6 Didakta februar 2015 Didakta februar 2015 7 SPODBUJANJE SAMOREGULACIJSKEGA UČENJA PRI PRAKTIČNEM DELU V MANJŠIH SKUPINAH / Ajda Medvešek, profesorica kemije in biologije / OŠ Ivana Skvarče, Zagorje ob Savi Koncept samoregulacijskega učenja (v nadaljevanju SRU) je postal eden izmed osrednjih pojmov sodobne pedagoške psihologije in predmet številnih empiričnih raziskav (Pintrich 1999; Schunk 2005; Boekaerts 2002). Pravzaprav se je zanimanje za procese samoregulacije pri učenju pojavilo že sredi 80. let prejšnjega stoletja, ko so raziskovalci iskali odgovor na vpraša- nje, kako postanejo učenci mojstri/ eksperti v lastnem procesu učenja (Pečjak in Košir 2002). Raziskave Cle- aryja in Zimmermana (v Vesel 2006) so tako npr. potrdile, da se novinci in eksperti na nekem področju po- membno razlikujejo prav v uporabi samoregulacijskih procesov: eksperti več pozornosti v procesu učenja na- menjajo predhodnemu razmišljanju o neki nalogi, postavijo si bolj specifične cilje in spremljajo svoj potek učenja, pri ocenjevanju svojega učenja pa se ne zanašajo toliko na primerjanje z učnimi dosežki drugih učencev, ampa- kvečkrat z osebnimi cilji. Raziskovalci so skušali ugotoviti, katere kognitivne strategije uporabljajo uspešni učenci ter kako usmerjajo in vodijo svoj proces učenja. Vse bolj se je utrjevalo spo- znanje, da nista pomembna le učenje in poučevanje učnih vsebin, ampakje enako pomembno ali celo pomemb- nejše tudi učenje o učenju. Učenje o učenju je postalo nekakšen splošen princip, ki je pomembno vplival tudi na izobraževanje učiteljev glede pou- čevanja (Boekaerts 2002). Pojem SRU je prinesla kognitivno-kon- struktivistična paradigma učenja in poučevanja, ki poudarja aktivno vlo- go učenca v procesu učenja – učenec je torej oblikovalec in usmerjevalec svojega procesa učenja in njegovih rezultatov (Vesel 2006). Takšen učenec pa »ustreza« tudi sodobnemu pojmo- vanju poslanstva/vizije izobraževal- nega sistema. Cilj sodobne šole ni le opremiti učence z ustreznim znanjem na posameznem področju, ampak jih opremiti z ustreznimi kompetencami (s samoregulacijskimi spretnostmi), ki jim bodo omogočale, da bodo svoje znanje nenehno dopolnjevali (Peklaj 2001). Vseživljenjsko učenje in uspešno delovanje v nenehno spreminjajočem se svetu zahtevata, da zna posameznik ustrezno regulirati svoj učni proces. Schunk in Zimmerman (1997) pou- darjata, da uspešna prilagoditev na šolo od učencev zahteva razvoj samo- regulacije, Peklaj (2001) pa poudari celo, da bi končni cilj sodobne šole moral biti učenec, ki zna sam reguli- rati svoj učni proces. Dodatni dokaz za to trditev so Pintrichove ugotovitve (v Schunk 2005), da so učenci z bolj- šimi spretnostmi samoregulacije bolj učno motivirani, njihovo učenje pa učinkovitejše. Zdi se, da med različnimi raziskovalci pravzaprav ni dvoma o tem, da je sa- moregulacija lastnega učenja proces, ki je povezan s številnimi pozitivni- mi izidi v šolski situaciji in življenju nasplošno; rečemo lahko, da pogosto predstavlja kar sopomenko za učinko- vito učenje in poučevanje (Vesel 2006). Kljub temu pa na področju opredelitve SRU obstajajo tudi številne konceptu- alne neenotnosti. Različni avtorji na različne načine opredelijo SRU, obsta- jajo tudi različni modeli SRU (Boeka- erts in Corno 2005), vendar razprava o njih presega namen tega prispevka. Pečjak in Košir (2002) povzemata raz- lične avtorje in poudarita, da SRU ni ne mentalna sposobnost niti ne samo spretnost, ampak samousmerjevalni proces, s pomočjo katerega učenec transformira svoje mentalne sposob- nosti v spretnosti. Z vidika učenca pomeni samoregulacija pri učenju sistematičen proces, ki ga nadzoru- je učenec sam. Sklenemo lahko, da je SRU sistematičen, ciljno usmerjen, načrtovan proces učenja, ki vključuje uporabo različnih spretnosti. Obstajajo tudi različni modeli SRU. Tako npr. Zimmerman v svojem kro- žnem modelu SRU (v Pečjak in Gradišar 2002) poudarja, da se pri samoregu- lacijskem učenju ciklično povezujejo tri faze, znotraj katerih so vključeni različni procesi, ki se odvijajo v učencu samem. V prvi fazi ali fazi predhodne- ga razmišljanja je učenec osredinjenna pripravo na učenje. Ta faza zajema procese, kot so: postavljanje ciljev, strateško načrtovanje, prepričanja o lastni učinkovitosti, ciljna usmerjenost in notranja motivacija. V drugi fazi ali fazi izvedbe in zavestnega nadzora so v ospredju procesi osredinjenosti učenca na nalogo in njeno optimalno izvedbo, procesi samopoučevanja oz. samousmerjanja ter procesi spremlja- nja samega sebe, s pomočjo katerih učenec dobiva povratne informacije o lastnem napredovanju. V tretji fazi ali fazi samorefleksije pa gre za procese, ki se pojavljajo po učenju, in sicer so to procesi samovrednotenja, atribuiranja, prilagajanja optimalnim strategijam, hkrati pa se v tej fazi pojavijo tudi pozitivne atribucije, s katerimi želi učenec zaščititi samega sebe. V primerjavi z Zimmermanovim mo- delom pa je model dvojnega proce- siranja SRU (Boekaerts in Corno 2005) pravzaprav model samoregulacije uče- nja v specifičnem kontekstu – v razre- du. Avtorici namreč poudarja, da je ena izmed glavnih kritik različnih modelov SRU pravzaprav njihova pretirana in namerna osredinjenostle na regulacijo učencev, ko so ti aktivno vključeni v učenje, ne poudarjajo pa tega, kako se učenci z različnimi delovnimi navada- mi in regulacijskimi slogi spoprijema- jo z različnimi biološkimi, razvojnimi, kontekstualnimi in individualnimi razlikami, ki skušajo ogroziti njihov proces SRU. Malo torej poudarjajo tiste učence, ki ne ustrezajo profilu samore- gulacijskega/strateškega učenca, hkrati pa ti modeli pogosto tudi zanemarjajo interakcije med različnimi cilji, ki jih posamezniki skušajo doseči v razredu. Niso pomembni le učni cilji, ampak so včasih pri učencih v ospredju tisti cilji, ki omogočajo zadovoljevanje drugih potreb (npr. po sprejetosti, povezanosti, varnosti…). Raziskovanja regulacije pri doseganju socialnih ciljev in ciljev bla- gostanja, ki so za učence prav tako po- membni v kontekstu razreda, je namreč zelo malo (Boekaerts 2002). Izjemo v tem pogledu predstavlja predvsem raz- iskovanje Wentzlove (1999), ki je poka- zala, da so procesi socialne motivacije in socialne izkušnje kritičen dejavnik učenčeve učne motivacije in njegovih učnih dosežkov. V svojem modelu pa Boekaerts izpostavi prav dejstvo, da učenci v kontekstu razreda ne sledijo le ciljem rasti (povezani s samoregu- lacijo od zgoraj navzdol), ampak jih motivirajo tudi cilji emocionalnega blagostanja (torej cilji, ki so usmerje- ni v zaščito lastnega ega in učenčevih lastnih virov), ki se povezujejo s procesi samoregulacije od spodaj navzgor. Po- membno vlogo pri SRU v razredu ima- jo tudi voljni procesi/strategije, ker ustrezne in izdelane voljne strategije učencu pomagajo zaščititi njegove učne namere/cilje tudi takrat, kadar pogoji v okolju za to niso najustreznejši (če se npr. pojavi stresor ali ko se pojavijo cilji, ki so za učenca v tistem trenutku privlačnejši). 6 Didakta februar 2015 Didakta februar 2015 7 SPODBUJANJE SAMOREGULACIJSKEGA UČENJA PRI PRAKTIČNEM DELU V MANJŠIH SKUPINAH / Ajda Medvešek, profesorica kemije in biologije / OŠ Ivana Skvarče, Zagorje ob Savi Koncept samoregulacijskega učenja (v nadaljevanju SRU) je postal eden izmed osrednjih pojmov sodobne pedagoške psihologije in predmet številnih empiričnih raziskav (Pintrich 1999; Schunk 2005; Boekaerts 2002). Pravzaprav se je zanimanje za procese samoregulacije pri učenju pojavilo že sredi 80. let prejšnjega stoletja, ko so raziskovalci iskali odgovor na vpraša- nje, kako postanejo učenci mojstri/ eksperti v lastnem procesu učenja (Pečjak in Košir 2002). Raziskave Cle- aryja in Zimmermana (v Vesel 2006) so tako npr. potrdile, da se novinci in eksperti na nekem področju po- membno razlikujejo prav v uporabi samoregulacijskih procesov: eksperti več pozornosti v procesu učenja na- menjajo predhodnemu razmišljanju o neki nalogi, postavijo si bolj specifične cilje in spremljajo svoj potek učenja, pri ocenjevanju svojega učenja pa se ne zanašajo toliko na primerjanje z učnimi dosežki drugih učencev, ampa- kvečkrat z osebnimi cilji. Raziskovalci so skušali ugotoviti, katere kognitivne strategije uporabljajo uspešni učenci ter kako usmerjajo in vodijo svoj proces učenja. Vse bolj se je utrjevalo spo- znanje, da nista pomembna le učenje in poučevanje učnih vsebin, ampakje enako pomembno ali celo pomemb- nejše tudi učenje o učenju. Učenje o učenju je postalo nekakšen splošen princip, ki je pomembno vplival tudi na izobraževanje učiteljev glede pou- čevanja (Boekaerts 2002). Pojem SRU je prinesla kognitivno-kon- struktivistična paradigma učenja in poučevanja, ki poudarja aktivno vlo- go učenca v procesu učenja – učenec je torej oblikovalec in usmerjevalec svojega procesa učenja in njegovih rezultatov (Vesel 2006). Takšen učenec pa »ustreza« tudi sodobnemu pojmo- vanju poslanstva/vizije izobraževal- nega sistema. Cilj sodobne šole ni le opremiti učence z ustreznim znanjem na posameznem področju, ampak jih opremiti z ustreznimi kompetencami (s samoregulacijskimi spretnostmi), ki jim bodo omogočale, da bodo svoje znanje nenehno dopolnjevali (Peklaj 2001). Vseživljenjsko učenje in uspešno delovanje v nenehno spreminjajočem se svetu zahtevata, da zna posameznik ustrezno regulirati svoj učni proces. Schunk in Zimmerman (1997) pou- darjata, da uspešna prilagoditev na šolo od učencev zahteva razvoj samo- regulacije, Peklaj (2001) pa poudari celo, da bi končni cilj sodobne šole moral biti učenec, ki zna sam reguli- rati svoj učni proces. Dodatni dokaz za to trditev so Pintrichove ugotovitve (v Schunk 2005), da so učenci z bolj- šimi spretnostmi samoregulacije bolj učno motivirani, njihovo učenje pa učinkovitejše. Zdi se, da med različnimi raziskovalci pravzaprav ni dvoma o tem, da je sa- moregulacija lastnega učenja proces, ki je povezan s številnimi pozitivni- mi izidi v šolski situaciji in življenju nasplošno; rečemo lahko, da pogosto predstavlja kar sopomenko za učinko- vito učenje in poučevanje (Vesel 2006). Kljub temu pa na področju opredelitve SRU obstajajo tudi številne konceptu- alne neenotnosti. Različni avtorji na različne načine opredelijo SRU, obsta- jajo tudi različni modeli SRU (Boeka- erts in Corno 2005), vendar razprava o njih presega namen tega prispevka. Pečjak in Košir (2002) povzemata raz- lične avtorje in poudarita, da SRU ni ne mentalna sposobnost niti ne samo spretnost, ampak samousmerjevalni proces, s pomočjo katerega učenec transformira svoje mentalne sposob- nosti v spretnosti. Z vidika učenca pomeni samoregulacija pri učenju sistematičen proces, ki ga nadzoru- je učenec sam. Sklenemo lahko, da je SRU sistematičen, ciljno usmerjen, načrtovan proces učenja, ki vključuje uporabo različnih spretnosti. Obstajajo tudi različni modeli SRU. Tako npr. Zimmerman v svojem kro- žnem modelu SRU (v Pečjak in Gradišar 2002) poudarja, da se pri samoregu- lacijskem učenju ciklično povezujejo tri faze, znotraj katerih so vključeni različni procesi, ki se odvijajo v učencu samem. V prvi fazi ali fazi predhodne- ga razmišljanja je učenec osredinjenna pripravo na učenje. Ta faza zajema procese, kot so: postavljanje ciljev, strateško načrtovanje, prepričanja o lastni učinkovitosti, ciljna usmerjenost in notranja motivacija. V drugi fazi ali fazi izvedbe in zavestnega nadzora so v ospredju procesi osredinjenosti učenca na nalogo in njeno optimalno izvedbo, procesi samopoučevanja oz. samousmerjanja ter procesi spremlja- nja samega sebe, s pomočjo katerih učenec dobiva povratne informacije o lastnem napredovanju. V tretji fazi ali fazi samorefleksije pa gre za procese, ki se pojavljajo po učenju, in sicer so to procesi samovrednotenja, atribuiranja, prilagajanja optimalnim strategijam, hkrati pa se v tej fazi pojavijo tudi pozitivne atribucije, s katerimi želi učenec zaščititi samega sebe. V primerjavi z Zimmermanovim mo- delom pa je model dvojnega proce- siranja SRU (Boekaerts in Corno 2005) pravzaprav model samoregulacije uče- nja v specifičnem kontekstu – v razre- du. Avtorici namreč poudarja, da je ena izmed glavnih kritik različnih modelov SRU pravzaprav njihova pretirana in namerna osredinjenostle na regulacijo učencev, ko so ti aktivno vključeni v učenje, ne poudarjajo pa tega, kako se učenci z različnimi delovnimi navada- mi in regulacijskimi slogi spoprijema- jo z različnimi biološkimi, razvojnimi, kontekstualnimi in individualnimi razlikami, ki skušajo ogroziti njihov proces SRU. Malo torej poudarjajo tiste učence, ki ne ustrezajo profilu samore- gulacijskega/strateškega učenca, hkrati pa ti modeli pogosto tudi zanemarjajo interakcije med različnimi cilji, ki jih posamezniki skušajo doseči v razredu. Niso pomembni le učni cilji, ampak so včasih pri učencih v ospredju tisti cilji, ki omogočajo zadovoljevanje drugih potreb (npr. po sprejetosti, povezanosti, varnosti…). Raziskovanja regulacije pri doseganju socialnih ciljev in ciljev bla- gostanja, ki so za učence prav tako po- membni v kontekstu razreda, je namreč zelo malo (Boekaerts 2002). Izjemo v tem pogledu predstavlja predvsem raz- iskovanje Wentzlove (1999), ki je poka- zala, da so procesi socialne motivacije in socialne izkušnje kritičen dejavnik učenčeve učne motivacije in njegovih učnih dosežkov. V svojem modelu pa Boekaerts izpostavi prav dejstvo, da učenci v kontekstu razreda ne sledijo le ciljem rasti (povezani s samoregu- lacijo od zgoraj navzdol), ampak jih motivirajo tudi cilji emocionalnega blagostanja (torej cilji, ki so usmerje- ni v zaščito lastnega ega in učenčevih lastnih virov), ki se povezujejo s procesi samoregulacije od spodaj navzgor. Po- membno vlogo pri SRU v razredu ima- jo tudi voljni procesi/strategije, ker ustrezne in izdelane voljne strategije učencu pomagajo zaščititi njegove učne namere/cilje tudi takrat, kadar pogoji v okolju za to niso najustreznejši (če se npr. pojavi stresor ali ko se pojavijo cilji, ki so za učenca v tistem trenutku privlačnejši). 8 Didakta februar 2015 Didakta februar 2015 9 Če povzamemo, učence v razredu mo- tivirajo različni (ne nujno učni) cilji. Predvsem učenci, ki so izpostavljeni delovanju različnih stresorjev (npr. učenci, ki se spopadajo z učnimi in čustvenimi težavami), samoregulacijo uporabljajo predvsem za to, da vzdr- žujejo in ponovno dosežejo ustrezno čustveno blagostanje, ne pa zato, da bi dosegli učne cilje, saj so ti zanje v tistem trenutku manj privlačni in manj pomembni. Predstavljeni model torej ni ozko vezan na samoregulacijo pri samostojnem učenju, ampak poudarja procese samoregulacije v razredu, tj. ti- ste procese, ki spodbujajo SRU, in tiste procese, ki spodbujajo samoregulacijo na področju dobrega počutja. Hkrati pa model predstavlja dobro izhodišče za nadaljnje razmišljanje avtoric o raz- ličnih programih, s pomočjo katerih želijo raziskovalci in tudi praktiki po- večati in spodbuditi samoregulacijo pri učenju v razredu. Obstajajo različni programi za razvoj samoregulacijskih učnih spretnosti (Pečjak in Košir 2002). Čeprav se po- samezni programi med seboj precej razlikujejo, pa je smiselno poudariti- vsaj nekatere elemente, ki bi jih po mnenju Schunka in Zimmermana (v Pečjak in Košir 2002) morali vključe- vati ti različni programi: učenje učnih strategij, ki so ključni • element za razvoj SRU, pri čemer je poudarek predvsem na pomemb- ni vlogi, ki jo ima v tem procesu učitelj; urjenje samoregulacijskih strategij • in povratna informacija o učinko- vitosti strategij; spremljanje uporabe strategije, nje- • ne učinkovitosti pri reševanju pro- blema in modifikacije, ki so učenca pripeljale do rešitve problema; socialna podpora učenca prek dru- • gih in pozneje postopen umik te podpore; samorefleksivna praska, ki se nana- • ša na lastno refleksijo učencev na področju dosežkov in tudi procesa SRU, da učenec ugotovi, katere stra- tegije so bile v nekem kontekstu učinkovite in katere ne… Spoznanja o SRU in samoregulacija v razredu so lahko učiteljem v pomoč, ko razmišljamo o učinkoviti pomoči za učno neuspešne učence. Med de- javniki učne uspešnosti, ki neposredno vplivajo na učno uspešnost učencev (Marentič Požarnik 2000), so tudi tisti, ki izhajajo iz značilnosti učenca (npr. njegovih metakognitivnih spretnosti učnih strategij, ki so pomembni ele- menti SRU). S podporo in pomočjo učencu pri oblikovanju ustreznejših metakognitivnih in učnih spretnosti lahko torej pomembno vplivamo tudi na njegov učni uspeh. SAMOREGULACIJSKO UČNJE PRI PRAKTIČNEM DELU PRI PREDMETIH KEMIJA IN POSKUSI V KEMIJI Pri študiju literature o samoregulaciji in SRU sem razmišljala o vlogi in po- menu, ki ju ima učitelj pri spodbujanju samoregulacije pri učnem procesu. Učitelji nismo le prenašalci znanja oz. učnih vsebin, ampak moramo ustre- zno strukturirati učno okolje; s svojim zgledom in vključevanjem učencev v proces konstrukcije znanja smo odgo- vorni za to, da učence naučimo tudi, kako se učinkovito učiti. Na kakšen način lahko torej učitelj s svojim de- lovanjem prispevak izboljšanju učenja učencev? Kako lahko učitelj učence spodbuja, da razvijajo in pri učenju uporabljajo učinkovite samoregula- cijske spretnosti? Ker številne študije potrjujejo po- membnost in pozitivne učinke SRU tercelo poudarjajo SRU kot ključno kompetenco za vseživljenjsko učenje, se mi zdi smiselno, da različne vidike SRU spodbujamo že v osnovni šoli. V nadaljevanju predstavljam, kako skušam ta »ambiciozni« cilj zasledo- vati pri dveh različnih naravoslovnih predmetih. Pri tem so ključne učite- ljeva vloga in aktivnosti, ki jih učitelj z načrtovanjem in izvedbo učne ure spodbuja pri učencih. Pri poučevanju kemije in poskusov v kemiji mora učenec poleg deklarativ- nega znanja pridobiti tudi procedural- no znanje, ker ta predmeta vključujeta zelo veliko praktičnega dela. Pri izva- janju praktičnega dela pa je izjemno pomembna aktivna vloga učencev v procesu učenja. Ta je znotraj predmeta ustrezno poudarjena tudi med nače- li učnega načrta (Program osnovna šola. Učni načrt. Kemija 2011; Program osnovna šola. Učni načrt. Kemija, Po- skusi v kemiji 2005). Metode in oblike dela pri pouku načr- tujem tako, da imajo učenci možnost pridobivanja znanja z lastno izkušnjo, odkrivanjem. V pouk vključujem ele- mente izkustvenega učenja. Pri izva- janju praktičnega dela želim, da bi bili učenci samostojni in aktivni, zato sem pozorna, da je središče učne ure z učitelja preneseno na učence. Vloga učitelja je v tem primeru v funkciji oblikovanja ustrezne učne izkušnje in strukturiranja učnega okolja. Upoštevaje spoznanja o samoregulaciji v razredu, stremim k temu, da (učno) okolje poleg doseganja učnih ciljev učencem omogoča tudi zadovoljeva- nje njihovih socialno-emocionalnih ciljev in potreb. V razredu so poleg doseženih učnih ciljev in dosežkov po- membni tudi drugi cilji, ki se nanašajo predvsem na zadovoljevanje potreb učencev, kot so potreba po pripadno- sti, socialni podpori, po zabavi … Pri 8 Didakta februar 2015 Didakta februar 2015 9 Če povzamemo, učence v razredu mo- tivirajo različni (ne nujno učni) cilji. Predvsem učenci, ki so izpostavljeni delovanju različnih stresorjev (npr. učenci, ki se spopadajo z učnimi in čustvenimi težavami), samoregulacijo uporabljajo predvsem za to, da vzdr- žujejo in ponovno dosežejo ustrezno čustveno blagostanje, ne pa zato, da bi dosegli učne cilje, saj so ti zanje v tistem trenutku manj privlačni in manj pomembni. Predstavljeni model torej ni ozko vezan na samoregulacijo pri samostojnem učenju, ampak poudarja procese samoregulacije v razredu, tj. ti- ste procese, ki spodbujajo SRU, in tiste procese, ki spodbujajo samoregulacijo na področju dobrega počutja. Hkrati pa model predstavlja dobro izhodišče za nadaljnje razmišljanje avtoric o raz- ličnih programih, s pomočjo katerih želijo raziskovalci in tudi praktiki po- večati in spodbuditi samoregulacijo pri učenju v razredu. Obstajajo različni programi za razvoj samoregulacijskih učnih spretnosti (Pečjak in Košir 2002). Čeprav se po- samezni programi med seboj precej razlikujejo, pa je smiselno poudariti- vsaj nekatere elemente, ki bi jih po mnenju Schunka in Zimmermana (v Pečjak in Košir 2002) morali vključe- vati ti različni programi: učenje učnih strategij, ki so ključni • element za razvoj SRU, pri čemer je poudarek predvsem na pomemb- ni vlogi, ki jo ima v tem procesu učitelj; urjenje samoregulacijskih strategij • in povratna informacija o učinko- vitosti strategij; spremljanje uporabe strategije, nje- • ne učinkovitosti pri reševanju pro- blema in modifikacije, ki so učenca pripeljale do rešitve problema; socialna podpora učenca prek dru- • gih in pozneje postopen umik te podpore; samorefleksivna praska, ki se nana- • ša na lastno refleksijo učencev na področju dosežkov in tudi procesa SRU, da učenec ugotovi, katere stra- tegije so bile v nekem kontekstu učinkovite in katere ne… Spoznanja o SRU in samoregulacija v razredu so lahko učiteljem v pomoč, ko razmišljamo o učinkoviti pomoči za učno neuspešne učence. Med de- javniki učne uspešnosti, ki neposredno vplivajo na učno uspešnost učencev (Marentič Požarnik 2000), so tudi tisti, ki izhajajo iz značilnosti učenca (npr. njegovih metakognitivnih spretnosti učnih strategij, ki so pomembni ele- menti SRU). S podporo in pomočjo učencu pri oblikovanju ustreznejših metakognitivnih in učnih spretnosti lahko torej pomembno vplivamo tudi na njegov učni uspeh. SAMOREGULACIJSKO UČNJE PRI PRAKTIČNEM DELU PRI PREDMETIH KEMIJA IN POSKUSI V KEMIJI Pri študiju literature o samoregulaciji in SRU sem razmišljala o vlogi in po- menu, ki ju ima učitelj pri spodbujanju samoregulacije pri učnem procesu. Učitelji nismo le prenašalci znanja oz. učnih vsebin, ampak moramo ustre- zno strukturirati učno okolje; s svojim zgledom in vključevanjem učencev v proces konstrukcije znanja smo odgo- vorni za to, da učence naučimo tudi, kako se učinkovito učiti. Na kakšen način lahko torej učitelj s svojim de- lovanjem prispevak izboljšanju učenja učencev? Kako lahko učitelj učence spodbuja, da razvijajo in pri učenju uporabljajo učinkovite samoregula- cijske spretnosti? Ker številne študije potrjujejo po- membnost in pozitivne učinke SRU tercelo poudarjajo SRU kot ključno kompetenco za vseživljenjsko učenje, se mi zdi smiselno, da različne vidike SRU spodbujamo že v osnovni šoli. V nadaljevanju predstavljam, kako skušam ta »ambiciozni« cilj zasledo- vati pri dveh različnih naravoslovnih predmetih. Pri tem so ključne učite- ljeva vloga in aktivnosti, ki jih učitelj z načrtovanjem in izvedbo učne ure spodbuja pri učencih. Pri poučevanju kemije in poskusov v kemiji mora učenec poleg deklarativ- nega znanja pridobiti tudi procedural- no znanje, ker ta predmeta vključujeta zelo veliko praktičnega dela. Pri izva- janju praktičnega dela pa je izjemno pomembna aktivna vloga učencev v procesu učenja. Ta je znotraj predmeta ustrezno poudarjena tudi med nače- li učnega načrta (Program osnovna šola. Učni načrt. Kemija 2011; Program osnovna šola. Učni načrt. Kemija, Po- skusi v kemiji 2005). Metode in oblike dela pri pouku načr- tujem tako, da imajo učenci možnost pridobivanja znanja z lastno izkušnjo, odkrivanjem. V pouk vključujem ele- mente izkustvenega učenja. Pri izva- janju praktičnega dela želim, da bi bili učenci samostojni in aktivni, zato sem pozorna, da je središče učne ure z učitelja preneseno na učence. Vloga učitelja je v tem primeru v funkciji oblikovanja ustrezne učne izkušnje in strukturiranja učnega okolja. Upoštevaje spoznanja o samoregulaciji v razredu, stremim k temu, da (učno) okolje poleg doseganja učnih ciljev učencem omogoča tudi zadovoljeva- nje njihovih socialno-emocionalnih ciljev in potreb. V razredu so poleg doseženih učnih ciljev in dosežkov po- membni tudi drugi cilji, ki se nanašajo predvsem na zadovoljevanje potreb učencev, kot so potreba po pripadno- sti, socialni podpori, po zabavi … Pri 10 Didakta februar 2015 Didakta februar 2015 11 predmetih kemija in poskusi v kemiji je poudarek na praktičnih vajah, ki jih učenci izvajajo v vnaprej določenih manjših skupinah. Izkušnje so poka- zale, da skupine zelo dobro delujejo, če so heterogene in stalne. Učenci se v medsebojni interakciji v skupinah lahko učijo drug od drugega. Učno šibkejši učenci imajo v interakciji s kompetentnejšimi učenci možnost, da gradijo svoje znanje. Učno uspe- šnejši učenci pa s tem razvijajo števil- ne socialne spretnosti in sposobnost komunikacije ter tako tudiutrjujejo in nadgrajujejo razumevanje učnih vsebin. Svoje misli, čustva in vedenje prilagodijo, takoda vplivajo na svoje učenje in motivacijo. Predmet poskusi v kemiji je izbirni, torej si ga učenec izbere sam; mogoče je zato tudi bolj motiviran za učenje. Pogosto vključu- jem tudi eksperimentalno obliko dela, ki jo imajo učenci radi, med seboj se pozitivno povezujejo, bolj so pripra- vljeni svoje znanje in izkušnje deliti z drugimi, izboljša se razredna klima. Konkretne izkušnje pri praktičnem delu, aktivna vloga učencev pri tem indejstvo, da učenci navadnoz vese- ljem sodelujejo v skupini vrstnikov, jim pomagajo do boljšega razumevanja učnih vsebin. Pomembno je, da so učenci sposobni načrtovati, uravnavati in voditi svoj učni proces ter da znajo poročati o tem, kako so razmišljali, opisati svoja opažanja, ki ne vključujejo samo »vi- dnega«, ampak je treba ob tem siste- matično opazovati in razmišljati, da znajo presoditi različne izide poskusov, biti kritični ob tem, razmišljati, kako bi se neke naloge sploh lotili… Učenci imajo možnost reševanja konkretnih problemov; spodbujam jih, da ob opa- žanjih sistematično opazujejo in razmi- šljajo. Problemske naloge zahtevajo več časa za razmišljanje. Učenci skušajo sami ugotoviti, kaj je treba narediti, da neko nalogo/problem rešijo. Presodijo, ali je bila njihova pot do rešitve nalo- ge/problema učinkovita, kar pomeni, da reflektirajo svoj način reševanja problema. Učenci razvijajo zmožnost, da ciljno uravnavajo svoje vedenje, si postavijo cilje in podcilje. Učenci prevzemajo nase del odgovor- nosti za doseganje cilja. Na začetku šolskega leta se seznanijo z varnim ek- sperimentiranjem, varnim ravnanjem s snovmi in z upoštevanjem varnostnih predpisov. Zavedajo se, kaj od nove snovi že poznajo in česa ne. Vertikalna povezanost je večkrat poudarjena – pri vajah se spomnijo na že obravnavano snov pri pouku ali v nižjih razredih ali med razlago dobijo asociacijo na izvedeno praktično dejavnost. Z učenci po končanem praktičnem delu vedno razpravljamo o nalogah. V diskusiji jih izzovem z vprašanji, ki spodbujajo njihovo razmišljanje in osmislijo izkušnje. Velik poudarek je Slika 1: (Barbara Lekše): Prispodoba strateškega učenca, ki vodi svojo barko (učni proces) k želenemu (učnemu) cilju tudi na transferu v učni situaciji pri- dobljenih spoznanj v vsakodnevnem življenju. To daje učencem priložnost, da učno izkušnjo ocenijo kot smisel- no in zanje osebno pomembno, kar spodbuja pozitivne izide učenja in zapomnitev. Učenci argumentirajo svoje rezultate, razvijajo sposobnost interpretacije in komunikacije. Možnosti za spodbujanje samoregula- cije in SRU v razredu je veliko. V pri- spevku sem nanizala nekaj aktivnosti, ki jih izvajam z učenci z namenom izboljšanja učinkovitosti učnega pro- cesa, hkrati pa želim, da s tem prido- bivajo tudi kompetence, ki presegajo samo šolsko okolje. Ključno se mi zdi spoznanje, ki ga na- vaja Zimmerman (v Pečjak in Košir 2002), da je pomembno biti nadzorni, in ne žrtev lastnega procesa uče- nja. Pri tem se mi je utrnila slikovita prispodoba, v kateri SRU primerjam s plovbo na jadrnici: dober kapitan (strateški učenec) • je tisti, ki zna v vsakem vremenu (učnih okoliščinah) dobro voditi svojo barko (učni proces) do želene destinacije (učnega cilja); pri tem ga ne sme zmotiti nemirno • morje ali slabo vreme (različni de- javniki, ki ovirajo proces SRU – to so lahko tudi različni cilji, ki tekmuje- jo za učenčevo pozornost); kapitan mora biti pripravljen tudi • na mogočo dlje časa trajajočo in na- porno plovbo, kar lahko povežemo z motivacijo strateškega učenca za dosego učnega cilja (Weinstein v Pečjak in Gradišar 2002), pri čemer je pomemben tudi večji vložek tru- da, ki se kaže kot uporaba različnih voljnih strategij, saj SRU od učenca zahteva več aktivnosti kot učenje brez regulacije; dober kapitan se zna učinkovito • spoprijeti z morebitnimi strahovi, s katerimi se spopada, ko prečka različne nevarne morske ožine in krmari okrog čeri; analogijo lah- ko naredimo z učenčevim ustre- znim soočanjem in sprejemanjem različnih pozitivnih in negativnih čustev pred učenjem, med njim in po njem, ta so prav tako sestavni del SRU (Peklaj 2001); dobri kapitani so včasih pisali dnev- • nike o svojih pomorskih dogodi- vščinah, v katerih so zajeli različne vtise s svojih potovanj, podatke o tem, kakšna je bila plovba, kar lahko povežemo s procesi samo- spremljanja in samorefleksije pri procesu SRU in po njem, o katerih govorijo različnih avtorji s področja SRU, npr. Zimmerman in Weinstein (v Pečjak in Gradišar 2002); dober kapitan pozna in zna učinko- • vito uporabljati tudi različne pripo- močke pri svoji plovbi – kompas, si- dro, vesla, jadra, daljnogled …, tako kot strateški učenec pozna in zna učinkovito uporabljati različne učne in metakognitivne spretnosti (We- instein 1998; v Pečjak in Gradišar 2002) pa tudi npr. učne pripomočke, gradiva (Pečjak in Košir 2003); dober kapitan je hkrati prepričan, • da bo plovbo uspešno vodil in kon- čal, tako kot strateški učenec, ki verjame, da je sposoben uporabljati različne strategije – ima torej trdno prepričanje o lastni samoučinkovi- tosti oz. svoji kompetentnosti (Ban- dura 1986; Schunk in Zimmerman 1997). Prispodobo o strateškem učencu – ka- pitanu svojega procesa učenja – sliko- vito prikazuje tudi slika 1. Literatura Boekaerts, Monique (2002) Bringing About Change in the Classroom: Strengths and weaknesses of the self-regulated learning approach – EARLI presidential address, 2001. Learning and Instruction, let. 12: str. 589–604. Boekaerts Monique in Corno Lyn (2005) Self-regulation in the Classroom: A perspective on assessment and in- tervention. Applied Psychology: An international review, let. 54 (št. 2): str. 199–231. Marentič Požarnik Barica (2000) Psi- hologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Pečjak Sonja in Gradišar Ana (2002) Bralne učne strategije. Ljubljana: Za- vod RS za šolstvo. Pečjak Sonja in Košir Katja (2002) Po- glavja iz pedagoške psihologije: iz- brane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete v Ljubljani. Pečjak Sonjain Košir Katja (2003) Poj- movanje in uporaba učnih strategij pri samoregulacijskem učenju pri učencih osnovne šole. Psihološka obzorja, let. 12 (št. 4): str. 49–70. Peklaj Cirila (2001) Metacognitive, Affective-motivational Processes in Self-regulated Learningand Students’ Achievement in Native Language. Psihološka obzorja, let. 10 (št. 3): str. 7–19. Pintrich Paul R. (1999) The Role of Motivation in Promoting and Su- staining Self-regulated Learning. International Journalof Educational Research, let. 31: str. 459–470. Schunk Dale H. (2005) Commentary on Self-regulation in School Contexts. Learning and Instruction, let. 15: str. 173–177. Schunk Dale H. in Zimmerman Barry J. (1997) Social Origins of Self-re- gulatory Competence. Educatio- nal Psychologist, let. 32 (št. 4): str. 195–208. Vesel Jasna (2006) Program razvijanja samoregulacijskih spretnosti pri uče- nju v srednji šoli.Ljubljana: Filozof- ska fakulteta, UL. Wentzel Kathryn (1999) Social-motiva- tional Processes and Interpersonal Relationships: Implications for un- derstanding motivation at school. Journal of educational psychology, let. 9 (št. 1): str. 76–97. Vira Vir 1: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2011)Program osnovna šola. Učni načrt. Kemija. Dostopno na: http://www.mizs.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuplo- ads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_kemija.pdf, 31. 1. 2015. Vir 2: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2005)Program osnovna šola Učni načrt. Poskusi v kemiji (2005). Dostopno na: http:// www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs. gov.si/pageuploads/podrocje/os/ devetletka/predmeti_izbirni/Kemi- ja_izbirni.pdf, 31. 1. 2015. 10 Didakta februar 2015 Didakta februar 2015 11 predmetih kemija in poskusi v kemiji je poudarek na praktičnih vajah, ki jih učenci izvajajo v vnaprej določenih manjših skupinah. Izkušnje so poka- zale, da skupine zelo dobro delujejo, če so heterogene in stalne. Učenci se v medsebojni interakciji v skupinah lahko učijo drug od drugega. Učno šibkejši učenci imajo v interakciji s kompetentnejšimi učenci možnost, da gradijo svoje znanje. Učno uspe- šnejši učenci pa s tem razvijajo števil- ne socialne spretnosti in sposobnost komunikacije ter tako tudiutrjujejo in nadgrajujejo razumevanje učnih vsebin. Svoje misli, čustva in vedenje prilagodijo, takoda vplivajo na svoje učenje in motivacijo. Predmet poskusi v kemiji je izbirni, torej si ga učenec izbere sam; mogoče je zato tudi bolj motiviran za učenje. Pogosto vključu- jem tudi eksperimentalno obliko dela, ki jo imajo učenci radi, med seboj se pozitivno povezujejo, bolj so pripra- vljeni svoje znanje in izkušnje deliti z drugimi, izboljša se razredna klima. Konkretne izkušnje pri praktičnem delu, aktivna vloga učencev pri tem indejstvo, da učenci navadnoz vese- ljem sodelujejo v skupini vrstnikov, jim pomagajo do boljšega razumevanja učnih vsebin. Pomembno je, da so učenci sposobni načrtovati, uravnavati in voditi svoj učni proces ter da znajo poročati o tem, kako so razmišljali, opisati svoja opažanja, ki ne vključujejo samo »vi- dnega«, ampak je treba ob tem siste- matično opazovati in razmišljati, da znajo presoditi različne izide poskusov, biti kritični ob tem, razmišljati, kako bi se neke naloge sploh lotili… Učenci imajo možnost reševanja konkretnih problemov; spodbujam jih, da ob opa- žanjih sistematično opazujejo in razmi- šljajo. Problemske naloge zahtevajo več časa za razmišljanje. Učenci skušajo sami ugotoviti, kaj je treba narediti, da neko nalogo/problem rešijo. Presodijo, ali je bila njihova pot do rešitve nalo- ge/problema učinkovita, kar pomeni, da reflektirajo svoj način reševanja problema. Učenci razvijajo zmožnost, da ciljno uravnavajo svoje vedenje, si postavijo cilje in podcilje. Učenci prevzemajo nase del odgovor- nosti za doseganje cilja. Na začetku šolskega leta se seznanijo z varnim ek- sperimentiranjem, varnim ravnanjem s snovmi in z upoštevanjem varnostnih predpisov. Zavedajo se, kaj od nove snovi že poznajo in česa ne. Vertikalna povezanost je večkrat poudarjena – pri vajah se spomnijo na že obravnavano snov pri pouku ali v nižjih razredih ali med razlago dobijo asociacijo na izvedeno praktično dejavnost. Z učenci po končanem praktičnem delu vedno razpravljamo o nalogah. V diskusiji jih izzovem z vprašanji, ki spodbujajo njihovo razmišljanje in osmislijo izkušnje. Velik poudarek je Slika 1: (Barbara Lekše): Prispodoba strateškega učenca, ki vodi svojo barko (učni proces) k želenemu (učnemu) cilju tudi na transferu v učni situaciji pri- dobljenih spoznanj v vsakodnevnem življenju. To daje učencem priložnost, da učno izkušnjo ocenijo kot smisel- no in zanje osebno pomembno, kar spodbuja pozitivne izide učenja in zapomnitev. Učenci argumentirajo svoje rezultate, razvijajo sposobnost interpretacije in komunikacije. Možnosti za spodbujanje samoregula- cije in SRU v razredu je veliko. V pri- spevku sem nanizala nekaj aktivnosti, ki jih izvajam z učenci z namenom izboljšanja učinkovitosti učnega pro- cesa, hkrati pa želim, da s tem prido- bivajo tudi kompetence, ki presegajo samo šolsko okolje. Ključno se mi zdi spoznanje, ki ga na- vaja Zimmerman (v Pečjak in Košir 2002), da je pomembno biti nadzorni, in ne žrtev lastnega procesa uče- nja. Pri tem se mi je utrnila slikovita prispodoba, v kateri SRU primerjam s plovbo na jadrnici: dober kapitan (strateški učenec) • je tisti, ki zna v vsakem vremenu (učnih okoliščinah) dobro voditi svojo barko (učni proces) do želene destinacije (učnega cilja); pri tem ga ne sme zmotiti nemirno • morje ali slabo vreme (različni de- javniki, ki ovirajo proces SRU – to so lahko tudi različni cilji, ki tekmuje- jo za učenčevo pozornost); kapitan mora biti pripravljen tudi • na mogočo dlje časa trajajočo in na- porno plovbo, kar lahko povežemo z motivacijo strateškega učenca za dosego učnega cilja (Weinstein v Pečjak in Gradišar 2002), pri čemer je pomemben tudi večji vložek tru- da, ki se kaže kot uporaba različnih voljnih strategij, saj SRU od učenca zahteva več aktivnosti kot učenje brez regulacije; dober kapitan se zna učinkovito • spoprijeti z morebitnimi strahovi, s katerimi se spopada, ko prečka različne nevarne morske ožine in krmari okrog čeri; analogijo lah- ko naredimo z učenčevim ustre- znim soočanjem in sprejemanjem različnih pozitivnih in negativnih čustev pred učenjem, med njim in po njem, ta so prav tako sestavni del SRU (Peklaj 2001); dobri kapitani so včasih pisali dnev- • nike o svojih pomorskih dogodi- vščinah, v katerih so zajeli različne vtise s svojih potovanj, podatke o tem, kakšna je bila plovba, kar lahko povežemo s procesi samo- spremljanja in samorefleksije pri procesu SRU in po njem, o katerih govorijo različnih avtorji s področja SRU, npr. Zimmerman in Weinstein (v Pečjak in Gradišar 2002); dober kapitan pozna in zna učinko- • vito uporabljati tudi različne pripo- močke pri svoji plovbi – kompas, si- dro, vesla, jadra, daljnogled …, tako kot strateški učenec pozna in zna učinkovito uporabljati različne učne in metakognitivne spretnosti (We- instein 1998; v Pečjak in Gradišar 2002) pa tudi npr. učne pripomočke, gradiva (Pečjak in Košir 2003); dober kapitan je hkrati prepričan, • da bo plovbo uspešno vodil in kon- čal, tako kot strateški učenec, ki verjame, da je sposoben uporabljati različne strategije – ima torej trdno prepričanje o lastni samoučinkovi- tosti oz. svoji kompetentnosti (Ban- dura 1986; Schunk in Zimmerman 1997). Prispodobo o strateškem učencu – ka- pitanu svojega procesa učenja – sliko- vito prikazuje tudi slika 1. Literatura Boekaerts, Monique (2002) Bringing About Change in the Classroom: Strengths and weaknesses of the self-regulated learning approach – EARLI presidential address, 2001. Learning and Instruction, let. 12: str. 589–604. Boekaerts Monique in Corno Lyn (2005) Self-regulation in the Classroom: A perspective on assessment and in- tervention. Applied Psychology: An international review, let. 54 (št. 2): str. 199–231. Marentič Požarnik Barica (2000) Psi- hologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Pečjak Sonja in Gradišar Ana (2002) Bralne učne strategije. Ljubljana: Za- vod RS za šolstvo. Pečjak Sonja in Košir Katja (2002) Po- glavja iz pedagoške psihologije: iz- brane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete v Ljubljani. Pečjak Sonjain Košir Katja (2003) Poj- movanje in uporaba učnih strategij pri samoregulacijskem učenju pri učencih osnovne šole. Psihološka obzorja, let. 12 (št. 4): str. 49–70. Peklaj Cirila (2001) Metacognitive, Affective-motivational Processes in Self-regulated Learningand Students’ Achievement in Native Language. Psihološka obzorja, let. 10 (št. 3): str. 7–19. Pintrich Paul R. (1999) The Role of Motivation in Promoting and Su- staining Self-regulated Learning. International Journalof Educational Research, let. 31: str. 459–470. Schunk Dale H. (2005) Commentary on Self-regulation in School Contexts. Learning and Instruction, let. 15: str. 173–177. Schunk Dale H. in Zimmerman Barry J. (1997) Social Origins of Self-re- gulatory Competence. Educatio- nal Psychologist, let. 32 (št. 4): str. 195–208. Vesel Jasna (2006) Program razvijanja samoregulacijskih spretnosti pri uče- nju v srednji šoli.Ljubljana: Filozof- ska fakulteta, UL. Wentzel Kathryn (1999) Social-motiva- tional Processes and Interpersonal Relationships: Implications for un- derstanding motivation at school. Journal of educational psychology, let. 9 (št. 1): str. 76–97. Vira Vir 1: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2011)Program osnovna šola. Učni načrt. Kemija. Dostopno na: http://www.mizs.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuplo- ads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_kemija.pdf, 31. 1. 2015. Vir 2: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2005)Program osnovna šola Učni načrt. Poskusi v kemiji (2005). Dostopno na: http:// www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs. gov.si/pageuploads/podrocje/os/ devetletka/predmeti_izbirni/Kemi- ja_izbirni.pdf, 31. 1. 2015.