prilagajanje preverjanja in ocenjevanja znanja, pa tudi prilagajanje načrtovanja učnega procesa različnim dijakom in vključevanje v pouk tematik, ki se nanašajo na razumevanje drugačnosti. Bi pa bilo treba v prihodnje analizirati konkretne prakse prilagajanja, ki se jih poslužujejo pedagoški delavci v šolah in ugotoviti, ali ob tem prihaja tudi do nepripoznanja in napačnega pripoznanja. Zastopanost Več raziskav (Kalin idr., 2009; Ule, 2015; Gregorčič Mrvar idr., 2020) nakazuje na kompleksnost sodelovanja med šolo in starši. Pred več kot desetletjem so Kalin idr. (2009) ugotavljali, da si niti eni niti drugi ne želijo pretirano medsebojno sodelovati in da dvomijo v medsebojne kompetence v smislu, da starši ne verjamejo, da učitelji dobro opravljajo svoje delo in da učitelji dvomijo v to, da so starši res dobri straši. Izstopa tudi podatek, da učitelji v Sloveniji v primerjavi z učitelji v nekaterih drugih evropskih državah poročajo, da se starši preveč vtikajo v šolske zadeve (Ule, 2015). Po drugi strani pa naj bi bilo dobro sodelovanje med starši in svetovalno službo (Gregorčič Mrvar idr., 2020). Verjetno gre v ozadju tudi za zelo različne predstave o tem, kaj pomeni sodelovanje med šolo in starši. K. Jeznik & N. Kristl: Inkluzivnost in pravičnost poklicnega strokovnega izobraževanja 29. Tabela 4. Razlike v mnenjih med učitelji, ravnatelji in šolskimi svetovalnimi delavci o trditvah s področja zastopanosti Zastopanost n M SD Kruskal Wallis Test χ 2 p Na naši šoli se načrtno pogovarjamo o razumevanju pojma inkluzija. Vsi 374 2,64 0,838 0,154 0,926 Učitelji 303 2,63 0,870 Ravnatelji 43 2,70 0,638 ŠSD 28 2,68 0,772 Na naši šoli imamo poenoteno razumevanje inkluzivne šole. Vsi 353 2,67 0,805 2,398 0,302 Učitelji 289 2,69 0,825 Ravnatelji 41 2,68 0,687 ŠSD 23 2,43 0,728 Na naši šoli dijaki sodelujejo tudi pri dejavnostih, ki niso povezane s poukom. Vsi 424 3,64 0,542 0,310 0,857 Učitelji 352 3,63 0,544 Ravnatelji 44 3,66 0,568 ŠSD 28 3,68 0,476 Na naši šoli pedagoški delavci s starši dobro sodelujemo. Vsi 422 3,53 0,541 0,464 0,793 Učitelji 349 3,53 0,549 Ravnatelji 44 3,59 0,497 ŠSD 29 3,52 0,509 Opredelitev inkluzije/vključujoče šole in iz nje izhajajoče prakse (organizacija in prilagoditve pouka itd.) so vključene v razvojni načrt naše šole. Vsi 348 3,28 0,676 7,286 0,026 Učitelji 286 3,31 0,690 Ravnatelji 38 3,21 0,577 ŠSD 24 3,00 0,590 Dijaki na naši šoli si med seboj pomagajo. Vsi 422 3,23 0,511 2,854 0,240 Učitelji 349 3,24 0,512 Ravnatelji 44 3,14 0,510 ŠSD 29 3,34 0,484 Dijaška skupnost na šoli je enakovreden partner pri oblikovanju šolskih pravil, izvedbi šolskih prireditev, predstavitvi šole širši javnosti, izbiri vsebin za projekte itd. Vsi 391 3,22 0,657 0,523 0,770 Učitelji 323 3,23 0,657 Ravnatelji 43 3,16 0,652 ŠSD 25 3,16 0,688 Dobro sodelovanje pa je osnova za to, da lahko dobro sodelujemo tudi v obdobjih kriznega izobraževanja, kar so dokazale raziskave, ki so bile opravljene med pandemijo covid-19 (prav tam). Dve trditvi sta bili povezani z načrtnim pogovarjanjem o razumevanju pojma inkluzije in s poenotenim razumevanju tega pojma na ravni zaposlenih na šoli. Oboje so vprašani ocenili kot šibko, kar pa je, kot je izpostavljeno tudi v poročilu Inkluzija v poklicnih in strokovnih šolah (2022, str. 82) zelo pomembno. 30 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Pogovarjati se moramo o tem, kaj si predstavljamo pod posameznim pojmom in to opredeliti tudi na ravni šolskih dokumentov. Kajti sicer dopuščamo ravnanja, ki lahko le na videz spodbujajo večjo mero vključenosti. Kot statistično pomembne se pokažejo razlike v mnenju o vključenosti opredelitev inkluzije/vključujoče šole in iz nje izhajajočih praks v razvojni načrt šole (χ 2 = 7,286; p = 0,026), in sicer učitelji v večji meri kot ravnatelji in svetovalni delavci ocenjujejo, da so opredelitev inkluzije in iz nje izhajajoče prakse vključene v razvojni načrt šole. Soodvisnost Tabela 5 Razlike v mnenjih med učitelji, ravnatelji in šolskimi svetovalnimi delavci o trditvah s področja soodvisnosti. Soodvisnost n M SD Kruskal Wallis Test χ 2 p Standardi etičnega delovanja na naši šoli so zelo visoki. Vsi 403 3,32 0,609 13,179 0,001 Učitelji 333 3,30 0,601 Ravnatelji 44 3,59 0,497 ŠSD 26 3,04 0,720 Na šoli se takoj odzovemo na različne izključujoče prakse med dijaki. Vsi 402 3,50 0,539 2,972 0,226 Učitelji 332 3,48 0,547 Ravnatelji 44 3,64 0,487 ŠSD 26 3,50 0,510 Na šoli se takoj odzovemo na različne izključujoče prakse zaposlenih do dijakov. Vsi 385 3,44 0,575 9,203 0,010 Učitelji 317 3,42 0,582 Ravnatelji 42 3,69 0,468 ŠSD 26 3,35 0,562 Na naši šoli vodstvo spodbuja dodatno izobraževanje na temo inkluzivne šole/raznolikosti med dijaki. Vsi 378 3,16 0,741 2,429 0,297 Učitelji 309 3,14 0,754 Ravnatelji 43 3,35 0,573 ŠSD 26 3,12 0,816 Če želim, se lahko vedno udeležim dodatnega izobraževanja na temo inkluzivne šole/raznolikosti med dijaki. Vsi 393 3,46 0,638 9,468 0,009 Učitelji 323 3,42 0,651 Ravnatelji 42 3,74 0,445 ŠSD 28 3,50 0,638 Na naši šoli se zaposleni in dijaki med seboj spoštujemo. Vsi 414 3,36 0,532 12,059 0,002 Učitelji 342 3,33 0,517 Ravnatelji 44 3,61 0,493 ŠSD 28 3,29 0,659 Na naši šoli se dijaki med seboj spoštujejo. Vsi 399 3,11 0,474 9,128 0,010 Učitelji 329 3,09 0,461 Ravnatelji 42 3,31 0,468 ŠSD 28 3,04 0,576 K. Jeznik & N. Kristl: Inkluzivnost in pravičnost poklicnega strokovnega izobraževanja 31. Ugotovili smo, da le dobra tretjina vprašanih ocenjuje, da so standardi etičnega delovanja na njihovi šoli visoki, ravnatelji pogosteje kot učitelji in svetovalni delavci (χ 2 = 13,179; p = 0,001). Le slaba polovica anketiranih navaja, da povsem drži, da je na šolah prisotno takojšnje odzivanje na različne izključujoče prakse med dijaki in izključujoče prakse zaposlenih do dijakov, slaba polovica pa, da je takojšnje odzivanje v glavnem prisotno. Izmerili smo statistično pomembne razlike (χ 2 = 9,203; p = 0,010), ki kažejo, da se s to trditvijo v večji meri strinjajo ravnatelji kakor učitelji in svetovalni delavci. Čeprav ne moremo vedeti, kaj točno si pod tem predstavljajo in ne moremo oceniti, v kakšni meri gre le za socialno zaželene odgovore, je dejstvo, da so v šoli dolžni reagirati na različne izključujoče prakse, saj so v nasprotnem primeru odgovorni za posledice. Glede na kompleksnost tematike, bi to bilo smiselno v nadaljevanju dodatno proučiti. Zaznali smo relativno nizko stopnjo medsebojnega spoštovanja v odnosih med zaposlenimi in dijaki, hkrati pa smo izmerili tudi statistično pomembne razlike med ravnatelji in učitelji ter svetovalnimi delavci. Podobno nizka stopnja medsebojnega spoštovanja je bila ugotovljena tudi za zaposlene same, med skupinami pa ni prišlo do pomembnih razlik. Predvsem pa anketiranci menijo, da je stopnja medsebojnega spoštovanja nizka med dijaki, pri čemer se tudi s to trditvijo pomembno (χ 2 = 9,128; p = 0,010) bolj strinjajo ravnatelji kot pa preostali dve anketirani skupini. Kot je zapisano v poročilu Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju (2022), lahko to morda razložimo kot posledico tega, da so pedagoški delavci pogosto bolj pozorni na konflikte in medvrstniško nasilje med dijaki, ali pa lažje opazijo neustrezno kot ustrezno komunikacijo med njimi. Temu lahko sledi prepričanje, da med dijaki ni spoštovanja. Kot je izpostavljeno tudi v poročilu (prav tam, 2022, str. 84), moramo ob težnji k bolj pravični vključenosti različnih dijakov poleg izobraževalne skrbeti tudi za vzgojno dimenzijo pedagoškega dela, ki vključuje skrb za spoštljive odnose med vsemi udeleženci itd. Prav s tem je povezana ugotovitev o tem, da slaba polovica anketiranih navaja, da če želi, se lahko vedno udeleži dodatnega izobraževanja na temo inkluzivne šole/raznolikosti med dijaki, dobra tretjina pa, da se v glavnem lahko udeleži. Stališče je v večji meri prisotno med ravnatelji v primerjavi z ostalima skupinama, razlike pa so statistično pomembne (χ 2 = 9,468; p = 0,009). 32 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Sklep V poklicnih in strokovnih šolah se, po ocenah anketiranih, v najvišji meri udejanja prerazporeditveni vidik pravičnosti, sledi soodvisnost. Udejanjanje zastopanosti in pripoznanja je bilo na splošno ovrednoteno nekoliko nižje (Inkluzija …, 2022). Ker so razlike majhne, ne moremo zaključiti, da bi bil posamezni vidik pravičnosti glede na indeks inkluzije bistveno bolje ali slabše vrednoten. Izpostavili pa smo nekatere ključne vsebinske ugotovitve, nekatere se nanašajo na sistemsko raven in zahtevajo širše premisleke o trenutni ureditvi področja inkluzivnosti in pravičnosti vzgojno- izobraževalnega sistema, spet druge pa se dotikajo prepričanj strokovnih delavcev, kar je bilo predstavljeno na drugem mestu (Jeznik in Kristl, 2024). Opozorimo lahko na v teoriji večkrat izpostavljeno kritiko, da bolj pravična porazdelitev dobrin sama po sebi še ne spodbudi odprave različnih vzrokov za nepravičnosti, ki se utrjujejo tudi skozi vzgojno-izobraževalni sistem. Pomemben korak k spodbujanju bolj kakovostnih in bolj pravičnih praks vključevanja, je prespraševanje na koga naj se prakse vključevanja sploh nanašajo ter kje in na kakšen način naj se jih uvaja. Pri tem je nujno v procese odločanja vključiti tiste, ki so jim določeni ukrepi namenjeni. To je bilo potrjeno tudi z raziskavo, kjer smo ugotovili, da vsi vprašani visoko vrednotijo medsebojno spoštljivost, slišanost in uresničljivost idej dijakov, pa tudi partnerski odnos med starši in pedagoškimi delavci. Raziskava ima nekaj omejitev (Inkluzija …, 2022). Nekatere trditve so bile preveč kompleksne, druge presplošne. Oba koncepta, inkluzija in pravičnost, sta kompleksna in bi bilo treba kvantitativno zbiranje podatkov dopolniti z drugimi pristopi. Tako bi lahko določene ugotovitve analizirali bolj poglobljeno. Članek je rezultat raziskovalnega programa št. P5-0174 Pedagoško-andragoško raziskovanje – Učenje in izobraževanje za kakovostno življenje v skupnosti, ki ga financira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Summary Inclusiveness and equity are fundamental goals of most modern education systems around the world and in Slovenia, including vocational education and training. Two decades ago, Booth and Ainscow (2002) created an Index for Inclusion in the UK to evaluate and encourage efforts towards more inclusive schools. K. Jeznik & N. Kristl: Inkluzivnost in pravičnost poklicnega strokovnega izobraževanja 33. The Index for Inclusion assumes that educational institutions act at three levels: at the policy level by establishing systemic solutions and defining the rights of the excluded, at the cultural level by establishing and reinforcing inclusive community values, and at the practice level as didactic support for the excluded and nurturing relationships. The Index for Inclusion can be used by educational institutions as a tool for self-evaluation and can be a starting point for a systemic study of inclusiveness in vocational education and training. In striving for more inclusive schools, it is important to consider basic principles of equity. The link between inclusion and equity is grounded in this paper using a multidimensional model of equity (Fraser et al., 2004; Fraser, 2007; Lesar, 2013, 2019; Lynch et al., 2009; Lynch et al., 2021), which is based on four dimensions: redistribution, recognition, representation and relationality. Each of the four dimensions of equity highlights a particular way in which an individual is included, which means that inclusion can be more equitably achieved when all four dimensions of equity are considered. Similar observations have been made by others (Akkan and Buğra, 2020, p. 143; Knijn et al., 2020; Polat, 2011), pointing to the link between the life chances of the commonly excluded and their sense of belonging to an inclusive education system. The research was conducted among three groups of teachers, head teachers and school counsellors, 427 respondents in total. The main questions were how equity is implemented in vocational education and training and whether principals, school counsellors and teachers differ in their perceptions of equity. The study shows that the redistributive aspect of equity is the most widely realised, followed by relationality. The implementation of representation and recognition scored slightly lower. Some substantive findings are also highlighted which relate to the systemic level and call for broader reflection on the current regulation of inclusiveness and equity in the educational system at the level of vocational education and training in Slovenia. At the level of the redistributive dimension of equity, we confirmed the theoretical critique that a more equitable distribution of basic goods does not in itself promote the elimination of the various causes and reasons for inequity in society, which are also reproduced and reinforced through the contemporary educational system. It therefore seems vital to question to whom inclusion practices apply at all and where and how they should be introduced. In this context, it is essential to involve those who are targeted by certain measures in decision-making processes. 34 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION This was confirmed by the study, where it was found that all respondents highly valued mutual respect, being heard and having their ideas implemented, as well as the partnership between parents and teaching staff. Since inclusion and equity are complex research topics, it would be useful to complement quantitative data collection with qualitative methodological approaches, e.g. focus group interviews, observation, etc., and to further confirm or analyse in more depth some of the suggested findings. Literatura Ainscow, M. (2023). Making Sense of Inclusion and Equity in Education. V J. Banks (ur.) The Inclusion Dialogue Debating Issues, Challenges and Tensions with Global Experts (str. 6–22). New York: Routledge. Akkan, B. in Buğra, B. (2020). Education and Justice: Inclusion, Exclusion and Belonging. V T. Knijn in D. Lepianka (ur.). Justice and Vulnerability in Europe. (str. 143–159). Social and Political Science. DOI: https://doi.org/10.4337/9781839108488 Biesta, G. (2022). Vzgoja kot čudovito tveganje (Let. 201, str. 257). Krtina. Booth, T., in Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education. http://www.csie.org.uk/resources/inclusion-index-explained.– shtml#indicators Burke, J., Goriss-Hunter, A., in Emmett, S. (2023). Policy, Discourse and Epistemology in Inclusive Education. V S. Weuffen, J.Burke, M. Plunkett, A. Goriss-Hunter in S. Emmett (ur.) Inclusion, Equity, Diversity, and Social Justice in Education. (str. 13–27). Singapore: Springer. https://doi.or– g/10.1007/978-981-19-5008-7_2 Ermenc, K. S. (2023). Nekateri izzivi izobraževanja učencev in dijakov priseljencev z vidika načela medkulturnosti. Sodobna Pedagogika, 74(1), 9–27. https://www.sodobna-pedagogika.net/– clanki/01-2023_nekateri-izzivi-izobrazevanja-ucencev-in-dijakov-priseljencev-z-vidika- nacela-medkulturnosti/ Ermenc, K. S., Jeznik, K., in Mažgon, J. (2019). Inclusion – a general pedagogical concept. Verlag Dr. Kovač. Fraser, N., in Honneth, A. (2003). Redistribution or Recognition?: A Political–Philosophical Exchange. New York: Verso. Fraser, N., Dahl, H. M., Stoltz, P., in Willig, R. (2004). Recognition, Redistribution and Representation in Capitalist Global Society: An Interview with Nancy Fraser. Acta Sociologica, 47(4), 374–382. http://www.jstor.org/stable/4195051 Fraser, N. (2007). Feminist Politics in the Age of Recognition: A Two-Dimensional Approach to Gender Justice. Studies in Social Justice, 1(1), 23–35. Gregorčič Mrvar, P., Jeznik, K., Kalin, J., Kroflič, R., Mažgon, J., Šteh, B., in Šarić, M. (2020). Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-8QY35V3K Inkluzija v poklicnem in strokovnem izobraževanju: Prvo poročilo (2022). https://cpi.si/aktualno/novice/i– nkluzija-v-poklicnem-in-strokovnem-izobrazevanju Jeznik, K. (2015). From the acknowledgment to the recognition of children’s and adolescents’ identity. Sodobna Pedagogika, 132(1), 46–62. Jeznik, K., in Kristl, N. (2024). Stališča zaposlenih o inkluzivnosti in pravičnosti strokovnih in poklicnih šol. Pedagoška obzorja: časopis za didaktiko in metodiko, 39(2), str. 3–21. DOI: 10.557077ds- po.v39i2.130 Kalin, J., Resman, M., Šteh, B., Gregorčič Mrvar, P., Govekar-Okoliš, M., in Mažgon, J. (2009). Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Znanstvena založba Filozofske fakultete. K. Jeznik & N. Kristl: Inkluzivnost in pravičnost poklicnega strokovnega izobraževanja 35. Knijn, T., Theuns, T., in Miklós Z. (2020). Redistribution, recognition and representation: understanding justice across academic disciplines V T. Knijn in D. Lepianka (ur.) Justice and Vulnerability in Europe. (str. 54–72) https://doi.org/10.4337/9781839108488.00011 Kodele, T., in Lesar, I. (2023). The school counsellors about participation of pupils with learning difficulties. Sodobna pedagogika, 140(4), 195–214. https://www.sodobna-pedagogika.net/cla- nki/04-2023_solski-svetovalni-delavci-o-participaciji-otrok-z-ucnimi-tezavami/ Kristl, N., in Jeznik, K. (2024). Measuring inclusion in vocational education and training through the prism of justice of education. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 12(1), 103–117. DOI: 10.23947/2334-8496-2024-12-1-103-117 Lesar, I. (2013). Ideja inkluzije - med različnimi koncepti pravičnosti in etičnimi teorijami. Sodobna Pedagogika, 130(2), 76–95. Lesar, I. (2019). Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem. Sodobna Pedagogika, 136(1), 50–69. Lesar, I., in Žveglič Mihelič, M. (2020). Beliefs of university staff teaching in pedagogical study programmes on concept(s) of inclusiveness - the case of Slovenia. International Journal of Inclusive Education, 24(7), 739–753. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13– 603116.2018.1488186 Lynch, K., Kalaitzake, M., in Crean, M. (2021). Care and affective relations: Social justice and sociology. The Sociological Review, 69(1), 53–71. https://doi.org/10.1177/0038026120952744 Lynch, K., Baker, J., in Lyons, M. (2009). Affective equality: Love, care and injustice. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/97 Lynch, K., in Baker, J. (2005). Equality in education: An equality of condition perspective. Theory and Research in Education, 3(2), 131–164. https://doi.org/10.1177/1477878505053298 Polat, F. (2011). Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational Development, 31(1), 50–58. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2010.06.009 Rawls, J. (1971). A theory of justice. The Belknap Press of Harvard University Press. Ule, M. (2015). Vloga staršev v izobraževalnih potekih otrok v Sloveniji. Sodobna Pedagogika, 132(1), 30– 45. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-HESOCJQ2 Avtorici: Dr. Katja Jeznik Docentka, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, e-pošta: katja.jeznik@ff.uni-lj.si Assistant Professor, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenia, e- mail: katja.jeznik@ff.uni-lj.si Nina Kristl Asistentka, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, e-pošta: nina.kristl@ff.uni-lj.si Assistant, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenia, e-mail: nina.kristl@ff.uni-lj.si