Maša Gril1
Kako lahko šola spodbuja in zagotavlja boljšo bralno pismenost
(Prispevek iz prakse)
Bralna pismenost je sposobnost razumeti in uporabiti tiste pisne jezikovne oblike, ki jih zahteva delovanje v družbi in/ali so pomembne za posameznika (Elley idr. v Pečjak in Gradišar 2002, str. 39). Je ena najpomembnejših napovednikov šolskega uspeha, zato bi ji morala šola že v osnovi posvečati največ pozornosti. Z razvijanjem bralne pismenosti, ki jo lahko enačimo z razumevanjem prebranega, se preko raznih projektov ukvarja veliko šol. Učitelji in svetovalni delavci Osnovne šole Šenčur smo se udeležili dveh obsežnejših internih izobraževanj s področja bralnih učnih strategij (prvo izobraževanje je izvedla dr. Metka Kordigel Aberšek in drugo dr. Sonja Pečjak).
Kljub velikemu številu izobraževalnih vsebin na temo bralne pismenosti učitelji na naši šoli še vedno opažajo, da učenci slabo razumejo besedila, ki so jim neznana, imajo težave z iskanjem in organiziranjem informacij, težko kritično ovrednotijo besedilo in na osnovi prebranega napovedujejo posledice, oblikujejo hipoteze ipd.
Prav tako vsako leto znova rezultati nacionalnega preverjanja znanja kažejo, da imajo učenci naše šole in slovenski osnovnošolci na sploh veliko težav pri nalogah, ki preverjajo zmožnost razumevanja besedila, vrednotenja, razčlenjevanja prebranega in sklepanja iz podatkov, ki v besedilu niso neposredno izraženi. V letnem poročilu o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja (Letno poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2010/2011 2011) je v sklepnih ugotovitvah, narejenih na podlagi analize rezultatov nacionalnega preverjanja znanja iz slovenščine ob koncu drugega obdobja, med drugim zapisano, da je iz rezultatov mogoče sklepati, da je pri pouku slovenščine tako v drugem kakor v tretjem obdobju premalo razvijanja bralnih zmožnosti učencev (hitrost branja, razumevanje prebranega besedila, razumevanje prenesenih pomenov idr.). Te težave se pojavljajo že nekaj let zaporedoma, iz česar bi lahko sklepali, da se šole pridobivanja teh zmožnosti ne lotevajo dovolj načrtno (prav tam). Če pogledamo rezultate PISE 2009, mednarodne raziskave o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti, v katero so zajeti petnajstletniki iz držav članic OECD in držav partneric, prav tako ne moremo biti zadovoljni, saj so bralni dosežki slovenskih učencev pod povprečjem 65 sodelujočih držav. Pri tem je treba povedati še, da je raven bralne pismenosti od predzadnje raziskave, PISE 2006, v povprečju padla za enajst točk (PISA 2009 2010).
1 Maša Gril, svetovalna delavka, Osnovna šola Šenčur, Kranjska cesta 11, SI-4208 Šenčur, Slovenija; e-naslov: masa.gril@guest.arnes.si
S specialno pedagoginjo vsako leto med vsemi tretješolci naše šole izvedeva test branja, pri katerem preverjava število prebranih besed v minuti in število napak, ki so jih učenci pri tem naredili. Rezultate branja predstaviva razredničarkam tretjih razredov, skupaj z njimi pa se tudi odločimo, kateri izmed učencev potrebujejo intenzivnejši trening branja. Treninge branja izvajamo v različnih oblikah. Nekateri prihajajo na individualne ure k specialnima pedagoginjama, drugi imajo skupinske ure branja z učiteljicami, nekaterim učencem pa pomoč nudijo starši doma.
Razredniki in specialni pedagoginji staršem na govorilnih urah predstavimo različne strategije za učenje branja, spregovorimo o motivaciji za branje ipd. Starši po navadi dobijo pisna navodila za delo doma, ki vsebujejo opis treninga branja, kratko razlago o tem, zakaj otrok na poti do dobrega bralca potrebuje starše (da mu berejo, ga poslušajo, ko bere, se z njim pogovarjajo o prebranem, mu kupujejo in si z njim izposojajo knjige, so mu zgled dobrega bralca ...), dodali pa smo še nekaj o tem, kaj je tekoče branje, kaj pomeni ponavljajoče branje, ter nanizali ideje za vključitev branja v vsakodnevno življenje.
Rezultati raziskave »Bralne navade učencev in njihovih staršev v odnosu do šolske uspešnosti«
Da bi pri svojih učencih povečali motivacijo za branje, smo junija 2009 pri učencih predmetne stopnje (6.-9. razred) opravili raziskavo (n = 306) z naslovom »Bralne navade učencev in njihovih staršev v odnosu do šolske uspešnosti«. Zanimalo nas je predvsem, kako se odnos do branja in bralne navade učencev ter njihovih staršev odražajo v učnih ocenah. Sestavili smo mnenjsko anketo in poleg spremenljivk, kot sta starost in ocena pri posameznem predmetu, učence spraševali predvsem po njihovih mnenjih in ocenah posameznih postavk. Nekatere ocene, ki so jih učenci podali, npr. koliko knjig imajo doma in koliko njihovi starši berejo ipd., so seveda vezane na njihova opažanja, ki so izrazito subjektivna, zato se zavedamo, da je veljavnost rezultatov nižja.
Ugotovitve, do katerih smo prišli, so potrdile naše vnaprejšnje domneve, in sicer:
-	80 % vprašanih učencev se zelo strinja oziroma strinja s trditvijo, da moraš znati dobro brati, če hočeš biti v šoli uspešen;
-	polovica vprašanih učencev meni, da je branje prijetno opravilo;
-	med vprašanimi učenci je bilo skoraj 38 % takih, ki na mesec ne preberejo nobene knjige (kar pomeni, da ne preberejo niti knjige za domače branje); svoje rezultate lahko primerjamo z raziskavo PISA 2009, v kateri je kar 40 % slovenskih učencev odgovorilo, da nikoli ne berejo za zabavo (prav tam);
-	70 % vprašanih učencev opaža, da mame berejo pogosteje kot očetje, 43 % jih navaja, da starši berejo vsak dan, skoraj tretjina staršev pa naj bi po ocenah učencev brala le nekajkrat letno ali nikoli.
Ko smo preverjali, ali pogostost branja staršev vpliva na to, kako branje dojemajo učenci, smo ugotovili, da je visok odstotek takšnih učencev, ki ocenjujejo, da njihovi starši berejo vsak dan ali vsaj trikrat tedensko, hkrati pa se tudi zelo strinjajo oziroma strinjajo (skoraj 66 %), da je branje prijetno opravilo - za razliko od učencev, ki navajajo, da njihovi starši berejo nekajkrat letno oziroma nikoli, sami pa branja ne dojemajo kot prijetno opravilo.
Ko smo dodali še zaključne ocene pri slovenščini, smo prišli do naslednjih ugotovitev:
-	učenci, ki se strinjajo oz. zelo strinjajo s trditvijo »Če hočeš biti v šoli uspešen, moraš znati dobro brati«, imajo v večjem deležu višje ocene pri slovenščini kot pa tisti, ki jim je v večjem deležu vseeno ali se s to trditvijo ne strinjajo;
-	skoraj polovica učencev, katerih starši berejo, ima odlično (5) zaključno oceno pri slovenščini. Takšnih učencev je med tistimi, katerih starši ne berejo, le slabih 15 %;
-	učenci, ki več berejo, v večjem deležu dosegajo boljše ocene pri slovenščini kot pa učenci, ki berejo manj ali nič. Tudi rezultati raziskave PISA 2009 kažejo, da so učenci z višjimi dosežki na testu bralne pismenosti tisti učenci, ki radi berejo in dnevno berejo tudi za zabavo (prav tam).
Zanimivo je bilo tudi ugotavljanje povezanosti med številom knjig, ki jih imajo učenci doma, ter zaključno oceno pri slovenščini. Delež višjih ocen strmo narašča z večjim številom knjig, ki jih imajo doma, seveda pa se zavedamo, da po vsej verjetnosti nižje število knjig pomeni nižji socialno-ekonomski status, ta pa je povezan z nižjim uspehom v šoli. Naši rezultati se ujemajo z ugotovitvami, da se izobrazba in pričakovanja staršev o učnih dosežkih učencev pomembno pozitivno povezujeta s številom knjig, ki jih ima otrok doma, prav tako pa se izobrazba staršev povezuje z učnimi dosežki učencev (Davis-Kean 2005 v Marjanovič Umek idr. 2007, str. 32-33).
Izboljšanje bralne pismenosti kot temeljni cilj na ravni šole, pedagoških aktivov in posameznikov
Kljub temu da je bilo učiteljem namenjenih veliko internih izobraževalnih vsebin na temo bralne pismenosti in smo s starši aktivno sodelovali, nam to ni prineslo spodbudnejših rezultatov, zato smo v šolskem letu 2011/2012 k razvijanju bralne pismenosti pristopili še bolj sistematično. V sodelovanju s Šolo za ravnatelje izvajamo samoevalvacijo, v katero je vključen tako učiteljski kot vzgojiteljski zbor. Eno izmed področij izboljšav je tudi spodbujanje in razvijanje bralne pismenosti. V začetni fazi smo za dosego tega cilja določili, katere dejavnosti bomo razvijali na ravni šole, v drugi fazi je sledilo načrtovanje dejavnosti za razvijanje in spodbujanje bralne pismenosti v okviru pedagoških aktivov, v zadnji fazi pa je vsak pedagoški delavec naše šole opredelil dejavnosti, ki jih bo izvajal z namenom, da bi naši učenci dosegli višjo stopnjo bralne pismenosti.
Na kratko je načrt na ravni šole naslednji:
V	prvem triletju se bomo posvetili intenzivnemu treningu branja. Branje je spretnost, zato je za obvladovanje te veščine nujno veliko vaje. Nekaterim učencem dekodiranje napisanih simbolov (črk) in nato povezovanje glasov v besede povzroča več težav kot drugim. V to, da besedilo preberejo, morajo otroci vložiti različno količino miselne energije. Slabši bralci, takšni, ki spretnosti branja nimajo avtomatizirane, slabše razumejo prebrano. Taki učenci se branju pogosto izogibajo, zato je v obdobju začetnega branja nujno razvijanje pozitivnega stališča učencev do branja, pri čemer je potrebna pomoč staršev in učiteljev. Zavedamo se, da je notranja motivacija za branje boljša od zunanje, saj vodi do trajnejšega bralnega interesa, vendar na osnovi izkušenj ugotavljamo, da je pri začetnih bralcih, predvsem pri tistih, ki spretnost branja težje usvajajo, tudi zunanja motivacija zelo pomembna. Zato učitelji - poleg tega, da učencem veliko berejo, da se o prebranih vsebinah z njimi pogovarjajo, da jim poskušajo branje predstaviti kot nekaj zelo pomembnega v življenju, da organizirajo razna srečanja ob knjigah (na primer čajanke ob branju), da ima vsaka učilnica svojo razredno knjižnico - pogostost in količino branja učencev redno spremljajo, beležijo in nagrajujejo v obliki nalepk, štampiljk, pohval ali določenih ugodnosti za tiste učence, ki dovolj berejo.
V	tem šolskem letu smo še bolj kot v preteklih letih k sodelovanju povabili starše. Na uvodnih roditeljskih sestankih so jih učiteljice seznanile s potekom šolskega projekta; podale so jim nekaj splošnih informacij o bralni pismenosti slovenskih učencev, predvsem pa je vsaka učiteljica starše seznanila s konkretnimi aktivnostmi, ki jih bodo učenci izvajali na področju branja.
S prenovo učnih načrtov se je učenje črk iz drugega premaknilo v prvi razred. Predbralnim aktivnostim, ki razvijajo fonološko in fonemsko zavedanje ter vzpostavljanje povezave glas - črka, je v prenovljenih učnih načrtih namenjenega še več časa. Vsi prvošolci morajo opraviti test »Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti«, na osnovi katerega se za vsakega izmed njih izdela individualiziran program opismenjevanja (branja in pisanja). V praksi naj bi bilo opismenjevanje otrok individualizirano - če otrok ne sliši vseh glasov v besedi, če fonemsko zavedanje ni razvito, potem naj ga ne bi začeli učiti črk.
S kolegico, tudi specialno pedagoginjo, sva že izvedli testiranje branja med tretješolci. Rezultati so bili izredno dobri - očitno se že kažejo rezultati intenzivnega dela na področju branja, saj so letošnji tretješolci v povprečju prebrali kar 8 besed več v minuti kot lanski tretješolci oziroma skoraj 10 besed več kot tretješolci izpred dveh let.
V	drugem triletju, predvsem v četrtem in petem razredu, bomo velik poudarek namenili delu z neznanimi besedili. V januarju sem izdelala preizkus, s katerim sem ugotavljala razumevanje prebranega in sposobnost reševanja besedilnih nalog pri četrtošolcih. Preizkus je bil sestavljen iz krajšega, preprostega, strnjenega besedila in desetih vprašanj, vezanih nanj. Rezultati so - podobno kot rezultati nacionalnega preverjanja znanj - pokazali, da imajo naši četrtošolci največ težav s prepoznavanjem podatkov, ki v besedilu niso neposredno izraženi. Prav tako so pri branju površni, zanimivo pa je tudi, da so skoraj vsi učenci (kar 91 %) rešili nalogo, pri kateri ni bilo dovolj podatkov, oziroma so iz števila povabljenih
otrok na rojstnodnevno zabavo suvereno sklepali, koliko je star slavljenec. Zavedamo se, da naši učenci takih nalog niso vajeni, saj se srečujejo skoraj izključno z nalogami, ki imajo podane ustrezne podatke, in le izjemoma naletijo na naloge, ki imajo preveč podatkov. Poleg tega lahko na osnovi izkušenj trdim, da so učenci prepričani, da je pri matematiki edina pravilna rešitev nek številčni rezultat, do katerega morajo priti za vsako ceno.
Na osnovi rezultatov preizkusa bomo izvajali aktivnosti znotraj razreda, v manjših skupinah in individualno. Odločili smo se, da se bomo načrtno ukvarjali z reševanjem besedilnih nalog, te aktivnosti pa bodo prevzele razredničarke.
V dogovoru z založbami nam je uspelo brezplačno pridobiti večje število kakovostnih otroških in mladinskih revij s področja naravoslovja, ki jih na različne načine uporabljamo pri pouku (individualno branje, delo v paru, razne skupinske predstavitve, izdelava plakatov, delovnih listov, branje kot domača naloga ipd.). Poleg tega skušamo učence spodbuditi k uporabi učbenikov, učitelje pa k čim bolj raznovrstni uporabi delovnega gradiva. Zavedamo se, da je učence treba naučiti, kako se učbenik uporablja, zato učiteljice, predvsem četrtih in petih razredov, občasno skupaj z učenci učbeniško gradivo predelujejo s pomočjo ene izmed bralnih učnih strategij. Katero izmed strategij izberejo, je odvisno od učencev in gradiva.
V tretjem triletju se posvečamo branju za učenje. V decembru smo med učenci od šestega do devetega razreda (n = 296) izvedli kratko anketo, prirejeno po vprašalniku o učnih strategijah (Pečjak in Gradišar 2002), o tem, kako se učijo. Zanimalo nas je:
-	ali se učijo iz zvezkov;
-	ali se učijo iz knjig;
-	katere bralne učne strategije uporabljajo (pred, med branjem in po njem);
-	pri katerih predmetih se največ učijo iz učbenikov.
Rezultati so bili zame, ki zelo od blizu spremljam tako delo pri samem pouku kot domače delo, pričakovani:
-	77,2 % učencev na predmetni stopnji se vedno oz. pogosto uči (samo) iz zvezkov;
-	31,3 % učencev na predmetni stopnji se vedno oz. pogosto uči iz učbenikov.
Ko sem učence povprašala po tem, katere bralne strategije uporabljajo pri učenju, so njihovi odgovori pokazali naslednje:
-	le slaba četrtina učencev pred učenjem na hitro preleti besedilo;
-	več kot 40 % učencev si nikoli ne postavi vprašanj o učni snovi;
-	samo četrtina učencev si prebere ključne besede ob robu besedila (če so besede izpisane);
-	le 21,9 % učencev si vedno oz. pogosto podčrta nepoznane besede v besedilu in si jih pozneje skuša pojasniti;
-	17 % učencev si v besedilu podčrta ključne besede in misli;
-	skoraj 38 % učencev si ob učenju nikoli ne dela izpiskov oziroma to redko počne;
-	samo slabih 10 % otrok si skuša bistvene besede in misli na nek način urediti (npr. z miselnimi vzorci);
-	velika večina naših učencev (skoraj 77 %) se uči tako, da snov večkrat prebere;
-	kar 53 % učencev se uči »na pamet« - ponavljajo določene stavke iz zvezka ali učbenika, dokler si jih ne zapomnijo;
-	11 % učencev naučeno dopolni s podatki iz drugih virov, npr. knjig, revij, interneta.
Če pogledamo razlike po razredih, ugotovimo naslednje:
-	da se šestošolci opazno največ med vsemi učenci višje stopnje učijo iz učbenikov (44,2 % učencev se s pomočjo učbenika uči vedno oz. pogosto);
-	da šestošolci med vsemi učenci višje stopnje največ uporabljajo različne bralne učne strategije, npr.:
-	32,6 % šestošolcev pred učenjem na hitro preleti besedilo, takih devetošolcev je samo še 14,1 %;
-	slabih 30 % šestošolcev si o snovi pred branjem postavi vprašanja (samo 8,5 % devetošolcev uporablja to bralno strategijo);
-	šestošolci med vsemi učenci predmetne stopnje največ podčrtujejo nove, neznane besede (31,4 % šestošolcev to počne vedno oziroma pogosto, takih devetošolcev je samo še 16,9 %);
-	slabih 28 % šestošolcev si v gradivu podčrtava ključne besede in misli, to pa po drugi strani dela samo še 12,7 % devetošolcev;
-	razlike med učenci posameznih razredov v tem, ali si bistvene misli in besede na nek način uredijo, so majhne - na splošno si učenci predmetne stopnje redko izdelujejo miselne vzorce (čeprav jih učiteljice že od prvega razreda dalje učijo izdelave le-teh);
-	šestošolci prednjačijo tudi v izdelavi povzetkov po učenju, a razlike med razredi niso tako velike (kratke povzetke po učenju si dela 27,9 % učencev šestega razreda, po drugi strani pa je takih v devetem razredu 23,9 %);
-	zanimivo je učenje »na pamet« - tako se uči 61,6 % šestošolcev, medtem ko je sedmošolcev in osmošolcev samo še okoli 48 %, v devetem razredu pa okoli 53 %;
-	velike razlike med razredi se pojavljajo tudi pri postavljanju vprašanj v zvezi s snovjo in odgovarjanjem nanje - vprašanja si postavlja 50,6 % šestošolcev, nato pa začne številka iz razreda v razred padati in je takih devetošolcev samo še 21,1 %;
-	prav tako se kažejo razlike pri tem, koliko naši učenci predmetne stopnje naučeno dopolnjujejo z drugimi viri. Slabih 20 % šestošolcev poišče dodatna znanja izven lastnega zvezka oziroma učbenika, v sedmem razredu je takih učencev samo še 12,5 %, v osmem 4,9 % in v devetem samo še 4,2 %.
Na osnovi raziskave lahko zaključimo, da med učenci predmetne stopnje opazno najbolj uporabljajo različne bralne strategije šestošolci in najmanj devetošolci. Zakaj je temu tako, bom ugibala, pri tem pa bom namenoma izpustila vpliv pubertete na motivacijo za učenje, saj nisem psihologinja in imam na tem področju premalo znanj. Prehod z razredne na predmetno stopnjo je prelomnica, ki jo večina šestošolcev in njihovih staršev po mojih izkušnjah doživlja z nekoliko strahu. Učenci in njihovi starši menijo, da bo na predmetni stopnji »vse težje«, zato k učenju pristopijo bolj organizirano in vanj vložijo več energije, naši učitelji pa opažajo tudi, da je nadzor staršev nad učenjem njihovih otrok takrat večji kot v nadaljnjih letih šolanja. Ko strah popusti in je slika realna, otroci in starši hitro ugotovijo, da vse skupaj ne bo tako težko, kot so si predstavljali. Zakaj bi uporabljali učbenik, ko pa znanje iz zvezka zadostuje za odlično oceno? Zakaj bi uporabljali različne bralne učne strategije, ko pa imajo naši učenci tudi brez njih, z občasnim učenjem »na pamet« iz zvezkov, nadpovprečno dobre ocene? Povprečna ocena na predmetni stopnji pri slovenščini je bila 3,97, pri angleščini 3,90 in pri zgodovini 4,03.
Zaključek
In na koncu vprašanje: Ali je res, da je bralna pismenost naših učencev nizka? Če bi sklepali samo po ocenah, bi prišli do ugotovitve, da je zelo dobra. Kateri rezultati so realni - rezultati nacionalnega preverjanja znanja, ki govorijo o slabi bralni pismenosti učencev, rezultati PISE, po katerih so naši petnajstletniki na področju bralne pismenosti pod povprečjem držav udeleženk, ali šolske ocene? Sama trdim, da smo učitelji mnogo preveč znižali kriterije ocenjevanja, kar je s hkratnim velikim pomenom, ki ga dajemo ocenam, zelo nevarno.
Prav zaradi ugotovitve, da visoke šolske ocene naših učencev ne izkazujejo hkrati tudi visoke ravni bralne pismenosti, drugo polovico tega šolskega leta posvečamo učenju bralnih učnih strategij. Vsak učitelj naj bi v vsakem razredu pripravil vsaj dve šolski uri, pri katerih bodo učno snov obravnavali tako, da bodo uporabili različne bralne učne strategije, tako preproste kot kompleksne. Učitelji bodo dali večji poudarek delu z neznanim besedilom, uporabi učbenika ter različnih drugih virov informacij, poleg tega smo začeli intenzivneje posegati na področje domačih nalog, ki so lahko tudi take, da od učencev zahtevajo predelavo nekega besedila in poročanje o prebranem (npr. v obliki sestavka, miselnega vzorca, vprašanj, alinej, ipd.).
Na naši šoli se močno zavedamo pomena dobrih bralnih zmožnosti učencev, pri čemer ne razmišljamo samo o tem, da je branje glavna pot do znanja, ampak gledamo širše. Prepričani smo, da sposobnost branja v veliki meri pripomore h kakovosti naših življenj, saj med drugim spodbuja domišljijo, logično mišljenje, vpliva na posameznikovo odprtost do novih idej ipd. Učitelji naše šole se redno in načrtno usposabljamo na področju pismenosti, saj se znanja s tega področja hitro razvijajo in vedno znova ugotavljamo, da stari pristopi pri današnjih učencih niso več učinkoviti. Ne pozabljamo niti na starše, saj jih redno ozaveščamo o vplivih
domačega pozitivnega odnosa do knjige in zgodnjega uvajanja v branje. Nekaj dejstev, ki sem jih nanizala v prispevku, že kaže, da smo na pravi poti, in prepričana sem, da novi pozitivni rezultati intenzivnega dela še prihajajo.
Literatura in viri
Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2007). Vpliv psiholoških dejavnikov in izobrazbe staršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja, 16, št. 3, str. 27-48. Nacionalno preverjanje znanja. Letno poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v
šolskem letu 2010/2011. (2011). Ljubljana: Državni izpitni center. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo. PISA 2009. Prvi rezultati. (2010). Ljubljana: Pedagoški inštitut.