PoStnina plačana v gotovini
1-2
OPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
JUBILEJNA ŠTEVILKA OB
ao
LETNICI
LETO 1938-39	LETNIK LX
IZHAJA MESEČNO — LETNA NAROČNINA DIN 50' —
VSEBINA
I.	1. V 60. leto. — 2. Albert Žerjav: Na pragu 60 letnice »Popotnika«, vodilnega slovenskega pedagoškega časopisa. Problemi, uredniki in sotrudniki v Popotnikovi preteklosti.
II.	1. K. Ozvald: Dvajset let slovenske pedagogike v Jugoslaviji. — 2. Dr. Stanko Gogala: Psihologija in filozofija pri Slovencih od 1. 1918. do 1938. — 3. Josip Dolgan: Obnova vaške šole pri Slovencih od 1. 1918. do 1938. — 4. Ernest Vrane: Šolski razred v sedanjosti, preteklosti in bodočnosti. — 5. Josip Ribičič: Slovensko mladinsko slovstvo v povojni dobi. — 6. Martin Mencej: Razvoj šolstva za duševno zaostalo in defektno deco pri Slovencih od 1. 1918. do 1938.
III.	1. D. J. Kontler: Primer za miselno pripravo na strnjeno šolsko delo. — 2. Miloš Ledinek: »Jadranski teden«. — 3. Anton Ferlinc: »Po naših goricah prepevajo trgači«.
IV.	Pavle Flere: Zapisek ob V. Moderndorferjevi »Sodobni šoli«.
V.	1. Počitniški pedagoški tečaj v Ljubljani. — 2. Znanstvena priprava uči-teljstva. — 3. Dober nasvet najmlajšim. — 4. Pametna misel.
VI.	1. »Pedagoški zbornik« Slov. šol. matice za 1. 1937. — 2. Albert Žerjav: Sodobni zgodovinski pouk. — 3. Vaclav Prihoda: Ideologija nove didaktike. — 4. Publikacije Mladinske matice za 1. 1938.
SPOROČILO UREDNIŠTVA
Za pričujočo slavnostno številko »Popotnika« smo prejeli še nekaj člankov, ki se nanašajo na 20 letnico našega osvobojenja, ki pa jih kljub temu, da je ta številka izšla v dokaj povečanem obsegu, t. j. na 80 straneh, že tokrat žal nismo mogli objaviti. Avtorje teh večinoma naročenih člankov prosimo torej, naj po-trpe do prihodnje številke, v kateri pridejo njih prispevki gotovo na vrsto. Zaradi preobsežnosti gradiva za jubilejno številko smo morali odložiti za kasneje tudi objavo vseh ostalih nam poslanih prispevkov.
»POPOTNIK« izhaja mesečno in stane na leto 50 din, polletno 25 din, četrtletno din 12-50; posamezni zvezki stanejo 5 din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, oblastni šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7.
Glavni in odgovorni urednik Metod Kumelj. — Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje •— sekcija za dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Metod Kumelj. — Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
LETNIK LI
ŠTEVILKA 1-2
SEPTEMBER■OKTOBER
V 60. LETO
S pričujočo številko stopa »Popotnik«, ki je nastal pred več ko pol stoletjem iz žive potrebe, da služi slovenskemu učiteljstvu na ljudskih šolah, v 60. leto svojega življenja. Naš jubilant je kakor šibka rastlina, ki je, kjubujoč vsem zunanjim viharjem, pognala iz zdravih korenin na domačih tleh in se v dolgih letih razrasla v krepko drevo, ki daje sadove poštenega učiteljskega dela na razpolago vsem slovenskim učiteljem in vzgojiteljem.
Slovensko učiteljstvo je vedno podpiralo svoj strokovni časopis in z zadovoljstvom danes lahko ugotovimo, da si je »Popotnik« v dolgih letih svojega obstoja pridobil simpatije slovenskega učiteljstva povsod tam, kjer živi volja, prilagoditi vzgojo in pouk zahtevam časa in vzgojne znanosti.
Če je pred 60 leti iz učiteljstva samega izšla živa želja, da z lastnim pedagoškim časopisom poživlja in v naprednem duhu v najboljšem pomenu te besede oplaja poklicno delo učiteljstva, je to najboljši dokaz za to, da se je naše učiteljstvo vedno zavedalo dolžnosti, ki jih ima do slovenske mladine.
Če naj »Popotnik« še nadalje ostane pedagoški časopis, ki naj daje smer vsemu šolskemu delu na naših ljudskih šolah, je treba, da se še trše in globlje zasidra v vsem slovenskem učiteljstvu. Čim večje bodo simpatije učiteljstva za naš strokovni časopis tudi v bodoče, tem uspešneje bo mogoče delati na njegovi zunanji izgraditvi in vsebinski izpopolnitvi. Zavedati se namreč moramo, da pedagoška pot učiteljstva navzgor ali navzdol navsezadnje zavisi tudi od tega, kakšno stališče da zavzema učiteljstvo do svojega pedagoškega tiska.
s
Naša doba čuti živo potrebo, da vzpostavi prirodno zvezo med visokim poletom stvariteljskih misli na področju pedagogike in med vsakdanjim podrobnim šolskim delom. Da med obojim zeva širok prepad, je razumljivo: V kraljestvu idej ni nobenih mej in pregraj, ideja se lahko razvija, ne da bi jo ovirala zemeljska teža. Če se pa svobodne misli oplajajoče vračajo na zemljo, tedaj so podvržene zakonom prostora in časa kakor tudi oviram od strani sredstev in snovi. S tem pa mora računati tudi šolski praktik.
Med mislijo in dejanjem mora biti posredovalec, ki skuša visoke ideje uresničiti. Nikoli se še ni posrečilo in nikoli ne bo uspelo, da bi se kaka visoka ideja popolnoma uresničila. Treba pa je, da skupno korakata, ideal in resničnost, da se medsebojno oplajata ter izpodbujata k novemu ustvarjanju: ideal razsvetljuje in kaže pot do smotra, praksa pa se skuša s podrobnim ustvarjajočim delom smotru približati. Ideal in resničnost si ne smeta sovražno stati nasproti, prvi v nedosegljivi daljavi, druga obremenjena z občutkom zaostalosti in slabosti. Treba nam je tako rekoč odmorov za razmišljanje, razčiščanje, vglabljanje in za praktično izvajanje. Treba nam je delavcev, ki naj vzpostavijo zvezo med zgornjo in spodnjo plastjo, med vnanjo-stjo in notranjostjo, med miselnim pedagoškim svetom in šolsko delavnico. Treba nam je pa tudi časopisa za tako v resnici plodno in obnovitveno delo. Tak časopis naj bi bil naš »Popotnik«, ki hoče služiti predvsem resničnim potrebam slovenskega učiteljstva, vendar hoče tudi vodilnim pedagoškim idejam odpirati svoje predale. Naš pedagoški časopis noče nikogar odbijati z enostransko gojitvijo ali celo
l
z vsiljevanjem utopističnih teženj, noče pa tudi obtičati v vsakdanjosti ter zapirati oči pred visokimi cilji. Ali z obeh strani pretijo nevarnosti. Če so cilji previsoki, se čutijo praktični delavci preobremenjene, zbegane in zapostavljene. Tedaj narašča vpliv tistih, ki vsako novost in vsako reformo iz brezbrižnosti, lagodnosti ali iz kakega drugega razloga odklanjajo, in onih, ki znajo varovati zunanji videz, ki v lupini ne najdejo jedra. Če se zastopniki stvariteljske misli odvračajo od praktičnih delavcev in obratno, izgube prvi kakor drugi ves vpliv in vsakdanje šolsko delo se izmaliči v navadno rokodelstvo.
V pedagoškem življenju ni ničesar, kar bi vzbujalo večji odpor, nego pojavljanje novih pedagoških idej. Zato je pa tudi sveta dolžnost učiteljstva, da te ideje proučuje, preizkuša ter oceni njih vrednost za vsakdanje šolsko delo.
Ker se ves svet in vse življenje zrcali v našem vzgojstvu, se naša šola neprestano izpreminja, zdaj polagoma zdaj naravnost revolucionarno. Ali vedno in nenehoma trka napredek na šolska vrata ter zahteva vedno glasneje, da se mu odpro na stežaj. Konservativne sile pa se temu upirajo in tako zadržujejo šolo za resničnim življenjem.
Tudi pri nas se pojavlja že več kot dve desetletji močna struja za obnovo našega šolstva. Z vso silo se je ta obnova pričela zlasti po svetovni vojni. Vzrok teh pedagoških reformnih stremljenj je treba iskati v gospodarskih in socialnih izpremembah naše dobe.
Dolga pot od življenjskih zahtev do izoblikovanja čiste ideje in od tod preko pedagogiziranja do njene prevedbe v prakso zahteva mnogo sil, ki so po svoji raznovrstni strukturi usposobljene, da izvedejo posamezne dele pedagoškega akta, čigar zadnje poglavje je splošna praktična uporaba pedagoškega spoznanja, kakor to dela pretežna večina učiteljev na naših šolah.
Ta pot od življenjskih zahtev do šole bo v bistvu ostala vedno enaka. Hkrati razločno spoznamo vse sile, ki pri tem procesu sodelujejo: V življenju praktično-gospodarski človek, znanstvenik pri abstrakciji, pedagog kot znanstvenik pri pedago-giziranju, praktično usmerjeni teoretik pri ocenjevanju in prevajanju pedagoške ideje v prakso in kot zadnji člen, bolj praktično usmerjeni učitelj, čigar glavni smoter je osredotočen v dejanskih potrebah čiste prakse. Ta razčlemba je nekoliko abstraktna tvorba, ki seveda ne izključuje, da se bo tudi čisti praktik ukvarjal s teoretičnimi problemi, samo da mu bo v tem primeru teorija služila bolj praktičnemu izkoriščanju pedagoške ideje. Če si bomo kdaj na jasnem, da se ves postopek, ki se tiče odnosa med pedagoško teorijo in prakso, vrši v orisanem smislu in da se mora tako vršiti, bomo tudi uvideli, da o kakem različnem vrednotenju sil, ki so prevzele obdelavo tega ali onega pedagoškega problema bodisi v teoriji ali v praksi, ne more biti govora, kajti vsakdo dela — če vrši do najvišje mere svojo dolžnost — enakovredno v območju naše prosvete.
Iz poteka tega procesa lahko tudi spoznamo, kje je mesto za poizkusne šole: Ono je tam, kjer se pedagoška ideja preizkušava in iz teorije prevaja v prakso. Z novimi idejami samimi še namreč ni vse doseženo. Teoretično spoznanje mora v najvišji meri vzpodbudno učinkovati ter vsebinsko zagrabiti najboljši del učiteljstva, ga notranje preobraziti in pridobiti za sodelovanje ter v njegovi notranjosti povzročiti ono čudovito izpremembo, da »beseda« postane »meso«. Prvi pogoj za to pa je, da se teorija popolnoma doume, tako da jo lahko, ne da bi postala dogma, pri praktičnem izvajanju vsakdo jasno spozna. Praktični šolnik je pri tem prav tako produktiven kot teoretik, neprestani stiki med obema so za pravilno izvajanje »poizkusa« neeizogibni. Izmenjava misli in izkustev poviša vrednost dela obeh. Šele tedaj, ko bo vse učitelj-stvo dojelo šolsko reformo v njenih glavnih potezah, bo položen trden temelj šolski obnovi in njenemu nadaljnjemu razvoju tudi pri nas.
Če premotrivamo današnji pedagoški položaj in njegove zahteve, lahko rečemo, da morajo biti naši najbližji cilji samo praktični cilji. Tega pa zopet ne smemo tako razumeti, kakor da bi se za bližnjo bodočnost hoteli docela odreči teoretičnim razglabljanjem, kajti ukvarjanje s pedagoško teorijo je in ostane ena najvažnejših zahtev za pridobivanje in izvajanje dobre prakse, ali z drugimi besedami: Če hočeš biti dober praktik, se moraš ukvarjati tudi s pedagoško teorijo. Kar nam je danes najbolj potrebno, pa je to, da reformno gibanje zgostimo z njegovo prevedbo v vsakdanje šolsko delo na sleherni ljudski šoli.
Dolgo časa smo učitelji dobivali svojo duhovno pripravo in potrebne pobude za obnovo našega narodnega šolstva večinoma iz tujine. Pota so se začela v zadnjem času po sili razmer vedno bolj razhajati ter so nas privedla tudi na pedagoškem področju do vedno večje osamosvojitve, ki nam je nujno potrebna, da ne podležemo tujim vplivom in tujim kulturam. Mnogo se moramo učiti od tujih narodov, temeljito moramo proučevati njih šolstvo, njega duha in dobre strani, vendar ne smemo nikoli tujih idej in izkustev, če gre za njih izmenjavo, nekritično sprejemati in slepo posnemati. Sami si moramo pomagati in se učiti na lastnih nogah stati ter jasno spoznavati in presojati posebne naloge, ki nam jih je dodelila usoda. Prepričani smo, da je v nas toliko zdravih sil in krepke samozavesti, da bomo v doglednem času lahko izoblikovali
samoniklo vzgojo v slovenskem in jugoslovenskem duhu.
»
»Popotnik« hoče kazati pot skozi pedagoški svet nasprotij. V dobi pedagoške reformne poplave hoče biti našemu učiteljstvu tudi v bodoče oprezen, preudaren in zanesljiv vodnik ter najboljši kažipot iz sedanje zmede v jasnejšo bodočnost. Iz reformnega gibanja se mora povsod izoblikovati nov, boljši, našim življenjskim prilikam in potrebam prikladen način šolskega dela, da se tudi povprečni učitelj in začetnik lahko znajdeta in okoriščata s pridobitvami tega gibanja. »Popotnik« bo tudi v prihodnjem desetletju zvesto stal v službi te lepe naloge ter si prizadeval, da si ohrani trdna in varna tla v slovenskem učiteljstvu in da se v njem še globlje zasidra.
Z združenimi moralnimi in materialnimi silami hočemo delati na to, da se »Popotnik« dvigne na višino sodobnega pedagoškega časopisa, ki bo po vsebini in obsegu zavzemal častno mesto med jugoslovenskimi pedagoškimi revijami ter dostojno repre-zentiral organizacijo, ki ga izdaja.
Eden za vse in vsi za celoto,
to bodi geslo našega dela, ki mu hočemo služiti z vso ljubeznijo in predanostjo. Potruditi se hočemo, da postane 60. letnik »Popotnika« markanten mejnik ob naporni, toda častni poti slovenskega učiteljskega dela in da zberemo ter organiziramo vse delavoljne sile, da s šolo služimo narodu, naši državi in človeštvu.
Kot sodelavci so nam dobrodošli vsi, ki so dobre volje, se pravi vsi, ki hočejo nesebično služiti vzvišeni nalogi, plemenititi narod z vzgojo ter dvigati njegovo blagostanje z izobrazbo. Samo da moramo spričo težke naloge našega poklica od vsakega sodelavca zahtevati, da se popolnoma zaveda globine problemov, ki so v zvezi z vzgojo mladine in z vso pedagogiko.
Uredništvo.
l'
POGLED V PRETEKLOST
Na pragu 60 letnice »Popotnika", vodilnega slovenskega pedagoškega časopisa. Problemi, uredniki in sotrudniki v Popotnikovi preteklosti.
1880.—1938./39.
Moja naloga je, da podam v glavnih, širokih obrisih razvojno pot in sliko revije, ki je na pragu v 60. leto svojega obstoja. V življenju narodov je sicer 60 letna doba razmeroma kratko razdobje, toda če ga motrimo v šolsko-razvojni perspektivi, nam lahko prinese ta čas globoke spremembe in posebnosti na vsem šolskem in pedagoškem področju. Pomislimo samo na učitelja-trpina iz žalostne konkordatne dobe in pa na sodobnega vzgojitelja in oblikovalca ljudskih duš, ki želi in hoče biti dosti več kakor samo — učitelj, pa spoznamo, kako se s časom in z njegovim gospodarskim ozadjem spreminjajo tudi ljudje v svojem poklicnem življenju. V 60 letnici našega »Popotnika« se prav jasno in očitno izraža tudi 60 letni razvoj naše domače pedagogike, slovenskega učiteljstva in šolstva v Sloveniji.
Ko sem pred tedni prebiral stare in zaprašene letnike našega glasila, sem zasledil na raznih mestih znamenja in mejnike, kako je stremil učiteljski stan k svoji osamosvojitvi in samostojnosti, socialni pravičnosti in duhovni svobodi od stopnje do stopnje, leto za letom. Pri čitanju so mi vstajale v duhu najrazličnejše slike in podobe, prepiri in boji iz učiteljskega javnega ali zasebnega življenja v preteklem ali polpreteklem času; vzbujali so se mi problemi, misli in čustva, ki so že dandanes prav tako aktualni in vsakdanji, kakor so bili pred 30 ali 50, 60 leti. Ničesar ni bilo pridobljenega brez bojev in naporov... in kar je bilo ...vse iz dolžnosti do naroda in stanu, ki je šele nastajal! O vsem tem nam živo pričajo odprta in zasebna pisma Popotnikovih urednikov, razprave in članki številnih sotrudnikov v listu in pa najrazličnejše gospodarske, pravne ter kulturno in stanovsko-politične beležke in opazke, ki so raztresene dostikrat brez podpisov v vseh letnikih »Popotnika«. Ne mislimo ponavljati običajnih fraz o že mrtvih ali osivelih učiteljskih stanovskih ali šolsko-pedagoških prvoboriteljih, vendar smemo reči, da je bil učiteljski stan že od svojih začetkov borec za demokratizacijo šolstva in vsega javnega kulturnega življenja. V tem duhu in znamenju se je izražal tudi šolski in pedagoški tisk v »Popotniku« v zadnjih 60 letih, s časovnimi potrebami in možnostmi bolj ali manj jasno, odločno in prepričevalno, kakršni so pač bili pogoji in okoliščine.
V tesno odmerjenem prostoru se bom moral omejiti pač bolj na kronološko poročanje Popotnikove vsebine, vezane na posamezne uredniške dobe in osebe, in to brez poseganja v socialno-družbeno strukturo preteklosti, kar bi sicer nujno spadalo k temu kulturno-zgodovinskemu pregledu: pogled v preteklost...
1. Ustanovitev lista. Prva leta urejevanja J. Lopana in M. Žolgarja v Celju. 1880.—1882.
Malokdo izmed današnjih naročnikov in čitateljev lista ve, da se je »Popotnik« rodil v Celju, kjer je tudi izhajal prva tri leta. F. Vrečko pravi v svojih spominih, da je bil pravi ustanovitelj lista tedanji učitelj v Voj-niku Tone Brezovnik, ki se je s celjskimi tovariši rad posvetoval o posebnih štajerskih šolskih in učiteljskih zadevah. Med štajerskimi šolniki se je tedaj opažalo nezadovoljstvo z ljubljanskim »Učit. tovarišem«, zato
so v Celju 1. 1880. sklenili, izdajati »Popotnika«, ki mu je bil prvi urednik celjski nadučitelj Jakob Lopan (roj. 1. 1844., umrl 1. 1897.). Namen lista je bil: gojiti medsebojno tovarištvo, dvigati učiteljski stan, izboljšati šolsko delo in življenje, podpirati slovenski pouk ter sploh vezati šolo z domom in obratno. Prvi leti je »Popotnik« izhajal dvakrat na mesec z naročnino 3 gld. na leto. V 10. štev. II. letnika je Lopan odložil uredništvo, ki ga je za leto dni nato (1. 1882.) prevzel sam založnik M. ž o 1 g a r, prof. v Celju. Med štajerskimi šolniki je raslo zanimanje za list vkljub skromnim plačam in nemškemu uradnemu pritisku na učiteljstvo.
Razumljivo je, da so bili prvi letniki »Popotnika« vsebinsko bolj skromni, tudi jezikovno manj popolni. List je prinašal krajše vzgojeslovne sestavke, članke in konferenčna predavanja, učne slike in posnetke, učiteljske novice in spremembe ter beležke iz šolskega in učiteljskega življenja. Sotrudniki so bili večinoma starejši učitelji in nadučitelji, ki svojega znanja niso črpali iz strokovnih knjig, kolikor iz lastnega izkustva in spoznanja. Nadaljevali so bolj ali manj v duhu Slomškove šole ter navajali deco k skromnosti, ponižnosti, bogabo-ječnosti in rodoljub ju ter vzglednemu življenju v šoli n doma. Vzgojeslovno spisje v teh mirno tekočih ter »idiličnih« časih ima pač moralno-etični poudarek tedanje avstrijsko - slovenske miselnosti in vdanosti. Poleg teh tem zasledimo v listu tudi slovniške probleme, vprašanja nazornega nauka, izdelane učne slike za podeželske šole in razne praktične vzorce za mlajše učitelje. Vodilna snov je bila pač iz metodike in elementarnega vzgojeslovja, smisel za »strokovnjaštvo« se je pojavil in razvijal pozneje. S pedagoškim idealizmom so pač prebrodili razne ovire in težave v svojem poklicnem in stanovskem življenju.
2. »Popotnik« kot glasilo slovenskih učiteljskih društev. Radikalni in zmerni herbartizem. Izdajatelj in urednik M. Nerat v Mariboru. 1883.—1918.
Naslednji letnik »Popotnika« ni več izhajal v Celju, temveč v Mariboru, kjer se je z očetovsko skrbjo zanj žrtvoval krčevinski nadučitelj M. Nerat, eden izmed markantnih učiteljskih osebnosti v predvojnem Mariboru (umrl 1. 1922.). Neratovo urejevanje »Popotnika« je trajalo 36 let. Nerat je dosegel zopet 2 kratno izhajanje lista ter si pridobil redne in stalne so-trudnike tako iz vrst ljudsko- in srednješolskega učiteljstva. Krepko je pospeševal strokovnjaško in občno izobraževanje našega učiteljstva na podlagi »mile materinščine« (uvodn. 1. 1884., 24. št.). Pri Gam-brinu so se z Neratom več let sestajali mariborski vzgojniki, kakor: ravn. H. Schreiner, dr. Bezjak, Jerovšek in Košan, dalje dr. Turner, Terč in dr. Ob teh prilikah so z resnobo in humorjem sprožili marsikateri problem, ki je pozneje polnil Popotnikove strani, če so prinašali prvi letniki celjskega »Popotnika« snov in gradivo bolj iz lastnega izkustva sotrudnikov,
Jakob Lopan,
prvi urednik »Popotnika« od 1.1880. do 1.1882.
so se poznejši Neratovi letniki začeli baviti s pedagoškim in šolskim življenjem na višji znanstveni osnovi.
Neratovo urejevanje »Popotnika« obsega dvoje ožjih razdobij: do 1. 1889. še »Popotnik« ni bil oficialno glasilo učiteljskih društev, od leta 1890. dalje pa je že postal glasilo »Zaveze slove n. učiteljskih d r u š t e v«.
V prvem desetletju Neratovega urejevanja še vedno prevladujejo v listu bolj metodični kakor čisti pedagoški problemi (n. pr. metodična obravnava — kocke), kakih struj še ni zaslediti, tudi pedagoška in književna kritika se še ni prav razvila. Vmes je prinašal list tudi predmetno učno s n o v za učitelje. Zanimivi so v tem času razpisi pod-, učiteljskih in nadučiteljskih službenih mest, kjer najdemo pripombe, da ima lahko učitelj poleg rednih dohodkov še kot organist (!) 50, 100 ali 150 gld. postranskega zaslužka. V tem času so bile učiteljice na učiteljskih sestankih še redki pojavi (gl. poročila učit. društev).
Pedagoško pestrejši in znanstveno bogatejši je postajal »Popotnik« šele od 1. 1890. dalje, izpopolnjevati so ga začeli tudi bolj v pedagoško-teoretični smeri. V teh letnikih občutimo že vplive nemške pedagoške in didaktične kulture, ki jo novi Popotnikovi sotrudniki razširjajo v svojih spisih in člankih o jezikovnem, spisovnem, zemljepisno-zgodo-vinskem in prirodopisnem pouku (napredek v pouku realij!). Tako na pr. piše J. Bezjak o Kernovi slovniški teoriji, Lj. černej o samodelavnosti pouka (prvi glasovi) ali o SchieBlovi razvojno stilistični teoriji, Brinjos o utrinkih iz socialne pedagogike, H. Schreiner se oglaša s koncentracijo pouka in s psihologičnimi listi. Pribil pa marljivo prevaja aktualne pedagoške razprave iz češčine. Razen teh so se v listu še oglašali: dr. Tominšek in dr. Ile-šič, M. Lichtenwallner, dr. Ozvald, Klemenčič, Herič, A. Kosi, Koprivnik, Gaberšek, Pulko in dr. šolski delavci. Med vrsticami ali iz notic zvene klici, gesla: neodvisnost šole, svoboda vesti in prepričanja, pravna in stanovska enotnost, več materinščine v ljudske in srednje šole in podobne aktualne kulturno - politične zahteve pred 30, 40 leti.
Nad vse burno in viharno je postalo za »Popotnika« in tudi za uči-teljstvo leto 1903., ko sta se v listu »spoprijela« radi Herbart-Zillerjevih formalnih, didaktičnih stopenj Fr. H u b a d in V. B e ž e k, ki sta z vročimi polemikami napolnila skoro ves letnik. Posebno na Kranjskem so bile formalne stopnje na dnevnem redu, tako da so bili nekateri učitelji mnenja, da se dado raje upokojiti, kakor da bi morali uvajati »novotarije« v šolo. »Priznati je treba, da je ves šum in hrup o .formalnih stopnjah' jako malo časten za nas in naše ukoslovne težnje ... Čudno in nedoumno pa je tudi nastopanje nekaterih naših pedagogov, ki so se v najnovejšem času začeli
Miha Nerat, urednik od 1.1883. do 1. 1918.

ogrevati za .formalne stopnje' ter baš s svojim zakasnelim navdušenjem dokazujejo, da so ... zaspali ono dobo, ko sta se na nemškem pedagoškem nebu res še svetili zvezdi Herbart in Ziller, a zaspali tudi dobo njiju zatona in še marsikaj druzega,« tako se izraža V. Bežek (1. 1903./t. št.), ko so na Kranjskem hoteli obuditi radikalni berbartizem k novemu življenju. Neko srednjo pot v tem boju je ubral H. Schreinerz izdajo »Analize duševnega obzorja« v založbi Slovenske šolske matice.
šele okoli 1. 1910. začutimo v »Popotniku« pravo pedagoško pomlad, prva renesančna znamenja v slovenskem pedagoškem tisku. Iz nemških dežel in centrov prihajajo živahni odmevi o umetniški vzgoji (princip doživljanja, učitelj umetnik, otrok je izhodišče itd.) in delovni šoli. Učiteljski izbranci in izvoljenci so se literarno seznanili s Scharrelmannom, Gansbergom, Weyrichom, Linkejem in drugimi zastopniki psihologistov v pedagogiki in didaktiki. Med najproduktivnejšimi in dobro informiranimi sotrudniki »Popotnika« postaja Pavel Flere, ki je v letih 1910.—1920. objavil v listu obširna poročila in razmišljanja iz moderne pedagogike in didaktike ter tako populariziral stremljenja in cilje šolsko-reformnega dela med slovenskim učiteljstvom, ki mu pa ni moglo še prav slediti v praksi. Istočasno se je v listu poglobila tudi knjižno-strokovna kritika pedagoških, šolskih in mladinskih del in spisov; številna so tudi poročila o inozemskih reformnih poizkusih ter njihovih rezultatov kakor tudi o važnejših pedagoških tečajih na severu, že 1.1917. je Nerat pritegnil P. Flereta za sourednika »Popotnika«, dokler ni postal zadnji samostojen urednik listu I. 1919.
3. Uvajanje v jugoslovansko vzgajanje ter prodiranje v probleme znanstvene pedagogike, psihologije in pedologije. Urednik Pavel Flere, založnik sekcija JUU v Ljubljani. 1919,—1927./28.
Prvih 10 let po svetovni vojni je vodil »Popotnika« P. Flere, ki ga je urejeval v duhu jugoslovenskega vzgajanja v novo nastali kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev. V teh povojnih letnikih opažamo razprave in članke, ki obravnavajo aktualne probleme za organizacijsko ter tehnično izgraditev jugoslov. šolstva na slovenskih tleh, istočasno pa je urednik nadaljeval s smernicami za didaktično izboljšanje podrobnega šolskega dela v duhu delovnepedagogike (Osnovne šolske reforme, Iz smernic za podrobni učni načrt — 1920., dalje Zakonita ureditev učiteljske izobrazbe — 1923.). Nadalje zasledimo v teh letih K. Ozvaldove članke (»Kaj je in kaj ni ljudska univerza« — 1922., »Nova šola, Učiteljski problem« — 1927./28.), Lichtenvvallnerjevo »Bistvo in pomen delovne šole« — (1925.), »O učnih načrtih sploh« (1926./27.), F. žgečeve misli o izobraževanju najširših plasti našega naroda (1923.) ter pripombe k reformi učiteljske izobrazbe (1926.), šilih o ve gonilne sile in glavne smeri
Pavle Flere,
urednik od 1.1919. do 1.1927./28.
šolsko - reformnega gibanja, P i v k o v o in Druzovičevo obravnavanje telesne vzgoje in pevskega pouka. Mladi in nadarjeni F. čibej je čitateljem lista razgrinjal pojem pedagoške psihologije in njeno zgodovino, razlagal temelje moderne pedagogike (1927./28.) ter v knjižnem pregledu poročal o številnih nemških pedag. in psiholoških delih. Poleg žgeča so se oglasili z novimi prispevki tudi misleči šol. praktiki, kakor: Dolgan, Pahor, Jurančič in Hreščak, ki so začeli gledati in vsestransko presojati šolsko-reformne probleme in družbeni položaj naroda. V tej zvezi so se I. 1927./28. pojavile samostojne s t r u j e, ločene v pedagoške praktike in teoretike, realiste in filozofe. V »Popotniku« se je začel resnejši tiskovni boj proti »stari« šoli učilnici ter opisovanje »trnjeve poti nove šole«.
4. Radikalna smer v šolsko-reformnem pokretu. V jutranji zarji življenjske šole. Uredniški triumvirat: dr. F. žgeč, A. Osterc in E. Vrane. 1928./29. —1929.130.
Pred 10 leti je prevzel urejevanje »Popotnika« uredniški odbor (Žgeč, Osterc, Vrane), ki si je nadel nalogo, da bi ne bil »Popotnik« samo običajno pedagoško glasilo, temveč tudi dosleden propagator življenj-sko-delovne šole na slovenskih tleh. Načela in naloge, ki jih je zastopal »Popotnik« v teh dveh letih, so obsegale vsestranske probleme, ki jih naj upošteva zdrava in utemeljena šolska reforma: poglobitev
Dr. Fran Žgeč,	Anton Osterc,
član uredniškega odbora	član uredniškega odbora
od 1.1928./29. do 1.1929./30.	od 1.1928./29. do 1.1929./30.
učiteljstva v g o s p o d a r s k o - i d e j n i tok časa in njegovih vsakdanjih potreb, zato je potreben študij zgodovine, sociologije in narodnega gospodarstva (tečaji v Ljubljani), izboljšanje splošnega in strokovnega učit. izobraževanja na visokošolski podlagi (samoizobraževalna akcija), sociološki študij razmer, v katerih živi slovenski otrok s svojimi starši
(posestne, premoženjske, higienske razmere), raziskovanje strukture šolskega okoliša, mladinoslovno utemeljevanje podrobnega šolskega dela v razredu (strnjeni pouk, samouprava, otrok, aktivnost, produktivnost dece, zanemarjeni ali defektni otroci), problemi šolskega nadzorstva, razmerje med avtonomnimi šolskimi ter politično - upravnimi oblastmi in podobni neodložljivi problemi. Iz vseh teh vidikov naj se v pedagoški politiki obravnavajo problemi in razmerja med učiteljem, učencem in učno snovjo! Proučevati je treba živega otroka v njegovem biološkem razvoju, ne si pa ustvarjati golih abstraktnih ali knjižnih figur! To je bila prava pedagoška »Sturm und Drang perioda«, sicer malo bojno razpoložena, vendar idealno zamišljena. V teh številkah »Popotnika« srečavamo precej novih imen, večinoma so to bili prispevki mlajših pedagoških praktikov in delavcev širom Slovenije, katerih imen mi ni treba posebej naštevati. Mnogi od teh so se seznanili na licu mesta z rezultati poizkusnega šolstva v inozemstvu, predvsem na Dunaju, ali vsaj potom naprednih revij. Res je sicer, da so se v tem času tu pa tam pojavljali v »Popotnikovem« tisku razni »divji poganjki«, tudi presplošni ali prenagljeni sklepi, zaključki, ki jih je reformi nasprotna stran rada še — povečala, vendar so to bile nujnosti, ki jih zahteva vsak radikalni pokret v svojem prvem naletu ali navdušenju. Tudi kot kronisti moramo priznati, da je tako postal »Popotnik« med vsemi pedagoškimi listi v državi najbolj naklonjen zahtevam šolske reforme, čeprav je poznejši čas drugače modificiral te ali one zaključke, toda bistvo je ostalo še živo v vsem svojem jedru in obsegu, čas sam čisti pojme in nazore ...
Najmanj uspeha je nudilo reformno stremljenje naši srednji šoli, saj se ta v zadnjem 20 letju didaktično ni bistveno izpremenila. Razmeroma še najbolj hvaležno polje je nudilo samo ljudskošolsko didaktično področje, vsaj v okviru s i s t e ma, o katerem odločajo druge sile kakor sami učitelji. Radi raznih težkoč in ovir se je uredniški odbor po dveh letih odpovedal nadaljnjemu urejevanju, ki ga je nato prevzel sedanji urednik Matej Senkovič v Mariboru.
5. Demokratični principi v pedagogiki in didaktično umirjenje. Novi izsledki, ovire in želfe. Urednik M. Senkovič, 1930.131. —1938.139. Na pragu v 60 letnik »Popotnika«.
Kaj naj rečemo o »Popotniku« v zadnjem desetletju?
Če je »Popotnik« pred 10 leti za časa uredniškega triumvirata prikazal in razgrnil v javnosti številne probleme v pedagoškem, šolskem in izven-šolskem delovanju sodobnega učitelja ter nakazal, kako je tudi v pedagoški, praksi »vse v zvezi z vsem« in da so ijspehi novega vzgojstva v marsičem
Ernest Vrane,
član uredniškega odbora od 1.1928./29. do 1.1929./30.
odvisni tudi od spremenjenih življenjskih prilik in pogojev ter da je »avtonomija« pedagoške znanosti bolj relativna kakor absolutna, potem smemo reči, da se na splošno giblje in razvija tudi sedanji pedagoški tisk v »Popotniku« na podobni ali vsaj slični ravnini. Nedvomno je dejstvo, da sedanji »Popotnik v smislu smernic, ki jih je njegov novi urednik ob prevzemu uredniških poslov objavil v »Perspektivah« (gl. »Popotnik« štev. 4/5, 1929./30.), nadaljuje in poglablja vse to, kar je v kakršni koli pametni zvezi s pedagoškim in didaktičnim življenjem sodobnega vzgojitelj a, ter da vkljub »malodušnosti« posameznih skupin ali oseb ostaja
še naprej zaščitnik in zagovornik pedagoške znanosti, neodvisnosti učiteljstva in mladine na sodobni višini. Vkljub dejstvu, da so se v pedagoški javnosti nujno pojavile razlike in skupine, ki na svoj način gledajo in presojajo gospodarsko-kulturne, politične in pedagoško - šolske namene in uspehe v ožji in širši domovini, je vendar »Popotnik« dopuščal v zadnjem desetletju dovolj prostora za raznovrstna razmišljanja, če so imela le-ta znanstveno poštene namene ter »akademsko« diskusijsko vrednost in obliko, saj so demokratični principi tisti pogoji, ki vodijo do zmage tudi znanstvene misli in predloge. Nadalje je resnica, da je »Popotnik« v povojnem času pripomogel mnogim šolskim delavcem, da so bodisi kot »večni« ali »periodični« sotrudniki lista ohranili živ stik s pedagoško mislijo in znanstveno knjigo (kdor piše, uči druge in — sebe), ki bi se sicer morda omejili bolj na svoje tiho delo v razredu, da ne mislimo posebej na one stotine učiteljev in učiteljic, ki jim je »Popotnik« morda le edini razglednik in priročnik za pedagoške probleme in nasvete.
Ne mislim sklepati s pomočjo kake domišljije, če pravim, da je današnji »Popotnik« kot učiteljsko in pedagoško glasilo na isti znanstveni višini, kakor so podobni strokovni listi in časopisi v demokratičnih državah v Evropi. V dobro mu lahko štejemo tudi dejstvo, da se list v glavnem omejuje na teoretske in praktične probleme ljudskega šolstva, kjer je dovolj široko torišče vprašanj za samostojen časopis. Ker izhaja naš »Popotnik« brez vsake javne podpore ali subvencije in se vzdržuje samo iz organizačno-učiteljskih sredstev, je to tudi znak zavednosti slovenskega učiteljstva, ki skrbi v obliki »kulturnega davka« za razvoj in napredek slovenske pedagoške književnosti ter za svojo nadaljnjo strokovno-poklicno samoizobrazbo. To so živi dokazi vztrajnosti, discipline ter kulturne orientacije vseh učiteljskih generacij v zadnjih šestdesetih letih; dokazi, ki se jasno izražajo v vseh letnikih »Popotnika« in to od Urednikov preko sotrudnikov pa do čitateljev in širše javnosti.
V imenu sotrudnikov in čitateljev sklepam z željo, da bi ostal »Popotnik« še nadalje vrelec znanstveno - pedagoških misli ter ognjišče reformnega gibanja v slovenskem šolstvu!
M. Senkovič,
urednik od 1.1930./31.
pM/aiui tawa\ sioueusltega šolstva tet ftedogoške in mladinske luti&euttGsii •
K. O Z VAL D:
DVAJSET LET
SLOVENSKE PEDAGOGIKE V JUGOSLAVIJI
Od 1. decembra 1918. do 1. decembra 1938.
Tajati led naš še le začne se, pomlad je drugod že.
Prešeren.
Za uvod. čemu jubilej?
Praznovanje obletnic lahko postane prazna moda, če se obhajajo jubi-lejčki brez globljega pomena. Saj se človek že vprašuje, ali se res ne bi dal novinski papir leto za letom julija meseca pametneje porabiti nego je priobčevanje tistih litanij, kdo vse je na pr. pred desetimi leti na tem in tem zavodu maturiral. Precej drugače je kajpa to, če obhaja šestdesetletnico ali še kaj več človek, čigar delo izpričuje, da njegova pot skozi »življenja zmede« ni bila brez veljave. In kar dokument zdravih, večjega življenja lačnih sil je v tem, da Slovenec v dnevniku pogumno polaga obračun, kaj je v dvajsetih letih storil v prid kulturne skupnosti z bratom Srbom in Hrvatom ter hkrati išče pravec svojim težnjam za bližnjo in tudi za daljnjo bodočnost.
Pričujoče vrstice so zamišljene kot ogledalo pedagoške volje in moči, torej pedagoškega potenciala, ki ga premore slovenski človek, zlasti pa slovenski učitelj in učiteljica vseh kategorij v »novem življenju«, reči hočem, v okviru jugoslovanske države, ki nam jo je kot darilo iz rok Svobode po dolgem in vročem hrepenenju prinesel 1. december 1918. Ali z drugimi besedami, v tem ogledalu se pokaži delež, ki pritiče slovenskemu narodu — v jugoslovanski pedagoški kulturi.
Smisel pedagoške kulture.
Pa bi utegnil kdo nemarno zamahniti z roko, češ pedagoško prizadevanje pač ni preizkusni kamen narodove zmogljivosti in s tem njegove pomenljivosti. To bi se morda res tako imelo, če bi pedagogika bila isto,
kar — pedanterija. Pa ni! Saj vendar kulturna zgodovina uči že več ko dve tisočletji in pol, da to, kar ima v mislih pedagoško dejanje in nehanje, kljub temu, da mu je glavna os otrok, ni »otroška« zadeva, temveč — a n d r a - gogika, se pravi: vodstvo človeka. Mladi rod tako voditi, da bosta mož in žena prej ali slej kos veliki borbi za kruh in ljubezen in moč, ki je naravni delež človeškega bitja in žit j a, ter da tudi ne ostaneta gluha za glas silnic, ki uravnavajo to borbo: svetovno naziranje, ljudska morala, bogovernost. Kaj ni to najsvetejša naloga, ki more biti dana človeku in človeštvu? In najgloblje modrosti znanik utegne biti pedagoški genij, ki je dejal: »Saj je, rekel bi, usoda slehernega človeka, da ga vzgajajo, in njegova namemba, da druge vzgaja.« (Aloys Fischer.)
šola v življenju naroda.
Podobno drugim kulturnim narodom smo i Slovenci že pred pol stoletjem prispeli na tako stopnjo razvoja, da je treba računati z razvojnim zakonom: kdor ne napreduje, ta nazaduje! Saj je še pod prejšnjim političnim gospodarjem v najširših plasteh slovenskega ljudstva čedalje bolj prodiralo naziranje, da se duhovna rast mladega rodu v »moderni« dobi ne sme prepuščati kar golemu naključju, ampak jo mora po nekem načrtu usmerjati in voditi -— šola. Očiten dokaz temu je bila Ijudskošolska obveznost vse do zadnjega gorskega sela. A še bolj pereč postane ta problem po svetovni vojni; o tem živo priča knjižica, ki jo je kot doktorsko disertacijo napisal Franjo žgeč z naslovom: »Problemi vzgoje najširših plasti našega naroda«. 1923. (Izdalo in založilo Udruženje jugoslovenskega uči-teljstva — poverjeništvo Ljubljana.) Kajti sehdob se šola že tako odločujoče zajeda v življenje poedinca, da velik del njegove struge merimo kar po odsekih: predšolska, šolska, pošolska doba.
Slovenska »pedagoška provincija«.
Nemara ne bo manjkalo i takih ljudi, ki poreko, da je pedagoška teorija in praksa, ki se izdaja za slovensko, v resnici le — pisan ništrec. Pedagoški problemi in metode za njihovo razvozlavanje da so dandanašnji pač internacionalne ali celo svetovne zadeve (»Welterziehungsbewegung«),1 ako že ne nacionalne v smislu »velenacionalnosti«, kjer slovenskost pač ne šteje. In po takem da ni le žolčljiva ironija, temveč prava bližina tudi tik pedagoške resnice, kar pesnik ugotavlja v epigramu »Bahači čvetero bolj množnih Slave rodov«:
Čeh, Poljak in Ilir, Rus svoj 'zobraziti jezik,
njih le mogočni ga rod ima pravico pisat';
Beli Hrovat ne, Rus'njak ne, Slovak ne, s Slovenci ne drugi,
tem gre, Slave pesom, lajati, tace lizat'.
Toda skušajmo pomisliti, da vsebina pedagoškim problemom prihaja iz vkupnega ali kolektivnega življenja, a obliko za reševanje teh problemov ustvarjajo poklicani (in kaj krat i nepoklicani) poedinci iz tega ali onega kolektiva. »Kajti vzgojevanje ni iznajdba države, temveč nujnost narodovega življenja samega« (E. Spranger). Zato pa je eden izmed najmogočnejših
1 Letos od 16. do 23. avgusta je v New Yorku zboroval II. svetovni mladinski kongres. Med 23 pokrovitelji je bil tudi — jugoslovanski (rektor beograjske univerze Dragoslav Jovanovič).

kolektivov, ki postavljajo cilje našemu hotenju, izza »pomladi narodov« (1848.) tista povezanost velikega ali manjšega števila ljudi, ki se imenuje narod. Mnogo je narodov in silno se razlikujejo med seboj, kar prihaja od tod, da so jim strukturo kovali zelo raznoliki kovači: geopolitična lega, kulturna soseščina, politična usoda, socialna in gospodarska diferenciacija, geopsihični faktorji (svetovno naziranje, značaj), versko življenje... Vse to in morda še kaj je tudi Slovencem v stoletjih izoblikovalo lastni kolektivni obraz in podobo. Samo, da je ta obraz moral kakor muslimankin svetu ostati zakrit po zakonih sile in podoba zverižena kot telo otroka, ki ga tesno povijajo — dokler ni napočil »vstajenja dan« 1. 1918.
In odslej se skuša slovenski narod sam orientirati glede na pedagoške cilje, ki so mu jih doslej diktirali drugi, ter si prav tako sam prizadeva, odkrivati rešitve mnogoterim nalogam, kar jih srečava v pedagoških conah svojega bitja in žitja na malo in na veliko ter so pot do kulturne veličine in moči naroda. Stoprav po »letih strahote« se, rekel bi, prebuja v realno življenje to, čemur je narodov genij dalekogledno že 1. 1844. »ob novini« takole nazdravljal:
Bog živi vas, Slovenke,	Mladenči, zdaj se pije
prelepe, žlahtne rožice!	zdravljica vala, vi naš up!
Ni take je mladenke,	Ljubezni domačije
ko naše je krvi dekle;	noben naj vam ne vsmrti strup!
naj sinov	Ker po nas
zarod nov	bode vas
iz vas bo strah sovražnikov!	jo srčno branit klical čas.
Zato pa obrazovanje mladega rodu v slovenskem duhu, to je primerno živim tradicijam, sedanjim potrebam in danim dolžnostim, ni prav nič hi-mera (nesmisel) ali celo kulturna škoda, temveč najjačja krepitev onih sil, ki so pravi temelj jugoslovanski državi.
I
Naša bol.
Odrastlec, ki je po duhu normalno razvit, pač ne bi mogel dandanašnji mirno reči o sebi, da je glede na svetovno naziranje »nevtralen«, se pravi, da ne bi bil »nič« ne v levo in ne v desno. Ko pa vse, kar koli stopa pred te, gledaš v tej ali oni »luči«, ki ji gorivo prilivajo in jo užigajo prav različni činitelji: tvoja narava, tradicija, ki je še živa v tebi, tvoja obrazba itd.
Slovenski človek je, še posebe tedaj, ko išče smisla ali ko daj a smisla raznovrstnim življenjskim pojavom, največ naravnan ali v pravec cerkvenih vodil ali pa v svobodomiselno nevezanost. Tudi pedagoško snovanje in dejstvovanje njegovo ne more tega zatajiti ter se skozi vse vzgojstvo, kar ga je slovenskega, vleče čisto poseben dualizem. Politični žargon je njegove partnerje krstil na imeni: liberalizem, klerikalizem, ki navadno imata sramoteč priokus. Ta dualizem, da ne rečem dvoje »taborov«, srečavamo ne samo v borbi za učni načrt in notranji ustroj naših šol ali pa v šolskem in izvenšolskem poslovanju učitelja in učiteljice, marveč tudi v vsej organizaciji prosvetnega prizadevanja. Dvoje ali več svetovnih naziranj, ki ne gredo pod isti klobuk, ni da bi moralo ovirati plodno pedagoško delo, ampak je v jedru celo živ vrelec, iz katerega se poji zdravi tok pedagoškega dejanja in nehanja. Kajpa le tedaj, če v človeku z drugačnim svetovnim na-ziranjem ne gledam sovražnika, ki bi ga trebalo pobijati, marveč — so-
človeka, ki sicer drugače nego jaz misli, ocenjuje, hoče, pa njegovo mišljenje, ocenjevanje, hotenje lahkoda velja več od mojega. In stvarno komu nasprotovati, je vse kaj drugega, ko pa ga — osebno sovražiti!
Pot do kulturne veličine in moči Jugoslavije.
Nekoliko sem jima pogledal v obraz 1. 1919. (gl. K. Ozvald, »Novo življenje — nove naloge«, Ped. letopis 1919.). Toda poti do njiju ne bi znal bolje začrtati nego ob nasvetu, ki ga je pedagoški veščak 1. 1914. ponujal Nemcem in se mutatis mutandis glasi:
Javni uk in pa vzgoja v jugoslovanskih šolah naj po svoje pomagata, da iz potomcev Srbov, Hrvatov in Slovencev, ki so prej živeli kot samostojne kulturne individualnosti, postanejo možje in žene, ki se bodo pred vsem čutili jugoslovanske državljane ter se tudi tako udejstvovali. Ne da bi opuščali posebnosti svojega naroda, kar niti ni tako lahko, ali pa jih zatajevali, kar se ne bi smelo dogajati, saj je svojevrstnost nekaj dragocenega; v gospodarskem, pravnem, političnem oziru jim marveč bodi največ v mislih občni blagor in služijo naj celoti, ki so nje del. Kajti le ob zdravem razvoju celote je kaj upanja, da se bo tudi posameznik krepko razvijal. Iz potomcev katoličanov in pravoslavnih pa drugih konfesij naj postanejo državljani ene zajednice, toliko poznani eden drugemu, da izginejo spake, ki sta jih vedno znova s tolikim uspehom slikala neumnost pa gonja, ter človeški do tolike mere oblikovani, da jih humaniteta in verstvo, ki je v globini svojega jedra nadkonfesionalno, zopet spojita. Iz naroda plemičev in meščanov, delodajalcev in proletarcev, ki so se skrajno upirali eden drugemu v boju za politično samovladje in gospodarsko premoč, naj se razvijejo državljani z istim pravom in istim kovom, sodržavljani, ki vedo, da so si do neke meje med seboj neizogibno potrebni ter služijo isti domovini, šele tedaj bo premagan boj med stanovi, narodi in strankami, ali ko vsaj preide v strpljivo razpravljanje o relativni pravici in relativni krivici te ali one skupine, takrat postane Jugoslavija enotna država. Do tega smotra naj šola pomaga — kolikor le more. Ako pa ostanemo v sedanjem stanju, ki ni boj za priznanje, temveč za zatiranje drugega, tedaj pojde zopet v izgubo, kar je skupna stiska začasno prinesla narodom in veram, in na naših vratih potrka nevarnost razsula! (Aloys Fischer.)
I. Predšolska doba
Šola potegne slovenskega otroka v svoj ris s 7 leti ter ga po sedanjih normah drži 8, čestokrat pa tudi 2 X 8 ali celo 3 X 8 let v rokah. Toda če se naj (ljudska, meščanska, srednja, strokovna...) šola tako udejstvuje, da »bo kal pognalo seme«, tedaj mora že v predšolskih letih biti izdatno izpopolnjenih cela vrsta prav tehtnih pogojev. Eden je na pr. ta, da deček in deklica, ki stopata v ljudsko šolo, nista le dovolj obrazljiva že od rojstva, ampak, da sta se v predšolski dobi tudi dovolj razvila, telesno in duševno. A še prozornejši, kot Kolumbovo jajce preprost, je pač ta pogoj, da šoli vobče otrok — zraste, se pravi, da šolski razred ob začetku šolskega leta ne ostane prazen. Take besede dandanašnji tudi pri Slovencih niso več prazne marnje ter zasluži pohvalo mesečnik »Evgenika«, ki izhaja kot priloga »Zdravniškega vestnika« v Ljubljani in se znanstveno ukvarja s »populacijskimi« problemi. Gl. dr. B. Dragaš, »Zaščita mater, dojencev in predšolskih otrok«. 1936. (V publikaciji »Zdravje v Sloveniji«, II. knjiga.)
Za pravilni razvoj predšolskega otroka bi najbolj bila poklicana — r o d b i n a. Saj se o njej upravičeno trdi, da je pracelica vzgoje. Za telesno negovanje črviča brž po rojstvu bi ji lahko z največjim pridom služila knjiga »Pomoč novorojenčku in dojenčku« (1938.), ki jo je napisal dr. B. Dragaš, otroški zdravnik, in je prava »ljudska« knjiga. O higieni, negi, prehrani in vzgoji (teh malih reči manjka našemu ljudstvu) predšolskega ali »malega« otroka pa vsakemu razumljivo piše isti avtor v knjigi »Otrok od prvega do sedmega leta«. (1931.) Kaj pomeni v življenju naroda, če otrok »kakor koli« raste, je v otipljivo razumljivem slogu naslikal pokojni sodnik Fran Milčinski (bil je tudi zgleden mladinski sodnik), ki je znal »ridendo dicere verum«, s povestjo »Ptički brez gnezda«, ki je 1. 1937. po 20 letih v 2. izdaji (ilustrirana) izšla pri Mohorjevi družbi. A »potisočer-jeni« takt modernega življenja je bil prehud »examen rigorosum« za pedagoške zmogljivosti rodbine. Gl. o tem na pr. K. Ozvald, »Kriza rodbine in zahtevki evgenike« (Ljubljanski Zvon 1933.), G. šilih, »Problem roditeljske vzgoje« (Popotnik 1934.) in pa K. Ozvald, »Obrazovalni pomen svetovnega naziranja in ljudske morale« (Ped. zbornik 1937.). še posebe neješč, krvavo resen problem iz tega poglavja so nezakonski otroci, ki jih je v Sloveniji do 35.000. Prežalostno »stvarnost« nezakonskega otroka med Slovenci točno prikazuje dr. France Goršič v svoji knjigi »Socialna zaščita dece in mladine« (1921.), a jedro problema je v satirični obliki izluščil že pisatelj Ivan Cankar v črtici »Polikarp«. Kako naj se preskrbi zaščite potrebni otrok vobče: ali v »domovih« (v zaprti zaščiti) ali v tujih rodbinah (odprti zaščiti) — o tem po 15 letnih lastnih izkušnjah naj resneje razpravlja dr. B. Dragaš v svoji knjigi »Otroške naselbine v Sloveniji« (1938.).
Sicer pa je trpka sedanjost celo zakonski deci neredkokrat tolika mačeha, da je standard za vlogo »desetega brata« že zdrknil pod normalo, ko »zdaj kmetu čakati ni treba, da se deseti sin rodi — pri tretjem že mu zmanjka hleba, že tretji sin mu v svet hiti« (Ivan Rob, Deseti brat, 1938.). Ali pa morajo iti k trdnejšemu sosedu »služit«, še preden jim je deset let!
Kdo bi ne bil vesel, da stopa na plan vedno več takih činiteljev, ki si prizadevajo z vnemo in pa kar najobsežneje, pomagati našim pedagoškega vodstva potrebnim ter tudi razveseljivo željnim staršem! Tako funkcijo vrše »Roditeljski list« (izdaja Pedagoška centrala v Mariboru) z ustreza-iočim berivom, društvi »šola in dom« v Ljubljani in v Mariboru, Pedagoško društvo v Ljubljani, Pedagoška centrala v Mariboru s prirejanjem predavanj, tečajev in tednov, ki beležijo lep obisk1 in pa uspeh obetajoče zanimanje občinstva. A kako se je tej stvari po preudarku streglo že pred 20 leti, o tem gl. H. Schreiner, »Mladinsko skrbstvo, oz. mladinska zavetišča« (Ped. letopis 1919.).
Še prav posebej pa se mora podčrtati »Zavod za zdravstveno zaščito mater in otrok« v Ljubljani, ki ga je brž po prevratu globokoumno in dalekogledno zasnoval sedanji pediater prof. dr. M. Ambrožič (Beograd) ter ga s čudovitim elanom sedaj vodi dr. B. Dragaš. Ta zavod ima zares blagoslovljen delokrog: prvi čas po rojstvu daja streho takim materam in rojenčkom, ki je v težki uri nimajo; in, kar utegne še več pomeniti, v njem se šolajo »zaščitne sestre«, ki so izvršujoči organ pri lepo procvitajočem prizadevanju v prid zaščite potrebnim materam in otrokom, posebno v industrijskih krajih.
1 Počitniškega pedagoškega tečaja v Ljubljani se je letos (1938.) udeleževalo do 350 (!) učiteljev in učiteljic.
i	II. Šolska doba
A. Osnovno obrazujoče šole.
Ljudska šola.
To je tista panoga na obširnem torišču naše šole, ki moramo o njej reči, da se je v zadnjih 20 letih najbolj razgibala, po svojem duhu celo zrevolucionirala. Kajpa tudi ona ni tega izvršila kot kakšen »Ptič samoživ«, ampak je bila organski člen v verigi razvoja, ki »nepretrgana drži« iz preteklosti v bodočnost. Le pomislimo, da so pedagoško njivo za marsikatero seme iz »novega«, sedanjega sveta prav čedno izorali že starejši orači: Fr. Gabršek, Hinko Schreiner, dr. Janko Bezjak, Viktor Bežek, Matija Lichtenwallner - Senkovič itd.
In ko slednjič res zapolje novo življenje po naši pedagoški poljani, ga ni nemara razglasil zmagoviti pohod svetovne vojne, temveč — »stoletje otroka«, ki že pred njo prihaja z velikim protestom zoper pedagoško tlako ter oznanja »pravice« mladega rodu. Zato se ljudskošolski prevrat v mladi državi SHS pričenja kot boj »nove« šole proti »stari«. V resnici pa je to bila ena izmed stalnih neviht, ki se v danih okoliščinah porajajo iz večne napetosti med starejšo pa mlajšo generacijo v življenju narodov in ki, podobno nevihtam v naravi, sicer rušijo, a tudi oplajajo. Gl. K. Ozvald, »Starost pa mladost v življenju poedinca in v organski celoti ljudstva.« (Ped. zbornik 1935.)
Za nekakšno coklo pri pedagoškem vozu ali vsaj za priskutne »jam-ralce« veljajo nekaterim ljudem v naši pedagoški provinciji — zastopniki pedagoške teorije. Precejšen odsev sedanjega stanja je bil letošnji Popotnik (1938.). Njihovih zaničevalcev pa ne podžiga toliko sveta jeza, ampak največ to, da se jim pač ni še razodelo, kaj je zlato jedro pedagoške teorije: da pedagoška teorija ni nemara samo besedniška modrost vase zaljubljenih puhlic, ki bi se lovila za rep »čistih« načel in dogem, marveč -— znanstveno utemeljena in filozofsko poglobljena osvetlitev pedagoške stvarnosti. Gl. K. Ozvald, »Filozofski moment v pedagoški praksi in teoriji«. (Ljubljanski Zvon 1934.). Isti, »Pedagogika in filozofija« (Popotnik, 1935./36.) in dr. St. Gogala, »Filozofija in pedagogika«, Napredak 1936.
Otroške pravice, to je pred vsem drugim novo, po meri otroškega bitja in žitja ukrojeno didaktik o, terjajo tudi slovenski prvoboritelji »nove« šole kar izpočetka ter »sredi vsega« v šoli ustoličujejo otroka — nasprotno »stari« šoli, ki se je v njej vse gnetlo okoli učne snovi. Menda nič ne označuje k mladini usmerjenih teženj v toliki meri kakor brž na prvi pogled očitna razlika med ljudskošolskimi »berili« pred vojno in pa na pr. med »Čitanko za drugi razred osnovnih šol«, ki so jo izdelali Flere, Ju-rančič, Skulj in Vrane. Kaj šele, če bi pritegnili Moderndorferjevo »Slovensko začetnico«, ki se pravkar dotiskava in bo zlasti glede na umetniško izdelane ilustracije taka, da ji tudi drugod ni zlepa enake!
Kako je in concreto orožje zvenelo pro in contra v vročem, včasi srditem boju za »delovno šolo«, »individualnost otroka«, »kompleksni uk«, »globalizem v branju«, »testiranje« otrok itd.; kako se je v njegov žvenket mešalo klicanje posameznikov na pomoč (Glockel, Freud, Adler, Lunačar-ski, Prihoda); kako je včasi, gnana od nestvarnih sil, roka zamahnila proti zgolj navideznemu ali celo ad hoc skonstruiranemu nasprotniku: o vsem tem več ko zgovorno pričata v svojih letnikih iz te dobe »Popotnik« in »Slovenski učitelj«. Gl. tudi dr. Fr. žgeč, »Domača pedagogika v letošnjih resolucijah« (Ped. zbornik 1923.).
Manj »borbeno«, reči hočem ne kot ognjevit mladenič, ki »se zažene, se pozneje ustavi«, bolj arbiterski, bi dejal, se udeležujejo pravde med »staro« in »novo« šolo nekateri izmed znanih naših pedagoških avtorjev. V mislih so mi: Senkovič, šilih, Gogala. Ker pa pričujoči pregled ne zahteva, da se izčrpno prikažejo naši pedagoški pisci in njihovo delo, ampak naj stopi na dan pedagoško strujenje zadnjih 20 let v svoji pravi podobi, zato navajam le po troje njihovih spisov. Oblastni šolski nadzornik M. Senkovič objavlja v Ped. zborniku: »Reforma osnovne šole« (1925.). »Tri učiteljske generacije pa delovna šola« (1929.). »Nova šola in mnogoličnost njenih smotrov« (1931.). — Prof. G. Šilih: »Gonilne sile novošolskega gibanja« (Popotnik 1925.). »Bistvo delovne šole« (Ped. zbornik 1928.). »Načelo koncentracije v novejši didaktiki« (Popotnik 1933.). — Prof. dr. St. Gogala: »Smoter moderne šole« (Ped. zbornik 1930.). »Načelne misli o šolski za-jednici« (Ped. zbornik 1931.). »Psihološki donesek k problemu aktivnosti učencev v šoli« (Popotnik 1934.).
V obliki knjige si je s precej pospešenim tempom sledilo obravnavanje zadevnih vprašanj takole: Karel Doberšek, »Vpliv socialnih razmer na razvoj otroka« (1921.). — Zmago Bregant, »Elementarni razred«. I. del. (1928.). — Leo Pibrovec, »Osnovni razred v luči sedanjih vzgojno-didaktič-nih načel«. Po preizkušnjah v svojem razredu na Jesenicah sestavil L. P. (1929.). — Jos. Jurančič, »Iz šole za narod« (1930.). Razprodano! — L. Pibrovec, »Drugi osnovni razred v luči sedanjih vzgojno-didaktičnih načel« (1931.). — Matija Senkovič, »Novodobno šolsko delo. Idejne smernice za izdelavo in izvajanje učnih načrtov za osnovno in višjo narodno šolo« (1935.). — Albert žerjav, »Sodobni zgodovinski pouk. Izbrana poglavja iz posebne didaktike zgodovinskega pouka v ljudskih, meščanskih, oziroma nižjih srednjih šolah v teoriji in praksi« (1937.). — Vaclav Prihoda, »Ideologija nove didaktike«. Iz češčine prevedla L. Vedralova (1937.). — Deloma gre semkaj tudi: K. Ozvald, »Duševna rast otroka in mladostnika« (1930.). Razprodano! — In pa isti, »Prirodoslovna in duhoslovna smer psihologije s pedagoškega vidika« (1934.).
A standard work, se pravi, tako delo te vrste, da lahko služi za normalno merilo, je obširna (290 strani), globoko segajoča in z imponirajočo resnobo napisana knjiga »Osnove strnjenega šolskega dela v teoriji in praksi«, ki jo je objavil Ernest Vrane 1. 1937. In da povodenj »nove« pedagoške pisarije, ki je kajkrat prav kalno pljuskala čez bregove, zopet splahne na pravo mero ter se zlasti še izčisti, k temu utegne mnogo pripomoči »Podrobni učni načrt za ljudske šole«, ki sta ga skupno zasnovala Josip Dolgan in Ernest Vrane. Sestavljen je po strnjenih letnih enotah v maksimalnem obsegu — zaradi izbiranja po krajevnih potrebah in prilikah v Sloveniji. Njegov veliki pomen je v tem, da skuša učitelju in učiteljici dati potrebno mero duševne moči pa pobude za pravilno izbiranje kulturnih dobrin.
Mladinoslovno prizadevanje, kar ga je v celoti doslej pri Slovencih, na vzoren način prikazuje profesor pedagogike na zagrebški univerzi dr. Stjepan Matičevič v referatu »Jugendkundliches Streben und For-schen in Jugoslawien«. (Zeitschrift fiir Jugendkunde, 5. Jahrgang, Sammel-band 1935). Ali bom mimo streljal, če izrazim domnevo, da mu je glede Slovencev za desno roko pri izdelovanju klasično dovršenega referata bil njegov bivši učenec — naš prof. Gustav šilih? Prav krepko zasnovan slovenski potek je tudi imel II. vseslovanski pedološki kongres, ki ga je pod pokroviteljstvom Njegovega kraljevskega visočanstva kneza namestnika Pavla pripravil Stalni odbor za prirejanje vseslovanskih pedoloških kongre-
sov (predsedoval je univ. prof. dr. Mihajlo Rostohar, Brno) in se je ob ogromni udeležbi iz vseh slovanskih držav, razen Rusije, vršil v Ljubljani od 26. do 28. avgusta 1937. Ta kongres je v vsakem oziru (predavanja, referati, resolucije, obisk) sirom razgrnil kar brezmejno in za organsko rast skupnega življenja prevažno problematiko, ki jo v svojem plašču nosi oblikovanje mladega rodu. Na žalost se ni dalo najti potrebnih 50.000 din, da bi se kot povsem integralen del kongresa natisnil še Zbornik, ki bi obsegal do 600 strani ter bi verno prikazal ves dejanski potek kongresa. Tak zbornik bi lahko bil kulturni kvas, da mu ne bi zlepa kateri hodil v par.
Telesni razvoj današnje mladine (o telesni »kulturi« gl. str. 25.) ima že v ljudskošolskih letih usodne spremljevalce: slabokrvnost, nervoz-nost, nedovoljna hrana s svojimi posledicami in kar je še podobnega. Nekaj je izvor vsemu temu šolski »sistem«, nekaj pa sedanja socialna in gospodarska »stvarnost« staršev. Kako bi se usodno pogubni učinek dal vsaj kar najbolj zmanjšati, ako že ne odpraviti, to ne samo v načelu, ampak tudi z dejanjem, zgledno kaže »Počitniški dom kraljice Marije« v šmartnem na Pohorju (850 m). Iz naj skromnejših početkov zasebne iniciative se je ta »dom« že po nekaj letih razvil v socialno institucijo, ki v počitniških mesecih sedaj že sprejema na enomesečno letovanje trikratni turnus po skoraj 100 dečkov in 100 deklic v starosti od 7 do 14 let. Mati narava, planinski zrak, zdrava in obilna hrana, iz vsakdanjih potreb rojeno ravnanje k socialnemu sožitju — taka so sredstva, s katerimi malone čudežno in pa, i to bi rad povedal, nesebično »domarje« in »domarice« prenavljajo upravnik Grčar in kader njegovih otroka ljubečih pomočnic. — Nekaj podobnega je novi, čedno urejeni »dom« v Gozdu pod divje romantičnim Martuljkom, v katerega se vsako poletje sprejme do 160 železničarskih otrok v dveh zaporedjih, deškem in dekliškem. In tudi večje število počitniških »kolonij«, oz. »domov« ob morju.
Dvajsetletna bilanca: Kakor se sin, ko mu zrastejo peruti, rad postavi proti očetovim vzgojnim vzorom in nazorom, tako so se naši glasniki »nove« ljudske šole zazdaj v glavnem uprli, precej tumultuarno uprli dosedanjim tradicijam. Toda bliže in bliže prihaja moment, ki ga je pripravljala »tiha« revolucija (angl.: silent revolution) pedagoške teorije. Mislim razvojno fazo, ko naj namesto dosedanjega upiranja ali antiteze, ki je z vso svojo »borbenostjo« vendarle bolj zanikanje prejšnjega stanja, stopi živa, k ustvarjajočemu delu usmerjena sinteza (sprava, ne gnil kompromis!) iz tega, kar »nova« šola res prinaša dobrega, in pa iz tega, kar i v »stari« ni bilo za nič. V tem duhu bo treba, kajpa ob dovoljni meri dobre volje, reševati živa vprašanja, ki vedno glasneje hočejo svoje pravice, češ: Boga v šolo! Politiko iz šole! Umetnost v življenje otroka! Življenje v šolo! Vzgajajte državljana! Telesni kulturi njeno mesto! Itd.
V sintetični, to je tak pravec, da stare vrednote podajajo novim roko, gre na pr. tole prizadevanje: K. Ozvald, »Kulturna pedagogika«. 1927. — Isti: »Pedagoško - didaktična regeldetrija«. (Popotnik 1930./31.). — Isti: »Beseda o ljubljanskem tečaju o .moderni' šoli«. (Ped. zbornik 1931.) —-Dr. St. Gogala, »Temelji obče metodike. Uvod v praktično pedagogiko«. 1933. — Evgen J. Antauer, »Do stvarnega uka v I. razredu osnovne šole«. 1933. (Razprodano.) — K. Ozvald, »Ne ubijaj, marveč oživljaj! Esej o šoli«. (Ljubljanski Zvon 1936.) — In papoizkusna šola za Bežigradom v Ljubljani, ki jo s prav srečno roko ter z — veliko ljubeznijo vodi Rudolf Kobilica, kar je že po prvem letu njenega življenja hvaležno izpričala »razstava«.
A s pravne strani sedanje stanje naših šol, ljudske in drugih, nazorno in zanimivo prikazuje dr. Henrik Steska, upravni sodnik, v študiji »O organizaciji šolstva v Jugoslaviji« (Samouprava 1935.).
Meščanska šola.
Podobno ljudski šoli je tudi naša meščanska šola domač cepič na jablani iz tuje drevesnice. Bivša Avstrija je premogla le eno meščansko šolo (v Postojni), ki je bila slovenska; toda priznati moramo, da je nemška meščanska šola med Slovenci imela zelo dober sloves ter so starši radi dajali otroke vanjo, koder se jim je nudila prilika. I zelo znani Slovenci so takrat učili na pr. v meščanski šoli v Krškem (dr. Romih, prof. Seidl, narodno gospodarski organizator Lapajne). In v Jugoslaviji se je mladi cepič lepo prijel1 ter povoljno raste, saj mu dobro streže narodni zrak pa i to, da imajo »nastavniki« in »nastavnice« dovolj prilike, da se ob zahtevanem študiju na Višji pedagoški šoli v Zagrebu ali v Beogradu čim temeljiteje pripravijo za svoje delo.
Meščanska šola bo v Slovencih še govorila tehtno besedo pri socialnem vzpenjanju širših ljudskih plasti, ako bo znala »breznov se, skal ogibat«, ki ji pretijo, reči hočem, ako zlasti ne bo silila v tuj zeljnik nižje srednje šole ali pa strokovnih in poklicnih šol, ampak bo se čim točneje držala svoje truda vredne naloge: dajati fantu in dekliču pravo vrsto »o s n o v n e« obrazbe. Pravo vrsto! To je, ne tiste elementarne, ki jo naj goji ljudska šola, pa tudi ne znanstveno zasnovane, ki pritiče srednji šoli, marveč takšno, ki je dandanašnji ne more pogrešati, kdor se hoče uspešno posvetiti racionalnemu kmetijstvu, obrti, industriji, trgovini. Do razcvita, ki ga zasluži in je mogoč, naj meščanski šoli po sedanji dvajsetletnici pomagajo vsi, ki so poklicani! A cilj in pot je slovenskim potrebam prilagojeni meščanski šoli s svojim prizadevanjem zanesljivo pokazal naš pravi mentor Drago Humek. Saj je bil učenik in vodnik »comme il faut«. GI. Dragotin Humek, »Reforma meščanske šole«. (Ped. zbornik 1925.).
V	»Gradjanski školi«, ki je glasilo udruženja meščansko-šolskih nastav-nikov, se ideološka vprašanja o meščanski šoli od slovenskih šolnikov za sedaj še precej sporadično obravnavajo (Kveder, Osterc, Rode, žerjav). Globlji metodični in didaktični problem načenja Albert žerjav v že omenjeni knjigi »Sodobni zgodovinski pouk« (1937.). Ema Deisinger pa je objavila obširno mladinoslovno študijo iz meščanskošolskih let z naslovom: »Deška predpubertetna doba« (1936.).
Srednja šola.
Glede na vprašanje, koliko čuti žive volje za regeneracijo svoje življenjske moči, bi o naši ljudski šoli lahko rekli, da je »veseli«, o srednji šoli pa, da je kar »žalostni« del v rožnem vencu našega šolstva. Tukaj je pač v črno zadel pokojni ravnatelj učiteljišča Viktor Bežek, ko je dejal, da je ljudskošolski učitelj podoben trgovskemu pomočniku, ki sicer zna blago prodajati, pa ga nima, in srednješolski profesor, da nalikuje trgovcu šefu, ki ima dovolj blaga, pa ga ne zna prodajati.
V	začetku tega stoletja je ministrstvo za uk in bogočastje na Dunaju dalo z novim učnim načrtom in s psihološki trdno podzidanimi »instrukci-jami« za učiteljevanje na avstrijskih gimnazijah in realkah solidno pobudo,
1 Gl. dr. L. Poljanec, »Današnje stanje meščanskih šol v Sloveniji«. (Ped. zbornik 1922.)
da bi se srednješolska okna kaj bolj odprla svežim sapam sodobnega življenja. In nato je sledila dobro mišljena »Marchetova reforma«, ki ji je največ bilo do tega, da bi srednja šola nehala biti totalitarnost hreščeče lajne, ki od ure do ure in dan na dan poje samo eno vižo: razlaganje-izpraševanje, izpraševanje - razlaganje ... Tudi s slovenske strani si je nezadovoljnost s tedanjim stanjem dajala duška, kar izpričuje na pr. Ozval-dova »Srednješolska vzgoja«, ki je izšla 1. 1912. v Gorici. A preden je klic po primernejšem oblikovanju srednješolske mladine prav dosegel ušesa vseh prizadetih (profesorjev, staršev in, last not least — učencev), ga je 1. 1914. zadušil grom topov.
Srednja šola ima vobče nalogo, da bodi — aristopedija, se pravi, namen srednje šole ni obrazovanje najširših ljudskih slojev, temveč oblikovanje — odbranih poedincev, ki naj bi kdaj na tem ali onem torišču samostojno reševali življenjske naloge naroda. Zato pa bi naj srednja šola učenca in učenko tako vodila, da najde pravo pot kvišku, ko se, končavši gimnazijo, vzpenja navzgor bodisi v mejah svoje socialne plasti ali pa se preko njenih mej dviga v drugo, višjo plast. To misel je blagopokojni kralj Aleksander I. kot regent prelepo izrazil, ko je Društvu hrvatskih profesorjev na njegov pozdrav takole odgovoril: »Na dobri odgoji naše mladeži sloni srečna bodočnost in svoboda jugoslovanskega naroda. Zato Vas prosim, naj bi Vam bilo na srcu, da ta zenica naših oči napreduje v modrosti in znanju in da bo svetilnik v temi našemu narodu. Predvsem pa se potrudite, da vsadite v srca mladine, ki Vam je poverjena, poštenje, čast in ljubezen do naše mlade ujedinjene kraljevine!« (Ped. letopis 1919., str. 32.).
»Društvo prijateljev humanistične gimnazije« v Ljubljani je doslej dalo v svet devet »poslanic«, v katerih zelo razsodni možje razpravljajo o aktualnih vprašanjih, zlasti glede na kulturni pomen humanistične gimnazije. Inšpektor Josip Wester sega v knjižici »Kriza naše srednje šole«, ki je izšla kot 2. poslanica (1927.), zlasti organizacijskim vprašanjem prav do dna. K. Ozvald je objavil članek »Pedagoška izobrazba srednješolskih profesorjev« (Ped. zbornik 1929.) in pa esej »Inflacija izobrazbe. Srednji šoli, kakršna je današnji dan — za razmišljanje«. (Ljubljanski Zvon 1934.). Naši dnevniki so ob danih prilikah stvarno opozarjali na marsikaj, še posebej pa je omembe vredna anketa, ki jo je »Slovenec« izvršil 1. 1937.
Vpričo takega prizadevanja, ki pač ni »od muh«, se človeku tu pa tam kar zazdi, da je srednja šola na vse to z nekim nerazumljivim preziranjem trmoglavo odgovorila: »Mi pa ostanemo — kakor smo bli!« Toda če hoče srednja šola zares biti obrazovalnica bodoče inteligence, ki da je »cvet in sol« naroda, tedaj bi vendarle morala resno uvaževati, da — »po bliskovo gre vseh živih dan, kdor ga je zamudil, ves klic zaman, doživi ga le, kdor je pripravljen nanj!« (O. Župančič). In tudi to bi si naj za uho zapisala, da so »talenti« v razredu dragocena last naroda, ne pa »res nullius«, ali »material«, ki ga je v izobilju ter ni treba varčevati z njim.
Srednja šola je dandanašnji obupno jalova. Nedavno je Spectator objavil pod naslovom »K slabim uspehom na srednjih šolah« (Slov. Narod 6. julija 1938.) tolikšno obtožnico, da ne bi smela ostati glas vpijočega v puščavi. A na vprašanje, kje neki raste »koren lečen«, se odgovor glasi: vsaka šola je toliko vredna, kolikor so vredni učitelji in učiteljice, ki v njej učiteljujejo. Kako naj s pridom vodi mladino, kdor se je zlasti ni učil — razumevati! Caveant consules ...
Zlata vreden kompas je tukaj mojstrski avtoportret srednješolca »Vzori in boji« (1927.), ki ga je v klenem jeziku ustvaril dr. Josip Debevec (Jože Ošaben). Dalje »Svetla pot« (1937.), ki jo je, zajemajoč naravnost iz živega
vrelca, napisal srednješolski katehet dr. Franc Jaklič, posebno v poglavju »Odnos med fantom in dekletom«. »Duševnemu in telesnemu razvoju našega otroka in mladostnika« je posvečen Ped. zbornik 1926. (sodelovali so: dr. Fr. Toplak, dr. K. Ozvald, dr. Fr. žgeč, Gustav šilih). Gl. tudi K. Ozvald, »Kako se da uspešno opazovati duševna struktura otrok?« (Napredak 1935.). Ali: Dr. Josip Jeraj: »Duševna podoba mladosti« (1930.). Za uravnavanje spolnega življenja, ki je punctum saliens srednješolske vzgoje v višjih razredih, pa bo profesorju in profesorici izboren vademecum dr. Anton Brecelj s svojo knjigo »Ob viru življenja, Clovečje spolne zadeve v preglednem obrisu« (1937.). Branja in poštevanja vreden je i dr. žgečev toplo pisani članek »V zagovor mladine. Vzgoja v pubertetni dobi in v dobi dozorevanja«. (Ped. zbornik 1928.)
Čudimo se vedno večjemu navalu mladine na srednje šole. Tem bolj, ker se vendar i pri nas že precej časa opušča predsodek, da bi se samo po srednješolski lestvici mogel nadarjeni dečko ali dekle čim višje socialno dvigniti. Saj na mesto te lestvice, ki je skozi stoletja imela nekak socialni patent, stopa vedno več drugačnih, različno dolgih in pa tako postavljenih lestvic, da učencu ali učenki, če izpolnita pogoje, pomagajo, se povzpeti na ta ali oni socialno višji klin. Toda semenu, iz katerega bi se lahko razvila čim pestrejša in gibkejša diferenciacija sedanjih šolskih tipov, žal preti v resnici nevarnost, da — ne vzklije. Crv, ki mu gloje življenjsko klico, je sodobni izpitni sistem. V izpričevalu, ki ga dajajo učencem ob slovesu gimnazija, učiteljišče, tehniška srednja šola, trgovska akademija, kon-servatorij, se namreč vse bolj očituje težnja, da bi tistemu, ki si ga je pridobil, bila z njim dana možnost, se vpisati na univerzo. Zato si učni načrt teh šol via facta osvaja takšen standard (normalno mero), ki mu je dejanski dorastlo le pičlo število učencev in učenk, se pravi za humanistično gimnazijo godnih mladeničev in mladenk. A dokler se bo ta, za socialno strukturo naroda na moč važna reč imela tako, vse dotlej bo takšen vzgojni cilj, ki ne bi mladega rodu kar na vsej črti silil v isti obrazovalni kalup, ampak bi v mladih dušah negoval in razvijal neštete možnosti prirodnih darov — ostal nedosegljiv.
Pa tudi sprejemni izpit v sedanji obliki ne ustreza svojemu namenu.
B. Strokovne in poklicne šole.
Največ vsebine ima dandanašnji tisto življenje, ki se človeku odigrava v poklicu. Zato pa bi o ljudski, meščanski in srednji šoli, ki narodovemu naraščaju skrbijo za »osnovno« obrazbo, lahko rekli, da korakajo — »pred življenjem«. Strokovnim in poklicnim šolam pa njihovo delo teče »vštric« z življenjem, kajti njihov opravek je v tem, da dopolnjujejo življenje ter mu hodijo neločljivo »ob strani«. Mladi rod naj od tod črpa prepotrebno (teoretsko) strokovno znanje in (praktično) strokovno zmogljivost.
Tehniška srednja šola.
To je najvišji in v naši državi najpopolnejši primer takega obrazova-lišča, ki pripravlja za »praktične« poklice in ima srednješolski značaj. Samo, da se njen absolvent ne more kot redni slušatelj vpisati na tehniških fakultetah v Jugoslaviji. Ljubljanska tehniška srednja šola obsega troje oddelkov (arhitektonsko-gradbenega, strojnega, elektrotehniškega) in je na koncu šolskega leta 1937./38. z razstavo, ki je opravičeno vzbujala občudovanje, nazorno pokazala, kaj zmore strokovno. A tudi to obrazovališče, ki
skozenj »v bodočnost gre cesta« naših upov za gospodarsko življenje naroda, je dozorevajoči plod, ki je ob požrtvovalnem sodelovanju mestne občine in nekaterih mož (Ivan Murnik, Ivan šubic, Ivan Hribar) vzklil še pred vojno vihro kot »višja obrtna šola« na Mirju. O zgodovini in jako razčlenjenem sestavu naše tehniške srednje šole glej niže omenjeno Preslovo knjigo »Strokovnošolska politika študija«, str. 111—113.
Pestra diferenciacija v našem »praktičnem« šolstvu.
Moderni princip delitve dela je povzročil, da se strokovno šolstvo tudi Slovencem čedalje bolj razčlenjuje ali diferencira. Tako postaja omrežje strokovnih in poklicnih šol v dravski banovini zelo pisana preproga ter obsega že mnogo stvarnih odtenkov. Kmetijsko- in obrtnonadaljevalne šole, ki se oslanjajo na ljudsko, raznih vrst gospodarski in gospodinjski tečaji, gospodarske in gospodinjske šole (nižje in višje), poljedelska, sadjarska, vinarska, gozdarska, pletarska šola, prav tako šole za vse mogoče obrti pa industrijske pravce, trgovske šole in akademije, rudarska akademija itd. so okna in okenca v tej mreži.1
Pa tudi učiteljišče, konservatorij, univerza s svojimi fakultetami so do neke mere strokovna in poklicna učilišča.
»Dokaj zamud« se strokovnemu in poklicnemu obrazovanju slovenske mladine, zlasti vajenca in vajenke, utegne odtod jemati, da vse to prizadevanje nima še primernega glasila, kjer bi se pereči problemi te vrste načrtno pretresali. In takih je obilica, recimo vprašanje »Kakšno vzgojo zahteva gospodarstvo od sodobnega človeka?«, ki o njem razpravlja dr. St. Gogala v »Ped. zborniku« 1934. Zato pa je treba tem topleje pozdraviti knjigo »Strokovnošolska politika študija«, ki jo je napisal M. Presl, inšpektor strokovnih šol dravske banovine, in je zelo dobrodošel pojasnje-valec vsakomur, ki ga zanimajo cilji in pota naših strokovnih šol.
V	kulturni osebnosti slovenskega naroda se vedno bolj očituje ženski element. In dober omen je pač za bodočnost, če vidimo, da vzporedno s socialno diferenciacijo naših ženskih plasti hodi v korak — strokovna obrazba žene. šola za obrazovanje gostilničark in za voditeljice drugih gostinskih obrti, doslej edina v Jugoslaviji, mesečnik »Gospodinjska pomočnica«, ki je letos startal, »Gospodinja«, ki precej redno in- spretno meščanske dekliče opozarja, »kaj treba je pri hiši« — vse to so, ni dvoma, prav pozitivne točke. Ideološki pa je zanimiv prispevek »žena in njen pomen v celoti sedanje kulture«, ki ga je Iva šegula objavila v »Ped. zborniku« 1934.
Vzorno delo plodovite ljubezni do bližnjega vrši »Društvo za varstvo delavske mladine« v Ljubljani, ki skuša takim vajencem in vajenkam, katerih zdravje ni trdno, omogočiti letovanje v zdravih okoliščinah, ter si prizadeva, osnovati »pododbore« v vseh važnejših industrijskih centrih (Jesenice, Trbovlje, Kranj, Celje, Maribor).
V	pričujoče poglavje sodi še poklicna svetovalnica v Ljubljani, ki jo vodi dr. Vladimir Schmidt. Mladi veščak in psychotechnicis prihaja iz učiteljskih vrst, je pedagoški študij in doktorske izpite končal
1 O bitju in žitju teh šol gl. na pr.: Ing. Jos. Zidanšek, »Stanje kmetijskega nadaljevalnega šolstva«. (Ped. zbornik 1925.). — Miha Presl, »Nekaj misli o reformi obrtnega nadaljevalnega šolstva«. (Ped. zbornik 1925.) — Jos. Gogala, »Reforma trgovske nadaljevalne šole«. (Ped. zbornik 1925.) — Rudolf Mencin, »Naša kmetska poklicna šola«. (Ped. zbornik 1930.) — Fr. Fink, »Obrtno nadaljevalno šolstvo«. (Ped. zbornik 1931.).
na ljubljanski univerzi, a za psihotehniko se je usposobil v tujini po daljšem bivanju tamkaj. Gl. na pr. njegov spis: »Psihotehnika in šolstvo«. (Ped. zbornik 1936.)
Učiteljišče.
Ta zavod bi naj bil Benjaminček prosvetne politike. Se pravi, zaslužil bi docela posebno pažnjo, saj od tod prihajajo prvi sejalci narodove izobrazbe. Pa je v resnici le pastorek in še danes največ životari ob hrani, ki je utegnila ustrezati tedaj, ko je ta šolski tip bil poklican v življenje. Peti letnik, ki se je učiteljišču nedavno navrgel, mu ni preusmeril duše. To darilo je bilo bolj zadrega nego pa pospeševanje in tisti, ki so ga prejeli, so bili baje nekam podobni zamorskemu poglavarju, ki je od katoliškega misijonarja dobil v dar ogledalo, pa ni vedel, kaj bi ž njim.
Kar napačno izhodišče je v tem, da se i sedanje učiteljišče prti s »kvadraturo kroga«, to je z reševanjem nerešljivega problema: mladenič in mladenka, ki sta stisnjena v jarem razvojnih let in še samih sebe nista spravila v red ter se mučita s stavbo svoje »osnovne«, za ščepec znanstveno podkletene obrazbe, bi se naj učila — vzgajati druge. Kdo se ne bi smejal!
In tako se mislečemu človeku ponuja veliko vprašanje: kaj bodi z našim učiteljiščem jutri, pojutrišnjem? Ali se naj na sedanji, vsestransko prekrpani in nič več elastični škorenj šivajo nove zaplate? Ali se naj šolanje bodočih ljudskošolskih učiteljev prenese na univerzo? Ali se naj v ta namen ustvari posebna vrsta visoke šole? Gl. o teh problemih: dr. Pavel Strmšek, »Pedagogij na filozofskih fakultetah naših univerz«. (Ped. zbornik 1923.); dr. Fr. žgeč, »Reforma učiteljske izobrazbe« (Ped. zbornik 1925.). — G. šilih, »Reforma učiteljske izobrazbe« (Popotnik 1935.). — Fr. Kadunec, »Nekoliko nujnih reform v pogledu učiteljske izobrazbe« (Popotnik 1935.). — K. Ozvald, »Na prelomu? Poglavje o pedagoški fakulteti« (Ped. zbornik 1935.).
Toda naj obvelja katerakoli izmed teh možnosti, conditio sine qua non za učiteljišče na zdravi podlagi bo poštevanje prevažnega dejstva, da je glavno torišče delovanja našega učitelja in učiteljice — šola na kmetih. Po vzorec nam ne bi trebalo hoditi kdo ve kam, saj smo ga brž po prevratu imeli doma, pa smo ga menda zapravili: učiteljišče v Čakovcu je namreč pod madžarskim režimom bilo v ta pravec organizirano, da sta mu sestaven del bila obvezen internat za učiteljiščnike in pa gospodarska ekonomija. In tako bodoči učitelj »naroda« ni ždel samo pri knjigah, ampak so mu hkrati od zore do mraka oko in roko urili ob stvarnem študiju vsakdanjega življenja na vrtu, v hlevu, ob čebelnjaku, v sadonosniku itd. Brez tako naravnane priprave pa se bojim, da bo »izvenšolsko« delo naših učiteljev in učiteljic ostalo — fata morgana.
Univerza.
Tudi univerza, ki je bila ustanovljena z zakonom dne 17. julija 1919., ni stvorjena iz »niča«, temveč je izpolnitev dolgotrajnega hotenja narodovega ter ima v prav konkretnih dejstvih zakoreninjeno tradicijo še iz časov Napoleonove »Ilirije«. Gl. obširni zbornik (538 str.) »Zgodovina slovenske univerze v Ljubljani«, ki ga je izdal rektorat ob desetletnici univerze meseca junija 1929.
Vse delo, kar ga zahteva študij pedagogike na ljubljanski univerzi (predavanja, seminar, doktorske disertacije, temata za svetosavsko tekmo), je tako naravnano, da slušatelj in slušateljica ne premlevata tega,
kar lahko dobita iz knjig, ampak da se pred vsem drugim učita — pedagoško misliti. Kako je podrobneje teklo delo v prvih desetih letih, o tem poroča prof. dr. K. Ozvald v referatu »Pedagoški seminar na ljubljanski univerzi. Ob desetletnici«. (Ped. zbornik 1929.) (A kar zadeva univerzo v celoti, gl. K. Ozvald, »O sodobnih nalogah univerze«, v Naši dobi 1931.) In letos se je maja meseca dopolnil decenij, kar je po nepričakovanem naključju moral mlad, premlad umreti mnogo obetajoči dr. Fr. Čibej, ki je bil ponos naše pedagoške družine in mu je smrt iztrgala pero, še preden je mogel napisati svoj veliki tekst. Mikalo ga je zlasti mladinoslovje in je med drugim objavil načelno pomembni članek: »Metode in viri mladinske psihologije«. (Ped. zbornik 1928.) O njegovem duševnem profilu gl. dr. St. Gogala, »Dr. čibejevo znanstveno ter kulturno delo«. (Ped. zbornik 1929.)
L. 1930. je ministrstvo prosvete absolventom in absolventkam učiteljišča dovolilo za dobo desetih let pravico, da se na univerzi posvetijo študiju pedagogike. Kako se je obnesel ta eksperiment? Večina izmed vpisanih je pravočasno napravila diplomski izpit, 4 slušatelji so doslej dosegli čast »dr. fil.« in dvoje ali troje disertacij se pravkar dogotavlja v rokopisu. Dr. Vinko Brumen je dobil ustanovo našega mecena dr. Turnerja ter se je ob njej v svrho nadaljnjih pedagoških študij leto dni mudil v Nemčiji in v Angliji. Nekaj absolventov je v zadnjem času bilo nameščenih po meščanskih šolah, peščičica na srednjih, vsi drugi pa — »čakajo«.
Zelo dobrodošel pendant k funkcijam univerze je knjiga »Akademski poklici. Navodila za izbiro stanu«. (384 str.). S sodelovanjem strokovnjakov sestavil dr. Lovro Sušnik. 1932.
»Zdraveča« pedagogika.
To je prizadevanje vzgojnika, da bi pomogel tudi tistemu otroku doseči normalnopedagoški cilj, ki je tako ali tako »defekten« (pomanjkljiv): gluhonem, slep, pohabljen, duševno zaostal, izprijen, zanemarjen. Najvidnejši primeri tega zares blagoslovljenega prizadevanja v Sloveniji so: ljubljanska gluhonemnica, kočevski zavod za slepce, pomožni šoli v Ljubljani in Mariboru, vzgajališče na Selu pri Ljubljani. Saj se pač o vsem tem muke polnem delu lahko reče, da je »kljub raznim oviram stalno napredovalo«. Kaj ne vpije do neba, če na pr. za sprejem v gluhonemnico prosi 70 otrok, pa jih je mogoče sprejeti — 20? Je to petorica tako visokih šol vzgojniške ljubezni in potrpežljivosti, pristnega pedagoškega erosa, da tudi objektivnemu opazovalcu ni lahko razsoditi, katera je višja, ter jim človek vsem iz srca želi: vivant, crescant, floreant! A sleherni učitelj normalnih otrok naj bi vsaj enkrat hospitiral v vsaki izmed njih. In bi tišje rezoniral: quem dii oderunt...
O bitju in žitju pomožne šole, ki je pač »zdraveča« pedagogika v najožjem pomenu besede, gl. poročilo »Pomen pomožnega šolstva in njegov razvoj v Jugoslaviji«, ki ga je ob 25 letnici pomožne šole v Ljubljani izdala ta pomožna šola 1. 1936. ter je pisano z ljubečim, a tudi krvavečim srcem. Prav tako ima »zdraveči« pravec knjiga »Težko vzgojljivi otroci«, ki jo je napisala Milica Stupan (1936.). Ali pa stvarno važna »Socialno-antropo-loška študija k vprašanju manjvrednega otroka«, ki jo je objavil docent dr. Božo Skerlj, urednik »Evgenike« (Ped. zbornik 1933.).
III. Pošolska doba, oz. izvenšolski problemi
Telesna kultura.
Kakor drugod, se i po naši državi sedaj ex offo snuje obvezna telesna vzgoja v predvojaški dobi. Pa to ni nemara slepo stopicanje za tujimi vzorci marveč se posebno v slovenskem delu Jugoslavije ob duhu časa organski razvija iz samoraščih poganjkov takih športnih panog, oz. narodnih iger, ki so ukoreninjene v domačih tleh. V Blokah na Notranjskem na pr. je smučanje na moč živelo, ko je bilo še prav daleč do tega, da beli šport iz evropskega severa zakraljuje po mednarodnem svetu. In Cven pri Ljutomeru je s tradicionalnimi konjskimi dirkami, ki jih kolo vozačev in jahačev prireja leto za letom, vse do danes slovenska narodna Olimpija.
Sedaj so športni klubi (turistika, nogomet, tenis, streljanje, plavanje, skavtizem, lahka atletika) in telovadne organizacije (Sokol, Fantovski pa Dekliški odseki) »osnovni elementi« v prizadevanju za telesno kulturo naroda ter naše »moštvo« s svojimi uspehi po največjih turnirjih vzbuja svetovno pozornost. Le pretiravanja (»društvo za rušenje rekordov«!) bi se trebalo čuvati. Kar je preveč, še s kruhom ni dobro, uči nazorno ljudski pregovor. Saj ga v vzgoji vobče menda ni greha, ki bi se grešniku huje maščeval nego greh zoper duha prave mere. Gl. modre besede, ki jih prinaša že omenjeni Schreinerjev spis »Mladinsko skrbstvo« (Ped. letopis 1919., str. 77.). Zato si za vodilo naša telesna kultura vzemi že dvatisoč-letno molitev: mens sana in corpore sano sit (ne: est!). Zdrav duh (razum, značaj, srce, volja) in pa še zdravo telo — kaj neki bi človek mogel dragocenejšega želeti samemu sebi in s tem hkrati vsemu svojemu narodu !x
Mladinsko gibanje.
Je to odpor dozorevajočih mladih duš in sicer odpor zoper zmehani-zirani način življenja, ki ga prinaša s seboj samo vnanja tehnična kultura naše dobe, kateri je purgarska udobnost nad vse drugo. Posebno v šoli, zlasti v srednji postaja mladina samo še zob v mehanično ropotajočem stroju. Tamkaj kraljuje namreč zgolj snov in metoda, a živih bitij, ki mislijo, čutijo, hočejo in se udejstvujejo po svoje, to je po ideoloških in psiholoških zakonih mlade rasti, šola po navadi ne vidi v klopeh. In tako je mladi pesnik Oton Župančič ob Prešernovi stoletnici (1900J s »Pesmijo mladine« pozval našo mladež, naj pusti »jato vran« in njihov trhli sveto-zor ter mu sledi — novemu življenju nasproti. Ako njegova beseda takrat ni meso postala, je to le dokaz, da se čas naše jeunesse doree še ni bil izpolnil. A kako se je ta mladina kmalu vendarle razgibala, o tem gl. dr. St. Gogala, »O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja. Osebnostni in pravilostni temelji moderne pedagogike in kulturnega življenja« (1931.) ter — isti, »Duhovni obraz sodobne mladine« (Ped. zbornik 1935.).
Ljudska visoka šola.
Obrazovalni proces niti takrat ni končan, kadar mladenič ali mladenka ljudsko ali poklicno šolo zapušča ter stopa v odgovorno službo življenja. Saj utegne celo biti tako, da je prav tedaj prišel najplodovitejši moment za resnično izobrazbo, ki ni isto, kar je nabrano ali nakupljeno znanje,
1 Gl. Vinko Zaletel, »Zgodovina telesne vzgoje in Sokolstva«. (1933.)
temveč je oblikovanje človeka, tako oblikovanje, da ob njem »organski rasteš v notranjo in vnanjo kulturo svoje dobe pa svojega naroda«. »Zveza kulturnih društev« in »Prosvetna zveza«, ki bi tukaj imeli zelo lep in hvaležen delokrog, preveč očitujeta, da je — politisch Lied ein gar-stig Lied.
Tudi »ljudske univerze« niso obrodile pričakovanega plodu, največ zato ne, ker niso znale biti ne »ljudske« in ne »univerze«. Gl. K. Ozvald, »Cilji in pota ljudske izobrazbe«. (Ljubljanski Zvon 1934.) Drugod iščejo sedaj novih poti do vzvišenega cilja — po preizkušenem vzorcu danske »ljudske visoke šole«, ki je s svojimi uspehi kar sijajno izkazala svoj raison d'etre. Kot vzorec ljudske visoke šole zlasti za kmečke potrebe bi nam utegnil še bolj služiti zelo dober sloves uživajoči »Volksbildungsheim« Sv. Martin pri Gradcu, ki ga s čudovito prožnostjo in pa brez slehernega birokratizma vodi dvorni in konzistorialni' svetovalec Josip Steinberger.
Prava naloga ljudske visoke šole je ta, da se m 1 a d i n i v p o š o 1 s k i dobi pa tudi odrastlim možem in ženam na znanstven, a vendar razumljiv način govori ter daja prilika za razgovor o visokih, oz. globokih vprašanjih, ki zadevajo življenje in stopajo pred vsakogar — ne toliko glede na poklic, ki ga izvršuješ, ampak največ glede na to, da si človek, oz. sočlovek, član svojega naroda, državljan. Namen ljudske visoke šole torej ni, iz kmeta, malega obrtnika, industrijskega delavca napraviti inte-ligenta v današnjem pomenu besede; prej bi nje namen utegnil biti ta, da »intelektualca« naših dni — počloveči. Kajti ljudska visoka šola naj v življenje kmeta, malega obrtnika, industrijskega delavca zanese nekaj takega, kar jim njihovega poklica ne bo priskutilo in osovražilo, temveč kar jim ga pomore vzljubiti ter jim ga pokaže v lepši, to je v plemeniti luči duha.
Vzgojniški problem.
Duša vsakemu obrazovanju je obraznik. Kako bi drugim rezal kruh resnice, lepote, dobrote, moči — če vsega tega sam ne premoreš! To velja tudi za učitelja in učiteljico vseh kategorij od otroškega vrtca in ljudske šole pa gori do univerze. I nam Slovencem jedro vzgojniškega problema ni neznana zemlja, saj ga je pač za vse čase veljavno že pred sto leti osvetlil sam Prešeren — v klasičnem sonetu, ki se pričenja z imenom Apel, ter končuje s priimkom Kopitar. Vzgojniško naravnanost vsestranski lepo prikazuje dr. Vinko Brumen v članku »Ob stoletnici Stritarjevega rojstva« (Ped. zbornik 1936.). A ključ do »zaklenjene kamrice« je tale:
»Vzgojnik ne postaneš niti ob študiju najboljših pedagoških knjig, še manj iz predavanj o psihologiji otroka in iz vzgojeslovja. Tudi samo od tod ne postaneš vzgojnik, da stojiš v pedagoški praksi, kajti mnogo sem jih videl, ki so leta in leta bili z njo v stiku, pa kljub temu niso postali vzgojniki. A vzgojnik postaneš tedaj, če samega sebe vzgajaš ter na samem izkusiš, kaj pomeni, da si postal plemenit, dodelan človek.« (E. Spranger.)
Le tako markirana pot pelje hkrati do prepotrebnega uvidevanja, da »učitelj« ni manj vreden, ampak le na drugo torišče nego »profesor« postavljen kulturni delavec ter da imata v jedru isto, na moč odgovorno nalogo: pospeševati kulturno rast svojega naroda.
Kajpa se ne bo smela brez občutne škode omalovaževati še preprosta modrost, ki pravi: primum vivere ...
pr	!■
Dvajset let slovenske pedagogike v Jugoslaviji.
Pedagoški tisk.
Pravi obrazovalec mladine bi v sedanjosti bil riba na pesku, ako ne bi imel prevažnih pomagačev, brez katerih se zlasti ne da več misliti razširjanje in pa medsebojno izmenjavanje misli. Tisk, radio, film jim je vsakdanje ime.
Slovenski pedagoški tisk se je razvil, da je veselje, živa priča temu so: strokovni reviji »Popotnik«, časopis za sodobno pedagogiko, in »Slovenski učitelj«, pedagoška revija in glasilo Slomškove družbe v Ljubljani, »Roditeljski list« (duhovni oče mu je G. Šilih), mladinski listi »Naš rod«, »Zvonček« »Vrtec«, »Luč«, srednješolski »Mentor«, meščanskim in nižjim srednjim šolam namenjeni »Razori«. Prav posebno pohvalo zasluži »Mladinska matica«, ki je doslej dala iz rok nad milijon (!) knjig in letnikov mladini namenjenega tiska.
Nekakšen opazovalec in posredovalec v živem vrvenju slovenske pedagoške provincije pa je »Slovenska šolska matica«, pedagoško književno društvo, ki je v 38 letih svojega bitja in žitja našemu učitelju in učiteljici podarila nekaj nad 100 knjig, katerim je za vsebino pedagoška realnost. Po 3 knjige na leto za borih 30 din, to je tiskana stran okoli za 10 par! Posebno malone vsakoletni Pedagoški zbornik, ki jih je že 33 ter prinašajo marsikak po kakovosti precej nadpovprečen prispevek, je publikacija, ki se SŠM in slovenska pedagogika z njo lahko pokaže pred slovanskim in mednarodnim svetom. Pod sedanjim vodstvom (K. Ozvald) si SŠM prizadeva tudi to dokumentirati, da ljudsko-, meščansko-, srednje-, izvenšolska pedagogika niso nikakšni otoki brez medsebojne zveze, temveč dejal bi — nadstropja v ogromni stavbi, kjer je eno potrebna opora drugemu. Slovenska šolska matica bi zares lahko bila slovenski šoli to, kar je v božji naravi »matica« vsakemu čebelnjaku, nekakšna »home rule« (samouprava) našega pedagoškega življenja. In bi tudi bila, ko bi se kaj bolj zavedali, da se i duševno delo sotrudnikov mora primerno — plačati!
Pedagoške organizacije.
Neke vrste samopomoč, da bi učitelj in učiteljica vršila tudi najple-menitejšo obliko obrazovanja, to je, da bi s čim večjim uspehom pred vsem drugim obrazovala samega sebe, sta »Pedagoška centrala« (ustanovitelj G. šilih) z lepo strokovno knjižnico1 in Pedagoško društvo v Ljubljani.
Obe organizaciji sta poleg drugega priredili že več prav uspelih počitniških pedagoških tečajev ter jima tudi pritiče mnogo zasluge, da se je II. vseslovanski pedološki kongres (gl. str. 17.) tako na moč obnesel. Samo da bi ju do še dovršenejših uspehov naj ne bodrila kaka odvratna ljubosumnost ali donkihotsko poziranje, temveč duh pravega, to je stvarno pedagoškega agona. A kot tretji brat se jima naj na delovnem torišču čim prej veselo pridruži »Jugoslovensko prof. društvo, sekcija Ljubljana«.
Najmlajša pedagoška organizacija v Sloveniji je »Učiteljski pokret«, ki si je za nalogo postavil proučevanje socialnih okoliščin, v katerih se vrši učiteljsko delo na kmetih. V to smer hodi že dr. Josip Jeraj, »Psihologija kmečkega in proletarskega mladostnika« (Ped. zbornik 1929.). — Dalje Jos. Jurančič, »K poznavanju kmečke mladine« (Ped. zbornik 1935.). — Nekaj tudi Drago Cvetko, »Socialna struktura dijakov na mariborski klasični gimnaziji« (Ped. zbornik 1935.).
1 Gl. Dr. Fr. Žgeč, »Idejni in praktični program Pedagoške centrale v Mariboru«. (Ped. zbornik 1928.)
Meje načrtni vzgoji.
šola je in bo vedno plod svoje dobe. Prav zato pa je današnja šola morala postati žrtev »racionalizacije«, ki je najvidnejša poteza v obrazu današnjega časa. Svet in življenje sedaj največ gledamo s take strani, kjer bi se mnogokaj dalo po nekih vsaj deloma človeku razumljivih shemah, vzorcih, pravilih »narediti«. Odtod je tudi vzet sedanji prekomerni kult znanja v šoli. A nič ali skoraj nič se ne upošteva, kaj pomenijo na raznih toriščih kulturnega življenja izvenrazumske ali iracionalne, se pravi nepreračunljive sile: čustvo, prirodni čut človeka, samorastla impul-zivnost, tu ali tam dana genialnost.
In kolik pomen dobiva na pr. odkritje podzavestnih plasti človeške duše! Kajti obilnejši in za tok življenja tudi merodajnejši od zavestnega je podzavestni, iracionalni ali razumu nedosegljivi del moje duše, tisto, kar sem po svojem »značaju« ali »osebno« in od koder zlasti izvirajo nagibi ali motivi mojemu dejanju in nehanju v obliki raznih gonov, interesov, potreb in želja.
Iz podzavestnih plasti človekovega bitja in žitja pa prihaja in zopet vanj gre tudi premnogo daljnosežnih učinkov, ki človeka oblikujejo, to je ga ravnajo — v dober, a tudi v nasproten pravec. Koliko takih, posebno še mladi naraščaj usmerjajočih sil je v vsem tem, kar se v rodbini, na vasi, v mestnem življenju itd. nehote in nevede uveljavlja kot navada, običaji, tradicija, etos, javno mnenje, moda, svetovno naziranje! Kdo neki ne bi vedel, kako naravnost odločujoče se recimo v tem, kar velja za normalno mero življenjskih potrebščin (»standard of life«) glede na hrano, obleko, stanovanje, kulturo duha kmečki človek razlikuje od meščana, proletarca, intelektualca! Gl. na pr. dr. Vinko Brumen, »Vzgojni pomen domače kulture«. (Ped. zbornik 1937.)
In dalje, kaj pomeni v vzgojnem prizadevanju dano o bližje (milje) ? Kajti mnenje, da bi vzgoja, socialne reforme, higiena, pravosodje itd. same mogle človeka poljubno oblikovati, to lepo mnenje iz polpreteklosti moramo, na žalost, položiti v grob, ki mu ga je izkopal današnji nauk o miljeju. Tako sodi tukaj znameniti, »personalistično« razgledani psiholog in pedagog Wilhelm Stern. Saj niti takrat, ko izvršuješ svoj posel kot učitelj, predstojnik v uradu ali podjetju ali v internatu, kot svetovalec tistim, ki si izbirajo poklic ali pa stopajo v zakonsko zvezo, ali kakor koli drugače v javnem življenju, nisi le nekdo, ki zavestno teži za tem in tem ciljem, ampak si hkrati ljudem pred seboj — kos okolja, se pravi: še nekdo, ki očituje tak in tak način vedenja ali govora, te in te lepe ali nelepe navade, kreposti, slabosti, ter da i vse to ne ostane brez učinka. Gl. K. Ozvald, »Pedagoški pogled na mladostnika, ki je zapadel kazenskemu paragrafu«, (Ped. zbornik 1936.)
Pa smo kakor da gluhi in slepi. Zato pa nam delo za blagor mladega rodu postaja zidanje babilonskega stolpa ter utegne doživeti isto usodo, če ne bomo kar naj resneje uvaževali vseh sil, od katerih zavisi trdnost v stavbi dobro zgrajenega, to je vzgojenega človeka. Gl. na pr. lepi članek »Zamorjene sile«, ki ga je napisala Alojzija štebi. (Ped. zbornik 1922.)
Vzgojstvena politika.
O hudih časih tarnamo. Ali od kod vendar, če ne iz vrst naraščaja, bi naj prišli boljši ljudje, ki lahko edini prineso tudi boljše čase! Le kako neki naj vzrasto iz današnje šole, ki je samo še goli mehanizem brez duše,
katero ji je izpil racionalistični volkodlak. I okostenela pa birokratska je sedanja šola, zato ji nad vse gredo spričevala in diplome — saj so ji druge človeka oblikujoče moči »neznane bolj, ko so studenci Nila«. Ko pa se ne zaveda niti tega, kaj pomeni v življenju narodov — vzgojni količnik! A kar je tako mrtvega, ne more pač dojiti mladih, življenja lačnih bitij. Kaj naj res kali požene upravičen up na lepšo bodočnost, dokler bo nam naraščaj hiral v takem ozračju celotnega obližja, ki je vseskozi zastrupljeno? Ne varaj mo sebe in drugih!
Na plan mora Prešernov Palinur, ki bomo ob drugi dvajsetletnici o njem veselo ugotavljali:
Ti nam otel si čolnič, si mu z jadrami krmo popravil, ti mu pokazal si pot pravo v deželo duhov!
Ta Palinur bi naj bila svojih prevažnih nalog se točno zavedajoča vzgojstvena politika. A pred vsem drugim bi morala poskrbeti, da se kar najtočneje ugotovijo, »budgetirajo« vse žive, človeka oblikujoče sile, naj prihajajo od koder koli. šele tedaj bo jih namreč mogoče na pr. s pomočjo zakonodaje ali, še bolje, s pomočjo javne vesti tako pospeševati, kakor zaslužijo, ali pa njihov vpliv izločevati, oz. omejevati.
In pa tega ne bo smela prezirati, da živo življenje izkazuje i takih strani, ki se po svojem bistvu ne dajo od vnanjih faktorjev razumovno re-glementirati ter najbolj uspevajo tedaj, ako jim za najvišji kriterij vsekdar služi edinole tista vrednota, ki je na njihovem torišču vodilna. A božja iskra pravemu obrazovalcu mladine je — ljubezen. Kdor je ne bi zmogel veliko mero, ta se ne lotevaj učiteljskega poklica, ker nisi ustvarjen zanj. Zato pa bi tisti, ki po danem naročilu vrši nadzorniške posle, moral imeti dve duši: uradni osebi naj bi stopil ob stran še — v ljubezni brat, ki bi vedel tudi to, da ni treba vsega »videti«, in bi sua sponte, to je gnan od globoko vkoreninjenih utripov lastne duše, učitelja in učiteljico duhovno vodil, navdihoval ter bodril ob njunem za pravilno vraščanje mladega rodu v kulturno življenje naroda tako pomenljivem dejanju in nehanju.
Kaj bi tajili! Vzgojstvene politike še nimamo, ali vsaj ne take, da bi res zaslužila ime ter imela to »linijo«, da mladina ne ostani »pred zaprtimi vrati«, ampak se vestno pripravljaj za reševanje nalog, ki jo čakajo v bližnji bodočnosti. Zlasti pa za obravnavanje takih, kakršnih doslej nismo poznali, ker jih prinaša ali obeta šele novo življenje, ki se drami na vseh krajih in koncih, doma in v tujini, kolikor se kulturno stikata. A če je ne premoremo danes, pa ne recimo malodušni, da je ne bo jutri. Ve-rujmo marveč v življenje in njegovo dinamiko! Saj tudi današnjikom veljajo besede: prihajamo iz drugačnih časov in gremo v drugačne. Gl. K. Ozvald, »Vzgojevalcev mnogo, vzgoje malo« — v leposlovni reviji »Modra ptica« 1937./38.).
v
Epilog.
Nekaj mi je reklo, da ob prvi dvajsetletnici, kar se slovenska pedagoška provincija svobodno razvija, ne bi le suho poročal, kako je bilo, ampak hkrati vsaj nekoliko naznačil, kaj sledi iz dejstev, ki so še včeraj bila pedagoška sedanjost, kot vodilo za jutri.
Ljubljana, v septembru 1938.
PSIHOLOGIJA IN
FILOZOFIJA PRI SLOVENCIH OD L. 1918. DO 1938.
Za označitev posameznikov in narodov je gotovo značilna tudi lastnost, da eni dejstva, predvsem življenjska, samo ugotavljajo in da gredo mirno mimo njih naprej, dočim se drugi ustavljajo pri njih, jih razglabljajo, jih hočejo razumeti, jih presojajo z vidika norme in pravilnosti ter hočejo dobiti vpogled v vso zapletenost medsebojnih odnosov med življenjskimi
dogodki. Pri obeh vrtah ljudi se kaže svojevrstna filozofska usmerjenost, samo da je ta pri drugi vrsti jasnejša. Če bi hoteli s tega vidika samo rahlo določiti slovenskega človeka, potem mislim, da spada bolj v drugo vrsto in da je s te strani poglobljen. Zato je tudi življenjsko nekam »težak« ter je v njem precej zanimanja za osnovna vprašanja filozofije, čeprav je po besedah večkrat proti nji in proti njenim zastopnikom. Pri mnogih slovenskih literarnih tvorcih je vidna filozofska »žilica«, ki jim ne da, da bi ostali pri epičnem opisovanju dogodkov, ter jih sili v razglabljanje, v iskanje razlogov, pravilnostnih norm ter vidikov itd. Zato ima tudi naša umetnost na sebi nekaj poglobljenega in težkega.
Tudi na strokovni filozofiji Slovenci  nismo ubožni. Saj se nam filozofija kot stroka, t. j. filozofija kot najuniverzal-nejša znanost, ki se je začela specificirati v logiko, spoznavno teorijo, etiko,, estetiko, psihologijo, sociologijo, metafiziko in v še podrobnejše discipline, razvija po raziskovanjih dr. Sodnikove od 13. stol., preko delovanja scotistov in jezuitske visoke šole pri nas pa do najnovejšega časa. Vsa ta, rekel bi, zgodovinska in habituelna pripravljenost za filozofiranje se je najbolj pokazala pri nas v dejstvu, da je naša filozofska in psihološka znanstvena literatura po kulturni osamosvojitvi, po ustanovitvi slovenske univerze in po ne-omejni pravici, da se znanstveno udejstvujejo slovenski filozofi, ogromno narasla. Kdor je sledil razvoju slovenske filozofije in psihologije od leta 1918. pa do danes, ima vtis, kot da je nekje odnehala neka zunanja ovira in da se je kot plaz z ogromno silo začela tudi na zunaj javljati slovenska filozofska in psihološka prizadevnost. Sicer je to delo slonelo na ramah nekaterih redkih, kakor je to sploh značilno za naše javno in kulturno delo, vendar je opravljeno delo za kratko dobo 20 let res zelo bogato. Dobili smo temeljita, obširna in znanstveno fundirana dela skoro na vseh področjih filozofije, od metafizike pa do predmetne teorije in logike.
Če se ozremo najprej na razvoj najvažnejšega filozofskega področja, ki se že osamosvaja, na psihologijo, moramo navesti poleg obširnih del o obči psihologiji tudi sistematična dela o mladinski psihologiji, kar je za slovensko psihološko literatur^) novost. Izmed večjih del o obči psihologiji moramo omeniti vsaj tri: Vebrovo: Analitično psihologijo ter njeno dopolnilo Očrt psihologije, Ušeničnikovo : Uvodvfilozofij o, Nauk o človeku in Ozvaldovo: Osnov-
no psihologijo. Vsa tri dela so sistematičen prikaz človekovega doživljanja in posameznih elementov naše duševnosti, čeprav se v bistvu in po metodi precej razlikujejo.
Vebrova metoda je primerna šoli, iz katere je izšel (Meinong), in je za slovensko psihološko literaturo novost, ki nam je prinesla mnogo novih vidikov. Analitična psihologija (1924.) noče prikazati vseh mogočih konkretnih utripov človekove duše, temveč hoče odpreti oči za one duševne elemente, ki jih imenujemo vrste doživljanj, in na doživljajih še za posamezne komponente, ki niso le po logični poti pridobljene, temveč so duševno realne in imajo važen vpliv na celoto doživljanja in prav posebej še na medsebojno zvezo med posameznimi doživljali. Z analitično psihologijo smo pristopili pri nas k eni znanstveno podrobnih metod raziskovanja človekove duševnosti, ki se ne zadovoljuje le s kompleksom doživljanja in z razumevanjem za celotni doživljaj, temveč gre po metodi iskanja bistvenih elementov do končne razčlenitve doživljajev. To razčlenjevanje pa je hotelo pokazati pri nas novo in znanstveno gotovejšo pot za razumevanje celote, ker se analitična psihologija ni hotela opreti le na intuicijo, ki naj zagleda celoto. Hotela se je opreti na analitično metodo, ki naj s podrobnim elementarnim psihološkim delom nudi podlago za stvarno in objektivno razumevanje celote. To je velika odlika analitične metode, ki se torej ne ustavlja pri analizi elementov radi analize, temveč uporablja radi razumevanja celotnega doživljanja le analitično metodo.
Razen metode nam je analitična psihologija odprla še pot do neposrednega spoznanja tega, kar imenujemo duševno. S pomočjo zelo točnih razlik med fizičnim in psihičnim, Veber žal ni podal tudi razlik med duševnim in duhovnim, smo prišli seveda po indirektnih argumentih vendar do spoznanja, kaj je sploh bistvo duševnosti. Spoznali smo, da je psihično res navezano na fizični svet, da pa je psihologija vendar nezavisna od fiziologije, razen pri najelementarnejših doživljajih, ki so na meji med obema realnima svetovoma. Ta direktni pogled za svet doživljanja in za svet duševnih elementov je bil za slovensko povojno psihološko smer zelo značilen, ker je po svoje odločil problem o odnosu med telesom in dušev-nostjo in prenesel pri nas problematiko prav na stran duševnosti same, s čimer smo prišli vsaj do prvih začetkov globljega poseganja v bogastvo in raznoterost človeške duševnosti. Tako je analitična psihologija, ki je pokazala za sedaj le strukturne elemente duševnosti, po svoji metodi in po svojih uspehih nujno vedla do podrobnejšega in konkretnejšega spoznanja duše same. Kakor je škoda, da se analitična psihologija ni podrobneje obrnila k proučevanju podzavesti in človekovih gonov, tako je za razvoj slovenske psihologije zelo važno, da je podala ta psihologija določitev racionalno spoznavnega dela človekove duševnosti in ostro razlikovanje te duševnosti od nagonskega doživljanja, ki je v svojem bistvu dinamični del duševnosti. Za našo psihologijo je bilo važno, da smo prišli do spoznanja o življenjski in dejavni pomembnosti čustev in vseh oblik človekovega hotenja.
Pa še na dve stvari naj opozorim v tej zvezi. Prvo je velik poudarek, ki ga je dala analitična psihologija temu, da so vsem doživljajem prirejeni v objektivnem svetu posebni predmeti ali predočevanci. To spoznanje je bilo predvsem važno za pojmovanje čustev in volje, ker so čustva naenkrat izgubila svojo subjektivistično noto in dobila vrednost posebnih spoznavnih aktov, ki spoznavajo poseben svet vrednot in ker se je na ta način pokazala zelo tesna predmetna in psihološka zveza med čustvom in ho-
tenjem. S pomočjo analitične psihologije smo spoznali, da imamo res dva načina spoznavanja, kakor je trdil to že Pascal, in da obstaja poieg sveta resnice še poseben svet vrednot in vrednosti, katerega ni mogoče adekvatno spoznati z razumom. Kdor se je vglobil v to dejstvo, je videl v njem razlog za posebno avtonomnost hotenja, ki ni navezano samo na umsko ugotavljanje in logično sklepanje, temveč tudi na čustveno spoznanje vrednosti same.
V celoti nam je dala Vebrova analitična psihologija zelo enoten pogled na človekovo duševnost, v kateri smo spoznali vrednost in pomembnost posameznega doživljaja, pa tudi medsebojno povezanost in zavisnost doživljajev med seboj ter odnos med doživljaji in subjektom.
Aleš Ušeničnik je izdal svojo psihologijo kot poseben razdelek v Uvodu v filozofijo (1923.). Ta zvezek obsega metafizični del in značilno je, da imenuje Ušeničnik razpravljanje o duševnosti metafiziko o duši, s čimer hoče izraziti, da je spoznanje o duševnosti le del tega, kar spada k spoznavanju bistva stvari in k doumevanju njih vzrokov. Za njegovo psihologijo je torej značilno, da ni samo empirična in aposteriorna, ker jo pojmuje kot sestavni del filozofije in hoče zato poiskati tudi psihičnim pojavom počela in vzroke. Zato imenuje svojo psihologijo tudi racionalno, kar naj bi označilo le metodo, ne pa mogoče najvažnejšega dela snovi iz nje. Ušeničnikova psihologija ima v nasprotju z Vebrovo fiziološki del kot uvod in podaja najvažnejša dejstva tudi iz fiziološke psihologije. V smislu sholastične psihologije jemlje kot osnovo tri duševne elemente: spoznanje, čustva in težnje, ki jih deli v občute, predstave in misli, čustva nižjega in višjega reda ter v teženje, želenje in hotenje. Vendar pristaja končno le na osnovne razlike med spoznanjem in teženjem, čeprav tudi čustva razlikuje od stremljenja.
Ušeničnikova psihologija je za našo psihološko literaturo važna z več vidikov. Najprej bi mogli reči o njej, da je descriptivna, ker ne ostaja le pri kratkih, čeprav pravilnih definicijah o duševnih pojavih in elementih, temveč posamezne duševne utripe nazorno in fino opisuje in daje s tem osnovo, ob kateri lahko vsakdo sam seže v svojo duševnost ter spozna v njej najrazličnejša bogastva, bodisi po vsebini, bodisi po dinamiki in razgibanosti. Ušeničnik razvija tudi ves sistem psihologije ob problemih, prikazuje hkrati vedno mnenje najodličnejših sodobnih in starejših psihologov, tako da je njegovo razpravljanje tudi zgodovinsko zelo informativno, čeprav ni nikaka zgodovina psihologije. Skoro vedno pa najdemo tudi Ušeničnikovo lastno kritično misel in njegovo osebno, stvarno utemeljeno sodbo. Za Ušeničnikovo psihologijo je značilno tudi to. da se ni dotaknil le elementov duševnosti, temveč je hotel razložiti tudi kompleksnost človekovega doživljanja. V tej zvezi je značilno njegovo tolmačenje n. pr. estetskega doživljanja, občutja, dejavnega hotenja in stva-riteljskega mišljenja. Lotil se je tudi psihološke razlage enostavnih kulturnih in duhovnih pridobitev ter dobro informira o psihičnih posebnostih, ki najdejo premalo prostora v ostalih psihologijah. Za njegovo racionalno psihologijo pa so posebno značilna poglavja, v katerih razpravlja o problemu svobode v duševnosti, o duši in o razmerju med dušo in telesom.
Kot zadnje obširno psihološko delo smo dobili 1. 1932. pri Slovenski šolski matici Ozvaldovo Osnovno psihologijo. V poplavi člankov in knjig o najnovejših psiholoških strujah, ki opisujejo večkrat le izredne, nenavadne in patološke duševne pojave, je bila ta psihologija dobrodošla, ker je pokazala zopet na normalni razvoj človekove duševnosti, ki je skupen skoro vsem poedincem in ob katerem se šele pokažejo razne po-
hnosti Ozvald nam je hotel dati s svojo knjigo pot do onega »človeškega« elementa, ki ga imamo vsi v sebi, in zato je to delo obenem izraz nieeove pedagoške usmerjenosti, ki bi hotela gojiti humaniteto v posameznem človeku. To sicer ni pedagoška psihologija, ki naj bi se ozirala na nedasoško delo šole, doma in javnosti, pač pa je iz pedagoškega duha noroiena psihologija, ki naj bi bila osnova tudi za praktično pedagoško delo Sai hočemo da bi bila moderna pedagogika psihološko in ne samo normativno usmerjena in utemeljena. Svojo psihologijo imenuje Ozvald do M Schelerju razumevajočo psihologijo, s čimer je označil smoter svo-
aa dela da bi bilo osnova za medsebojno razumevanje med posamezniki in skupinami v konkretnem življenju in ne nazadnje tudi za razumevanje med učiteljem in učencem. Zato smemo to psihologijo imenovati tudi empirično in praktično. Empirično zato, ker ji ni za osnovo kaka filozofska doktrina, praktično pa zato, ker ji ne gre samo za vrednost spoznanja o človekovi duševnosti, temveč tudi za življenjsko pomembnost poznanja svoje in tuje duševnosti v resničnosti življenja.
Ozvald ne jemlje za temelj svoje psihologije doživljajev, tako kakor Veber in Ušeničnik, temveč začenja takoj s celoto človekovega duševnega bistva, t. j. s subjektom in s človekom. To je povsem v skladu z njegovo težnjo' po pospeševanju razumevanja med ljudmi, ker razumemo vedno prav šele celoto, t. j. človeka, in posamezno njegovo doživetje šele v celotnosti celega človeka. Ta vidik je v naši psihologiji nov. Ozvald pozna štiri strani človekove duševnosti: gonsko, čustveno, miselno in strem-ljenjsko ter bi mogel izhajati iz štirih tipov človeka: gonski, čustveni, miselni in hoteči človek. Pozna pa le zadnje tri tipe in jemlje gonsko plast človekove duševnosti kot skupen vsem trem tipom, čeprav bi bila zanimiva karakteristika prevladovanja gonske strani in čeprav so tudi ostale tri plasti duševnosti normalno skupne vsem tipom.
V poedinostih je za njegovo psihologijo značilno, da posebej govori o važnosti podzavesti, o posebni psihološki razlagi, ki ni vedno isto kot razlaga resničnosti in objektivnosti, da govori o pogojih za človekovo duševno rast, pri čemer je škoda, da ni prevzel razlike med duševno in duhovno rastjo človeka in da ni posebej razvil tudi psiholoških osnov za duhovni in kulturni razvoj človeka. Stik z modernimi psihološkimi stru-jami je ustvaril avtor tako, da podrobno in jasno razpravlja o gonu, o vrstah gonov in o vsem dogajanju, ki je s tem v zvezi. Tudi njegovo pojmovanje čustvovanja je v skladu z moderno psihologijo in priznava čustvom tudi spoznavno vrednost, čeprav poudarja tudi reaktivni značaj čustvovanja. Njegova analiza mislečega človeka ima mnogo važnih podrobnosti, ki jih v drugih naših psihologijah ne najdemo. Pri analizi stremečega človeka pa je zopet velik poudarek na vrednostni utemeljenosti hotenja. Kakor že drugod je tudi tu seznanil bralce s Sprangerjevimi tipi kulturnega človeka.
Tudi naša mladinska psihologija je obogatela za dve knjigi: za Ozvaldovo »Duševna rast otroka in mladostnika« in Jerajevo »Duševna podoba mladosti« (oboje 1930.). Ozvaldovo delo hoče biti sistematičen prikaz razvojne psihologije, ki je za nas važen, ker uporablja avtor razen tuje literature tudi izvirni psihološki material, ki ga je dobil pri spoznavanju svojega sinčka. Za naše razmere ima ta knjiga pomen v tem, da je podrobno in stvarno utemeljila prepričanje, da je otrok nekaj drugega kot odrasli človek in da moramo uvaževati posebnost njegove duševne strukture, ker mu delamo sicer krivico in lahko oviramo njegov normalni razvoj. Značilno je dalje, da so psihološka raz-
s
glabljanja, ki bi bila lahko pretežka in samo teoretična, skoro povsod pojasnjena s konkretnimi primeri, tako da vsakdo lahko sam primerja razvojno stopnjo svojega otroka s psihološko shemo in da mu postane ta shema živa in resnična. Prva leta, od prvega do četrtega in ona od sedmega do dvanajstega, so precej podrobno obdelana, žal pa je najvažnejši del mladinske psihologije, puberteto in adulescenco avtor bolj ali manj samo nakazal.
Ozvaldova psihologija je dobila svoje dopolnilo v Jerajevi mladinski psihologiji. Ta knjiga je obširnejša in se peča izrecno samo s puberteto in z leti dozorevanja, čeprav se vmes v tekstu ozira tudi na otroško dobo. Jerajevo delo se tudi sicer v mnogočem razlikuje od Ozvaldovega in ga moremo na splošno imenovati filozofsko osnovano ali racionalno, dočim je Ozvaldovo sistematična, toda empirična mladinska psihologija. Ozvald je vzel za osnovo svojega dela otrokov razvoj in je ta razvoj psihološko opisal, Jeraju pa je osnova psihologija, oz. so mu to različne vrste doživljanja, opisuje pa le načine tega doživljanja v pubertetni dobi. Kdor je prečital obe knjigi, bo tem bolj razumel Ozvaldov poudarek, da je njegova psihologija razvojna ali genetična. Razen tega je za Jerajevo delo značilno sledeče: njegovo izhodišče je aristotelsko-tomistična psihologija in filozofija, avtor je hotel v svojem delu spraviti moderno strukturno psihologijo v nekak okvir Aristotelove psihologije. V zvezi s tem namenom so tudi kratki filozofični uvodi, ki hočejo podati pojmovno jasnost v naslednjih poglavjih o psiholoških posebnostih mladostnikovega doživljanja. Jerajeva psihologija se ne ozira samo na tujo literaturo, temveč ima zbranega mnogo našega slovenskega psihološkega materiala, ki ga je dobil avtor kot katehet in vodja mladine. Avtor je skušal tudi našo slovensko in sodobno literaturo analizirati po spoznanjih strukturne psihologije. V njegovi knjigi je mnogo prav konkretnih življenjskih situacij, ki bodo odprle marsikomu oči za težave in potrebe mladega človeka. Sicer stopa marsikje v ospredje tudi normativni in finalni vidik, vendar je v osnovi Jerajevo delo psihološko usmerjeno in stavlja v ospredje psihološka dejstva, kar je bilo tudi za marsikaterega »poznavalca« mladine nujno potrebno. Jerajeva mladinska psihologija pa je tudi kulturno usmerjena in sega že na področje kulturne pedagogike in modernega vzgojstva. Na splošno je torej posebnost te psihologije v tem, da skuša pokazati sintezo med sholastično filozofijo in strukturno psihologijo in da skuša uvesti spoznanja te psihologije tudi v sholastično gledanje človeka.
Naša mladinska psihologija pa je vsaj de facto obogatena za znanstveno najpomembnejše delo, ki ga je napisal po svojem doktoratu zelo sposobni umrli Franjo Čibej. Ta knjiga doslej ni mogla iziti, Ozvald ji je posvetil svojo mladinsko psihologijo. Spis, ki ima naslov Pedagoška psihologija, je hotel uporabiti čibej kot habilitacijsko delo. Obsega 490 tipkanih strani in ima dva dela: v prvem je govora o otroški in mladinski psihologiji, v drugem pa o problemih kulturne psihologije. Nekaj iz prvega dela in sicer o pojmu pedagoške psihologije, o metodi in virih mladinske psihologije in o zgodovini mladinske psihologije je čibej že prej objavil. Tudi njemu je izhodišče psiha v celoti in tudi on podaja zanimivo sliko genetično-psihičnih struktur. Kot zelo važna principa duševnega razvoja pojmuje statičnost in genetičnost, načeli, ki se vlečeta skozi vso njegovo psihologijo, jo delata enotno in ji dajeta originalno znanstveno vrednost, čibej pozna dve smeri in tri plasti človekove duševnosti in hoče združiti behaviorizem, Freudovo in moderno psihološko smer. Zanimivi so posebno strukturni prerezi dojenčka, štirime-
čnega in enoletnega otroka, pri čemer se je zelo oziral na razvoj govora in na tvorbo pojmov. Predšolsko dobo deli v več stopenj, izmed katerih ie najbolj izdelana zanimiva stopnja otroške krize. Najboljši del spisa je prehod od predšolske do šolske dobe.*Cibej je delal z ogromnim poznanjem sodobne psihologije in je bil do nje močno kritičen. Njegov spis je sploh prvi pri nas in je bil napisan pred Ozvaldovo in Jerajevo knjigo.
Izmed samostojnih knjig iz področja psihologije naj še omenim: Ozvaldovo, Prirodoslovna in duhoslovna smer psihologije s pedagoškega vidika (1934-), A. šerkovo, O psihoanalizi (1934.), Stupanova, Težko vzgoj-ljivi otroci (1936.), Bojčevo, Strukturna psihologija in pedagogika, ter E. Deisinger, Deška predpubertetna doba, kot posebna odtisa iz »Slovenskega učitelja« (1937. in 1934./35./36.), Vole, Otrok, in dr. Dragaš, Otrok v šolski dobi (1937.), in tudi Gogalov spis, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja (1931.).
Dalje naj omenim tudi nekatere pomembnejše članke, ki zadevajo občo in mladinsko psihologijo. Cibej je napisal: Iz modernega mladinoslovja (Čas XX), O otroški in mladinski psihologiji pri Ivanu Cankarju (Popotnik 1926.), Nekaj o zgodovini mladinske psihologije (Popotnik 1927./28.), Erotika in seksualnost mladostnika (Popotnik 1925.) ter Metoda in viri mladinske psihologije (Pedag. Zbornik 1928.). Dr. Toplak je pisal o dojenčku (Pedag. Zb. 1926.), Ozvald o otroški duši v predšolski dobi (Pedag. Zb. 1926.), »nove« psihološke smeri in pedagoška vprašanja (Pedag. Zb.
1933.),	pedagoški pogled na mladostnika, ki je zapadel kazenskemu paragrafu (Pedag. Zb. 1936.) in psihološki donesek za tehnično hotenje (Popotnik 1929./30.). Dr. žgeč je pisal o razvoju otroka v šolski dobi (Pedag. Zb. 1926.) in v zagovor mladine (Pedag. Zb. 1928.). Razen tega je izdal še psihološke popisnice. G. šilih je opisal mladeniško dobo (Pedag. Zb. 1926.), o pomenu sodobne psihologije za pedagogiko in za vzgojno delo (Pedag. Zb. 1929.) ter o kritičnem razdobju v otrokovem razvoju (Popotnik 1932./33.). Jeraj je pisal o psihologiji kmečkega in delavskega mladostnika (Pedag. Zb. 1929.). Senkovič je pisal o otroku in knjigi (Pedag. Zb. 1934.). Stupanova je napisala dve razpravi: o »vzornem« otroku (Pedag. Zb.
1934.)	in o lenem in neumnem otroku (Popotnik 1935./36.). Jurančič je prispeval članek k poznavanju kmečke mladine (Pedag. Zb. 1935.), Vlado Schmidt je pisal o bistvu in nalogah psihotehnike ter o psihotehniki in šolstvu (Pedag. Zb. 1936. in 1937.), Dostal o nervoznosti v otroški dobi (Popotnik 1919.), Gobec Regina o psihologiji čustva in psihofizičnem procesu (Popotnik 1921.) in o psihološki spoznavi otrok kot pomoč pri izbiri poklica (Popotnik 1925.). Skala je pisal iz življenja duševno zaostalih otrok (Popotnik 1928./29.), Spreitz je podal donesek k psihologiji učitelj-stva (Popotnik 1928./29.), Druškovič Antonija je pisala o vplivu osnovne šole na duševni razvoj slabomiselnega otroka (Popotnik 1934./35.), Mencej o trmastem učencu (Popotnik 1935./36.), Rotovnik v psihoanalitični teoriji otroške igre (Popotnik 1936./37.), čadež o mladikovcih v vihravi dobi (Slovenski učitelj 1921.), Lebarjeva o pomožnošolskem otroku (Slovenski Učitelj 1923.), Fink o psihologiji kmetskega otroka (Slovenski Učitelj 1926.), Horn o miselnosti in značaju ter o volji (Slovenski Učitelj 1927. "n 1934.), Theurschuh o pojavih histerije pri otrocih ter o pubertetni dobi m njenih motnjah v luči moderne vzgoje (Slovenski Učitelj 1930., Vindišar o mladinstvu (Slovenski Učitelj 1932.), Lužar o doživetju volje (Slovenski učitelj 1934.), Deisinger o begavosti misli pri odraslih (Slovenski Učitelj
1935.),	Ciček o sodobni vzgoji z ozirom na psihoanalizo in individualno psihologijo (Slovenski Učitelj 1936.), Boje o stiski sodobne mladine (Slo-
8»
venski Učitelj 1936.) in končno Gogala o duhovnem obrazu sodobne mladine (Pedag. Zb. 1935.), o tipih sodobne mladine (Popotnik 1931./32.) in psihološki donesek k problemu aktivnosti učencev v šoli (Popotnik (1934./35.).
Prav na kratko si oglejmo še razvoj ostalih filozofskih disciplin v letih 1918. do 1938. V teh letih smo dobili od najplodovitejšega filozofskega pisca F r. V e b r a filozofsko imanentna in znanstveno avtonomna dela skoro iz vseh področij filozofije: Uvod v filozofijo 1921., Sistem filozofije I 1921., Znanost in vera 1923., Elementarne enačbe človeške pozornosti 1923., Etika 1923., Estetika 1925., Idejni temelji slovanskega agrarizma 1927., Problem predstavne produkcije 1928., Filozofija, načelni nauk o človeku in njegovem mestu v stvarstvu 1930., Auguštin 1931., Knjiga o Bogu 1934. in še mnogo daljših razprav. Vebrov filozofski razvoj bi mogli označiti kot razvoj od močnega uvaževanja doživljajev ter njihovih predočevancev pa do spoznanja, da je za filozofijo zelo važen tudi odnos med doživljajem in subjektom, kar je dalo novo gledanje na spoznavno teorijo, etiko, estetiko in na religiozno doživljanje. Zanimivo je, da je Veber tudi problem pravilnosti in zmotnosti postavil kot psihološki problem, ki se rešuje ob konstitutivnosti ali samobitnosti osebnosti.
Za razvoj slovenske filozofije je zelo pomembno tudi delo Aleša Ušeničnika, najvidnejšega zastopnika neotomizma. Preveč bi bilo, naštevati vse njegove filozofske članke, zato naj se omejim le na samostojna dela. V 1. 1921. do 1924. je izdal tri obsežne knjige: Uvod v filozofijo, leta 1929. novo izdajo Knjige o življenju, in zadnji čas mnogo manjših knjig v zbirki »Mlada pota« (Knjiga o načelih itd.). Za njegovo filozofsko delo je značilno, da je podal enoten filozofski sistem, v katerem je vidno, da združuje tomizem z modernimi znanstvenimi izsledki na vseh področjih. V svojem Uvodu podaja najprej spoznavno kritični del, potem metafizični in končno ontološki del.
V tej zvezi naj omenim tudi mariborskega filozofa Fr. Kovačiča, ki je izdal 1. 1930. Metafiziko ali ontologijo in Kritiko ali noetiko. Sedaj pa se je posvetil predvsem zgodovinskemu delu.
Za slovensko filozofsko misel je zelo pomemben tudi pri nas delujoči Rus Evgen Spektorski, ki je razen mnogobrojnih člankov v našem in tujih jezikih napisal važno delo: Zgodovina socialne filozofije, I. in II. del (1932. in 1933.). Njegova dela kažejo izredno širino in razgledanost po filozofski kulturi in so zelo informativna. So dela, ki združujejo filozofsko problematiko z zgodovinskim razvojem filozofske misli.
S proučevanjem najstarejše in sodobne zgodovine filozofije pri Slovencih se peča Alma Sodnikova. Napisala je razen mnogih člankov (O sodobnem prvenstvenem pojmovanju likovnega problema, čas 1931., O Vebrovem sistemu estetike, O filozofiji Jožefa Misleja, čas 1934., Osnova Masarykove filozofije, Sodobnost 1937., Descartes, Sodobnost 1937., Ob sedemdesetletnici Aleša Ušeničnika, čas 1937./38. itd.) Zgodovinski razvoj estetskih problemov (1928.), ki kaže zanimiv nov način prikazovanja zgodovine filozofije ob posameznih problemih. Napisala je tudi kratek pregled o zgodovini slovenske filozofije ob priliki filozofskega kongresa v Pragi. Trenutno se peča s filozofijo scotistov pri Slovencih.
Izmed filozofskih del K. O z v a 1 d a naj omenim še Logiko, Uvod v znanstveno mišljenje 1920., ter T. G. Masaryk (Pedag. Zb. 1930.).
Za filozofsko misel je zaslužen pri nas tudi Fr. Derganc, ki ima filozofiji originalne misli o neprestanem razvoju duhovnosti, o resnici itd. Svojo teorijo imenuje spoznavno-teoretični konoturizem, njegova metoda pa je razvojno-kolektivna. Znan je po svojem filozofskem slovarju, ki je prvi originalni slovenski filozofski slovar. Razen mnogih razprav je napisal tudi deli: Borba za,pada in vzhoda (1932.) in Svetozor (1936.).
V filozofijo sta posegla tudi pravnika Leonid Pitamicin Boris F u r 1 a n. Prvi je napisal razen mnogih člankov v slovenskem in v tujih jezikih znano knjigo: Država (1928.), drugi pa je razen poglobljenih člankov napisal predvsem uvod v Cankarjev prevod dveh Kantovih razprav (Immanuel Kant, 1937.) in važno delo: Problem pravne kavzalnosti (1938.).
Izmed slovenskih filozofov, ki delujejo med Čehi, naj posebej omenim Ivana žmavca, ki se udejstvuje predvsem na področju sociologije in je napisal po 1. 1918. mnogo važnih razprav v češkem in nemškem jeziku (predvsem o prirodoslovnih in energetičnih osnovah sociologije in sociotehnike), in M. R o s t o h a r j a , ki izdaja revijo Psychologie v Brnu in je izdal razen pedagoških del tudi mnogo filozofskih razprav (n. pr. o teoriji hipotetične sodbe, o psihologiji narodnosti, o razvojni psihologiji,
0	razvoju predstave, o razvoju pojmov, o otroški fantaziji, o strukturi v duševnem življenju, o psihološkem pojmovanju predstav, o strukturi stavčnih pomenov itd.).
Filozofski problem obravnava tudi Milan Vidmar, ki je razen zanimive razprave o relativitetni teoriji (Ljubljanski Zvon 1930.) izdal obširne knjige: Moj pogled na svet (1935.), Oslovski most (1936.) in Med Evropo in Ameriko (1937.). Omenim naj še spis M. Markiča Silogi-stika (1920.) in R. Zupančiča Determinizem in fizikalna slika sveta (1937.).
Izmed manjših filozofskih del, ki so izšla večinoma kot razprave, naj omenim Fr. Čibeja (Doneski k utemeljitvi sociologije umetnosti, Dom in Svet, 1. 38., Funkcije pesništva, Ljubljanski Zvon, 1. 46., Sociologija religije, Dom in Svet, 1927.), A. Lajevca, ki je pisal mnogo esejev o estetskih, socialnih, obče-kulturnih problemih, ki imajo filozofsko osnovo, p. Angelika Tominca in Terseglava, ki sta pisala o filozofsko socialnih vprašanjih, dr. J e r a j a, ki obravnava predvsem socialne, pedagoške in psihološke probleme, KI. Juga, ki je zapustil mnogo razprav, od katerih je bila objavljena v Odmevih 1930. razprava o evidenci in spoznavanju; Jug je delal največ na materialni etiki. Dalje naj omenim še
1	v. G r a h o r j a, ki je pisal o slovenski kulturni filozofiji in o socioloških enačbah sedanjosti, Janžekoviča in Trstenjaka, ki se mnogo oglašata v času, Bagoslovnem Vestniku in Domu in Svetu, ter G o g a 1 o, ki je napisal nekaj člankov (o intuitivnem spoznavanju, o duševnem in duhovnem oblikovanju, o socialnosti in etičnosti, o kulturi in kulturnosti, o duhovnem izvoru gospodarstva, o religioznosti in konfesionalnosti, o življenjski in vrednostni lestvici vrednot itd.).
Izmed filozofske literature, ki ji je osnova historični materializem, naj omenim predvsem prevode, ki jih je založil »Glas svobode«.
Končno naj omenim še nekatere slovenske filozofe, ki so se udejstvo-vali tudi kot kritiki filozofskih del. To bi bili: A. Ušeničnik, Fr. Veber, A. šerko, E. Spektorski, S. Dolar, M. Robič, V. Bartol, J. Lokar, A. Tr-stenjak, J. Janžekovič in St. Gogala, katerih kritike obsegajo večkrat cele razprave.
OBNOVA
VAŠKE ŠOLE PRI SLOVENCIH OD L. 1918.-1938.
i.
Za razumevanje obnove naše vaške šole po zedinjenju nam je potreben najpoprej kratek pogled v preteklost.
Po slovenski zemlji so še pred 100 leti govorili slovensko samo neuki kmetje, mesta in trgi pa so bili nemški otoki. Uradniki, profesorji in trgovci
slovenskega rodu so uradovali, čitali in govorili največ nemško. Književnega jezika še ni bilo, narečja pa so zadostovala le za kmečke potrebe. Kdino nemščina je veljala kot jezik olikanih in omikanih ljudi. Vendar so se že takrat pisale verske knjige v kmečkem slovenskem jeziku, izdajal se je časopis za kmete in rokodelce, slovničarji so proučevali svoj jezik in pesniki so začeli izražati svetovne ideje v slovenskem jeziku. Izobraženci so bili kmečki sinovi in so svojo narodno zavednost in svoj prvotni književni jezik naslanjali na kmečki živel j. Slovenski meščani, ki so živeli od plač in dobičkov, so si po šolah in v življenju pridobili omikanost nemškega meščana, poleg tega so se zanimali za probujanje slovenstva. Potem je vsak nov rod pomenil nov pogon za našo kulturno in politično zgodovino.
Drugače je bilo s kmečkim slojem. Pred kmečko odvezo 1. 1848. in tudi še potem je bilo edino kmetovo zanimanje trdo delo na polju, skrb za preživljanje, tlaka in desetina in pozneje odrajtovanje davkov. Kulturnih potreb kmet ni imel. Pač pa je že takrat pripoznaval koristnost pismenosti. Saj je prihajalo tudi v kmečko hišo pisanje od gosposke, objavljali so se razglasi, bilo je treba podpisati se in kako pismo prečitati, za boljše talente so bili na razpolago časopisi in knjige, posebno pa so uporabljali mašne knjižice in verske knjige. Kmetje so si želeli, da bi se njihovi otroci naučili čitati in pisati, šole so bile takrat samo po mestih, trgih in večjih krajih, po kmečkih občinah pa pravih šol še ni bilo. Narod si je pomagal na svoj način. Duhovniki — župniki in kaplani — so poučevali v nedeljskih šolah otroke v krščanskem nauku, čitanju in pisanju. Po nekaterih krajih so najeli kmetje učitelja, ki je učil otroke pisati in čitati. Učitelji so bili po navadi upokojeni orožniki, financarji ali duhovniki, pa tudi cerkovniki, organisti ali drugi pismeni ljudje. Starši so plačevali učitelju povprečno po en goldinar na mesec za vsakega otroka. V te šole je hodilo malo otrok in še ti niso bili stalni. Vendar se je na ta način naučilo nekaj ljudi pisati in čitati in pismenih ljudi je bilo po naših vaseh vedno več.
II.
Časi so se spremenili. Zgradili so železnice, pojavila se je industrija, trgovine in gostilne so se množile in za rokodelce je bilo vedno več dela.
Duhovniki, profesorji, odvetniki, sodniki in uradniki so bili vedno bolj notrebni in naših kmečkih sinov je bilo vedno več na višjih šolah, čudovit ie bil pogum kmečkih študentov. Ker jih od doma niso mogli z denarjem zalagati, so se preživljali od miloščin, podpor in poučevanja. Tako se je ustvarjalo slovensko meščanstvo, obenem se je množila slovenska knjiga, časopis pa je postal dnevnik.
Istočasno z industrijo in trgovino je naraščal nemški nacionalizem
_gospodarski in jezikovni — ki je z vso silo prodiral v naše pokrajine
in ga je v načrtu zvesto podpirala fevdalistična monarhija. Proti nemškemu nacionalizmu je nastal odpor in v znamenju tega odpora se je krepila narodna zavest slovenskega meščana. Borba se je bila za pravice slovenskega jezika, na pomen narodnega gospodarstva pa so premalo mislili. Naziranje slovenske narodnosti je dobilo vsebino jezikovne, upravne in osebne narave, a premalo se je upoštevala moč gospodarstva, najmanj pa je bilo zanimanja za socialno zboljšanje kmečkega sloja. Pod vplivom omike nemškega meščana, čigar mišljenje ni bilo demokratično, je postal tudi značaj slovenskega meščana gosposki in proti ljudstvu nedemokratičen. Ob narodnostnih mejah na Štajerskem in Koroškem je slovenski meščan tonil v nemštvu in si je od vseh najbolj prizadeval, da bi se tudi slovenska vas pogubila v nemškem valovju. Bolje je bilo na italijanski meji. Italijani niso predstavljali oblasti in med njimi je bilo precej proletarskega življa, ki v tistih časih ni obujal prevelikega spoštovanja. Proti Italijanom je bil boj težak, pa vendar uspešen in poln najlepšega upanja. Primorski meščan je bil po svojem značaju demokratičen in njegovo občevanje z ljudstvom je bilo preprosto.
Tako je živel slovenski meščan. Istočasno je bilo življenje našega kmeta še vedno trdo in neplodno po svojem delu ter trpko in poniževano po svojem socialnem pomenu. Po vaseh so se začele pojavljati trgovine; v njih so prodajali najpotrebnejša živila in preprosto blago za obleko. Trgovci in gostilničarji so bogateli in so postali oderuhi. Kmetje so se dol-žili. Pozneje, ko je bilo trgovcev vedno več in so drug drugemu škodovali s konkurenco in so se konkurenci pridružile še konsumne zadruge, je sicer odiranje prenehalo, pa zbog razlike med vrednostjo kolonialnega in in-dustrialnega blaga ter med vrednostjo kmetijskih pridelkov so dolgovi vedno bolj obremenjali nerodovitna kmečka posestva. Poleg tega so rastle potrebe kmečke družine v gospodinjstvu, obleki in orodju. Dolg in alkohol sta bila najhujša ubijalca kmečke sreče in blaginje. Kmetje, ki bi radi plačali dolgove trgovcem in posojilnicam, zapravljivi gospodarji in hišarji so začeli hoditi v Ameriko iskat si denarja in boljšega življenja. Sinovi brez dote v zemljišču so odhajali v mesta v službe in v tovarne ali pa v Ameriko.
Potem se je začela politika. Boj med duhovniki in meščani je bil vedno hujši in se je ogorčeno odražal tudi v vasi. Med slovenskim meščanom in slovenskim kmetom ni bilo prave zveze. Pač pa je bilo mogoče duhovnikom v znamenju krščanskega socializma vedno bolj prodirati med kmečki živelj in sicer politično, kulturno in gospodarsko. Od prosvetnih organizacij se kmetje za čitalnice niso zanimali, pač pa so uspevala pevska društva pod vodstvom učiteljev. Politične stranke so se borile za uspeh po vaseh in so ustanavljale svoja društva. Časopisov je bilo za kmečko ljudstvo vedno več in Družba sv. Mohorja je tiskala knjige s poljudno vsebino za 90.000 članov. Narodnosti se kmetje v kontinentu domovine niso zavedali, ob nemški meji na štajerskem in Koroškem so se izgubljali v nemštvu, v območju Trsta in Gorice pa je bila slovenska zavest že prav močna.
Gospodarske in miselne razmere so vplivale po vaseh tudi na ljudsko razpoloženje do šole. Prevelika skrb za gmotni položaj je kmeta odvračala od šole, ker bi rajši uporabljal otroka za delo na polju, za pastirja svoje živine in za pestovanje dojenčkov, kakor da bi ga pošiljal v šolo. Na drugi strani je kmet priznaval potrebo šole: bilo se je treba namreč podpisati, bilo je treba prečitati pismo od sodišča ali glavarstva, napisati pismo in sem pa tja tudi kaj izračunati, časopis in knjigo čitati je bilo sicer dobro, ni pa bilo potrebno. Kmečki oče je želel, da bi se njegov otrok naučil čitati, pisati in računati, kaj več pa kmečkemu človeku po njegovem mnenju itak ni bilo potrebno. Upoštevali so, če so učitelji v šoli učili cepiti drevesca, niso se pa zavedali, da je tudi za gospodarsko delo potrebno nekaj znanja. Kot znamenje višje izobrazbe je veljalo za kmečkega človeka znanje nemščine. Z nemškim jezikom je človek napredoval pri vojakih, potem pa je lahko postal orožnik, železniški sprevodnik, železniški čuvaj, uradni sluga ali kaj podobnega. Zaradi nemškega jezika so kmečki ljudje po štajerskem pošiljali svoje otroke v nemške raznarodovalne šole. Sicer je pa še celo slovenski meščan smatral znanje nemščine v govoru in pisavi kot pravo znamenje izobraženega človeka.
Koliko močnejše bi bile kulturne potrebe našega kmeta, če bi se bil slovenski meščan bolj zanimal za njegove gospodarske in socialne zadeve in se bolj trudil za dvig njegove umske izobrazbe! Potem bi bil tudi smisel za šolo v vasi nekoliko večji.
Šola sama je bila še najbolj odvisna od državne in deželne uprave. Šolo je upravljala in nadzirala državna oblast, gospodarsko pa so jo vzdrževale občine in dežele. Dežela je plačevala učitelje, občina pa je gradila šolska poslopja in skrbela za stvarne potrebščine. Dežele, po katerih je segala slovenska zemlja, so bile sicer kmetijske, pa je bilo v njih tudi precej trgovine in industrije. Naše dežele niso bile tako bogate kot češka in Avstrija, pa tudi ne tako uboge kot Istra, Dalmacija in Bosna. Pri deželnih odborih je bilo precej denarne možnosti in umevanja, pri občinah pa precej samozavesti, in tako so ustanavljali po naših vaseh vedno več šol. Le učiteljske plače so bile revne in so bili državni uradniki v primeri z učitelji mnogo na boljšem. Od začetka so bile šole le v krajih, kjer je bil sedež občine. Otroci iz oddaljenih vasi so hodili v šolo zelo neredno ali so šolo posečali le dvakrat na teden ali pa so sploh bili brez pouka. Kmalu pa so začeli ustanavljati šole tudi po stranskih vaseh in 1. 1918. je bilo po sedanji Sloveniji že 820 šol. Če je bilo v oddaljenih krajih premalo otrok, so napravili pomožno ali pa ekskurendno šolo. Razredi so bili takrat še vedno prenapolnjeni, vsega skupaj je bilo le kakih 2500 učiteljev, tako da je moral en učitelj učiti povprečno po več kot 70 otrok. Po Koroškem in po nekaterih krajih na štajerskem so bile nemške in dvojezične šole, po Prekmurju pa madžarske.
Zakon o šolski obveznosti je bil strog. V šolo je moral hoditi vsak otrok in zamude so se kaznovale. Strogi so bili učitelji in šolske oblasti, in to je bilo v veliko korist vaški šoli in kmečkim otrokom. Nepismenih ljudi je bilo prav malo, ker so ostali brez pouka le telesno in duševno nesposobni otroci in taki, ki zaradi oddaljenosti niso mogli hoditi v šolo.
Slovenski učitelji so se v šoli trudili, vendar so bili uspehi preveč formalni in premalo notranji. Največ krivde je bilo v didaktičnem nazi-ranju tistih časov. Na učiteljišču je dobil učitelj strokovno sposobnost. Slovenska pedagogika je bila velike važnosti, ker je dihalo iz nje precej ljubezni in prizadevanja in ker je bila pisana v domačem jeziku, vendar
se je preveč naslanjala na nemško formalistično pedagogiko in je premalo zajemala iz našega življenja. Vzor šole je bil dober šolski obisk, strumna disciplina, gladko čitanje in računanje in lična pisava. Nravstvena vzgoja in vzgoja za cesarja in državo ni bil nikak problem, ker o tem ni nihče dvomil. Vsa didaktika je bila v skladu z uradno miselno strukturo in je služila čim večji rednosti, disciplini in pokorščini.
Velike važnosti je bilo, da je imela vsaka šola stanovanje in vrt za učitelja. Učitelj je gojil na vrtu drevesca in zelenjavo in marsikdo se je z vso dušo zarastel v zemljo in kmečko okolico. Učil je v šoli sadjarstvo, med ljudmi je gojil petje in kmetijstvo, v vasi se je udomačil in je bil včasih pravi blagodar za občino; ljudstvo ga ni pozabilo. Če bi bilo to preprosto in samoniklo delo v zvezi z boljšo duševno kulturo in bi postalo že takrat načelo splošnega šolskega dela, bi pomenilo za slovensko pedagogiko mnogo več kot vsa uradna didaktika.
Nekaj let pred vojno je nastal v Nemčiji odpor proti didaktičnemu formalizmu in se je pojavil klic po sproščenju pouka. Nekaj slovenskih učiteljev, ki je zvesto zasledovalo vsak nemški pedagoški pojav in ki jim je bilo znano tudi stremljenje pedagoških reformatorjev, je zaneslo idejo delovne šole tudi v našo pedagoško književnost. Uspeh se je najprej pokazal v risanju, potem pa v spisju. Prosto spisje je bilo za šolo in za ljudstvo pravo prerojenje. Poprej je bilo spisje vezano po vsebini in obliki, zato so bili uspehi v spisju šibki in marsikdo ni znal po odpustu iz šole niti pisma samostojno napisati. S prostim spisjem se je preobrazilo ljudsko pisanje po vsebini, obliki in pravopisu. V splošnem načelo delovne šole še ni proniknilo v celotni pouk in so zanj vedeli le oni, ki so tudi teoretično proučevali šolo.
Tak je bil položaj naše vaške šole ob zedinjenju Srbov, Hrvatov in Slovencev. Sedaj je bila naloga naše prosvetne uprave in pedagogike, da ohranita, kar je dobrega, da škodljivo odpravita in nova stremljenja uresničita.
III.
Proti koncu 1. 1918. je propadla obsovražena monarhija. Slovenci so se osvobodili nemškega plemstva in meščanstva in njihove nedemokratične morale in so se združili s Srbi in Hrvati v eni državi. Nemštvo je zgubilo svojo fizično moč in nemški jezik je ohranil le še vrednost svobodnega kulturnega sredstva. Slovenščina je postala naraven in neoviran živel j v uradih in edino potreben jezik v vsem javnem življenju. V slovenščini so se lahko izražala vsa upravna in kulturna dejstva. Slovenski meščan je dobil čut popolne narodnostne sproščenosti.
Od 820 šol je bilo v sedanji Sloveniji kakih 100 nemških in madžarskih šol. Vse te šole so postale sedaj slovenske in je ostalo nemških in madžarskih šol le toliko, kolikor jih je bilo potrebnih za nemške in madžarske otroke. Prenehati so morale tudi raznarodovalne šole. Nemščina je bila odpravljena iz vseh ljudskih šol, kjer se je učila kot predmet, t. j. iz vseh šol z več kot tremi razredi. Srbohrvaščina, ki se je uvedla po naših šolah, nam je bila domača in ni pomenila premoči in oblasti srbskega naroda nad nami. Službo je bilo mogoče sedaj dobiti tudi brez znanja nemškega jezika. Kmečko ljudstvo se je tako rešilo prevelikega spoštovanja in uva-ževanja nemškega življa in je postalo po samozavesti slovensko. V naši vaški šoli je prišla slovenščina do popolne veljave in bo treba le še med ljudstvom zbuditi smisel in stremljenje po izpopolnjevanju materinščine.

Nova država, v kateri je dobil slovenski jezik svobodo in pravico, nam je dala še kakih 40 šol in nastavila še kakih 1500 učiteljev. Sedaj je v Sloveniji 860 ljudskih šol in okrog 4000 učiteljev. Učitelj sam si je pridobil veljavo državnega uradnika.
Velike važnosti za prenovljeno šolo je razpoloženje kmečkega ljudstva, ki je pO vojni svojo miselnost precej spremenilo. Kmečki človek je trpel na fronti in v ujetništvu, pripetilo se mu je marsikaj čudovitega in nepričakovanega, spoznal je značaj in posebnosti drugih ljudi in narodov in začel je razmišljati o velikih krivicah in nepravilnostih, ki so na svetu. Od dobre prodaje kmetijskih pridelkov med vojno in tudi še potem je dobil kmet denar, z denarjem pa samozavest. Lakota in nesvobodno življenje pri vojakih nista zatrli potreb, ampak sta jih šele vzbudili. Ob največjem fizičnem trpljenju je preprosti človek začel sanjariti o boljšem življenju in ker je bilo takoj po vojni precej blaga in denarja na razpolago, si je tudi marsikaj privoščil. Po trgovinah, kjer so poprej prodajali le najpotrebnejša živila in trpežno blago za obleko, so bile na razpolago reči, ki smo jih dobili drugače samo v mestnih trgovinah. Ljudje so pridno kupovali predmete, ki se uporabljajo za priboljšek, komodnost, nakit in luksus. V občevanju je postal kmečki človek spretnejši in smelejši. Mladi svet se je začel kolikor toliko po mestno oblačiti in se je tudi v govoru in vedenju približeval meščanu. V kmetu so se vzbudile potrebe omikanega človeka in je trda korenina ostal le še stari človek. Porajajoča se omika Je dala vasi marsikaj naprednega, hkrati pa je zatrla marsikatero patriarhalno čednost, posebno pa poštenost, domačnost in preprostost.
Politično je smatral kmečki človek staro monarhijo kot moč. Poznati je bilo treba postavo in se po njej ravnati. Kritično razmer ni presojal in tudi godrnjal ni. V novi državi, ki je bila nekaj bolj domačega in lastnega, je postal kmet aktiven državljan in si je upal državne zadeve obsojati in obtoževati. Potem so začele delovati stranke s svojimi programi. Nastali so državni problemi, o katerih je moral misliti tudi preprosti človek. V zvezi s strankami so se po vaseh pojavljala društva s telovadbo, igrami in veselicami. Mnogo zanimanja so v ljudstvu vzbujali tudi svetovni dogodki. Časopisov, posebno tednikov, je bilo po kmečkih družinah vedno več.
Vsa kmetova omika pa je bila le zunanja. Temeljitega načrta za pravo kmetovo gospodarsko in duhovno izobrazbo ni bilo od nikoder. Vse je bilo v znamenju boljšega življenja, političnega ogrevanja in društvenih zabav, toda kmet je obrnil pogled tudi na javne dogodke. Pozneje se je pojavil gospodarski zastoj in potem je zastalo tudi vse zanimanje.
Splošna razgibanost je zagrabila tudi otroke. Čim več umskega življenja je bilo v družini, tem več zanimanja je bilo tudi v otroku. Otrok je postal v šoli za marsikaj dovzetnejši kot pred vojno. Pripovedovali so mu različne zgodbe, slišal je nove besede in videl nove predmete. Očetje so bili v vojni, bratje so pa že odhajali k vojakom v južna mesta nove države. Po cestah so švigali avtomobili in v vasi so prihajali tuji, nepoznani ljudje. Otroci so kupovali žepne baterije in se seznanili z elektriko. Na novih žagah so ropotali parni stroji in so vzbujali njih radovednost. Tako so otroci mnogo doživljali in kar jim je bilo pred vojno težko dopovedati, jim je postalo sedaj umljivo.
Pa ne samo otrok, ampak tudi naša pedagogika se je prenovila. Pedagoške revije so nadaljevale s članki o načelu delovne šole. Na Dunaju so uvedli šolsko reformo in v Nemčiji so delovale poizkusne šole pod vodstvom znamenitih pedagogov. Od nas so odhajale pedagoške ekskurzije — posamezno in v skupinah — na vse strani in so poročale o svojih izkustvih
in doživetjih. Ustanovila se je Pedagoška centrala v Mariboru, ki ji je čez več let sledilo Pedagoško društvo v Ljubljani, začelo se je proučevati mla-dinoslovje, prirejali so se samoizobraževalni tečaji in na učiteljskih zborovanjih so se vršila predavanja o pedagoških reformnih stremljenjih. Mnogi so nove ideje preizkušali in v njihovih razredih so se vršile hospi-tacije. Začelo se je prizadevanje za notranjo reformo naše šole in še posebej je bilo mnogo razmišljanja, kako bi načela delovne šole prilagodili kmečkim razmeram. S tem v zvezi se je začela proučevati vas glede na njeno gospodarsko, socialno in kulturno strukturo, otrok pa glede na njegove socialne in zdravstvene prilike. S proučevanjem vasi in slovenskega otroka se skuša sedaj ustvariti nova domača pedagogika na podlagi znanosti in resničnih dejstev. To je eden najvažnejših dogodkov v naši pedagogiki zadnjih časov.
Glede na kmečko šolo se poudarjajo posebno sledeče zahteve:
Proučuje naj se gospodarska in socialna struktura vasi in telesno in duševno stanje kmečkega otroka. Učitelj naj se osvobodi meščanske miselnosti in naj se približa kmečkemu življu. Pedagoška teorija v zvezi s sociologijo in psihologijo naj se proučuje na podlagi resničnih dejstev in naj prakso izpopolnjuje v znamenju življenjskega vpliva. Naš narod je kmečki, zato naj njegova šola izhaja iz njegovih proizvajalnih in duhovnih potreb. Snov za pouk naj se črpa iz otrokovega doživetja ter iz kmečkega dela in življenja. Otrok naj se ne uči mehanično, ampak naj s svojim razumom razmišlja o tem, kar doživlja. Poučuje naj se po načelih delovnega in strnjenega pouka. Govor v šoli naj bo naraven in naj se odpravijo formulirani stavki brez vsebine. Spoštovati je treba otroka kot osebnost, ki se pripravlja na življenje.
Ideje nove šole so postale vsaj problem, ki zanimajo v splošnem. Težji je boj med teorijo in prakso. Vendar so tolikokrat poudarjene misli vplivale podzavestno tudi splošno na pedagoško miselnost učiteljev in danes delujejo že mnogi učitelji kot prenovljene pedagoške osebnosti.
Uspehi povojne razgibanosti otrok in nove pedagogike se kažejo posebno v sledečem:
Formalizem je skoro izginil in pri pouku se upošteva samostojnost razuma in hotenja. Disciplina ni več tako nenaravno stroga in je v skladu s potrebo dela in zanimanja. Razmerje med učiteljem in učencem je postalo prijazno in zaupljivo in otrok se vzgaja podzavestno za demokracijo. Otrok se danes mnogo več nauči in njegovo obzorje je sedaj mnogo večje kot pred vojno. V šoli se vedno bolj upošteva kmetijski pouk in vse, kar je praktičnega in aktualnega. Šole prirejajo igre in deklamacije, najbolj pa je napredovalo petje in po nekaterih krajih delujejo mladinski zbori z najlepšimi uspehi. Otroci hodijo radi v šolo in ne mislijo nanjo s strahom in bojaznijo kot pred vojno. V današnji vaški šoli ni več pismenost edini namen, pač pa se povsod stremi za tem, da bi si otrok pridobil čim več splošne izobrazbe, da bi se učil svoje duševne in telesne sile uporabljati za produktivno delo ter si pod premišljenim učiteljevim vodstvom tudi samotvorno pridobival svoje znanj e.
Z novim šolskim zakonom je bila v krajih bivše Kranjske odpravljena ponavljalna šola, v katero so hodili otroci v sedmem in osmem šolskem letu po enkrat ali dvakrat na teden in ki je bila za učitelja breme,
za otroka pa brez pomena. Sedaj posečajo tudi otroci zadnjih dveh šolskih let vsakdanjo šolo, kar koristi šoli in otrokom, čeprav so dovoljene olajšave v poletnem času.
Vsekakor je slovenska vaška šola v novi državi mnogo, mnogo napredovala. Napredovati pa je mogla le v državi, v kateri so si Slovenci pridobili vse narodnostne pravice. Brez teh bi bila šola za narod mrtva ali pa še celo škodljiva. O tem nam živo priča usoda Slovencev v Italiji in na Koroškem.
Da bo kmečka šola v bodočnosti čim bolj pognala in se razvijala v znamenju moči in življenja, nam je poleg dobrega kmetovega gospodarskega položaja nujno potrebno, da se vse činjenice, ki imajo s šolo opravka, združijovenosamomočnoinenotno skupnost. Vse to pa se bo moglo zgoditi le v hotenju in stremljenju po prenovljenem življenju, ki naj bi bilo polno dela in ustvarjanja.
ERNEST VRANC (gl. sliko na str. 9):
ŠOLSKI RAZRED
V PRETEKLOSTI, SEDANJOSTI IN BODOČNOSTI
Nekaj socialno-pedagoških misli in želj 1.
šolsko življenje našega otroka je bilo zmeraj zelo neprijetno. Ta ugotovitev se vsiljuje človeku, ki je spregledal in kritično premotril svoja in druga šolska doživetja v pretekli in polpretekli dobi.
»šola je bila moj najhujši sovražnik, še zdaj sem take misli, da so za zmirom zavržene in izgubljene vse brezštevilne ure, ki sem jih zehaje predolgočasil na ogoljeni klopi, pred učiteljem, ki ga nisem maral...« (Cankar.)
»Prvi strahotni sovražnik, ki je nasilno posegel v moje življenje, je bila šola. Nič ni pomagalo, čeprav sem s trojno lažjo utekel že prve ure iz jetnišnice s temnozelenimi klopmi, pošastno tablo in mrtvaško-preplašenimi jetniki, ki jim je kri zastajala v grobni tišini odrevenele pozornosti — nič ni pomagal beg, moral sem se vrniti nazaj in poslej mi je ostala za večne čase šola simbol nečesa mračnega, grdega, ubijaj očega . ..« (Jarc.)
Predvojna šola, tuje oblikovana in ustvarjena v nemškem liberalnem gospodarskem sistemu, se ni nikdar mogla in znala prilagoditi svojstvenim slovenskim prilikam in potrebam. Dih nekaj tragično pogrešenega, zaduš-ljivega in neživljenjskega je vel skozi učilnice, če je prisijal tu pa tam sončni žarek v posamezne razrede, je bil to le žarek ljubezni redkih učiteljev — klicarjev lepše bodočnosti.
Iz tujih predvojnih šol smo bili postavljeni pred vzgojno oblikovanje slovenske mladine v novi jugoslovanski državi.
2.
Prehod v novo razdobje je bil tudi v pedagoškem življenju zelo živahen. Pojavile so se mnogo obetajoče oblike, ki so vrednotile šolo po »Smernicah novega življenja« (prof. dr. K. Ozvald 1918.):
»Vzgoja ni nekaj, kar bi bilo samemu sebi namen, temveč je organ (ne mrtvo orodje!) socialnega življenja v človeških zajednicah. človek je družabno bitje, ki mu preverno dru-gujeta ,duh časa' in časovne tendence.« In še o šolskem razredu (»Srednješolska vzgoja« 1912.):
»Šolski razred je v svojem bistvu družba. In kakor sleherna, narekuje tudi taka, šolski razred reprezentirajoča družba več nego bi človek mislil, dolžnosti, ki jih ima posameznik do posameznika ali celote in celota zopet do posameznika. Eden za drugega, vsi pa za enega.«
Za takratno dobo je bila taka misel — pedagoška vratolomnost, izgovorjena v času, ko so razna vzgojeslovja in ukoslovja učila, da je šola izo-braževalnica in kot taka posredovalnica vzgojnega oblikovanja.
»Šola — funkcija družbe. Medsebojna časovna in razvojna povezanost. šola je socialna ustanova.«
Te prvič zaslišane besede so dale slutiti, kje je korenina vsega šolskega zla pretekle dobe!
Spoznanje vsega tega so posamezniki skušali krepiti s
šolsko občino:
Razred ni več krdelo ovac, ki jim pastiri učitelj, marveč je zveza šolske mladine, ki se pod lastno odgovornostjo sama vlada.
In res se je vzgojno oblikovanje po nekaterih slovenskih razredih v toliko izboljšalo, da je šolske zapovedi in prepovedi nadomestila »ustava«, ki si jo je razred skupno sestavil in zanjo prevzel odgovornost.
Prvi začetki socialnega življenja, ki brezpogojno zahteva, da posameznik uvažuje posameznika v prospeh skupnemu cilju!
3.
Povojno ekonomsko in socialno dogajanje je v obliki neizprosnega valovanja vedno bolj posegalo tudi v šolsko življenje. Prihajali so glasovi o socialnih nalogah mladine:
»Nova mladina je prva, ki se je začela zavedati, da je drugačna ko svet, v katerem je živela in v katerem živi, zato je treba ta svet čuvati tako, kakor je le tej mladini primerno. In ta duh se je našel v novem pojmovanju družabnega in zajedniškega življenja.« (Dr. čibej.)
»Šola naj goji skupnostno in res socialno utemeljeno sožitje med učenci na eni strani in med učenci in učiteljem na drugi strani.« (Dr. Gogala.)
Docela v skladu s socialno razgibano dobo so pedagogi prišli do spoznanja, da šola ni samo ustanova, ki posreduje izbrazbo in oblikuje vsebinsko plast mladih duš, nego je mnogo bolj socialna tvorba z resničnimi in občutenimi notranjimi potrebami, razred pa je »zajed-nica« z zavestno skupnostjo sorodnih duš.
Takrat je nekaterim slovenskim šolnikom veleval glas, da je treba na pot v pedagoški svet — iskat resnice. Ne zaradi brezmiselnega kopiranja in presajanja tujih vzorov! Spoznavanje tujine naj nas privede k temeljitejšemu lastnemu delu, k poglobljenemu razumevanju lastnih prilik
in potreb. Kajti dobro vemo, da globoke, tipične in trajne poteze tujine izžarevajo lahko mnogo svojstvenosti, da se lahko z njo okoristi vse človeštvo, če to le hoče.
Wyneken, Seinig, Kiihnel, Kawerau, Kerschensteiner, Gaudig, Gurlitt, Montessori, Petersen, Spranger, Karsen, Jensen, Fadrus in Linke — vsak zase je pomenil samostojen program. Vendar so si bili vsi edini v tehle načelih:
Naloga šole je: oblikovati utvarjajočega človeka v okviru življenjsko resničnega okolja. Posameznika moramo uvrstiti v delovno in življenjsko občestvo, ki naj bo zavestno sožitje mladine, ne pa bedno šolsko životar-jenje v sponah šolskega razreda v starem smislu. Novi duh se uveljavlja v tem, da ne daje egoističnemu tekmovanju nobene prilike za sebično izživljanje, namesto tega pa dobi otrok smisel za prostovoljno uvrščanje v službo skupnosti.
Nepozabni bodo ostali hospitacijski vtisi s takratnih predhitlerjevskih trdnjav šolske reforme v Berlinu, Lipskem, Draždanih, na Dunaju .. . Razredi z največ 30 učenci v zavestni idealni delovni in življenjski skupnosti. V tem je tičalo jedro šolske preobrazbe, ne pa v metodičnih finesah in trikih.
Nova oblika šolskega življenja v razredu je stopala v ostro nasprotje s prejšnjim:
Razred v preteklosti:
Razred je podrejen učiteljevi oblastnosti in je zelo »discipliniran«. Učitelj je v osredju, on priganja, le on daj a pobude, on skrbi za vzdrževanje miru in reda v razredu. Ubogajo učenci iz strahu. Zavedajo se, da delajo za učitelja, zato je v razredu zveza le med učiteljem in učenci. On vprašuje, oni odgovarjajo. Medsebojno učenci niso v delovnih odnosih. Čakajo na pobude učitelja, ki daja povelja. Učitelj je absolutist in diktator, ki po svoje razvršča učno snov ter jo po svoje obdelava, da čimbolj otroci »znajo«, t. j. da spominsko obvladajo snov, kadar so vprašani.
Učenec brez discipline je v takem razredu junak, ki ga vsi občudujejo in častijo, ker se bori zoper učitelja za svobodo.
Zunanji znaki : Prisiljena smrtna tišina, slepa pokorščina, duševni spanec.
Sedežni red: popolnoma ustreza vzgojnim načelom šole-učil-nice: obračanje učencev, ki hočejo videti govorečega součenca, je prepovedano. Učenci sedijo, kakor to želi učitelj.
Razred kot zajednica (občestvo) :
Razred je »delovna zajednica« (občestvo), t. j. zavestno sožitje enakih sodelavcev. Disciplina prihaja iz čuta skupnosti, ki se izoblikuje v delu, redu, prijateljstvu, medsebojni pomoči in v veselju. Otroci spoznavajo, da se mora poedinec včleniti v življenje skupnosti, saj je plodno in koristno delo možno le tedaj, če vsakdo svoje interese podredi interesom skupnosti, t. j. občestva. Učitelj je vodnik zajednice, ki učencem pomaga, da si priborijo avtoriteto reda, učitelja pa spoštujejo iz ljubezni (ne iz strahu). Nediscipliniran učenec je v očeh tovarišev škodljivec, ki ograža vso zajednico.
Učitelj je organizator, režiser, psiholog in — socialno čuteč človek.
Zunanji znaki : Medsebojna obzirnost, podreditev iz uvidevnosti, aktivno sodelovanje, delovni šum je upravičen.
Sedežnired: omogoča medsebojno gledanje učencev brez obračanja. Sedijo po prijateljskih skupinah, po potrebi se razred razdeli v manjše delovne formacije (grupe).
Nov način šolskega bitja in žit j a je v Sloveniji marsikoga razhudil, zato so proti takemu početju od vsega začetka nastopali klicarji, ki so svarili pred preuranjenimi ukrepi:
»Brezkrajno in širokoustno debatiranje, učitelj kot peto kolo v razredu, absolutna vlada otroških kapric ...«
to so bili »divji poganjki«, ki so devali občestveno življenje v šoli vse do tal v nič.
V borbi za »delovno šolo«, ki je poudarjala harmonični razvoj vse telesne in duševne sile za čim »boljšega« človeka, so nekateri šolniki pri nas razne predloge in preobrate doživeli čisto v sekundarni obliki, dasi bi bilo nujno, da bi jih po svoji takrat že svetovno razgledani pedagogiki zagledali spontano in t o t a 1 n o. Tako so se učna načela n. pr. domorodnosti, aktivnosti, otroške bližine, koncentracije obravnavala vedno le periferno in izolirano. Le nekateri so iskali smisel novega šolskega življenja vcelotnem pojmovanju sveta in življenja.
Nekateri naši praktiki so že pred dobrim desetletjem globoko doumeli občestveno šolsko življenje ter objavili lepe primere iz lastnega dela v neoficialnih »poizkusnih razredih«. Poznejši spori za »staro« in »novo« šolo s tem, da se je pričelo dokazovanje »prastare ideje v novi obliki« in iskanje »revolucionarne ideje« v stari obliki, so pritirali vsa prizadevanja do zaželenega konca, ki bi se dal s Cankarjem orisati takole:
»Kadar zašije kje slučajno žarek svetle idealnosti, žarek čiste duše — kakor smehljaj na spečih ustih — tedaj se dvignejo glave konkretnih filistejcev — vzdigne se vsa naša tradicionalna zabitost, vzdignejo se hripavi glasovi od vseh zeleno cvetočih pokrajin slovenskega nazad-njaštva, in ubita je še komaj porojena svobodna beseda«. (Ivan Cankar »Veliki tekst«.)
4.
Mrzlično gibanje zadnjega časa kaže, da se naše šolstvo vedno bolj odtujuje realnosti in da postaja prepad med šolo in življenjem vedno usodnejši. Obtožnice zoper šolo niso utihnile, nasprotno še celo naraščajo v vsej javnosti. Malokdo še sploh pričakuje odrešenje samo iz šole, vendar — vsaj nekaj izboljšanja si želi vsakdo.
Razred kot delovna in življenjska zajednica (občestvo) je slej ko prej problem, čigar srečna rešitev bi mogla zapustiti trajne sledove v razvoju slovenskega šolstva. Preobrazba šolskega obratovanja z uvajanjem novih metod ne bo nikdar uspela, kajti šolski problem je ozko povezan s časovnim dogajanjem, še celo § 1. šolskega zakona iz 1. 1929. je priznal socialnemu načelu veliko važnost, saj pravi, da mora šola »pripravljati učence za moralne, vdane in aktivne člane državne, narodne in družbene zajednice«.
Ta določba daje polno pravico in d o 1 ž n o s t, da se načelo kolektivi-zacije v šolski vzgoji upošteva, človek postane človek le v družbi in po njej.
S tem ni rečeno, da poznavanje poedinca, njegovih posebnosti, potreb in sposobnosti ni potrebno. Ta individualizacija je za pouk sicer nujna, ne more pa zadoščati za vzgojo! S tem, da opozarjamo na interese, zakonitosti ter upravičene potrebe skupnosti (občestva), pa še tudi ni dana nevarnost — sociologizma!
Individualizacija pouka — kolektivizacija vzgoje!
Pod to devizo se najlepše razvija Prihodova šolska reforma v Češkoslovaški, kjer sloni na dinamični izravnavi nasprotja med posameznikom in družbo.
V	takih šolah so: samouprava učencev, šolska društva, šolska zborovanja, šolski listi, skupno obedovanje, športno udejstvovanje, pogosti izleti itd. V razredu najdemo: vezani in prosti razredni razgovor, skupinsko delo, delitveni pouk, skupno izdelovanje načrtov za delo, učne izlete In sprehode.
Razred postane prijazno bivališče živahne delovne in življenjske skupnosti.
Pri nas v Sloveniji so taki glasovi še samo sirene, ki vabijo učiteljstvo, katero pa — omahuje. Saj pa tudi imamo razrede s 60, 70, 80 in več učenci... V takih okolnostih »občestvo« pač ne more priti na zeleno vejo.
In vendar bi se moralo nekaj zgoditi, da se približamo (mi in Otroci!) vsaj socialno-vzgojnemu idealu, ki ga je postavil za vzgojni smoter prof. dr. Gogala:
»Enotna spojitev individualnega in solidarnega človeka, da bi mogli doseči socialno preosnovo človeka posameznika, družbe in socialno gospodarskih razmer. Nov tip naj bo: notranje močen, pravil-nostno usmerjen, osebno živ, človečansko čuteč in socialno dejaven človek.«
5.
Pogled v bodočnst je jasen, če upoštevamo, da se bo vzgojno in izobraževalno šolsko delo moralo urediti tako, da bo ustrezalo razvojni zakonitosti in nujnosti napredujočega časa, pa tudi mladinoslovnim, psihološkim in pedagoškim izsledkom novejše dobe.
Za razredno šolsko delo nam bo najbolje služilo
načelo celosti (totalnosti, globalizacije),
ki se je v Sloveniji skušalo udomačiti z mojimi »Osnovami strnjenega šolskega dela«. Strnjeno šolsko delo kot celostno pojmovanje učnega in vzgojnega oblikovanja pomeni v obrazovanju fundamentalno načelo, ki v polni meri upošteva:
da je otrok življenjska celost, včlenjena v življenjsko osredje v socialno razgibani dobi, v kateri učitelj, prežet socialnosti in demokratičnosti, uporablja obrazovalne dobrine za pomoč pri razvoju učencev v okviru razrednega občestva.
V	navedenem smislu vidim razred bodočnosti kot delovno občestvo, v katerem se družijo učenci v znamenju skupnega delovnega smotra, delitve in poznejše združitve celostnega (»strnjenega«) šolskega dela. Zavest skupnega smotra (četudi različne zmogljivosti), čut odgovornosti poedinca nasproti celoti, veselje do skupnega uspeha — vse to so dragoceni prispevki zajedniškega in z njim tudi državljanskega čuta.
Le tako bo iz naših razredov pometena vsa nesreča, žalost, puščoba in zagrenjenost mladih duš. Družba bo pa pridobila ljudi, vredne človeškega dostojanstva. Gosar pravi:
»Ni dovolj, ako so ljudje tako vzgojeni, da ne ropajo, ne kradejo, ne goljufajo. Tudi ni dovolj, ako poleg tega izpolnjujejo zapoved krščanske ljubezni do bližnjega ter delijo miloščino, pomagajo v vseh
najrazličnejših težavah in stiskah, vse to je velevažno in potrebno, vendar s tem še nismo izpolnili svoje družabne dolžnosti, ne bi bili dovolj dobri udje človeškega občestva. Danes potrebujemo ljudi, ki bi se čutili notranje, srčno priklenjene na družbo, ozir. na poedine družbene skupine ...« (Osnove soddbne socialne vzgoje, Zbornik SšM 1936.)
To so pomembne besede, vredne razmišljanja in — dejanja!
*
Za 20 letnico našega narodnega šolstva iz čistega in poštenega socialno-pedagoškega hotenja porojen pregled naših dolgoletnih teženj naj vzbudi ob obletnici osvobojenja vsaj trohico sočutja do vse one naše bedne dece, ki preždi izolirano v mračnih razredih poleg mrkega učitelja ure in ure, dneve in dneve •— brez smeha in veselja ...
JOSIP RIBIČIČ:
SLOVENSKO
MLADINSKO SLOVSTVO V POVOJNI DOBI
Na splošno menda nikjer ne posvečajo mladinskemu slovstvu tolike pozornosti kot na Slovenskem, že naši najboljši in v prvih vrstah stoječi pisatelji starejše generacije (Levstik, Stritar, Cankar, Župančič in drugi) so ne le v svojih prvencih, temveč tudi kasneje, ko so stali na višku svojih sil in sposobnosti, pisali dela za mladino. Isto opazimo tudi pri povojni literarni generaciji. Redek je slovenski pisatelj, ki bi ne bil že kaj povedal našemu mlademu rodu.
Nekatera teh del so umetniški biseri, ki spadajo v okvir najvzornejše mladinske literature, že po bežnem objektivnem pregledu mladinskega slovstva starejše in novejše književne generacije moremo ugotoviti, da se glede kvalitete brez sramu,, da, celo s ponosom lahko postavimo vštric z največjimi evropskimi narodi. Bodisi, da so nekatera dela starejše generacije (Martin Krpan, Ciciban in dr.) tako vplivala na višino naših zahtev, bodisi, da je možnost izbere med deli za mladino večja, kot jo premore naš knjižni trg, bodisi, da vpliva na izdaje poznanje vzorov iz tuje literature — dejstvo je, da so knjižna založništva pri izberi izdaj za mladino zelo skrupulozna in izbirčna, tako da je med Slovenci relativno zelo malo šunda; in kolikor ga je, leži po večini na podstrešjih založb ali je nedotaknjen v šolarskih knjižnicah. Take primerjave z literaturo drugih narodov ne vzdrži nobena druga panoga slovenske književnosti.

In vendar se nobena druga panoga tako krivično doma ne presoja kot ta. Kdo še ni bil v družbi Slovenca, ki ne bi tja v en dan in brez poznanja tuje literature obsodil slovenske mladinske literature z opombo, da bi morali hoditi vštric z drugimi velikimi narodi? Vsepovsod čujemo tako samoomalovaževanje, ki je že postalo bolestni izraz našega javnega življenja. Kakor so vsi naši arhitekti za nič v primeri z onimi onstran meja, kakor je samo tisti koncert z našimi glasbeniki dober, ki ga dirigira tujec; kakor je umetniška slika najbrž plagiat kakega tujega mojstra; kakor je le tisto sadje dobro in tisti fižol užiten, ki prihaja iz Laškega, tako je tudi ostalo vse manjvredno, kar je zraslo na domačih tleh in kar nam je poklonil naš človek. Ta zavest manjvrednosti je posebno v starejši generaciji splošno tako zakoreninjena, da vpliva tudi na mlajšo, ki je zrasla v dobi državne neodvisnosti.
Res je, tujina je daleč pred nami glede na svoje naklade, ki ji omogočajo kritje za luksuriozne izdaje, opremljene z izvrstnimi reprodukcijami slik umetnikov, ki so se specializirali za ilustratorje mladinskih knjig. Kakor vse kaže, še dolgo ne bomo kos številnejšim narodom v tem oziru, ako se tudi pri nas ne bo vzbudilo zanimanje za mladinsko knjigo tam, kjer bi se moralo že zaradi velikega vzgojnega pomena te panoge slovstva. Ko se bo,tudi pri nas zavzelo ministrstvo prosvete za mladinsko književnost tako, kot se zavzema n. pr. v Bolgariji, kjer ministrstvo samo izdaja dragocene knjige in podpira mladinske izdaje moralno in gmotno, tedaj bomo tudi v tem oziru pokazali svoje sposobnosti. Kajti če zasledujemo razvoj nekaterih naših likovnih umetnikov v zadnjih letih, ki so se posvetili tudi mladinski knjigi (n. pr. Mihelič), opazimo velik napredek, saj vzbujajo naše mladinske izdaje tudi v tem oziru zanimanje na mednarodnih razstavah.
Naše samoomalovaževanje je najbrž tudi krivo, da niso naše mladinske knjige prestopile državnih meja v taki meri, kakor bi to zaslužile. Levstikov Martin Krpan, Župančičev Ciciban, dela Milčinskega in drugih so tako močna, originalna, neepigonska in specifično naša, da bi tujina gotovo segla po njih, če bi bila nanje opozorjena tako kot zaslužijo. A zato in predvsem je potrebno, da se sami zavedamo svojega bogastva.
Kakor sem v uvodu že omenil, sega pri nas zanimanje za mladinsko slovstvo že v dobo pred 30 in več leti. Pregled mladinskih listov iz te dobe dokazuje, da so bili za svoj čas skrbno in dobro urejevani in da so sodelovali v njih sotrudniki, ki so kasneje postali voditelji slovenske literature. Na žalost so iz listov polagoma izpadali najboljši pisatelji, ostali pa so malo pomembni, tako da niso mogli mladinski mesečniki slediti razvoju časa in so zbog tega nazadovali. Ta zastoj ali nenapredek je trajal tja do konca svetovne vojne, ko je oficialna in neoficialna kritika, in ko so tudi vzgojitelji instinktivno in splošno zaslutili velik vpliv knjige na mladino. V tretjem povojnem letu je poverjeništvo za uk in bogočastje celo razpisalo 10.000 kron nagrade za najboljše mladinske spise in 10.000 kron za ilustracije k tem knjigam, ki bi morale biti patriotične vsebine. Minister Pribičevič je v istem letu napovedal državni mladinski list, ki naj vzgoji zanesljivo pokoljenje in ki naj bo nekako nadaljevanje Zmajevega lista »Neven«. Ali tudi glede na drugačno vzgojno smer mladinskih spisov se je pričelo vzbujati zanimanje.
Hitrejši razvoj življenja, konkretnost vsega, kar nas obdaja, stremljenja po resničnosti, vse to je moralo ustvariti vrsto bojevnikov za novo smer v mladinski literaturi. Pričel se je odpor proti spisom, ki niso življenjski in ki v svoji fantastičnosti samo plašijo otroke. Medtem ko je vzgojna znanost odpravljala strah, je v mladinskih knjigah še vedno plašil. Oživela je
Slovensko mladinsko slovstvo v povojni dobi.
51
zahteva po pogumnih namesto preplašenih otrocih, zahteva po resničnosti in po odpravi temnih postav. Otrok naj ne plava po meglenih sferah, ampak naj vedno čuti resnična tla pod svojimi nogami. Nekateri teh bojevnikov resničnosti so v svoji vnemi zahtevali brezkompromisno odpravo vsega, kar se približuje imaginarnemu svetu, in so bili prepričani, da daje temu svetu dovolj nadomestila trda zemeljska skorja. Moja naloga ni, polemizirati in vsiljevati svoje subjektivno mnenje o tem, temveč opisati čim objektivne j še razvoj mladinske knjige glede na povojno dobo, vendar se mi zdi potrebno, z nekaterimi stavki povedati o tem svoje mnenje.
Goethe pravi nekje: »Je reven človek, na katerem je glava vse!« Dvomim, da bi suha resničnost mogla nadomestiti to, kar zahteva notranje življenje otroka. Pravljic je dvoje vrst. So pravljice, ki vzgoje fatalizem, in take, ki podžgo voljo do boja in zmage. V prvih je mogočen svet, ki o svojem postanku pove, kako je človek pradobe skušal najti zvezo med notranjim življenjem in zunanjim. Težak je ta svet, strahoten, zasenčen z vero v vsemožnost zle usode in v nemoč šibkega človeka. V drugih pa žive junaki, ki kljubujejo vsem nevarnostim. So to postave, v katerih je človek poosebil svoj lastni pogum. Te osebe ljubi otrok iz vsega srca. Ali so take vrste pravljice res škodljive vzgoji otroka? Ali ustvarjajo take pravljice res preplašene in ne pogumne otroke? Ali je res nemogoče, da bi problem usode postal problem naše moči in sposobnosti? Meni se zdi, da oblika ni važna, pač pa je važno vse, kar dviga našo voljo za borbo, pevažno, kvarno neživljenjsko pa, kar to voljo ubija. Tudi pravljica je važna, ako vsebuje vse te dobrine, važna, ker otrokovo dušo žeja po njej, važna tudi za nas, ker kaže nekdanje narodovo mišljenje, narodovo dušo in je tedaj izraz svojega časa. L. 1925. je M. Kotnik izdal zbirko koroških narodnih pravljic, ki nosijo pristen narodni kolorit in so opremljene z viri in opombami. To je bila morda prva zbirka, urejena smiselno tako, da kaže razpoloženje naroda v času, ko so pravljice nastale, in tako, da ne more škoditi otrokovi duši. Kasneje so nekateri naši pisatelji šli še delj. Izrazu našega časa so dali pravljično obliko. V njej so najlaže v plastičnih barvah orisali težo in stremljenje trpečega človeka, ki hrepeni po soncu in sreči. Mrzelov opis Trbovelj ne bi v drugačni obliki tako globoko odjeknil v naših dušah.
Upravičena, tu pa tam tudi preekstremna borba proti stari obliki večine mladinskih spisov je le polagoma vplivala na sodobne pisatelje. V prvih letih je popustila tudi produktivnost. Izdaje so se omejevale pogosto na zbrane spise starejših (Gangl, Trost), na izbrane spise za mladino naših klasikov (Flere-Erjavec) ter na prevode spisov srbskih pisateljev in na izdaje srbskih narodnih pesmi in povesti. Precej se je v teh letih prevajalo iz svetovne literature. (Levstik je prevedel »čebelico Majo«, Bernot »Modro ptico«, Holaček »Tiho jezero« i. dr.) Izvirnega, ki bi kazalo stremljenje v nova pota, je bilo malo.
Prvi, ki je stopil povsem na novo pot, je bil tržaški mladinski list »Novi rod«, ki je izhajal do ukinitve v 1. 1925. in ki so ga urejali po vrsti Samec, Ribičič in Pahor. Kot nekako nadaljevanje tega lista v izpopolnjeni obliki lahko smatramo »Naš rod«, ki stopa sedaj v 10. letnik. Kakor »Novi rod« si je tudi »Naš rod« znal pridobiti širok krog sotrudnikov m ilustratorjev iz prvih vrst pisateljev in likovnih umetnikov. Po svojem obsegu in po svoji snovi je postal vodilni mladinski list, ki je vplival tudi na urejevanje drugih mladinskih listov. Izmed teh je omeniti »Z v o n č e k« in »Vrte c«, ki pa radi svoje nizke naklade ne moreta hoditi glede opreme, izbere snovi in obsega vštric z »Našim rodom«, ki je v 1. 1937./38. dosegel
naklado 23.000 izvodov. S to naklado in s svojo vsebino si je ta list priboril vstop tudi v tiste družine najširših plasti naroda, ki sicer nimajo iz gmotnih ozirov nobenega čtiva, in postal ponekod edino ljudsko čtivo.
Kakor je »Naš rod« postal vodilni mladinski list, tako si je M 1 a d i n -ska matica, ki ga izdaja, osvojila malone ves knjižni trg mladinske knjige. Dobršen del njenih knjig, ki izhajajo za naročnike »Našega roda« v enako visoki nakladi, je takih, da bi lahko z uspehom stopile v vrsto knjig svetovne literature. Nekatere izredne izdaje, ki jih Mladinska matica izdaja, bi pa lahko tudi glede opreme konkurirale z inozemstvom.
Srednješolski mladini je posvečen list »M enton, ki je dobro ure-jevan in ga mladina pridno prebira; meščansko šolska mladina pa ima svoj list »Razori«, ki je tudi uspešno in spretno urejevan.
Pri listih, namenjenih specialno ljudskošolski mladini, opazimo troje stremljenj. Medtem ko skuša »Naš rod« stati na nevtralnih tleh in dajati mladini najboljše izpod peres pisateljev različnega naziranja, se je »Zvonček« v zadnjem času posvetil našim obmejnim krajem, skušajoč vzbuditi v mladini samozavest in nacionalni ponos, »Vrtec« pa je ostal bolj ali manj pri svoji prvotni tendenci katoliške vzgoje mladine, četudi prva dva imenovana lista te vzgoje ne ignorirata.
željo mladine po čtivu so upoštevali tudi slovenski politični dnevniki. »Jutro« in »Slovenec« imata nedeljske priloge za mladino, urejevane po zgledu drugih listov v Evropi. Z zgledom so prevzeli tudi površnost, kajti vsebinsko nikakor ne ustrezajo temu, po čemer hrepeni mladina. Najbrž je temu krivo vodstvo listov, ki ne dajejo urednikom dovolj sredstev za to rubriko, ker jo morda smatrajo za nevažno. Namesto da bi prinašali realne članke iz napredka tehnike, obrazložene v poljudnem, otrokovemu znanju primernem slogu, namesto novic z nazornimi slikami, namesto veselja in smeha, polnijo rubriko z dopisi, kakršnih pač dobe za skromno omejen honorar! V enem teh listov, ki bi bil v prvi vrsti dolžan, učiti ljubezen do bližnjega, zasledimo tu pa tam celo dopise, iz katerih naravnost vpijejo nizki strankarski instinkti. Naravno, da taki dopisi lahko izzovejo reakcijo in privedejo mladinske priloge v borbo, ki že leta in leta razjeda naše javno življenje.
V okvir mladinskega slovstva spadajo tudi mladinske igre, ki se pridno uprizarjajo po mestih, trgih in celo vaseh. Ni mnogo teh iger, a kolikor jih je in katere so se uveljavile, so na visoki umetniški višini. Po večini tvorijo prehod iz dobe romantike v realno dobo kljub svoji po večini pravljični vsebini.
Ta prehod čutimo v vsej slovenski mladinski literaturi zadnjega časa. Iz vseh spisov odseva en sam cilj: vzgoja srčne kulture in socialnega čuta, stremljenje po samostojnosti, delavnosti in kovanje značajev. Večina spisov stremi za tem, da razvijejo v otroku vse one sile, ki so jim potrebne za zgraditev novega človeka. Novega človeka, ki bo bolj samozavestno in z večjim ponosom gledal na duhovno bogastvo lastne domovine.
Splošno veljavnega vzgojeslovja ni. Vsaka doba si prikraja vzgojo mladine po lastnih potrebah. Vzgoja se tedaj podreja kakor vsak drug življenjski pojav zakonu razvoja.
L. Gurlitt.
RAZVOJ ŠOLSTVA ZA DUŠEVNO ZAOSTALO IN DEFEKTNO DECO PRI SLOVENCIH OD 1918—1938
Ko so se odigravali poslednji zgodovinski dogodki na krvavih poljanah in se na razvalinah zgodovinskih imperializmov pojavljali obrisi novih meja, novih družbenih tvorb in novih naziranj, je z dialektično nujnostjo domi-nirala na kulturnem in socialno-političnem področju ideja demokracije. V krvi, trpljenju in solzah porojena ideja je trgala spone tisočletnemu suženjstvu malih narodov in zatiranih ljudstev. Iz labirinta na novo nastalih vprašanj in problemov je vedno bolj vidno stopal v ospredje človek, ki je — ne glede na položaj in stan — terjal za sebe možnost svobodnega razvoja, življenja in udejstvovanja.
Stremljenje, da se nudi slehernemu članu človeške družbe možnost, da se uvrsti kot tvorni člen v svoj narod, je posledica demokratične in socialne miselne usmerjenosti nove dobe. S tem v zvezi je vedno bolj rastla zahteva po posebni vzgoji in izobrazbi tudi onih nesrečnikov, ki so zbog dednih, prirojenih ali v mladosti pridobljenih manjvrednosti in telesnih ali duševnih pomanjkljivosti nesposobni za pridobivanje vrednot kulturne skupnosti in radi tega nesposobni, aktivno in tvorno uvrstiti se v družbeno življenje.
Da se tudi njim omogoči razvoj posedujočih sil in zmožnosti, so se začeli že v predvojnem času ustanavljati tudi pri nas zavodi in oddelki, kjer so za to usposobljene strokovne moči s posebnimi metodami in učnimi sredstvi pripravljale te telesne in duševne pohabljence za vredne člane narodne skupnosti. Bili pa so to le rahlo nakazani začetki, ki so dobili razmah šele, ko so bili za to dani pogoji v novi državi.
Danes, po dvajsetih letih samostojnega življenja, ko se nam imperativno vsiljuje razmišljanje o bodočnosti naše kulture in našega narodnega razvoja vobče, ne moremo nemo mimo preteklosti; v objektivnem in odkritosrčnem obračunu moramo zbrati vse aktivne in pasivne postavke teh dvajsetih let, ki naj nam dobrohotno služijo pri delu v bodoče. Kakor to velja v splošnem, tako naj velja to še posebno za izgraditev šolstva za duševno zaostalo in defektno deco. Saj je bilo ravno to področje našega kulturnega in prosvetnega razvoja skoraj do zadnjega časa popolnoma zanemarjeno in bo treba s pospešeno brzino nadoknaditi, kar je pod silo razmer zaostalo.
I.
Pomožno šolstvo.
žalostna dediščina, ki je bila dana našemu narodu v pogledu na vzgojo in izobrazbo duševno manjvredne mladine, je bila veren odraz in-feriornosti našega narodnega položaja pred prevratom. Ta mladina je ali ostala brez potrebnega pouka in vzgoje v šoli ali pa je obremenjevala in
otežkočala delo z normalno mladino v razredu. Da nismo ostali v tem pogledu povsem na mrtvi točki, se imamo zahvaliti privatni požrtvovalnosti in iniciativnosti. S pričetkom pomožnega šolstva pri nas je najtesneje povezano ime Anice Lebar, ki je bila prva tovrstna strokovna učna moč. Na osnovi strokovne izobrazbe in bogatih izkušenj je 1. 1920. napisala prvo knjigo te stroke v slovenskem jeziku, ki je izšla pod naslovom: »Oskrba manjnadarjencev«. Poglejmo najprej, kaj smo podedovali iz predvojne dobe.
Stanje pomožnega šolstva v Sloveniji I. 1918.
Tek štev.	t Kraj	Štev. oddel.	Število učencev			Število učnih moči			Opomba
			dečkov	deklic	Skupaj	strok.	hosp.	Skupaj	
1. 2.	Ljubljana Maribor	3 2	34 17	13 15	47 32	1	2 2	3 2	Prvi oddelek otvor- jen 1911. leta. Prvi oddelek otvor-jen 1918. let«.
	Skupaj	5 | 51		28	79	1	4	5	
Le v dveh glavnih mestih Slovenije so bili organizirani pomožni oddelki, ki so poleg ostalega služili za hospitacije kandidatom in kandida-tinjam učiteljišč, da se seznanijo z delom, ki se vrši s to deco.
Vedeti je treba, da večina teh otrok trpi na pomanjkanju inteligence in da je radi tega njih celotni duševni ustroj drugačen kakor pri normalnih. Zavoljo pomanjkljive inteligence trpi ta mladina na pomanjkanju kriterija za ocenjevanje socialnih in splošno moralnih vrednot. Radi tega se tudi iz vrst te mladine rekrutira največje število tkzv. »kriminalnih tipov« in ljudi, ki pridejo v nasprotje s kazenskim zakonom. Naša mlada država je morala računati s tem važnim socialnim momentom, posebno še, ker je zbog vedno ostrejših razredno družbenih protislovij in socialnih konfliktov rapidno naraščal procent moralno ogrožene mladine. Da se ohrani zdrav rod in po možnosti prepreči, da ta mladina zaide na stranpota, je bila državna oblast prisiljena, razširiti mrežo pomožnega šolstva.
že leto po osvobojenju (1919. 1.) so postali vsi trije pomožni oddelki v Ljubljani samostojni in so dobili tudi nov naziv »Trirazredna pomožna šola v Ljubljani«, ki se je v oktobru istega leta razširila v petrazrednico in leto za tem v šestrazrednico s posebnim pripravljalnim oddelkom. Istočasno je bilo sistematizirano posebno učno mesto za rokotvorni pouk, da se otroci vzgajajo v ročnostnih spretnostih. Popolna osamosvojitev pomožne šole pa je bila izvršena 1. 1924., ko je dobila samostojno vodstvo. Njen prvi upravitelj je bil strok, učitelj Ivan Dimnik. V upravnem in pedagoško-didaktičnem pogledu je bil tej šoli dodeljen še pomožni oddelek, ki je bil 1928. 1. organiziran v Zavetišču sv. Jožefa, kamor oddajajo podeželske občine slabo nadarjene, zlasti idiotično - imbecilne otroke, ki jih starši ne morejo pošiljati v osnovno šolo.
V zdravstvenem pogledu je do 1. 1932. pomožna šola spadala pod mestni fizikat, do 1. 1932. je pa prevzela zdravstveno skrb za otroke pomožnih šol v Ljubljani Drž. šolska poliklinika.1
Kakor je pomožna šola v Ljubljani vršila pionirsko delo v razvoju pomožnega šolstva na področju bivše Kranjske (ljubljanske) upravno-poli-tične oblasti, tako je v mariborski oblasti pomožna šola v Mariboru 1. 1926.
1 O razvoju in delu pomožne šole v Ljubljani podrobneje informira knjižica, ki jo je izdal ob 25 letnici (1936. 1.) Učit. zbor v Ljubljani.
postala samostojna 5 razredna pomožna šola. Na iniciativo in predlog učit. zbora obeh šol so pristojne oblasti odobrile potrebne Pravilnike in Poslovnike tako glede organizacije, kakor glede pedagoško - didaktičnega dela v teh šolah.
Vse do 1. 1930. je spadalo pomožno šolstvo pod prosvetno oblast — oddelek za osnovno šolstvo. Razumljivo je, da zato ni moglo priti do pravega razmaha, kajti naloge, ki jih ima to šolstvo, zahtevajo samostojno vodstvo in samostojen strokovni referat pri prosvetnih oblasteh. Zato je bil 1 1930. organiziran pri ministrstvu prosvete poseben tozadevni referat. Kot referent je bil nameščen Anton Skala, dotedanji upravitelj pomožne šole v Mariboru. Od ustanovitve samostojnega referata datira nagel razmah pomožnega šolstva v Sloveniji kakor v ostalih predelih države. Ta razvoj naj pokaže spodnja tabela.
Stanje pomožnega šolstva v Sloveniji 1938. leta.
Tek.	Kraj in naziv	Štev.	Število učencev			Število učnih moči			
									Ustanovitev
štev.	šole ali oddelka	oddel.	dečkov	deklic	Skupaj	strok, z izpitom	hosp.	Skupaj	
1.	Ljubljana								
	a) Samostojna po-							10	
	možna šola . .	7	45	38	83	8	2		20. III. 1919. 1.
	b) Zavetišče sv. Jo-								
	žefa .......	2	13	12	25	1	1	2	29. XII. 1928.1.
	Pomožni oddelki pri								
	osnovnih šolah:								
	c) Ljubljana-Moste	2	15	13	28	2	1	3	19S1.—1935.1.
	č) Ljubljana-Vič .	1	7	5	12	l	1	2	1981.1.
	d) Št.Vid n. Ljublj.	1							1931.1. dovoljen a ne obstoja
	e) Ljubljana-Beži-								
	grad......	1	8	8	16	1	—	1	1937. 1.
	f) Ljubljana-Zgor.							1	
	Šiška......	1	4	4	8	—	1		1938.1.
2	Maribor								
	Samostojna po-							8	
	možna šola . .	8	82	36	118	7	1		25. X. 1926.1.
	Pomožni oddelki pri								
	osnovnih šolah:								
3.	Trbovlje	2	14	14	28	1	1	2	1931.1.
4.	Celje	2	30	—	30	2	—	2	1933.1.
5.	Dev. Mar. v Polju	1	3	9	12	—	1	1	1931.1.
6.	Šoštanj	1	10	6	16	1	—	1	193 i. 1.
7.	Murska Sobota	1							1936.1. otvorjen, a ni učne moči
8.	Kozje	1	—	—		—	—	—	1936.1. ustanov., a ni učne moči
9.	Laško	1	7	5	12	—	1	1	1937.1.
10.	Vransko	1	10	6	16	_	1	1	1937.1.
11.	Šmarje pri Jelšah	1							1937.1. ustanov., a ni učne moči
12.	Rogaška Slatina	1	9	3	12	—	1	1	1938.1.
	Skupaj	35	257	159	416	24	12	36	
Kakor je ta nagli vzpon pomožnih oddelkov, ki so bili ustanovljeni zadnja leta pri osnovnih šolah v vseh večjih krajih Slovenije, ustrezal dejanskim potrebam, je pa imel negativne posledice tako v pogledu zunanje kakor tudi notranje organizacije kljub temu, da so takoj po ustanovitvi samostojnega referata izšli potrebni tozadevni predpisi.1
Da se vsaj delno odpomore temu nepovoljnemu stanju, je izšla 1937. 1. ministrska odredba, ki predhodno in le začasno regulira to vprašanje v pedagoško - didaktičnem pogledu. Ker je organiziranje samostojnih pomožnih šol zvezano s finančnim vprašanjem, določa Uredba, da se pomožne šole formirajo najprej samo v instruktivnem, pedagoško-didaktičnem pogledu in šele za tem, ko bodo razpoložljiva materialna sredstva, tudi v administrativnem pogledu. Pomožni oddelki pri raznih osnovnih šolah v enem in istem kraju, ki so do sedaj živeli samostojno življenje, spadajo po tej Uredbi pod enotno, pedagoško-didaktično vodstvo z nazivom »Državni pomožni oddelki«; v administrativno-upravnem pogledu pa bodo še naprej spadali pod pripadajočo osnovno šolo. Kjer pa že obstaja v kraju Samostojna pomožna šola, vrši upravitelj pomožne šole funkcijo ped.-didak. inštruktorja za vse oddelke v dotičnem kraju. Tako spadajo vsi pomožni oddelki v Ljubljani v pedagoškem pogledu pod upraviteljstvo Samostojne pomožne šole.
Vsekakor je to močan napredek v razvoju našega pomožnega šolstva, posebno še, ako upoštevamo veliko pomanjkanje usposobljenih strokovnih učnih moči.
Prvo, kar pada v oči pri zgornjem pregledu našega pomožnega šolstva, je pomanjkanje strokovnega učiteljstva. Usposobljene moči morajo nadomeščati pripravniki - hospitanti in to brez potrebnega pedagoškega vodstva ali pa že ustanovljeni oddelki niso stopili v življenje radi pomanjkanja potrebnega učiteljstva. To je tudi eden glavnih vzrokov, da pomožni oddelki pri osnovnih šolah niso na tisti višini, ki jim po svoji važnosti pripada.
Prvotno se je vprašanje usposabljanja učnih moči za delo v pomožnih oddelkih uveljavljalo tako, da je bila z odredbo poverje-ništva za uk in bogočastje v Ljubljani 1. 1920. imenovana posebna izpra-ševalna komisija za usposabljanje učiteljstva pomožnih šol. Kandidat je imel pravico do strokovnega izpita, ako je bil na delu vsaj dve leti v pomožnem oddelku in se teoretično ter praktično pripravljal.
Vse večja potreba po strokovnih močeh je prisilila ministrstvo pro-svete, da je izdalo 1. 1930. predpis o polaganju strokovnega izpita v posebnih tečajih. Tak tečaj je bil otvorjen istega leta v Beogradu, ki je trajal eno leto. Glede na delo v pomožnem oddelku, ki zahteva široko strokovno pripravljenost in to v pogledu pedologije, psihopatologije, sociologije in zdravstvene pedagogike, je razumljivo, da je tak tečaj nudil kandidatom le nekak uvod v nadaljnji študij in je bil le zasilnega značaja. Prav tako je bil prehodnega značaja »Pravilnik o strokovni usposobljenosti učiteljev za duševno zaostalo in defektno deco«, ki je stopil v veljavo 25. februarja 1935. 1. in je le razširil ter specificiral tozadevno odredbo poverjeništva za uk in bogočastje v Ljubljani iz 1. 1920. Ta Pravilnik bo v veljavi do konca šolskega leta 1938./39., kajti s tem letom stopi v veljavo nova pot usposabljanja strokovnega učiteljstva za duševno zaostalo in defektno deco.
1 Izdani so bili v samostojni knjižici strok. ref. Antona Skale. Na osnovi §§ 25. in 58. zak. o nar. šolah so izšli: Pravilnik o prijavi in sprejemu otrok v zavode, pomožne šole in oddelke za nezadostno razvite otroke; Predpisi o vodstvu »Osebne popisnice«; Začasni učni načrt za pomožne šole in oddelke itd.
Z Uredbo o Višji pedagoški šoli od 11. avg. 1936. 1. je ustanovljen pri Višji pedagoški šoli odsek za usposabljanje strokovnega učiteljstva za pomožne šole. Kandidat, ki izpolni predpisane pogoje (najmanj 4 letno uspešno delo na osnovni šoli, diplomski in praktični izpit z odličnim ali prav dobrim uspehom), se po dveh letih hospiti-ranja in pripravljanja v pomožni šoli sprejme v ta odsek pri Višji pedagoški šoli, ki traja dve leti. S tem smo se približali v pogledu usposabljanja strokovnega učiteljstva zaželenemu cilju. Toda, le približali! Kajti radi potrebne temeljite teoretične priprave mora biti končni cilj : univerzitetna strokovna izobrazba.
če upoštevamo prilike in težkoče, pod katerimi se je naše pomožno šolstvo razvijalo, potem lahko — spričo naše priznane skromnosti — rečemo, da so uspehi zadovoljivi, kljub temu, da se še vedno nahajamo v začetnem stadiju razvoja. Položeni pa so temelji, na katerih bomo lahko gradili v bodoče.
Ob tej priliki se še ozrimo na nekatera pereča vprašanja, ki se nam vsiljujejo.
Odnos med številom dece, ki dejansko obiskuje pomožno šolo ali oddelke, in ono, ki prihaja v poštev za sprejem v pomožno šolo ozir. internat, izpričuje, da se stvarno nahajamo v začetnem stadiju. Ker pri nas še ni preiskano duševno stanje šoloobvezne mladine glede na njeno nadarjenost ali manjnadarjenost s kako objektivno metodo, se moramo pri tem naslanjati le na subjektivno zbrane podatke. Edino merilo, ki ga imamo za število slaboumne in slabo nadarjene dece in ki bi prišla v poštev za sprejem v pomožne šole ali internate pri nas, je uradna statistika kr. ban-ske uprave v Ljubljani za 1. 1930./31. Po tej statistiki je:
Slaboumne dece, izločene oh vpisu iz osnov, šole po § 58. zak. o. nar. i.			Slabo nadarjene dece, ki je ponavljala I. razred osnovne šole (§ 63. zakona o narodnih šolah)									Slabo nadarjene dece, ki je ponavljala I. in II. razred osnov, šole (§ 63. zakona o narod, šolah)								
			2 leti			3 leta			4 leta			3 leta			4 leta			5 in več let		
deč.	dekl	Sk.	deč.	dekl.	Sk.	deč.	dekl.	Sk.	deč.	dekl.	Sk.	deč.	dekl.	Sk.	deč.	dekl.	Sk.	deč.	dekl.	Sk.
460	466	926	2343	1801	4144	582	324	806	302	161	464	1488	1290	2778	947	645	1592	413	263	676
V pomožno šolo (oddelek) spadajo učenci, ki zbog manjnadarjenosti ponavljajo dve ali več let 1. ali 2. razred osnovne šole (debili in imbecili). Po uradni statistiki bi bilo teh učencev v Sloveniji samo iz prvega razreda osnovne šole 5513. Vsega pa obiskuje danes pomožne šole ali oddelke le 416 učencev. Podrobna statistika za posamezne sreze (ki jo tu radi preozko odmerjenega prostora ne moremo priobčiti) narekuje, da se organizirajo v vseh večjih krajih samostojne pomožne šole, v ostalih krajih pa pomožni oddelki pri osnovnih šolah.
Prva rubrika gornje razpredelnice nam kaže število otrok, ki so bili izločeni radi slaboumja že ob vpisu v osnovno šolo. Ti otroci spadajo v specialno, internatsko urejene zavode, kjer bi bili deležni oskrbe in vzgoje. Teh zavodov pri nas ni, ako izvzamemo Zavetišče sv. Jožefa v Ljubljani. Ti siromaki obremenjujejo danes delo v pomožnih oddelkih, kamor ne spadajo, deloma so pa prepuščeni ulici in usodi. Sklicujemo se zopet na podrobno sresko statistiko, ki imperativno narekuje, dasevvsakemsre-s k e m centru organizira internat za slaboumne otroke, kjer naj bi bili deležni potrebne oskrbe in vzgoje.
Z vprašanjem šolstva je tesno povezano vprašanje strokovnih učnih moči. Glede usposobljenosti smo že izrazili končno težnjo po fakultetni naobrazbi. Drugo vprašanje pa je materialnega značaja. Stalnost na mestu in zasiguran gmotni položaj je prvi pogoj za uspešno delo in nadaljnje izobraževanje. Le učitelj nasmejanega obraza bo uspešno vršil svoje delo med mladino! To ni paradoks. V kolikor velja to za učitelja sploh, velja še posebno za pomožnošolsko učno moč. Učitelj pa, ki ga tare dnevna skrb za gmotni obstoj, ne more posvečati svojih sil vpotrebni meri duševno zaostali mladini.
Da pa bodo pri reševanju teh nalog in čim solidnejši izgraditvi pomožnega šolstva v bodoče zadostno upoštevane svojstvene naše slovenske prilike in težnje, je nadaljnji pogoj, da dobimo na sedežu banske uprave pri prosvetni upravi samostojen referat za tozadevno šolstvo, ki ga še do danes nimamo.
II.
Skrb za defektno mladino.
Skrb za vzgojo in izobrazbo defektne mladine se vrši v zavodih za gluhoneme, slepe in moralno pokvarjene. V upravnem pogledu spada danes t to šolstvo po večini pod upravo kr. banske uprave v Ljubljani.
Gluhonemnica v Ljubljani je izmed najstarejših zavodov v vrsti specialnega šolstva v Sloveniji, ki je od vsega početka internatsko urejen. S pravilnikom ministrstva socialne politike iz 1. 1920. je bil zavod podržavljen. V državni oblasti je ostal do ustanovitve pokrajinskih oblasti, ko ga je 1. 1928. prevzel oblastni odbor ljubljanske oblasti v svojo upravo. Ker je v Sloveniji edini tovrstni zavod, je prispevala za njegovo vzdrževanje iz svojega proračuna tudi mariborska oblast. Ko so nastale banovine, je prevzela zavod kr. banska uprava v Ljubljani in ga še danes dotira iz ba-novinskega proračuna. Učiteljstvo je od prevrata sem državno. Zavod je v pedagoškem in notranje organizatoričnem pogledu na zavidljivi višini, kar je zasluga učiteljskega zbora z ravnateljem Fr. Grmom na čelu, katerega posle je lansko leto prevzel str. učit. Ljubo Dermel.
Kakšen je bil razvoj zavoda v dvajsetih letih?
Štev. oddel.	Štev. učencev			Stev. učn. moči			Stev. oddel.		Štev. učencev			Štev. učn. moči		
	deč.	dekl.	Skup.	strok.	hosp.	Skup.	osnov, šola	višja ljud. š.	deč.	dekl.	Skup.	strok.	hosp.	Skup.
3	26	18	44	6	—	6	4 1 pripr	5 av. odd.	64	59	123	16	3	19
Kakor kaže ta razpredelnica razveseljiv razvoj, pa spričo stalnega naraščanja gluhoneme dece izgublja ta napredek na svoji relativni vrednosti. Približno polovica gluhonemih otrok je v Sloveniji še vedno brez pouka. Tako je n. pr. za šolsko leto 1938./39. prejelo ravnateljstvo skupno 62 prošenj za sprejem. Od teh je 5 otrok slaboumnih, ki za zavod ne prihajajo v poštev, od ostalih 57 otrok bo pa mogoče sprejeti le 15. Ostali bodo z a -vrnjeni radi pomanjkanja prostorov. Dovolj glasen opomin javnosti in oblastem !
Zavod za slepo deco. L. 1920. je Poverjeništvo za socialno skrbstvo kupilo vKočevju poslopje, ki je v njem organiziralo učni in vzgojni zavod za slepe otroke. Tako je bila dana možnost, da postane 30 slepih otrok deležnih vzgoje in pouka. Poučujejo jih 3 strokovne ženske učne moči v treh oddelkih po učnem načrtu za to šolstvo. Posebno se goji delo v delavnicah, deklice se poučujejo v ročnih delih, dečki pa zlasti v pletenju in izdelovanju krtač.
Skrbzamoralno ogroženo mladino ima pri nas preteklost, ki nikakor ne dela časti naši kulturi in socialnemu skrbstvu. Kljub ra-pidnemu naraščanju zločinov moralno pokvarjene mladine se je to svojevrstno poglavje socialne politike in socialne pedagogike le preveč omalovaževalo, tako od strani države, banovine in javnosti.
že 1. 1847. je bil iz volila kanonika Schluderbacha ustanovljen zavod za vzgojo moralno ogrožene mladine v Ljubljani. Zavod je imel svojo stavbo, vrt in ostale pritikline za uspešno vzgojno delo. Radi razširitve umobolnice se je moral zavod preseliti. L. 1930. je odšel del otrok, predvsem otroci v starosti do 14. leta, na banovinsko veleposestvo v Ponovičah, ki pa nikakor ni ustrezalo niti vzgojnim ciljem in ne poboljševalnim namenom. L. 1937. je bilo to »Banovinsko deško vzgajališče« prenešeno na S e 1 o pri Ljubljani. V zavodu je en oddelek za osnovno šolo in kombiniran oddelek. Poučujeta dve učni osebi. Gojencev je povprečno 50.
Drugi del, mlajši maloletniki od 14. leta naprej, pa je bil premeščen v prostore ljubljanske jetnišnice, ko je bilo z razpisom ministrstva pravde 1. 1929. odrejeno, da se začasno ustanove v jetnišnicah vseh okrožnih sodišč na področju apelacijskega sodišča v Ljubljani posebni oddelki z nazivom: »Zavodi za poboljševanje mlajših maloletnikov«. Ustanovljen pa je bil (1929. 1.) le zavod v jetnišnici okrožnega sodišča v Ljubljani (in ne tudi pri ostalih sodiščih) in sicer za vse področje ljubljanskega apelacijskega sodišča. Zavod more sprejeti le 50 gojencev kljub temu, da število takih mladoletnikov stalno narašča.
Naše dnevno časopisje polni zdaj pa zdaj svoje kolone z opisi vidnejših kazenskih prestopkov mlajših delikventov. Javnost kakor odgovorni krogi se ob takih prilikah vznemirjajo in — zgražajo; očitki letijo na levo in desno. Komur pa človeška družba ni dala možnosti normalnega razvoja in mu ni pravočasno omogočila pravilne vzgoje, tistega naj nikar ne hiti obsojat! Namesto da se ob vsaki priliki, ko stoji narod pred težko preizkušnjo, sklicujemo na mladino, na »up in nado naroda«, se rajši vprašajmo, kaj tej mladini nudimo.
Kriminalno' pedagoški problem čaka nujne rešitve! Ob našem dvajsetletnem jubileju je to glasen memen-to! Ne more pa ostati več problem ožjih pedagoških in juridičnih krogov, temveč mora postati življenjsko vprašanje celokupne slovenske javnosti!
Resnica je sodba, ki se je obnesla v ognju kritike.	T. G. Masaryk.
»
Vsako z veseljem in notranjim zadovoljstvom opravljeno delo stopnjuje čut lastne moči in zmogljivosti. Vsako z nevoljo opravljeno delo povzroča baš nasprotno.
L. Gurlitt.
ia setska dda •
JULIJ D. KONTLER:
PRIMER ZA MISELNO
PRIPRAVO NA STRNJENO ŠOLSKO DELO
i.
V ožji družbi priznanih slovenskih pedagoških delavcev je bilo postavljeno vprašanje: Ali je prav, če si učitelj za vse šolsko leto vnaprej sestavi tedenske delovne enote? Nekateri so zagovarjali tak način načrtnega dela, drugi so imeli pomisleke; pisec teh vrstic pa je tvegal trditev, da za vse šolsko leto uporabnih strnjenih enot ni mogoče sestaviti že ob začetku šolskega leta.
Mogoče je, pripraviti obrazovalno gradivo za vse šolsko leto, mogoče je določiti letni miselni okvir in tedenske miselne okvire, toda potrata dela in časa je, če že meseca avgusta razčlenim obrazovalno gradivo glede na zamišljene tedenske delovne enote, ker ne vem in ne morem vedeti, kaj bo prinesel tretji partner pri skupnem delu — učenec.
Znan mi je primer, ko je učitelj dobršen del svojih počitnic žrtvoval za sestavo »vzornih« delovnih enot. Izdelek je bil predložen nadrejeni oblasti in je dobil »zasluženo pohvalo«. I n d e c a ? Deca je bila že pri prvi vnaprej sestavljeni delovni enoti pasivna, zato je moral učitelj odložiti z ne malo dobro voljo sestavljene strnjene slike. Delovne enote je odslej sestavljal sproti, pač pa je s pridom uporabljal za ta razred pripravljeno — obrazovalno gradivo.
Jedro vsakega strnjenega šolskega dela je: od urnika in »predmetov« neovirano pospeševanje telesne in duševne rasti otroka, ali če hočete: neovirano pridobivanje življenjskih izkušenj ob obravnavanju predpisanega obrazovalnega gradiva. Telesna in duševna rast otroka in tudi razreda je nekaj povsem individualnega, vnaprej nedoločljivega (saj nikdar ne vemo, kako bo otrok v danem primeru kompenziral dano minus situacijo!), zato moramo odklanjati tako obliko strnjenega šolskega dela, odnosno — načrtnega dela, ki hoče vezati učitelja in deco z vnaprej sestavljenimi strnjenimi delovnimi enotami.
Torej: obrazovalno gradivo je določeno za vse šolsko leto v minimalni izmeri, naznačena je tudi miselna vrsta podrobnega šolskega dela, toda tedenske delovne enote sestavljamo — sproti.
Naj sledi primer za miselno pripravo take sproti sestavljene tedenske delovne enote!
II.
Delo petnajstega šolskega tedna se bliža svojemu koncu in bo izzvenelo v ugotovitvi: »Bolje je, da ne išče v tujini, nego doma srečo Jugoslovan.«
Toda _ kje? in — kako? bo vprašal otrok in bi rada vprašala m a -
m i c a, ki ta dan slučajno »hospitira« v razredu, ker jo zanima napredek malega Janeza. Ta »kje?« in ta »kako? predstavljata organsko zvezo med delom prejšnjega in naslednjega tedna. Ti vprašanji nam dajeta zdravo izhodišče in pravilen, samotvorno pridobljen odgovor bo predstavljal vzgojno jedro novega tedenskega dela.
Izhodišče dela bodi normalna situacija, pravijo ideologi nove didaktike. Prav. Prvega decembra je imel upravitelj šole govor na sokolskem odru in je pripovedoval o tesarskem mojstru Rogale Martinu, ki je s svojo pridnostjo in varčnostjo v manjšinskem kraju ustvaril lep in srečen slovenski dom. V mojstru Martinu je videla deca v našem delavskem predmestju vzor zavednega slovenskega delavca.
Če v ponedeljek s preprostimi potezami vržem glavo mojstra Martina na šolsko tablo, bo deca takoj ugibala, kdo neki je ta »gospod« z brado in s predpasnikom. (»Slišali ste o njem prvega decembra na sokolskem odru!«) Saj res, to je oni tesar... Martin Rogale... že vem!« bodo rekli bolj pazljivi. Dobra četrtina razreda pa ne ve nič o mojstru Martinu, ker je imela prvega decembra vloge in je čakala na nastop v garderobi za odrom. Med temi se oglasi kak radovednež, ki bo prosil tovariše, naj povedo kaj o Rogale Martinu. "Eden bo pripovedoval, drugi bodo dopolnjevali, popravljali, končno pa nastane verna slika tega delavca, junaka, približno takole:
»V mali vasi na Dolenjskem so imeli izvrstnega tesarja, Slovenca, ki je bil mojster našega Martina. V Martinu je spoznal izredno sposobnega delavca, zato mu je svetoval, naj prosi za delo v večjih mestih in ko bo vsestransko izvežban, naj se izseli v Ameriko, tam bo gotovo našel srečo. Martin uboga in dela nekaj časa pri mojstru v Ljubljani. Pomočnikov je tam seveda veliko, toda skoro vsi ga zaničujejo, ker ne zna — nemški. Ker ne mara prepira, si poišče delo v Celju, potem v Ptuju, v Mariboru, toda nikjer nima miru, samo zato, ker preprosta dolenjska duša ne zmore nemščine. Če mu tovariši bolj nagajajo zaradi nemščine, je naš Martin čedalje bolj trmast, za nemško besedo nima ušes. Zaide na Kočevsko in tam kot priden in varčen delavec dobro služi, danes ima svoj dom in je med Kočevarji ugleden in spoštovan obrtnik.«
To je kratka zgodba našega Martina. Toda ker poznam deco in miselnost otrok in ljudi v kraju, vem, da rekonstrukcija Martinove zgodbe ne bo tako gladka. Deca bo oporekala, ne bo odobravala, da Martin ni imel ušes za nemško besedo... (»Nemščina je delavcu vendar potrebna, ker lahko dobi delo pri podjetju, kjer lastnik ni naš človek.« »Če več jezikov znaš, več veljaš« itd. bodo rekli mali opozicionalci.)
Da so Martina zasmehovali naši ljudje, slovenski pomočniki, o tem seveda m padla beseda na sokolskem odru in tega tudi jaz ne bom povedal. Zakaj bi obsojali ljudi, ki se ne morejo zagovarjati?! Ta motiv naj najde deca sama in tako naj razume bol zavednega Slovenca, Martina, ki se ni branil Nemca delodajalca, še manj pa nemškega jezika zato, ker ni naš, nego zato in samo zato, ker ga je po nepotrebnem žalil — brat po krvi in jeziku.
Borba, proti narodnemu odpadništvu je tudi danes aktualna, zato se lotimo v novi delovni enoti tega problema prav resno.
Imam nekaj zelo uporabnih statističnih podatkov: 1921. leta je bilo
v Ljubljani 67.189 prebivalcev, 399 Nemcev ali 0.59 %, v Celju 7756 prebivalcev, 859 Nemcev, ali 11.08 %, v Ptuju 4449 prebivalcev, 986 Nemcev, ali 21.76 % in v Mariboru 30.662 prebivalcev, 6595 Nemcev, ali 21.51 % Te številke so se do 1931. leta spremenile takole: Ljubljana 79.519 prebivalcev, 277 Nemcev, 0.35 %, Celje 7602 prebivalcev, 359 Nemcev, 4.72 %, Ptuj 4257 prebivlacev, 457 Nemcev, 10.74 %. Ti podatki se dado prav nazorno prikazati grafično.
•	pozna narodnostne prilike v kraju in ve, da med tesarskimi pomočniki
ni Nemcev. . . Nemec je tovarnar, veletrgovec, podjetnik itd. »Ali je verjetno, da je bilo takrat, ko je bil Martin pomočnik v Ljubljani, — drugače?« Gotovo bomo dobili otroka, ki bo povedal: »Slovenci so ga zaničevali, ker ni znal nemčuriti...«
Nadaljevanje razgovora o mojih grafikonih bo sestavljanje enakili po statistiki, ki jo navajam zgoraj, ali po statistiki, ki jo imam pripravljeno o številu Nemcev in Jugoslovanov pa banovinah.
»Največ Nemcev je v donavski banovini, 343.885, ali 14.40 %.«
»Ostali tudi niso vsi Jugoslovani...« O tem bo več vedel povedati sin železničarja, prišel je namreč iz Subotice, in sin vojaškega kovača, ki je prišel iz Banata.
»Daleč je donavska banovina od nemške meje in vendar ima tako število Nemcev,« bo rekel učitelj in deca bo reagirala na to pripombo z željo, da bi podrobneje spoznali prilike v tej banovini.
Zemljepisna slika donavske banovine seveda ne bo statistična nego razvojna, dinamična, in ne bomo zadovoljni s tem, da razpravljamo o tem, kako se je nekdanje panonsko morje spremenilo v današnjo žitnico Jugoslavije, nego naznačiti moramo tudi vpliv (funkcijo!) sprememb na življenje živalstva in ljudi. V taki zvezi in v taki obliki obravnavana »donavska banovina« bo imela privlačno silo, tako učenje bo imelo neposredno motivacijo. Tak pouk bo nosil znake dela in pridobivanja življenjskih izkušenj in ne bo samo sebi namen. Tendenca, da bodi moje vzgojno delo — globalno, je tudi podčrtana in ne bom kršil načela, da bodi pouk ob globalni vzgoji — individualen.
Toda dalje z našo miselno vrsto!
Med zemljepisno obravnavo bo otrok spoznal prednike današnjih prebivalcev donavske banovine kot pionirje kulture, kot odločne in pogumne ljudi, ki so s pridnostjo in z razumom ustvarili današnje blagostanje. Ti ljudje so vajeni lepega in urejenega življenja in imajo naprave, s katerimi hočejo tako življenje ohraniti kljub vsem krizam in povojnim težavam. Dve taki obrambni sredstvi sta glede na vzgojni smoter tedenskega dela posebno važni: pri Nemcih živinsko zavarovanje na zadružni osnovi, pri Madžarih — bela kuga.
Glavni vir dohodkov v donavski banovini severno od Donave in Save sta poljedelstvo in živinoreja, stalne dohodke od obeh gospodarskih panog kmet za-sigura preko zavarovanja. Goveje živine je sorazmerno najmanj, zato so Nemci uvedli poseben, domač način zavarovanja te živine brez zavarovalne družbe. Za vsako škodo, ki jo trpi lastnik goveje živine, jamči vaška nemška skupnost na ta način, da plača stroške zdravljenja sorazmerno glede na število glav, kolikor jih ima posestnik v hlevu, a če je potreben zakol, potem se meso prodaja po taki ceni, da mora biti povrnjena vsa škoda. Primer:
Govedo je bilo vredno 2000 din. Zlomilo si je nogo na paši, zato je vsako zdravljenje odveč, vaški mesar zakolje žival in dobi 200 kg čistega mesa. En kg tega mesa bo stal 10 din in bodo Nemci teh 10 din plačali ne glede na to, da prodaja vaški mesar svojo govedino po 8 din. Tiho zavarovanih glav je 400, na vsako glavo pride 50 dkg mesa. Ker ima posestnik Rupl tele in dve kravi, ve, da mora prevzeti 1 kg in pol govedine in plačati 15 din. To je njegova priložnostna zavarovalna premija, ki je ne vzame noben polom zavarovalne banke. Pri Madžarih razsaja — bela kuga.
Seveda, v prvem razredu višje ljudske šole ne bomo obravnavali te reči kot belo kugo, nego kot po statistiki dokazano nazadovanje radi preskromnega prirodnega prirastka.
Družine brez otrok ponujajo svoja, dostikrat prav lepa posestva pridnim ljudem, ki hočejo skrbeti za delo nesposobnega posestnika, po domače — izročijo posestvo in si izgovore — kot. Take ponudbe niso osamljeni primeri, podjeten in pameten Rogale Martin tudi danes najde v bogati donavski banovini svojo srečo.
To bi bilo ogrodje tedenskega dela, ki nudi mnogo prilik za obravnavo po učnem načrtu predpisanega in po lastnem načrtu za to učno stopnjo pripravljenega obrazovalnega gradiva. Tedenska delovna enota bo imela naslednjo obliko:
I. razred višje ljudske šole.
16. t e d e n :
Izhodišče : Zgodba o tesarju Martinu.
Vzgojno jedro : Kje in kako bi utegnil najti srečo Slovenec na domačih tleh.
Obrazovalno gradivo:
Zemljepis in zgodovina: Donavska banovina razvojno, nekdaj del velikega Panonskega morja, Donava prejeda prirodno ograjo Karpatov, povodnji, usedline, nastanek rodne plasti, močvirja, priseljenci delajo kanale, prekope. Prirodne slike v raznih periodah, kako so živele živali, kako je živel človek. Gosto cestno in železniško omrežje, gosta naseljenost kot dokaz blagostanja. Kratek zgodovinski razvoj, današnje narodnostne prilike, kako poskušajo ohraniti pridobljeno blagostanje prebivalci, pozitivni varstveni ukrepi (zavarovanje, zadružništvo), negativni (bela kuga).
Praktična gos p. znanja: zavarovanje na domači osnovi po nemškem vzorcu, razne oblike zavarovanja, zavarovalne družbe.
Gospodarstvo: Kako določimo s preprostimi sredstvi količino puhlice v rodni plasti.
Poznavanje prirode: mlečni izdelki, jod kot preizkuševalno sredstvo za kvaliteto mlečnih izdelkov.
Računstvo in geometrija: grafično ponazorovanje statističnih števil, odstotni računi, računi voditelja domače živinozavarovalne zadruge.
Risanje : zemljepisne in zgodovinske skice, ornamenti narodnih noš iz donavske banovine.
Lepopis: krajevna imena iz donavske banovine z rediš peresom.
Petje: iz teorije nadaljevanje, po posluhu narodna pesem iz donavske banovine. (Izberemo si eno od pesmi, ki jih znata fanta, priseljenca iz te banovine.)
Telovadba : vaje iz sistematične vrste.
Ročna dela: izdelovanje poslovnih knjig v malem formatu za vodstvo domače živino-zavarovalne zadruge.
Učni jezik: iz slovnice (iz sistematične vrste) pridevnik kot prilastek v stavku, skupna slika znanih o pridevniku, (iz pravopisja) iz sistematične vrste (vejica med prilastki, pridevniki na »-ji« in »-ski« pravopisno, uporabno spisje: oglasi, prosto spisje: Katere tujke uporabljam v svoji govorici brez potrebe, — čitanje: »Leni Gaša«, »Pogumna dekla«, pripovedovanje: zakaj pravijo Madžari, da je moralo biti Atilovo mesto v okolici Segedina, to je — deloma tudi na naših tleh. (Prevod iz romana »Nevidni človek«.) Ta snov je namenoma vrinjena v skupino tedenskega obrazovalnega gradiva, ki bo verjetno dalo dobro izhodišče za novo delo v sledečem tednu, ko imam v načrtu razgovor o tem, kakšen je urejen delavski dom.
Da je obrazovalno gradivo iz učnega jezika na zadnjem mestu, to nikakor ne pomeni zapostavljanja tega »predmeta«. Narodni jezik je vedno osrednja točka vsakega opravila in radi tega je v tedenskem delovnem načrtu na zadnjem mestu, ker tam glede na ostala opravila lahko presodim, kje in kaj lahko porabim iz sistematične vrste za vso šolsko leto sestavljenega gradiva.
m:
Vaclav Prihoda piše v »Ideologiji nove didaktike«, da je povratek k stari šoli sicer nemogoč, vendar pa je potreben povratek k didaktičnemu redu. Nadalje, naj doba didaktičnega reda nadomešča dobo »velikih idej«. Zlate besede!
Za vse šolsko leto vnaprej sestavljene strnjene delovne enote ne bodo prinašale didaktičnega reda, zato kot zagovornik načrtnega dela na prikazani način nisem osamljen. Vaclav Prihoda stoji s svojo avtoriteto gotovo za menoj.
Današnja šola je statična šola. Ona preobklada spomin z dejstvi. Nova šola je dinamična. Dejstva in izkustva se proučavajo v njih medsebojnih odnosih.
Dr. J. Nykl.
Moj prvi zakon pri vodstvu ljudi mi je tale: prizanašati njih slabosti ter jim služiti — in tako sem pogosto našel pot, kako je treba vzbujati sile.
Pestalozzi.
»JADRANSKI TEDEN«
Posnetek iz šolskega dela na višji stopnji ljudske šole
A)	»Strnjeno šolsko delo je na nižji stopnji nujno, na srednji priporočljivo, a na višji dovoljeno.« Tako je sedaj mnenje o umestnosti in možnosti celostnega šolskega dela na posameznih stopnjah ljudske šole.
Vendar tvegam trditev, da je tudi na višji stopnji celostno delo možno, dasi ima svojstvene, stopnji ustrezajoče značilnosti. Na tej stopnji bi označil celostno delo približno takole: dojet je celote in aktivizacija, razčlemba (diferenciacija) celote, delo na snovnem problemu kot delu celote (globina, sliči predmetnemu delu) in zopetna strnitev v novo celoto.
Naslednji delovni posnetek, ki ga radi omejenega prostora ni mogoče podati v celoti, naj pokaže:
a)	načrtno celostno delo,
b)	kako iz celote raste in se diferencira temeljito podrobno snovno delo na kaki določni kulturni dobrini, vendar pa to ni in ne more biti predmetni pouk in ne koncentracija,
c)	kako se menjavajo delovne oblike, t. j. sklenjeno razredno delo (vezano in prosto), delo v svobodnih skupinah in zopet sklenjeno razredno delo.1
B)	Izhodišče: »Jadranski teden«.
Osnova : Učenčevemu poročilu o pomenu morja za državo in gospodarsko življenje sledi poročilo učitelja o poteku osvoboditve našega Jadrana in posebej o pomenu Jadranskega morja za Jugoslavijo, zlasti za Slovence. Po poročilih sledi prosti razredni razgovor, a kot rezultat tega nastane delovna enota: »Morje — vir narodnega bogastva«, kjer sta ločeni dve tehnični in kulturni področji: »Spoznali bomo« in »vadili bomo« (20 delovnih dni).
Podrobno delo: Ob koncu dnevnega dela, ko so si učenci zabeležili skupinski načrt v delovnike, smo si takoj sestavili podrobni dnevni načrt za naslednji dan in ga zabeležili na stensko tablo namesto urnika in to v obliki problemov, ki so bili naznačeni že v delovnem načrtu. Tudi dnevni načrt kaže neko enotnost v ožjem smislu.
Koristi morja:
I. Kako pridobivamo sol, poroča učenec M.
II. Uporaba soli, poroča učenka D.
III.	Računamo o soli: sol v morju, količine, izrabljanje, uporaba soli.
IV.	Delo v solinah: jez, vaje, besedni zaklad, besedotvorje, izvor.
Pri sestavi skupinskega načrta smo izbrali tudi že učila, ki so bila ves čas med delom v razredu in pri rokah, za dnevno delo pa smo pripravili še posebna učila: kuhinjsko, živinsko in kameno sol, sodo, solno in žvepleno kislino, špirit, epruvete, gorilnik, tehtnico in razne posode.
I. Po pregledu domačega dela pozove učitelj razred k delu po dnevnem načrtu. Razredni starešina (županja) pokliče poročevalca, da poda svoje poročilo o pridobivanju soli. Med poročilom izrazijo učenci željo, da bi radi od blizu videli vrste soli, ki jih kaže poročevalec. Poročevalec jih pozove k dolgi delovni mizi in jim pripoveduje o morski, kameni in varjeni soli. Pri tej razlagi je trdil, da je rdeča (živinska) sol slabo čiščena varjena sol. Učitelj poseže vmes in poda razliko med varjeno (neočiščeno) in rdečo soljo. Po tem učiteljevem dodatku pa stavi učenec K. vprašanje: »Kakšna je razlika med varjeno, kameno in morsko
1 G. Šilih: Problematika učnih oblik v sodobni šoli, »Popotnik« LVII. — P. Ficker: Didaktika nove škole. — V. Prihoda: Ideologija nove didaktike.
soljo?« Na vprašanje poročevalec zadovoljivo odgovori. Po tem delu, ki je imelo namen, prikazati realno snov kot izsek iz celote, je sledil podrobni razgovor, razčlemba in utemeljitev.
2. Stavljeni so bili med drugimi naslednji drobni problemi: K.: Kako pridobivajo morsko sol? N.: Od kod sol v morje? F.: Od kod sol v gore? (Tega vprašanja deca ni mogla sama rešiti, zato je bil pozvan učitelj, da ga reši.) F. 2: Kako nastane kamena sol? M.: Kakšne so gredine? Poročevalec skuša pojasniti, vpraševalec ni zadovoljen, nakar ga poročevalec zavrne: »Pa pojdi gledat!« Razrednik pripomni, da bi bilo res najlepše in najbolje, da bi si lahko ogledali morje, ker pa to ni mogoče, se bomo morali pač zadovoljiti s sliko solnih gred. Nato si jo ogledamo. (Razrednik tudi mimogrede pripomni, da način zavrnitve ponovnega vprašanja ni bil to-variški.) R.: Ali je mnogo soli v morju? Tu učitelj ugotovi, da je je okoli 3 %. V nekaterih morjih več, drugod manj. Ob obrežju manj. Zakaj? Mrtvo morje ima 20 % soli. Zakaj? V Mali Aziji slana jezera. Od kod?
Kako so našli kameno sol? M k.: Čemu barvajo živinsko sol in zakaj je cenejša? Gl.: Zakaj je cena soli vsepovsod 3 din in 1'50 din?
V.: Iz česa je sol? Razrednik: Bi še malo potrpeli, pa bomo tudi to zvedeli. (Tu je bil spontano stavljen problem, ki nas v glavnem zanima, t. j. kemične in fizikalne lastnosti soli.)
Taka in slična vprašanja stavljamo in rešujemo. Vprašanje stavi in reši poročevalec, kak drug učenec ali učitelj. Pri delu pazimo, da se ne spremeni v brezmiselno besedičenje, kar je naloga učitelja. Učenci se navajajo na intenzivno delo glede na globino in jasnost vprašanja in rešitve. Po delu, ki je trajalo 1 učno uro, smo si pridobljeno skupno zabeležili. Učenci so ponovno stavljali že prej iznešene in rešene probleme, jih ponovno reševali, k temu so se pritegnili tudi pasivni učenci. Učenec pa beleži v kratkili potezah na tablo:
Koristi morja.
I. Pridobivanje soli.
a)	1. Kako pridobivamo morsko sol? Soline.
2.	Kako je prišla sol v morje?
3.	Kako so dobili soline?
4.	V morju je okoli 3 % soli.
5.	Kakšna je morska sol?
b)	1. Kako pridobivamo kameno sol? Bohnia, Vielička, Tuzla (slanica).
2. Kakšna je kamena sol?
c)	1. Kaj je to varjena sol? Kakšna je? (Salzkammergut.)
2.	čemu je živinska sol barvana?
3.	Sol je monopolno blago. Kaj je to monopol? Cena 3 din in 1'5 din.
č) Kje pri nas pridobivamo sol? Tuzla, Pag, Ston, Ulcinj. Količine: Tuzla:
slanica 2,000.000 hI, soli 250.000 q; ob morju 90.000 q soli (starejši
podatki).
II. S tem je bila rešena prva (lažja) polovica dane naloge, v glavnem obnovitev in poglobitev že znane snovi. Drugo uro stavi učitelj kot odgovor na vprašanje, ki je bilo stavljeno prvo uro (Iz česa je sol?), naslednje delovne naloge in jih zabeleži na tablo:
Poskusi s soljo.
1.	Raztopimo sol v vodi!
2.	Dajmo sol v ogenj!
3.	Dajmo sol v epruveto z žvepleno kislino in segrevajmo na ognju!
4.	Kaj je težje: sol ali voda?
Učitelj pozove otroke, da si izberejo eno izmed zastavljenih nalog ter v skupinah izvedejo delo. Pri delu naj opazujejo, opaženo zabeležijo ter skušajo pojave razložiti.
V času, ko so se sestavljale skupine (mešane), ni bilo absolutne tišine. Tudi pri delu se čuje govorjenje, vmes vzkliki začudenja, posebno pri obeh skupinah, ki sta delali pri ognju. Učitelj hodi od skupine do skupine, nadzira delo in daje navodila in pobude, kjer je to potrebno za hitrejše in temeljitejše delo. Četrta skupina je n. pr. delo kmalu končala. Sol so dali v vodo. Ker se je potopila in padla na dno, so pravilno sklepali, da je težja od vode. Popolnoma pravilna rešitev dane naloge. Ker je pa učitelj hotel doseči, da bi s poskusom dobili_ svojstveno težo soli, je dal dodatno nalogo oz. pozval učence: Dokažite to s številkami, v teži! Četrta naloga je nejasna, krivda je učiteljeva, glasiti bi se morala: Stehtaj enako množino soli in vode!
III. Po 20 minutnem delu se je skupinsko delo končalo in deca je po skupinah sestavljala poročila. Vsaka skupina je izbrala poročevalca, ki je podal rezultate dela svoje skupine. Vsakemu poročilu je sledil kratek razgovor s končnimi ugotovitvami.
1. Raztopimo sol v vodi.
a)	Poročilo učenca: Ko smo pripravili v posodi vodo, smo vanjo vsipali rdečo sol. Zmešali smo in rdeča barva je odstopila od soli. Na dnu so ostale majhne grude soli, ki so bile razjedene, videle so se plasti. Ko smo to nekaj časa pustili, je ostala na dnu solna godlja, a na površju je bila mastna rjava voda. (Poročilo je posneto po originalu, kakor tudi vsa naslednja. Skupina ni iznesla končnega zaključka: Zakaj se vsa sol ni raztopila?)
b)	Razgovor: Zakaj se je voda kar pobarvala?
Zakaj je ostala na dnu sol? Gl.: Voda ni mogla sprejeti več soli. Če je človek sit, tudi ne more več jesti. Razr.: Tako je! Voda se soli nasiti. Taki, s soljo nasičeni vodi pravimo slanica.
c)	Spoznanje: 1. Barva je soli primešana. Čemu?
2. Voda sol topi le do nasičenosti, slanica. Narava ve, kdaj ima dovolj, le človek uživa pogosto preko mere.
2. Sol v ognju.
a) Poročilo učenca: Ko smo vrgli sol v ogenj, smo slišali močno
prasketanje. Kosu je skočila iskra na vrat in ga je ožgala. Kadar je bil plamen miren, smo videli, da je plamen rumenkast. Sol smo dali na žlico in držali na ogenj. Postala je suha, ostrejša in bolj slana. Na noževo konico smo dali soli in držali v ogenj. Konica je postala modrikasta. Kar ni soli popokalo in je ni razmetalo, se je nabrala v mastnih kepicah na nožu. Sol je odpadla z noža šele, če smo močno drgnili. (Tudi ta skupina ni prišla do zaključkov. Vendar pa je bila pri delu aktivna, ker je iz lastne pobude napravila dva poskusa, ki nista bila v dani nalogi: Sol na žlici in na noževi konici.)
b) Razgovor: Zakaj je sol prasketala? (Kristali so se segreli in popokali.) Zakaj se je sol prijela noža? (Ogenj sol tali.) Zakaj je plamen rumenkast? (V soli je natrij, ki zgoreva z modrim plamenom.) Zakaj je na žlici pražena sol bolj slana, ostrejša in lažja? (Voda izhlapeva.) Pa je res lažja?
c) Spoznanje:
1.	Solni kristali so se na ognju segreli in s praškom popokali.
2.	V vročini se sol tali.

£ ]
3.	Na ognju zgubi sol vodo, postane ostra in je je manj. (Določitev teže te soli smo si prihranili za 4. nalogo.)
4.	V soli je natrij, ki gori z rumenkastim plamenom.
3. Sol v žvepleni kislini.
a)	Poročilo učenca: Mi smo v epruveto vrgli malo soli in nato smo vlili na sol žvepleno kislino. V posodi je že malo vrelo. Potem smo držali epruveto na ogenj. Naglo je močno zavrelo in se zapenilo ter je šlo preko. V posodi je nastal neki plin, ki je lahek in je silil navzgor in s seboj vzel tekočino in pene, da je kipelo. Ta plin je imel oster vonj. Tako vretje smo videli tudi pri sadjevcu, ko je ogljikov dvokis metal ven pene in drože. (Skupina je iznesla že tudi delne zaključke, le plina ni mogla določiti in je cikala na znani ogljikov dvokis.)
b)	Razgovor: F.: Zakaj je vrelo? N.: Delal se je plin. Vročina in kislina sta razjedala sol in nastal je plin, ki je silil ven. K.: Pa je to ogljikov dvokis? N.: Da! Razr.: Pazi! Pa je bil tu takšen duh kakor pri alkoholnem vrenju? M 1. : Ne, duh je bil ostrejši. Razr.: Ta plin se imenuje klorovodik. Kn.: Od kod klor in vodik? (Molk.) Razr. : Klor je v soli, vodik pa vsebuje voda, ki je v soli in v žvepleni kislini. Ko sta se v vročini razkrajala sol in kislina, se je spojil klor z vodikom v oster plin, klorovodik. F r. : Torej je sol sestavljena iz natrija, klora pa vode. Razr.: Prej smo pražili sol in smo ugotovili, da je voda izhlapela, sol je ostala, še bolj slana je bila. Gl.: Sol je sestavljena iz klora in natrija. Vodo pa sol sama vpija. Saj opazimo, da postane papir vlažen od soli, če je sol na zraku.
Razrednik: Ta klorovodik navadna voda vsrkava, tako da nastane solna kislina.
c)	Spoznanje: 1. V soli je klor. Dokaži!
2.	Sol vpija vlago in postane mokra.
3.	Sol je iz natrija in klora.
4.	Klorovodik tvori z vodo solno kislino.
4. Kaj je težje: sol ali voda?
a)	Poročilo učenca: Dali smo na tehtnico prazen kozarec, ki je tehtal 7 dkg. Napolnili smo ga z vodo in potem je tehtal 17'5 dkg. Napolnjen s soljo pa je tehltal 20'5 dkg. Sama sol je tehtala 13'5 dkg, voda pa 10"5 dkg. 13'5 dkg : 10 5 dkg = 1"28 krat. Sol je torej za l'28krat težja od vode. (Ta skupina je izdelala točne zaključke in jih je predložila.)
b)	Razgovor: ML? Morska sol je 1*28 krat težja od vode. Koliko je pa posušena sol težja? (Tehtamo in računamo ter dobimo l'6krat). R a z r. : Kako pa to? Tu pa pravi v knjigi, da je sol 2'1 krat težja od vode. M.: To bo pa kamena sol, ki je gostejša in brez vode. R.: Koliko bi pa tehtal 1 dm3 vode? (Tehtamo in dobimo 1 kg.) V.: Stehtajmo še 1 dm3 soli! R a z r. : Ali je to potrebno?
i
rv-žvepfe, -nikistiTki
oM* I
Gl. : Ne! Saj je morska sol 1'28, posušena 1'6 in kamena 2'1 krat težja od vode. K.: Seveda! dra3 morske soli bi tehtal 1'28 kg, posušene 1'6 kg in kamene soli 2'1 kg. Razr.: Razna telesa so različno težka, imajo svojo svojstveno ali specifično težo, ki jo označujemo s številkami, kolikokrat so težja od vode.
c) Spoznanje: 1. Voda je lažja od soli: voda 1, morska sol 1'28.
2.	Če sol posušiš, voda izhlapi, a sol postane težja (1'6).
3.	Kamena sol je 2'1 krat težja od vode.
4.	Svojstvena ali specifična teža: voda 1, morska sol 1*28, posušena sol 1'6, kamena sol 2'1 in morska voda 1'03.
Koliko tehta 1 dm3 (m3, cm3) vode, morske vode, kamene soli, morske soli in posušene soli? (Domače delo.)
Kot rezultat tega dela smo si zabeležili:
1 dm3 tehta:
voda		slanica		morska	P posušena		kamena 1
				sol	sol		sol
I'—k g		1-03 kg		1-28 k g	11-60 kg		210 kg|
II. Poskusi s soljo. (Iz česa je sol?)
1.	Sol v ognju:
a)	Od kod rumenkast plamen? Natrij.
b)	Zakaj je sol prasketala?
c)	Na nožu so se napravile mastne kepe. Zakaj?
2.	Sol smo segrevali z žvepleno kislino:
a)	Kaj je povzročalo vrenje? Plin ostrega vonja, klorovodik.
b)	Dokaži, da je sol sestavljena iz natrija in iz klora!
c)	Klorovodik tvori z vodo solno kislino. Kako?
3.	Raztopili smo sol v vodi:
a)	Zakaj je ostala sol na dnu? Voda nasičena, slanica.
b)	Rarva je rdeči soli primešana. Čemu?
4.	Kaj je težje: sol ali voda?
a)	Kaj je to svojstvena ali specifična teža?
b)	Svojstvene teže: voda 1, morska sol 1'28, posušena sol 1'6, kamena sol 2'1, morska voda 1'03.
*
Delo se je četrto in peto uro nadaljevalo v računskem in jezikovnem oblikovanju in pridobivanju v tesni povezanosti s predhodnim stvarnim pridobivanjem. (Glej dnevni načrt!) Pri računskem delu se je številčno ugotovilo solno bogastvo Jadranskega morja in solnih vrelcev v Tuzli.
Množinski pouk se nagiba k mehanizaciji. Samo pouk, ki se vrši na osnovi neprestane prilagoditve novim situacijam, ostane živ.
V. Prihoda.
Glavna posledica mehanizacije, ki na njej sloni današnja vzgoja, je usodna izguba prirodne iniciative.
Epstein.
»PO NAŠIH GORICAH PREPEVAJO TRGA Čl«
Učni posnetek po delovni enoti v višji ljudski šoli v Slov. goricah
A. V tisk — doživljaj:
Začela se je trgatev. Vzgojno-izobraževalno jedro:
Sloven'c, tvoja zemlja je zdrava
in pridnim nje lega kaj prava.
Polje, vinograd,
gora, morje,
ruda, kupčija
tebe rede.
V. Vodnik.
Izhodišče : Obisk pri trgačih v vinogradu, za katerega se odločijo učenci med prostim razrednim razgovorom o jesenskih delih vinogradnikovih.
Učitelj : Prav gotovo pa ne utegnemo iti k Petkovim samo na sprehod. Učenec L.: Ne, ogledali si bomo trgače pri bratvi in se nato v šoli o tem pogovorili.
Učenec T. : Mislim, da napravimo to tako, kakor tedaj, ko smo se pogovarjali o obleki in smo si ogledali sušilnico in terice pri Goričanovih. Učitelj : Že, samo ne vem, če si bomo mogli vse zapomniti. Učenka K.: Saj lahko tudi danes vzamemo zvezke in svinčnike s seboj. U č e n e c T. : Jaz bom šel tudi na stiskalnico gledat. Več učencev: Jaz tudi... Učitelj : Kako bomo torej naredili? Učenka P.: Nekateri naj gredo v vinograd, drugi pa v stiskalnico.
Učenec K. : Midva z G. pa bova šla gledat v klet, kamor nosijo mošt.
Učitelj in učenci nato skupno določijo po interesih skupine, ki bodo opazovale -in premislile delo v (v oklepaju so naštete nekatere skupne ugotovitve, na kaj naj učenci ne pozabijo pri opazovanju in izpraševanju):
a)	v vinogradu (trta, vrste, dela v vinogradu od pomladi do jeseni, bolezni ter škodljivci trte in njih zatiranje, velikost in oblika vinograda, cena 1 kg grozdja itd.);
b)	na stiskalnici (stiskanje grozdja z nogami,
mletje, stiskalnica in njeno delovanje, velikost in oblika itd.);
c) v kleti (lega, notranjost z opremo, letnica na vratih, sodi — koliko litrov držijo, priprava soda za mošt, mošt v sodu, cena 1 1 mošta itd.);
č) koliko in katere ljudi hrani vinograd? Življenje viničarjevo. Vsa ta opazovanja in beležke služijo skupaj z nabranimi ponazorili, učili in knjigami najprej za skupno sestavo delovnega načrta in nato za pridobivanje novega. Vsaka skupina prispeva s svojimi izsledki in poročili k skupnemu delu.
Po obisku Petkove domačije in vinograda sestavimo skupno delovni načrt, ki ga učenka piše na eno od stenskih tabel, kjer ostane, dokler ni snov izčrpana. Marsikaj se doda pozneje ali pa se tudi kaj izpusti. Učitelj dopolnjuje iz svoje priprave in pomaga predvsem pri formulaciji in poimenovanju snovi:
Poznavanje prirode: Vinska trta. Trtna plesen (peronospora). Grozdna plesen. Trtna uš. Črni muren. Baker in bakrena galica. Žveplo. Grozdni sladkor. Glive kvasovke. Alkoholno vrenje. Alkohol. Gostomeri (mostna tehtnica). Občujoče posode. Vzvod. Vijak.
Gospodarska znanja: Žlahtne vinske trte. Samorodnice — najhujše zlo. Razmnoževanje vinske trte z zatiči. Dela v vinogradu. Zatiranje bolezni in škodljivcev. Uporaba in prodaja svežega in posušenega grozdja. Brezalkoholni sadni sokovi. Priprava grozdja in drugega sadja za izvoz. Nekaj iz kletarstva. Kletarske zadruge.
Higiena: Kako vplivajo opojne pijače na človeka? Uživanje grozdja in sadja sploh. Vitamini. Nevarnost ogljikovega dvokisa v kleti. »Mladi junaki«.
Zemljepis: Vinorodni kraji in vinogradništvo v dravski banovini, Jugoslaviji in drugod (na svetu je 11 milijonov ha vinogradov; svetovni vinski pridelek znaša 170 milijonov hI). Podnebja.
Zgodovina: »Medica« starih Slovanov. Rimljani v naših pokrajinah — zasajanje vinske trte za potrebe rimskih vojakov. Ljudska verovanja o vinu, trti in grozdju.
Jezikovno izraževanje: Razgovori in dvogovori po delovni enoti, pripovedovanje po prečitanem. — Čitanje iz čitank, »Kresnic«, raznih knjig itd. — Deklamacije: Dramilo mojih rojakov, Zadovoljni Kranjec (V. Vodnik), Zdravica (F. Prešeren). — Spis: Prosto o doživljajih na trgatvi. — Slovnica
(besedotvorje): Izpeljava, podvojitev, sestava (n. pr. vinograd). Razzlogovanje. — Sr-bohrv.: Pijanica.
Računstvo in oblikoslovje: Sklepovni računi: plače delavcem, cena grozdja, cena vina. Za 100 1 mošta je treba 140 kg rozdja: je bolje prodati grozdje ali mošt? — Odstotni računi (v pivu je do 5 %, v vinu do 18 %, v žganju do 50 % alkohola...). — Dohodki in izdatki. — Ploščina mnogokotnika: oblika vinograda. Prostornina soda. — Katastrska mapa, zemljiška knjiga, posestni list.
Rojčno udejstvovanje: Risanje: Ilustracije o trgatvi. — Lepopis: Pregovori o sovražniku alkoholu. — Ročno delo: Klopotec.
Petje: En hribček bom kupil. Trtica mila.
Telovadba: Telovadne posnemalne vaje: prenašanje bremen v hodu in teku (brentač nosi brento), tek okrog in preko vir (zajček med trtami) itd. Igra: Vrtnar in tat in dr.
B. Izraz — delo.
Opomba: Delo v tej delovni enoti se je raztegnilo na 3 tedne v oktobru 1937. Radi omejenega prostora navajam po zapiskih samo delo v prvem dnevu po obisku trgačev in sestavi delovnega načrta:
I.	Poročilo učenca iz skupine, ki je obiskala trgače v vinogradu po opazovanju in zapiskih: »V vinogradu imajo same dobre trte, nič šmarnice. Nekaj je tudi črnega grozdja. Letos je grozdje precej gnilo, ker je vedno dež. Žveplo in modra galica sta še sedaj na trtah in grozdju. Rekli so nam, da bodo letos nabrali polovico manj kakor lani, t. j. samo kakih 6 polovnjakov. Tudi bolj kislo bo vino, ker grozdje ni moglo prav dozoreti. Trgačev je bilo 12 in 3 brentači. Brentači so imeli v roki kol, v katerega so sproti vrezovali zareze za vsako odnešeno brento.« Itd.
Sledi razgovor in dopolnjevanje po drugih učencih iste delovne skupine in pojasnila učiteljeva. Učenci iz ostalih delovnih skupin osvetljujejo probleme iz svojih opazovanj, n. pr. koliko drži polovnjak, koliko sladkorja je gospodar pred učenci izmeril v moštu z moštno tehtnico (ker je poročevalec iz 1. skupine poročal, da bo vino kislo) itd. Vse to se pozneje temeljito izrabi pri računstvu in drugem učnem delu.
II.	Vinska trta. Učila: divjak s koreninami, listi, vitice, rožje, grozd. Knjiga: Vales »Učna snov in rastlinstvo«.
V prostem razrednem razgovoru pogovorijo učenci po nazorilih vinsko trto, neznano poiščejo v knjigi ali pa daje pojasnila učitelj in izsledke zabeležijo po dispoziciji na tablo in v delovnike.
III. in IV. Risanje : Ilustracije — akvareli po delovni enoti, n. pr. trgači v vinogradu, klopotec, brentač itd. Učitelj popravlja le napačne predstave in vadi tehnične pomanjkljivosti.
V. Petje : En hribček bom kupil (A. M. Slomšek).
Ko je bila po treh tednih delovna enota izčrpana in so bili končno vsi izsledki pregledani in utrjeni, je stopila jasno v zavest vodilna ideja:
Bodi umen in marljiv gospodar, izobrazuj se v svojem kmečkem delu, da boš gospodaril vedno pametneje in koristneje, saj
Sloven'c, tvoja zemlja je zdrava ' in pridnim nje lega kaj prava.
r
C&UGli&kilO, m
ZAPISEK
OB V. MODERNDORFERJEVI „SODOBNI ŠOLI"1
Iz umljivega razloga o Moderndorferjevi knjigi ne pišem; čeprav ne spričo kake »kranjske zavisti« (M. str. 95), tudi zato ne, ker mi ni do tega, da bi preiskoval in pripovedoval, kako je g. M. »svoj zamislek ... izvedel brez tujih vplivov« (str. 170). Teh nekaj vrstic priobčujem le radi »Naše prve knjige«, ki jo
g. M. navaja na nekaterih mestih v svoji knjigi in piše o njej, pa je _ kakor
sodim — ne pozna v bistvu ali pa je ne razume. Še tega namena nimam, da bi prepričeval g. M. ali debatiral z njim, ker pravda o delu po »N. p. k.« je po pripombi uredništva »Popotnika« v letniku 1930./31. (str. 298) že končana; s tem zapiskom hočem le opozoriti učitelj stvo, naj, nepoučeno, ne naseda šolskim upraviteljem, k i »b ranijo delo po ,N. p. k.',« češ da je »urejena ... po zlogovanju« (M. str. 167) in da je »kljub temu dobro služila za utrjevanje« (M. str. 167).
Kar zato. Saj na vse druge pripombe g. M. (str. 50, 51, 79, 85, 87, 95, 101) ne reagiram, ker mi je — vsaka diskusija nepotrebna. Vse, kar se mi je zdelo treba reči za rabo »N. p. k.«, sem zapisal v brošurici »Naša prva knjiga in njena raba«, ki je v skromni nakladi izšla v Učiteljski tiskarni leta 1929., pa še danes — vzlic skromni nakladi — po skoro desetih letih ni razprodana in je še do danes ni omenil noben naš pedagoški list. V tej knjižici je vse, kar sem mislil, da se mora reči, kar pa sem še moral — po tuji zahtevi — dodati in pojaniti, je izšlo v »Popotniku« 1930./31. Tako tedaj v tem oziru nimam več kaj povedati. In kdor se hoče poučiti, se lahko pouči; kdor pa je »potem pravilno delal z ,N. p. k.', me pač odveze krivice, da bi z njeno rabo ob zaključku leta (je) nad polovico prvencev z 1 o g o v a 1 o (podčrtal jaz), namesto da bi brali« (M. str. 95); ker močno dvomim, da bi »N. p. k.« mogla privesti učitelja na misel, da bi ob njej bilo otrokom potrebno, da »so sestavljali zloge, poslužujoč se pri tem Fromove stavnice« (M. str. 51).
Za tak pouk v elementarnem čitanju n i kriva »N. p. k.« in, kdor je brez predsodka in knjigo pozna ter je vsaj površno pregledal omenjeno navodilo, mora priznati, da »N. p. k.« noče zlogovanja, noče služiti u t r j e -
1 Vinko Moderndorfer: Sodobna šola, priročnik k slovenski začetnici. — 1938. — 174 str. — Samozaložba. Cena 160"— din.
L
vanju in v njej se ni dobil »predpis za ta ali oni č i t a 1 n i način« (M. str. 171), prav tako pa mora tudi priznati, da hoče »biti otroška« in da hoče nuditi »zvezo z življenjem« (M. str. 50).
To je moje prepričanje. Prerekati pa se ne maram. Navsezadnje bi se še celo zdelo, da se hočem reklamirati. Kdor me pozna, ve, da nisem za kaj takega. Vseeno pa moram v tej zvezi reči, da mi je bilo kar težko, ko sem bral v Vran-čevih »Osnovah« glede »N. p. k.«, da »pretrdo je bil postavljen problem in preveč težaškega dela je naložil (t. j. jaz) onim, ki so brez trdnih osnov obračali poglede v lagodno preteklost« (str. 118).
Vrane tudi pravi,' »da se (N. p. k.) prilaga tudi strnjenemu pouku« (str. 118), Moderndorfer pa trdi, da »knjiga ne nudi prave zveze z življenjem« (str. 50).
Pa čemu naj še jaz govorim?	Pavle Flere.
Kattyted •
Na počitniškem pedagoškem tečaju,
ki se je vršil od 22. do 26. avgusta t. I. v Ljubljani in ki se ga je udeležilo do 350 slovenskih učiteljev in učiteljic, se je izdelal in sprejel za prihodnje leto tale delovni program:
1.	Pedagoško društvo v Ljubljani prevzame iniciativo za sestavo pedagoškega slovarja, da se s tem določi enotna slovenska pedagoška terminologija.
2.	Učiteljstvu je treba pomagati pri poučevanju otrok. Zato je potrebno: a) Izdati popisnice, da učitelji vanje zapisujejo svoja opazovanja po danih navodilih. b) Slovenska šolska matica naj izda čimprej slovensko psihologijo, c) Stremiti je za tem, da dobimo na univerzi pedagoški institut.
3.	Za reformo učiteljišč je treba sestaviti predloge, ki naj se pošljejo prosvetnim oblastvom (referat prevzame prof. Šilih, koreferat g. Mencej).
4.	Zaradi nastavitve brezposelnih kandidatov naj sestavita Pedagoško društvo v Ljubljani in Pedagoška centrala v Mariboru vlogo na ministrstvo meseca oktobra, ko bodo zaključene nastavitve.
5.	Za poglobitev pedagoške izobrazbe šolskih nadzornikov naj bi se zanje priredili posebni pedagoški tečaji.
6.	Reforma izpitov je nujno potrebna. Učencem se mora dati možnost prestopanja iz ene vrste šol v drugo. Posebej je treba ugotoviti naslednje: a) Na narodnostno mešanem in obmejnem ozemlju je treba nameščati najboljše učne moči in jih za težje delo posebej nagraditi. b) Delo na niže organiziranih šolah je mnogo težje kakor na više organiziranih. Prve so v kmečkih krajih in jim je treba posvetiti več pozornosti,
učitelje pa posebej nagraditi za težje delo. c) Kazenskih mest sploh ne sme biti, ker trpi zaradi tega šolska mladina in naša narodna prosveta.
9. Ustanovi naj se pedagoški muzej na poizkusni šoli v Ljubljani.
10.	Učiteljstvo naj podpira delo poklicne svetovalnice. Svetovalnica naj se ustanovi tudi v Mariboru.
11.	Ženski izobrazbi je treba posvetiti posebno pažnjo, študij prilagoditi posebnim ženskim telesnim in duševnim lastnostim in življenjskim nalogam.
12.	Za znansteno psihološko raziskovanje otrok moramo dobiti revidirane teste.
13.	Poizkusne šole naj se ustanove po vseh okrajih, v čisto kmečkih in industrijskih krajih ter v mestih. Sedanja uredba o poizkusnih šolah naj se izpopolni.
14.	V javnosti moramo zbuditi zanimanje za pedagoško delo in s tem izboljšati domačo vzgojo, skrbeti za boljše sodelovanje med šolo in domom ter več razumevanja za sodobne načine vzgoje in pouka. Izda naj se poljudno pisana pedagogika.
15.	Ustanove naj se stalne materinske in roditeljske šole.
16.	Ustanove naj se vzgojni domovi za mladoletne zločince (ne kaznilnice).
17.	Princip demokratičnosti in svobode, ki obsega tudi stvarno kritiko, morajo spoštovati vsi resni pedagoški delavci!
Znanstvena priprava učiteljstva
se imenuje novo delo tudi nam Slovencem dobro znanega češkega pedagoškega reformatorja Vaclava Prihode. Uredbo
učiteljske naobrazbe smatra avtor za najvažnejši problem narodne kulture in državne eksistence. Rešuje to vprašanje znanstveno in temeljito. — Najprej označuje nevarnost, ki grozi narodu radi stalnega oklevanja pri ureditvi učiteljske vzgoje; potem kritikuje sedanjo vzgojo na učiteljiščih in prihaja do zaključka, da splošna naobrazba na učiteljiščih zaostaja za naobrazbo, ki jo nudi srednja šola, zlasti v jezikih. Tudi naobrazba na učiteljskih akademijah se mu zdi neprimerna. Učitelja je treba vzgojiti v znanstvenega delavca. Zato mu je treba strokovne in hkrati znanstvene naobrazbe, ki jo dosežeš le na vseučilišču, bodisi da se učiteljska naobrazba poveri filozofski fakulteti ali pa posebni pedagoški fakulteti. Nato prinaša načrt take fakultete. V štirih letih bi se na njej vzgojili učitelji ljudskih šol (v 4 semestrih), meščanskih šol (v 6 sem.) in srednjih šol (8 sem.) Obseg študija: pedag. discipline s pomožnimi vedami, praktični neobvezni predmeti (telesna vzgoja, glasbena in tehnična vzgoja, eden je obvezen) in praktična izvežbanost na poizkusnih, reformnih in navadnih šolah). Knjiga se ujema s predlogom češkosl. učiteljstva iz I. 1920., ki se je prav tako zavzemalo za vzgojo učit. naraščaja na vseučiliščih.
Dober nasvet najmlajšim.
V »Narodni šoli slovenski« od 15. decembra 1937. čitamo tale dober nasvet mladim učiteljem: »Dela za usposoblje-nostni izpit je dosti. Zato si morajo kandidati to delo smotrno razdeliti, da bo njih priprava primerna in praktična. A kar je glavno: vse, kar ne spada v to pripravo, naj puste za poznejši čas, ko bodo rešeni strahu pred izpitom, da se izpitni komisiji ne bo treba ozirati na take stvari, ki z znanjem in s stališčem učitelja v moderni šoli niso v nobeni zvezi. Najprej izpit in potem vse drugo! Če se bodo mladi tovariši tako pripravljali na izpit, se ne bodo sami veselili svojega uspeha, marveč se bodo z njimi vred veselili tudi člani izpitne komisije.«
Torej sacro egoizmo? Da, kajti le on bo popravil žalostne rezultate naših uspo-sobljenostnih izpitov.
Pametna misel.
A. Vrany se zavzema v »Komenskem« (št. 1., str. 31.) za to, da se namestijo na enorazrednicah plačani hospitanti. Vsi vemo, da je pouk na enorazrednicah najtežji. Zato bi bila taka pomoč, ki bi ne bila predraga, nujna. Razen tega bi bilo manj nezaposlenih učiteljskih kandidatov.
cascfUsi Ui taMa •
»Pedagoški zbornik« Slovenske šolske matice za leto 1937. Uredil dr. Karel Ozvald. Ljubljana 1937.
Z večmesečno zamudo nam je Slov. šol. matica izdala svoj »Pedag. zbor-n i k« za leto 1937. Dejstvo je, da nosi krivdo radi zamude tudi lep del — članstva, ki se pravočasno ne javlja pri svojih poverjenikih, zato se pač tiskanje mora odlagati mesec za mesecem tja do Velike noči. Nadalje nam kaže seznam po-verjeništev ozir. članov, da je v nekaterih srezih v sorazmerju s številom učiteljstva malo, tudi premalo članov(-ic)-naročni-kov. Deloma je temu vzrok nerazumljiva brezbrižnost nekaterih šolnikov, deloma zavisi to stanje tudi od agilnosti posameznih sreskih ali šolsko - krajevnih poverjenikov. Povprečno je letno komaj slabih 50 % sloven. učiteljstva med člani Slov. šol. matice, med temi so že vštete tudi strokovne šolske knjižnice. Kje je še ostalih vsaj 30—35 % šolnikov, ki jih žal
matica ne more šteti za svoje naročnike? Naravnost »finančni čudeži« so to, založiti in izdati pri 2000 naročnikih garnituro treh knjig (25 do 30 pol znanstvenega tiska) za nič več kakor — trideset dinarjev. Pohvalna je solidarnost članstva pri onih učit. društvih, kjer se matična članarina mesečno odplačuje z društvenim davkom« (n. pr. v Celju, Ptuju, Ormožu in ...?). Pač posnemanja vredna poklicna zavest!
Letošnji »Pedag. zbornik« je precej obsežna knjiga, saj šteje dobrih 200 strani teksta. Prinaša 15 razprav in spisov, med katerimi je pa po »zahtevkih usode« skoro polovica nekrologov, posvečenih spominu mrtvih vzgojnikov in šolnikov. Na vsak način je bila Slov. šolska matica dolžna, da se je na primeren način oddolžila njih delu in spominu v svojem letnem glasilu. Pravim, na primeren način in v pravem razmerju s prostorom v knjigi! Med nekrologi je idejno pač najbogatejši posmrtni govor dr. E. Beneša
z naslovom »M asarykova pot in zapuščina«, poln aktualnih filozofskih misli, naslanjajočih se na pojmovanje humanitetnega ideala demokracije v življenju naroda in države. Za naš »Zbornik« deloma le preobširno in idealizirano razpravlja o »Vzgojiteljski osebnosti nadškofa Jegliča« Jak. Šolar, ki mestoma premalo razčlenjuje globlje vzroke in motive Jegličevih politično-vzgojnih in kulturno-bojnih dejanj v dobi njegovega škofovanja. O »Dr. Ivanu Prijatelj u«, ki je dvignil slovensko slovstveno zgodovino in metode proučevanja na evropsko višino, razglablja A. Slodnjak, ostali krajši spominski članki pa so posvečeni vzgojitelju Ljudevitu Pivku (A. Dolar), nadzorn. Ljudeviku Černeju (J. Orožen) in krškim spominom Fr. Gabrščka (D. Humek). Že pred leti je nekdo omenjal pri recenziji »Zbornika«, da bi naj le-ta prinašal event. nekrologe v posebnem delu zbornika in te v drobnejŠem tisku ter brez idealizacij, ki so sicer običajne v dnevnem tisku; s tem pa ne zagovarjam leksi-konalnega stila in jezika v strokovni reviji ali knjigi.
Druga skupina razprav je posvečena glasbeni kulturi in vzgoji in o tem pišeta Leo Kestenberg iz Prage (»Glasbena vzgoja kot enotna celota«) ter Drag. Cvetko (»Glasba v sistemu kulturno-pedagoških vrednot«). Obe razpravi kažeta, da se začenja tudi pri nas uveljavljati nov pokret za sodobno pojmovanje glasbene in pevske pedagogike. H kulturni popolnosti človeka spada tudi vsaj pasivno razumevanje glasbenega sveta in življenja, pač važno vprašanje sodobne vzgoje tudi pri nas.
Ostale razprave pa vkljub zanimivosti nimajo prave medsebojne zveze ali vsaj bolj gladkega prehoda. Četudi je to »Zbornik« pedagoško - kulturnih tekstov, bi si vendar želeli, da bi bil to zbornik razprav in spisov, ki so podrejeni enemu, dvema ali trem... osrednjim ali vodilnim problemom pedagoške teorije in prakse. M. Rupelov članek »Nekaj misli o pouku slovenskega jezi-k a« (obsega slabih 5 strani) kar kriči po nadaljnji in podrobnejši obdelavi vprašanj, ki so v zvezi z vzgojo in poukom materinščine v naših šolah (prav težko je poglavje jezikovnega pouka v industrijskih predmestjih, ob naši severni meji!!). V teh krajih danes mali maturant še komaj — za silo slovniško pravilno — slovenski pisati zna, čeprav je hodil 5'let v ljudsko, 4 leta pa v nižjo srednjo šolo! Tudi je premalo tedenskih ur za pouk slovenščine! O vsem tem bo treba še dosti, dosti pisati in razpravljati! Ozvaldova razprava »Obrazovalni pomen svetovnega na ziranjain ljud-
ske morale«, ki je jezikovno in stilistično vzorna, se v neki meri dopolnjuje z Gogalovim »Vzgojnim pomenom občestev življenja in zaupali j a«, čutiti je močan poudarek na tako zvanih večnih vrednotah!! Idealizirano gledanje nam kaže V. Brumnov prispevek o »Vzgojnem pomenu domače kulture«; škoda, da se avtor n^ ozira dovolj na probleme domorodnosti v učnih načrtih in šol. zakonih. V tej zvezi bi postalo marsikaj bolj konkretno. O filozofskih osnovah »Fašistične vzgoje in šole« (kritika Gentilijeve šol. reforme) piše J. Pahor, o razmerju med psihotehniko in šolo pa razpravlja mladi in obetajoči strokovnjak V. Šmidt. Aktualen pregled slovaškega šolstva in njega zgodovinski razvoj pa podaja J. Šedivy iz — Maribora.
Ob sklepu tega poročila si dovoljujem izraziti še nekaj splošnih pripomb.
V	letošnjem »Pedag. zborniku« je razmeroma zelo malo ali skoraj nič na sodobno naše šolstvo in njegova reformna stremljenja se nanašajočih didaktičnih razprav (teoretsko utemeljenih), tudi v prejšnjih zbornikih jih je bilo malo, primanjkuje pa tudi primeren razgled (vsaj kronika) pedagoških dogodkov ter pregled pedagoške in didaktične literature raznih smeri in strok. Predvojni »Pedag. letopisi« so to stran pedagoškega zgodovinopisja bolj redno gojili! Predvsem mislim na dogodke in književnost pri slovanskih narodih, spremljati pa je treba tudi pojave na zagrebškem in beograjskem pedagoško - knjižnem trgu. Baje je novi matični odbor že sam sprožil nekaj podobnih misli in predlogov, da se tudi v »Zborniku« izpopolnjujejo filozofsko-pedagoški sestavki z didaktičnimi, na drugi strani pa dogajanja pri nas s pedag. pojavi in izsledki pri sorodnih narodih.
V	tej medsebojni ali prav tovariški zvezi bodo odveč nepotrebni vsaki event. očitki čitateljev tako v prevladovanju teorije ali prakse v našem centralnem pedagoškem tisku. Po uvidevnosti, ki jo je v polni meri pokazal dr. Ozvald nasproti lanski Vrančevi knjigi, smo uverjeni, da bo skušal tudi »Zbornik« prihodnje leto zliti v vsebinsko nekoliko bolj harmonično celoto ali idejno skupnost zborni-kovih razprav.	Učitelj-naročnik.
Albert Žerjav: Sodobni zgodovinski pouk. Slov. Šol. Matica 1937., Ljubljana, 18i strani.
Kljub napredku, ki ga v novejšem času opažamo v metodiki in didaktiki, se v zgodovinskem pouku do danes ni mnogo izpremenilo, lahko celo trdimo, da je v praksi ponekod ostalo vse pri starem. Naziranje, da je zgodovinski pouk
kot del obče vzgoje danes še zelo nezadovoljiv in da je obravnava tega predmeta v šoli preveč enostranska in ozko-srčna, je torej povsem upravičeno.
Avtor »Sodobnega zgodovinskega pouka« nam je predočil verno sliko današnjega stanja zgodovinskega pouka. Opozoril je zlasti na dve temeljni napaki, za katerima boleha ta pouk: na verbali-zem in na didaktični materializem. Obe napaki sta v notranji zvezi. Ker so učni načrti prenatrpani (didak. materializem), se mora učitelj zadovoljevati z besedami (verbalizem). Nedostaje mu torej časa, da bi mogel snov temeljito in nazorno obdelati, ne glede na to, da se delajo velike napake zlasti pri izbiranju učne snovi, ker se pozablja, da se je pri tem od vsega početka treba odreči brezvrzelno-sti. Podajati brezvrzelno zgodovino tudi samo kakega tesno ograničenega področja v ljudski šoli, je sploh nemogoče.
Avtor ostro obsoja zgodovinski pouk, ki se izčrpava le v suhoparnem pripovedovanju in obnavljanju in sicer navadno z dobesednim oslonom na kak učbenik, češ zgodovinski pouk, ki se v glavnem zadovoljuje s samo reprodukcijo zgodovinskih opisov, prirejenih za spominsko prisvajanje, je zgodovine in naše mladine nevreden. Prav tako avtor graja, da se ponazorovanje omejuje navadno le na to, da se pokažejo in popišejo kake slike, medtem ko se tisto nazorilo, ki je tudi za zgodovino najvažnejše, namreč domačija, vse premalo ali sploh ne upošteva. Zdi se, kakor da bi zgodovina imela pomen samo za spomin, ne pa tudi za in-telekt, za hotenje in čustveno življenje. Po njegovem mnenju se dela v zgodovinskem pouku pri vsakem koraku s povsem meglenimi pojmi in predstavami ter se neprestano tipa v temi. Vse prezgodaj se opušča ponazorovanje, v kolikor se more sploh o njem govoriti, samo na ljubo abstraktnemu nauku. Kjer pa ni nazornosti, tam ni jasnosti, in kjer ni jasnosti, tam ni veselja ne svobode duha. Tudi navadno ni med obravnavano snovjo in današnjim življenjem nobenega pravega odnosa, treba pa je poiskati tiste neštete niti, ki, jih je spredel čas med našo vsakdanjostjo in sivo prošlostjo, kajti šele tedaj, ko se vživimo v življenjski krog, ki nam omogoča, da zgodovino podoživljamo in sodoživljamo, doseže zgodovinski pouk svoj pravi smoter.
Po vsej pravici trdi avtor, da današnji zgodovinski pouk nima tiste obra-zovalne vrednosti, ki bi mu pod drugimi okoliščinami pripadala, in da to, česar se učenci v zgodovini uče, ne zapusti trajnega vtisa, temveč v kratkem času izpuhti in se pozabi. Res je, da je zgodovina predmet, ki zahteva za svoje pravilno dojemanje ter izkoriščanje večjo
duševno zrelost, kakor jo imajo v splošnem učenci ljudske šole. Kljub temu bi se lahko mnogo več doseglo, če bi se pri tem pravilno postopalo. Zato je avtor prav storil, da je to vprašanje primerno osvetlil tudi z mladinoslovnih vidikov glede na razvojne stopnje šolskega otroka. Ustrezajoč zakonom apercepcije, zahteva predvsem, da je treba navezati na to, kar otrok naivno sprejema ter najprej zbuditi v njem smisel za čas.
Priznati je treba, da je avtor v pravi luči prikazal današnje stanje zgodovinskega pouka. To je bilo potrebno, kajti le na tej podlagi mu je bilo mogoče, zasnovati ter izgraditi svoje delo, ki mu je namen, pripraviti pot za sodobno reformo zgodovinskega pouka. Kako si avtor to reformo zamišlja, je temeljito obrazložil v svojih »Osnovah«, kjer podrobno razpravlja o strukturi predmeta, o potrebi reforme in o posebni didaktiki zgodovinskega pouka. Avtor ni prezrl prav nobenega važnejšega problema, ki je v zvezi z novodobnim zgodovinskim poukom, tako da lahko rečemo, da to delo niso samo izbrana poglavja iz posebne didaktike zgodovinskega pouka v ljudskih, meščanskih in nižjih srednjih šolah, ampak da so v njem obdelani vsi problemi, ki se nanašajo na moderni zgodovinski pouk na teh stopnjah.
Na tem mestu se ne moremo spuščati v podrobno razčlembo in presojo pričujočega dela, temveč se hočemo omejiti le na to, da opozorimo na nekatera posebno markantna poglavja in da temu dodamo nekaj pripomb.
*
Avtorju »Sodobnega zgodovinskega pouka« je v središču tega pouka pripovedovanje. Kar se tiče tehnike pripovedovanja in opisovanja, se pridružuje avtor priznanim nemškim pedagoškim pisateljem in zgodovinskim metodikom iz predvojne dobe Linkeju, Weyrichu, Scharrelmannu, Gansbergu in drugim ter zagovarja stališče, da zgodovinska povest ne sme biti zgolj nekoliko ozaljšana reprodukcija zgodovinskega dogajanja, temveč mora naravnost scenično-dramatično pričarati kak zgodovinski dogodek pred oči učencev, biti mora torej novo stvari-teljsko dejanje, ki zagrabi in potegne za seboj celega mladega človeka, njegovo mišljenje, hotenje in čustvovanje, tako da zgodovinski dogodek notranje doživlja. Potemtakem naj bi dobra zgodovinska povest vsebovala točne podatke glede na kraj, čas, pokrajino, okolje in glede na določno karakterizacijo glavnih oseb, zunanje glede na njih obleko, držo, starost, mimiko, jezik in si., notranje glede na način njih mišljenja, hotenja in ču-
stvovanja. Dejanje naj bi v resnici bilo dejanje, z osebami in stvarmi in na njih naj bi se nekaj dogajalo ali podvzelo v njihovo korist ali proti njim. Manjkati bi ne smelo potrebne motivacije, zadostnih detajlov in otroškosti. Prav tako naj bi sodelovala pravilna uporaba jezika in njegova slikovitost. Potemtakem naj bi bil učitelj in poznavalec zgodovine tudi dobršen kos umetnika. Avtor meni, da se le tako lahko izognemo nevarni čeri današnjega zgodovinskega pouka — frazi, kajti ona je izgubila tla pod nogami, fraza je votla, brez vsebine, je le beseda ali prazno besedičenje o stvari. Upravičeno trdi avtor v tem svojem delu kakor na mnogih mestih svojih drugih spisov, da so naši učbeniki, in sicer ne samo zgodovinski, natrpani fraz in učitelji dopuščajo, da se jih otroci pogosto uče na pamet, namesto da bi se o tem nekoliko poučili pri novejših zgodovinskih in drugih metodikih.
Vidimo torej, da avtor dosledno pobija tisto ne samo v vsakdanji praksi, ampak tudi v šolskih čitankah in učbenikih razširjeno metodo zgodovinskega pripovedovanja in opisovanja, ki se izčrpava v nekaterih suhoparnih stavkih in mrtvih frazah ter s svojo abstraktnostjo in nenazornostjo ubija v učencih vsako stvarno zanimanje. Na nekaterih takih frazah kaže avtor, koliko predstav je treba v učencih šele zbuditi in oživeti, da lahko nazorno spoznajo stvarno vsebino, in kako izčrpno je treba pripovedovati in opisovati, da posamezna zgodovinska dejstva zadobe življenje. Po njegovem mnenju se le izčrpno pripovedovanje in opisovanje, ki prinaša po možnosti po zgodovinskih virih posnete podrobnosti, dojmi otrok ter napravi iz zgodovinskega dogodka zanje doživljaj.
Avtor vidi torej nalogo novega zgodovinskega pouka v umetniškem oblikovanju zgodovinske snovi, ki jo prejme učitelj tako rekoč iz roke raziskovalca. Problemu zgodovinskega pripovedovanja je odmeril v svojem delu razmeroma največ prostora ter ga obdelal s takim pogledom v globino in širino, da učitelj, ki se z vso dušo preda njegovim mislim, četudi bi ne vzel nobene druge zgodovinsko - metodične knjige v roko, nikoli ne bo več poučeval brezkrvne, s frazami prepojene, neotroške zgodovine. In kar je največ vredno, je to, da avtor ne pove samo, kaj se naj v tem pogledu izpre-meni, temveč da hkrati pokaže, kako je treba delati, da se izognemo frazi in ver-balizmu v zgodovinskem pouku. Kako je namreč treba zgodovino pripovedovati, nam kaže avtor na celi vrsti zgodovinskih pripovedk in dogodkov v praktičnem delu svoje knjige. Ni mogoče tukaj kratko reproducirati ene ali druge take
zgodovinske slike, kajti vsak poizkus, skrajšati ali skrčiti povest, bi uničil njen čar. Treba je torej čitati ali slišati povest v izvirniku. Priznati moramo, da imajo nazori, ki jih avtor tukaj zagovarja, močno privlačno silo za vsakega, ki se zanima za reformo zgodovinskega pouka, zlasti kar se tiče pripovedovanja.
Na tem mestu pa se nam vsiljuje vprašanje: Ali vsi učitelji obvladajo tehniko umetniškega pripovedovanja v gornjem smislu? Na to vprašanje lahko mirno odgovorimo, da pretežna večina uči-teljstva te umetnosti ne obvlada. Če pa znani pedagog Dinter pravi »Mož, ki ne zna pripovedovati, ni sposoben za učiteljski poklic«, je ta trditev vsekakor pretirana. Tu je treba, da na drug način priskočimo povprečnemu učitelju na pomoč, namreč z zgodovinskimi viri, o katerih tudi avtor v svoji knjigi obširno razpravlja. V nemškem jeziku je sestavil A. Rude knjigo, ki je izšla pod naslovom »Quellen-und Lesebuch fiir den Geschichtsunter-richt«, tako da je iz razpoložljivih virov spretno izbral, kar je za otroke v pedagoškem pogledu najprimernejše in največ vredno. Poročila sodobnikov, pisma, kronike, časopisni članki, oklici, odredbe ter krajši odlomki iz zgodovinsko in literarno na višku stoječih del, vse to je združeno v omenjeni knjigi v zaokroženo celoto, tako da lahko služi bodisi kot izhodišče, bodisi kot dopolnilno čtivo novodobnemu zgodovinskemu pouku na vseh učnih stopnjah. Pri tem se enako upošteva politična, kulturna in gospodarska zgodovina. Tu govori narod sam, tam kako zgodovinsko izročilo, tu izrezek iz kakega večjega dela, tam kak izviren prispevek, temu se pridruži kaka zgodovinska listina ali pa govori pesnik.
Nujno bi bilo potrebno, da zberemo tudi mi na enak način vire za zgodovinski pouk ter jih v doglednem času izdamo v posebni knjigi. Kdor ne zna dobro pripovedovati, lahko potem iz te knjige čita ali pa čita iz nje kak učenec. Dokler taka knjiga ne izide, si morajo učitelji pomagati s čtivom zgodovinske vsebine, ki je raztreseno po mladinskih časopisih in knjigah pa drugih literarnih delih, da se vsaj nekoliko približajo načinu pripovedovanja, kakor si ga zamišlja naš avtor.
*
Od zgodovinskega pouka pa avtor tudi zahteva, da mora biti nazoren in da se mora opirati na izkustva učencev. Kakor na vsakem drugem učnem področju, tako morajo učenci tudi v zgodovini marljivo opazovati in nazirati. Kje se pa naj otrokom življenje ter v njem in z njim zgodovina ponazoruje kot v njihovem okolju, v domačiji. V ta namen je potrebno, da učitelj upošteva
morebitne zgodovinske spomenike kakor poslopja, spominske plošče, hišne napise, imena cest in potov, domače pravljice, narodne pesmi in narodne rime ter vedno opozarja na domače razmere, če se razpravlja o tujini. Prav tako naj uporablja druga primerna nazorila kakor zemljevide, slike, modele orožja, stare novce, čtivo, predvsem mladinske spise, sploh vse, kar je v domačiji razpoložljivega, kar lahko olajša razumevanje domačije in kar je sposobno, posamezna zgodovinska dejstva ter snovi zgodovinskega dogajanja in sicer tudi taka zgodovinska mirovanja posedanjiti ter jim vdahniti življenje. Tako naj bi bila domačija podlaga in izhodišče za pravi zgodovinski pouk. Poznavanje domačije pa ostane tudi oživljajoči element za nadaljnjo obravnavo zgodovirte.
Velike važnosti so načela, ki jih avtor postavlja za izbiro zgodovinske učne snovi. Ker imamo v šoli opravka z bitji, ki so v razvoju, naj bi po našem mnenju ta izbira vodila preko treh stopenj. Na prvi stopnji, to je na stopnji naivnega doživljanja, prevladuje zgodovinska pripovedka s priključenim razrednim razgovorom. Druga stopnja se lahko imenuje stopnja nazornega razumevanja. Šele na tej stopnji učenci jasno spoznavajo in dojemajo zgodovinska dejstva. Tretji stopnji pripada potem miselno razglabljanje in s tem spoznavanje zgodovinskega razvoja in ginevanja.
Po teh splošnih vidikih naj bi se tudi ravnala izbira snovi posebej. Iz gradiva, namenjenega ljudski šoli, se izberejo oni deli, ki so potrebni za razumevanje sedanjosti. Razen tega je treba pri tem upoštevati vprašanje po duševni zrelosti učencev. Združitev obeh vidikov — snovnega in psihološkega — z istočasno potrebno kontinuiteto pa zelo otežkoča rešitev vprašanja glede izbora snovi. Brez dvoma je pravo merilo za ta izbor med obema vidikoma in to že glede na skopo odmerjeni čas. Na korist poglobljene obravnave bo treba snov čim bolj omejiti, namreč tisto snov, ki naj bi jo učenci obdržali v spominu. Kar se tiče davnih časov in kultur, se bo to spominsko znanje omejevalo le na nekatere prelomnice zgodovinskega razvoja in trajne kulturne pridobitve. To naj bi se vsekakor v praksi bolj uvaževalo.
*
Kar se tiče možnosti in oblike za razvrstitev zgodovinskega gradiva, je to vprašnje od nekdaj delalo zgodovinskim metodikom mnogo preglavice. Avtor trdi, da utegne priti v določenih situacijah vsaka običajna metoda za raz-
vrstitev zgodovinske snovi bolj ali manj do svoje veljave. K temu pripominjamo, da se daje danes prednost monogra-f i č n i razvrstitvi zgodovinskega gradiva, tako da se zgodovinski potek razveže v epohe ali razdobja in se na ta način ustvari priroden pregled. V teh epohah se tudi zgodovinskim osebnostim lahko odkaže pravi prostor glede na njih pomen za zgodovinski razvoj.
Kako se naj torej razvrsti zgodovinska snov na naših ljudskih šolah? Ljudska šola z domoznanstvom v 3., 4. in deloma v 5. šol. letu se lahko uredi kot neke vrste pripravljalni zgodovinski tečaj, tako da na eni strani upošteva ves nazorni zgodovinski material, ki ga nudi domačija, in da skrbi za to, da postane vse to otrokom notranji doživljaj, da na ta način vzbuja v njih smisel za zgodovino ter utira pot zgodovinskemu mišljenju, na drugi strani pa naj se ta material tako uredi, da si učenec zgodovinski razvoj svoje domačije v zaključenih, jasnih slikah vsak čas notranje lahko predoči. Taka zgodovinsko domača vrsta daje potem osnovo za zgodovinski razvoj širše domovine in svetovnega dogajanja, kar se naj opravi v zgodovinskem pouku prihodnjih 3 do 4 let. Sem in tja teko niti in vedno se gradijo novi mostovi od domačije v daljavo in nazaj, iz daljne preteklosti v sedanjost. Tako se porajajo same po sebi zgodovinske zakonitosti, ki bodo služile najprej kritični presoji in v poznejšem življenju kot smernice lastnega sodelovanja pri občestvu.
Obravnavi zgodovine Slovencev, Hrvatov in Srbov ter njih edinstvene narodne države kot najvažnejše pridobitve naših skupnih naporov in našega kulturnega dela, kot zaščitnice vseh drugih dobrin civilizacije in omike pripada centralno mesto v zgodovinskem pouku. V ospredju naj bo torej vedno zgodovina lastnega naroda ter njegov kulturni in socialni razvoj v zvezi z zgodovino dela.
Vojne naj stopijo v šolski obravnavi na korist miroljubnemu tekmovanju med narodi čim bolj v ozadje. V teh ožjih mejah naj se obravnavajo kot neizogibni pojavi v življenju narodov, tako da_ se prikazujejo kot ovire kulture, kot zaščita proti njenemu uničevanju ali tudi kot nosilke njene širitve. Primeri bojevitosti in junaštva v plemenitejšem smislu naj se vrednotijo kot vzori požrtvovalnega izpolnjevanja dolžnosti v službi skupnosti. Zgodovina, ki jo bomo jutri učili in ki jo že danes učimo, torej ni več samo zgodovina vojnih pohodov in krvavih bojev, ampak tudi zgodovina dolžnosti in nalog v službi miru in tisočletnega sodelovanja narodov pri delu za civilizacijo.
Avtor se povsem zaveda, da zgodovinski znanosti po njeni prirodi kot duhovni vedi najbolj ustreza ideja d u -h o v n e delovne šole. Ročnemu delu, to je delu z raznim orodjem, nudi zgodovinski pouk manj možnosti. V kateri smeri prihaja ročno delo pri tem pouku do veljave, to zavisi pač od stvari same. Predvsem bo to risanje, zlasti skiciranje in grafično prikazovanje najrazličnejše vrste. Popolnoma v smislu delovne šole je tudi dramatiziranje zgodovine, n. pr. kake zgodovinske balade ali kakega zgodovinskega prizora, tako da učenci sami prevzamejo vloge, kar avtor posebno priporoča.
Glavna zahteva pa mu je tista, ki jo stavi do našega predmeta duhovna stran delovne ideje. Zato mu je važno, kako naj se snov podaja, da ne bo učenec le receptiven, ampak tudi produktiven, da bo aktivno sodeloval, tako da snov postane v njem živa. Da bodi podavanje nazorno in živo pripovedovanje, o tem smo že razpravljali. Pa tudi različna stanja je treba tako opisovati, da jih pretvorimo v dejanja ter jim na ta način vdahnemo življenje.
Podavanje naj se tam konča, kjer je dovolj surovega materiala na razpolago. Delovni pouk pa mora zdaj skrbeti za to, da se atomi povežejo v organično celoto. Ko se je kako določno področje obdelalo, je treba primerjati, izvajati zaključke, poiskati in napraviti zveze, skratka, zdaj nastopi miselno delo. Tu se lahko v obliki prostega razrednega razgovora, o katerem avtor posebej razpravlja in prinaša tudi primer takega razgovora v zgodovinski uri, v skupnem delu mnogo pridobi.
Za višje razrede priporoča avtor p o-dolžne in poprečne prereze, ki se naj prav tako v skupnem delu sestavljajo z učenci. Tako hoče povsod učencem pripomoči do samostojnega, produktivnega, mislečega dela.
S srčno odločnostjo tvega avtor tudi pot do delovne knjige v smislu delovne šole. Ne več učna snov v zloglasnem slogu učbenikov ali priročnikov, temveč delovni material in viri naj se nudijo učencem in naj se jim daje pobuda za raznoliko obdelavo, predelavo in miselno delo. Zgodovinski razvoj delovne knjige gre preko čitanke do realne knjige, ozir. do zloglasnega priročnika. Avtor je že ponovno na drugih mestih jasno in temeljito obrazložil, kako sodi o sedanjih priročnikih. Kakor on. načelno odklanjajo vsi novejši zgodovinski metodiki priročnike kot. tipičen pripomoček
stare šole učilnice. Nova, delovna šola mora iz svojega bistva zgodovinski priročnik zavreči. Za utrditev kanona zgodovinskih dejstev zadostuje zgodovinska tabela, vse drugo mora dobaviti pouk, ne učna knjiga. Knjiga za učence naj bi torej ne nudila otrokom učne snovi, ampak delovni material, predvsem vire, ki učiteljevo podavanje ilustrirajo in dopolnjujejo, in tak material, ki daje učencem podlago za uspešno lastno delo, kakor za statistične preglede in si.
Kar se tiče razmerja zgodovine do drugih predmetov, je jasno, da je zgodovina kot del domoznanstva v 3. in 4. šol. letu v smislu strnjenega pouka tesno povezana z ostalim šolskim delom. Avtor se zavzema za zgodovino kot samostojen predmet od 5. šol. leta dalje, vendar dopušča, da se tudi na višji stopnji izvajajo razne oblike strnjenega pouka, ne jemlje pa tega za splošno merilo. Važnost pa polaga na to, da se od 5. šol. leta dalje pazi na koncentracijske vezi med zgodovinskim poukom in ostalimi predmeti.
V koliko so lahko skioptične slike, filmi in lutkovno gledališče, ki jih priporoča avtor, v službi zgodovinskega pouka, to je seveda odvisno od vsakokratnih krajevnih razmer.
Problema državljanske v z g o -j e se avtor dotika v svojem delu le bolj mimogrede ter zastopa stališče, da je državljanski pouk »del zgodovinskega pouka«. Kajpada morajo biti tudi drugi predmeti udeleženi pri reševanju te naloge. Vsakemu, ki pozna naše ljudskošol-ske učence in učenke, pa mora biti takoj jasno, da je tukaj treba premagati neko veliko težkočo, namreč to, da se mora ta sama na sebi suhoparna, neotroška snov tako pripraviti, da bo za otroke ne samo užitna, ampak da bo vzbudila tudi zanimanje v učencih. Pot bo morala tudi tukaj, zlasti na srednji stopnji, vsaj deloma držati preko povesti, da se snov čim bolj nazorno in privlačno lahko izoblikuje. Učni umetnosti je s tem zastavljena naloga, čije zadovoljiva rešitev bi bila jako zaslužna. Naj bi se kmalu posrečila! — Škoda, da avtor ni posvetil važnemu problemu državljanske vzgoje posebnega poglavja v svoji knjigi!
Sledeč besedam T. Carlyla »Prava univerza naših dni je zbirka knjig«, je avtor svojemu delu dodal bogat seznam teoretičnih, metodičnih in praktičnih zgodovinskih del.
Marsikaj bi se še dalo povedati^ v prid temu delu, vendar je že iz pričujočega poročila razvidno, da je avtor globoko prodrl v probleme sodobnega zgodovinskega pouka in da je vseskozi strokovnjaško in naravnost sijajno rešil svojo naiogo.
Smoter, ki ga zasleduje zgodovinski pduk v ožjem smislu, je, da učenci spoznavajo zgodovinska dejstva iz razvoja jugjoslovenskega naroda in njegovega državnega življenja, in v širšem smislu, da se v njih vzbuja zavest soodgovornosti za narodno in državno skupnost ter ljubezen do naroda in očetnjave. Žerjavov »Sodobni zgodovinski pouk« daje s svojo bogato in v resnici sodobno didaktično vsebino vsakemu učitelju možnost, da lahko doseže ta dvojni smoter zgodovinskega pouka.
Kajpada ne zadostuje, da se knjiga samo prelista, marveč se je treba ponovno vglobiti v njeno vsebino ter jo —• študirati. Toda ali je vsak učitelj član naše agilne SŠM, ki je izdala to dragoceno knjigo?
M. Senkovič.
Vaclav Prihoda, »Ideologija nove didaktike« (prevedla L. Vedralova). Slov. šol. matica v Ljubljani 1937.
Obseg 65 strani te knjižice niti od daleč ne da slutiti bogate vsebine, ki jo je avtor strnil v 6 koncizno zasnovanih — skoraj prekratkih — poglavjih:
I.	Prirodni položaj — prirodna reakcija.
II.	Učni dinamizem. III. Notranje motivacije pouka. IV, Globalizacija pouka. V. Individualizacija pouka. VI. Organski pouk. — Za vsakega mislečega šolnika je ta prevod1 ideologije sodobnega češkega pedagoga poseben dogodek, ki bi zaslužil v naših pedagoških publikacijah več časa in prostora za podrobna razmotrivanja. Slovenska šolska matica je o»pravem času izdala to delo, saj marsikdo že dolgo vrsto let čaka na možnosti pedagoške preorien-t a c i j e. Fašistična vistosmerjenost pri Nemcih nam je postala že tako topa in mrzla, da se nam je v pedagogiki kar sama odtujila. Glas s češkega severa — četudi nekoliko anglosaško pobarvan — nam daje dovolj zaupanja v slovansko pedagoško gledanje! Za tak književni dar smo avtorju in založništvu hvaležni posebno dandanes, ko globoko sočustvujemo s severnimi brati, želeč jim nemotenega razvoja in napredka v svobodni, demokratični državi.
Prihoda nam v uvodu dokazuje, kako je pedagoška svetovna razgibanost vzročno determinirana: »razvoj družbe, največ pa sprememba produkcijskega procesa, postopna politična demokratizacija, njen nasilni preobrat v nekaterih državah — vse to se udeležuje razvoja nove didaktične ideologije« (str. 6.).
1 Po dr. Lončarjevem prevodu dr. Drtinovih »Idealov vzgoje* (prvič 1901.) je to — po dolgih letih — prvi prevod čsl. pedagoškega dela v slovenščini.
Tako zasledimo poleg drugih osnov jasno označeno in skoraj primarno priznano sociološko izhodišče, ki je prav tako važno kakor so psihološka in mla-dinoslovna dejstva. Avtor odločno odklanja didaktično mehanizacijo in improvizacijo, ki jo tako vneto zagovarjajo nekateri »metodarji«. »Didaktični red! Prirodna situacija pri pouku! Individualizacija pouka, kolektivizacija vzgoje!« to so gesla, ki naj v naše razrede prinesejo novega duha. Prihoda iz vidikov celotnosti daje osnovno misel »organskemu pouku«, ki ga obširno tolmači kot tak sistem aktivnosti, da je pomen delov vedno podrejen pomenu cel o t e. Nekdo mi je dejal, da je Prihoda vendarle proti »strnjenemu šolskemu delu«, kakor ga pojmujemo v Sloveniji in kakor sem ga jaz opisal v »Osnovah«. Temu ni tako!2 Prihoda res odločno zavrača vsako prisiljeno strnje-nost, na višji stopnji pa prihaja do predmetov (v »kurzih«!), vendar vedno in povsod poudarja načelo totalnosti, globalnosti, celo-s t i ! »Popolnejša celotnost« je tudi v tem, da »brž ko dospe učni postopek do ločitve v predmete, ima v sebi specializacijo znanja prvotne enote in celotnosti, tako da vsak delni nauk očituje zvezo s celotnim znanjem« (str. 43.). Kot fun-damentalno načelo pa celotnost poudarjajo tako Prihoda kakor mi, torej tudi ne more biti med nami načelnega nasprotstva. Teže nam bo razumeti geslo »p r i r o d n o s t i« v pouku, zato bi to poglavje zahtevalo še mnogo komentarjev, zlasti za praktike ljudske šole, kjer je še borba proti mehanizaciji komaj v povojih, kaj šele — konsolidacija pouka! Isto bo tudi z »učnim dina-mizmom« v naši današnji brezobzirni
—	statiki...
Vsaka »ideologija« je v slovenskem pedagoškem življenju nov pojav, ki trči na ovire in zapreke. Saj tudi za nas velja v veliki meri avtorjeva trditev, »da del učiteljstva živi brez vsake pedagoške ideologije...« (str. 63.). Problem je samo v tem, kje, kdaj in kako se naj ideologije pri nas vsidrajo, razvijajo in
—	napredujejo . ..
Na žalost nimamo v prevodu Priho-dovega standardnega dela »Racionalizacija šolstva«, ki je tesno povezano z »Ideologijo«, tako da si »celosti« brez prve ne moremo niti misliti. Treba bo seči po češkem originalu ali nemškem prevodu.3
2	Gl. »Včstnik pedagogicky«, Praga 1938., čis. 4, kjer Prihoda zelo laskavo poroča o »Osnovah strnjenega šolskega dela« in o »Podrobnem učnem načrtu« (E. Vrane in J. Dolgan).
3	Pedagoška centrala v Mariboru ima nemški prevod v svoji knjižici v 2 izvodih.
Ce bo ta obogatitev naše pedagošl literature hotela nam in jugosl.-čsl. vzajemnosti kaj koristiti, bodo morali posamezni šolniki (tudi profesorji!) in celotni učiteljski zbori globoko zaslutiti in spoznati važna pedagoška snovanja našega prijatelja Vaclava Prihode!
E. Vrane.
Publikacije Mladinske matice za leto 1938. O. Hudales: Zgodbe o bombažu (str. 96.), V. Winkler: Hribčev Gregec (str. 80) in D. Ravljen: Grajski vrabec (k8 strani). Izdano v Ljubljani l. 1938., za naročnike »Našega roda« din 22'50.
Med letošnjimi tremi knjigami so pač najuspelejše Hudalesove »Zgodbe o bombažu«. To je nad vse zanimiva knjižica za odraslejšo mladino v višjih ljudskih in srednjih šolah, s pridom in zadovoljstvom pa jo bo vzel v roke tudi vsak odrasel čitatelj, med katere štejem med šolniki predvsem predmetne učitelje zemljepisa in zgodovine.
Ne mislim se komu laskati, vendar je dejstvo, da so »Zgodbe o bombažu« ena izmed najbolj posrečenih in potrebnih knjig, kar jih je izdala agilna Mladinska matica v dobi svojega obstoja. Že prva Hudalesova knjižica »Postelja gospoda Fibriha« je vzbudila v pedagoški javnosti vredno pozornost in to predvsem radi tega, ker nam razodeva Hudalesovo pero novo stvarnost v sodobni mladinski knjigi. Še za večji dogodek lahko smatramo letošnje »Zgodbe o bombažu«, ki so neke vrste zbirka poljudnih sestavkov in črtic s področja gospodarske geografije (produkcija, trgovina in industrija bombaža v Ameriki). Hudalesu je uspelo, da nam ni predstavil bombaža kot kak izoliran šolski ali prirodopisni problem kakršne najdemo opisane v učnih knjigah pod to in to vrsto rastlin ali surovin, temveč nam je avtor razkril v svojem delu gospodarsko, trgovsko ter socialno-družbeno stran bombažne produkcije in industrije na svetu v zgodovinsko razvojni luči (med drugimi je posebno učinkovita uvodna zgodba v treh dejanjih). Nehote se mi vsiljuje misel, da se je Hudales s pridom učil pri sodobnih književnikih-reporterjih (menda najbolj pri Travnu), ki so nam postavili mnoge tajnosti in posebnosti svetovnega gospodarsko-političnega dogajanja v bolj razumljivo luč in jasnost. V svojih zgodbah je Hudales zajel cel kup vprašanj, resnic in pojavov, ki se pletejo kakor mreža okrog važne tekstilne industrije — bombaža. Naj navedemo samo nekaj takih problemov: igre in vloge mednarodnega kapitala, kolonialne tendence nekdaj in danes, morje kot življenjski in trgovinski prostor, doba kriz in dobrih kon-
:e junktur, neorganizirani delavski sloji, mednarodna tržišča in borzni polomi, dvojni obraz politične dejavnosti, zaposlitev otrok in žena v tovarnah, boji za ležišča surovin in podobne aktualnosti zadnjih stoletij. Za vse te pojave in dogodke je bilo v sedanji mladinski literaturi, vsaj naši, zelo malo prostora, malo razumevanja. Mnogo tega je O. Hudales razložil v pravih medsebojnih zvezah in na dovolj jasen in prepričevalen način. Mimo čitatelja hiti dogodek za dogodkom, njih nositelji ali predstavitelji so ljudje najrazličnejših sort, položajev ali tipov na različnih krajih. Tak način pripovedovanja in nizanja dogodkov je prav prikladen in učinkovit v mladinski knjigi (neke vrste knjižno-literarni film), kakih pripovedniških vrzeli ali nepotrebnih ovinkov ni opaziti ali zaslediti v tem delu. Menda ni nikogar v tem času med nami, ki bi hotel v tem spisu iskati kak »kamen spodtike«; nasprotno: hvaležni moramo biti avtorju, da je prispeval svoj delež k idejni izpopolnitvi naše mladinske književnosti ter ji tako odprl nove in prav zanimive strani! Priznanje tudi založbi, ki je soglasno spravila Hudalesovo delo z nagradne mize v javnost do čitateljev! Ideji in snovi primerno je tekst ilustriral slikar Fran M i h e 1 i č.
Nadalje je Mladinska matica sprejela in založila povest (primernejši izraz — novelo) Venceslava Winklerja »Hrib-č e v G r e g e c«, ki je prav tako kot prva namenjena mladini bolj v višjih razredih. Avtor je doslej spisal že več pripovednih del in se dobro uveljavil posebno pri odraslih čitateljih s svojimi leposlovnimi spisi. Na tej liniji se giblje tudi pripovedovanje o Hribčevem Gregcu in o fevdalnih razmerah srednjega veka (podlož-ništvo). Čeprav v tej povesti ni veliko zgodovinskih karakteristik in posebnosti, ki bi dajale knjigi bolj strokovno -literarni pomen, bo vkljub temu lahko služila Winklerjeva povest kot uvod ali za izpopolnitev v šolsko poučevanje fevdalne preteklosti v naši zgodovini. Pripovedni tekst poživljajo prav čedne M. Sedejeve ilustracije, posebno učinkovita je naslovna stran v vezanih izdajah.
D. Ravljenov »Grajski vrabec« pa ima namen, zabavati predvsem učence v nižjih razredih. Motiv sicer ni nov, saj so vrabci zastopani že v vseh čitankah v najrazličnejših podobah in zvezah; D. Ravljen je svojo zgodbo o vrabcu samo lokaliziral (ljubljanski grad — Tičistan) ter jo raztegnil v dolgo pesem. Kakih izvirnih pesniških domislekov ni mnogo. Škoda, da Smrekarjeve ilustracije niso kolorirane, kakor je to bilo prejšnja leta!	— er—
DODATEK
k seznamu knjig Pedagoške centrale v Mariboru
Prirastek do l. 1938. (Nadaljevanje.)
A.	Filozofija.
108.	Weiss Carl: Padagogische Soziologie, 1. 1929., str. 240.
109.	Hofding H.-Ševič Dr. M.: Filozofijski problemi, 1. 1911., str. 156.
110.	Sorokin Petirim: Sociologija, 1. 1932., str. 677 (cir., 2 knj.).
111.	Berdiaeff Nikolai: Die menschliche Personlichkeit und die iiberpersonlichen Werte, 1. 1937., str. 54.
B.	Umetnost.
9. Albrecht J.: Umetnost na naših grobeh. 10. Kroče Benedeto: Estetika, 1. 1934., str. 624 (cir.).
C. Psihologija.
253.	Reinohl Dr. Fr.: Die Vererbung der geistigen Begabung, 1. 1937., str. 280.
254.	Biihler Dr. K.: Die Zukunft der Psychologie und die Schule, 1. 1937., str. 29.
255.	Klemm Otto: Padagogische PsychoIogie, 1. 1933., str. 92.
256.	Hausen W.: Beitrage zur padagogischen Psychologie, 1. 1933., str. 240.
257.	Trbojevič Dr. D.: Nauka o pažnji u svetlosti biologije, psihologije i peda-gogije, 1. 1932., str. 148 (cir.).
258.	Petronijevič Dr. B.: Osnovi empirske psihologije, 1. 1923., str. 402 (cir.).
259.	Gates I. Arthur: Psychologie for students of education, 1. 1931., str. 612.
260.	Hetzer Dr. H.: Kindheit und Armut. Psychologische Methoden in Armut-forschung und Bekampfung, 1. 1937., str. 182.
261.	Schmidt dr. VI.: Predstavljivost kot činitelj konstruktivne zmožnosti in njen pedagoški pomen, 1. 1937., str. 94.
262.	MVoodivorth R. S.: Psychologie, 1. 1929., str. 590.
D. Somatologija, fiziologija, higiena.
39.	Fischer - Diickelmannova dr. A.: Postanek otroka in njegov razvoj, 1. 1931., str. 104.
40.	Dragaš dr. B.: Pomoč novorojenčku in dojenčku, 1. 1930., str. 132.
41.	Wagner Dr. H.: Untersuchungen iiber die Frage der turnerischen und sport-lichen Hochstleistung, 1. 1928., str. 106.
42.	Mazi Vilko: Govorne motnje s posebnim ozirom na ječanje, 1. 1935., str. 80.
43.	Bugtendijk Dr. F. J. J.: Wesen und Sinn des Spiels, 1. 1933., str. 164.
44.	Popenoe P.: Des Kindes Erbschaft, 1. 1930., str. 339.
45.	Hartmann Dr. H.: Gesunde Kinder, 1. 1938., str. 327.
46.	Dragaš dr. B.: Otrok v šolski dobi, 1. 1937., str. 230.
E. Pedagogika.
293.	Heller J. in dr.: Le Selfgovernement a lecole, 1. 1934., str. 168.
294.	Dottrens R.: Le Progres a 1'ecole: selektion des eleves ou changnement des methodes?, 1. 1933., str. 183.
295.	Dottrens R.: L'enseignement individualise, 1. 1936., str. 202.
296.	Schneider Fr.: Deine Kinder und Du, 1. 1937., str. 252.
297.	Szekelg Bela: Dein Kind. Wegweiser fur Eltern und Erzieher iiber die moderne Kindererziehung auf psychologischer Grundlage, 1. 1937., str. 219.
298.	Tesarek A.-Borner W.: Der Kinder - Knigge, 1. 1937., str. 126.
299.	Plattner El.: Die ersten sechs Lebensjahre, Ein Erziehungsbuch, 1. 1937., str. 166.
300.	Schneider Fr.: Katholische Familienerziehung, 1. 1936., str. 343.
1 Knjige se izposojujejo samo članom P. c. v Mariboru. Članarina znaša 1 din mesečno.
Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnico v Mariboru
Nova slovenska čitanka za II. razr. ljudskih šol
Naše knjige, ILdel: Za vse leto. Sestavili P. Flere, J. Jurančič, A. Skulj in E. Vrane, s slikami okrasil V. Cotič, je Izšla.
Čitanka je sestavljena na osnovi Dolgan - Vrančevega „Podrobnega učnega načrta".
Založila in izdala jo je Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnico V Mariboru, kjer lahko dobite čitanko za 16 din en izvod.
Ravno tam se lahko preskrbite s pedagoškimi, znanstvenimi in leposlovnimi knjigami za odrasle, mladino in otroke, dalje z vsemi pisarniškimi potrebščinami za šolo in dom. Edina večja zaloga vseh učil.