Ali predstojnik »dela dobro«?
^^ Lars Svedberg
^ Univerza v Uppsali, Švedska
TS
Pogost izsledek raziskav o uspešnosti šol je, da so kljuccni akteriji ravnatelji. CCe so pomembni ravnatelji - kdo je pomemben zanje?
cö
Zato je namen tega sestavka predstaviti spoznanja o vodenju, ki ga ^^ izvajajo predstojniki. Kateri dosežki in rezultati so legitimni in
pomembni ter kako ta novi poudarek na merilih uspešnosti vpliva na zadolžitve predstojnikov? Namen tega sestavka je opisati in analizirati, kako si predstojniki predstavljajo, kaj pomeni »dobro ^^ opravljati delo«. Predstojnike obravnavamo kot strokovnjake, ki si v vsakodnevni praksi nenehno tolmačijo kvalitativno raznolike poklicne odnose, jih usklajujejo in manevrirajo med njimi. Ä.	Empirično gradivo je sestavljeno iz 40 kratkih besedil, ki so jih
zapisali predstojniki, strukturiranje ugotovitev pa je navdihnila ^^ socialna psihologija. V razpravi utemeljujemo, da je zaupanje tista vrednota, ki je potrebna za protiutež negotovosti in neskladnosti v sistemu.
Ključne besede: menedžment v izobraževanju, predstojnik, ravnatelj, etos
Dobro opravljanje dela predstojnika
Ta študija se posveča delu švedskih predstojnikov in temu, kar imajo za »dobro opravljeno delo«. V zahodnih državah, zlasti na Švedskem, izvajanje izobraževanja, političnih procesov in oblikovanja politike prevzemajo novi nosilči in organizacije s spreminjajočimi se interesi, metodami in diskurzi. To je povezano s pojavljanjem novih oblik upravljanja kot odzivom na spreminjajoče se in pogosto negotove razmere (Ball in Junemann 2012; Breakspear 2012; Fullan 2009; Meyer in Benavot 2013). Švedski končepti izobraževanja na začetku 21. stoletja temeljijo na dveh večjih premikih - internačionaliziranju izobraževalnih politik na družbenem področju in privatizačiji šolanja v lokalnem prostoru (Wahlström 2011).
Pregled raziskav na Švedskem kaže, da se delo predstojnikov (angl. directors of education) opredeljuje in pogoji zanj ustvarjajo med vsaj tremi razsežnostmi: politiko (kot poklič), državnimi nameni (lokalne razmere) in izobraževanjem kot demokračijo (izobraževanje kot komerčializirana dobrina na trgu). Vendar pa poznavanje nedavnih sprememb v izobraževalnem prostoruna Šved-
VODENJE 2I2014: 3-27
skem šepa na področju vlog in dela predstojnikov (Bredeson, Klar in Johansson 2011; Johansson 2011).
Zasnova študije
Namen študije je bil razviti vedenje o tem, kako predstojniki zaznavajo uspešnost pri svojem delu - kaj pomeni »dobro opravljati delo«. Zato smo 40 predstojnikov, ki so sodelovali v vrsti seminarjev v organizaciji Švedskega državnega združenja za predstojnike 2009-2012, zaprosili, naj pred prvim veCdnevnim seminarjem napišejo eno stran razmišljanja v odgovor na vprašanje: »Kako vem, da dobro opravljam svoje delo?« Z uporabo tega odprtega vprašanja kot izhodišCa je bilo moC pridobiti podatke o tem, kako si predstojniki razlagajo svoje delo in vlogo ter ju osmišljajo. Koristno in zanimivo je, ker to, kako si tolmaCijo svojo vlogo, oblikuje njihove odloCitve in dejanja in daje podlago zanje.
Z besedili, ki so jih napisali predstojniki, smo dobili dostop do edinstvenega gradiva. Izvedeti smo želeli, kaj se jim zdi pomembno glede na to, kako opredeljujejo dobro opravljeno delo. Rezultati študije bodo pokazali, kako predstojniki opisujejo norme in vzorCe priCakovanj v okvirih svojega dela - kaj je povzdignjeno v ospredje in kaj postavljeno v ozadje ali Celo zastrto. Norme pri tem razumemo kot neizreCene dogovore v stroki o tem, kaj je dobro opravljeno delo. Vprašani prihajajo iz prereza švedskih obCin, kot predstojniki pa so si izkušnje nabirali razliCno dolgo, približno od enega do petnajst let. In Ceprav nimamo nobenega namena zajeti vseh švedskih predstojnikov v vseh 290 obCinah, bodo rezultati prinesli vpogled in znanje, ki sta lahko uporabna tudi v drugih okvirih. To pomeni, da ima ta kvalitativna študija nekatere omejitve in da rezultatov ni moC posploševati.
Številni odgovori kažejo, da so predstojniki vprašanje »Kako vem, da dobro opravljam svoje delo?« doživljali kot zahtevno in da je spodbudilo samorefleksijo. Dva ponazorilna odlomka:1
Ko je bilo vprašanje zastavljeno, mi je dalo navdih, vendar sem se tudi zamislil. Je moje gledanje nase in na moje vodenje podobno temu, kar menijo ljudje okoli mene? Kako me dojemajo zaposleni? Kakšen peCat pušCam na organizaCiji? So svetovalCi zadovoljni z mano? Kaj si resniCno mislijo o meni moji kolegi? [Pr 4a]
1 Anketne odgovore je iz švedšCine v anglešCino prevedel avtor Clanka. Predstojnik številka ena je okrajšan v Pr 1 itd.
Ne z besedami ne z namigi ne z ničimer drugim ni še nihce podvomil o mojih zmožnostih in mojem položaju mene-džerja. Zakaj? Ali ljudi molčijo iz strahu pred mano? Ali mojim prizadevanjem primanjkuje pomembnosti? Se marsikaj dogaja v tišini za mojim hrbtom? Za čim iskrenejše odgovore potrebuješ kanale. Poleg tega je pomembno poslušati, kaj je re čeno in kaj ni izre čeno v raznih spletih okoliš čin. [Pr ga]
Ti izjavi nakazujeta, da se je predstojnikom vprašanje zdelo umestno in da kliče po bolj poglobljenih načinih gledanja nase in na svojo vlogo med izvajanjem vsakdanjih dejavnosti. »Kako« v vprašanju bolj obra ča pozornost na vire, ki jih predstojniki vidijo kot legitimne in pomembne za odgovor na vprašanje, kot na moralne težnje in zidanje gradov v oblakih glede narave dobro opravljenega dela nasploh.
Kaj šteje? Osmišljanje poklicnih odnosov
Ali je delo opravljeno dobro, mora potrjevati neke vrste vir -delno evalva čija, ki jo z o čenjevanjem opravijo šef in meni podrejeni zaposleni, ampak tudi razne vrste povratnih infor-ma čij od politikov in drugih deležnikov. [Pr i8a]
Pokličnih odnosov ne moremo imeti za samoumevne - opredeljujejo in preverjajo se z dinamiko vsakdana. Strokovna kompe-tentnost v tem smislu ni samo zmožnost posameznika, temve č se izraža tudi v odnosih med ljudmi znotraj organiza čije. Zato lahko odnose utemeljeno razumemo kot nosilče kompetentnosti, in taki odnosi temeljijo na vzajemnem delovanju in dogovarjanju o pomenu (Döös in Wilhelmson 2011).
Da bi predstojnik lahko zadovoljeval tok zahtev in pričakovanj, mora prepoznati različne poklične odnose in z njimi povezane sisteme vrednot ter se sprijazniti, da včasih tekmujejo med sabo ali si čelo nasprotujejo (Fullan 200g; Starrat 2004). Potreba po iskanju poti znotraj teh vrednostnih sistemov in med njimi ter hkratnem ohranjanju samospoštovanja - verodostojnem ravnanju, tudi do sebe - postavlja zahteve po osebni integriteti (Sved-berg 2006; 2011; Ts čhannen-Moran 2007). Seveda pa vodenje in odlo čanje nista popolnoma ra čionalna pro česa kot v sanjah tehnokrata: vklju čujeta prepoznavanje dinamike organiza čije, hina-vš čine, igrič mo či in tega, kaj je v raznih spletih okoliš čin na ko čki.
Kaj se omenja in upošteva pri odgovarjanju na vprašanje, kaj je dobro opravljeno delo? Kateri normativni viri se navajajo in pou-
darjajo? Predstojnika razumemo kot strokovnjaka, ki v vsakdanji praksi nenehno tolmači, se pogaja in manevrira v kvalitativno raznolikih poklicnih odnosih, strukturah oblasti in sistemih vrednot. Strukturiranje ugotovitev v tem članku je navdihnila socialna psihologija in vloga predstojnika je ustrezno uokvirjena. V skladu s tem vidikom vodenje razumemo kot kulturno opredeljeno, družbeno izoblikovano in odvisno od situacije. To pomeni, da vodenje ne obstaja kot ločen pojav; smiselno je samo, če ga dojemamo kot odnosno značilnost in zmožnost.
Na križišCCu razliCCnih vzorcev vrednot
Strukturiranje rezultatov v tem poglavju je navdihnila sočialna psihologija na področju proučevanja, kako ljudje čutijo, razmišljajo, vplivajo drug na drugega in se povezujejo drug z drugim v dani situačiji (Myers 1992, 8). V skladu s tem stališčem razumemo vodenje kot kulturno definirano, družbeno izoblikovano in odvisno od situačije. To pomeni, da vodenje kot neodvisen pojav ne obstaja, temveč je smiselno samo, če ga dojemamo kot pojav, vpet v odnose.
Na podlagi teh teoretičnih izhodišč delimo poklične odnose predstojnika v štiri različne kategorije. Te idealno tipske kategorije so odraz kvalitativne raznolikosti odnosov v javnih organi-začijah: od predstojnika se pričakuje, da je lojalen ravni oziroma ravnem nad sabo (tj. glavnemu direktorju/lokalnemu odboru sve-tovalčev). Lojalnost se lahko kaže z različnimi poudarki, vendar se razlikuje od odvisnosti in poslušnosti. Drugi sklop odnosov se nanaša na izražanje solidarnosti z ravnatelji in na pridobivanje njihovega zaupanja v vlogi vodje in šefa. Poleg tega predstojnik upravlja javna sredstva, in ker je državni uradnik, se pričakuje, da bo zagotovil, da sredstva porabi za javno dobro, tj. da je zvest učenčem/strankam. In ne nazadnje mora biti predstojnik kredibi-
Lojalen do mandata
Verodostojen do sebe
Predstojnik
Solidaren z ravnatelji
Zvest strankam
SLIKA 1 Poklični odnosi in vzorči vrednot
Lojalnost	137
Solidarnost	148
Zvestob^	I 14
Verodostojnost I	I 38
SLIKA 2 Število pomembnejših izjav
len v lastnih oceh, tj. verodostojen (Lundquist 1997; Svedberg 2011; 2012). Torej lahko štiri kategorije odnosov povzamemo z vrednotami, kot so lojalnost, solidarnost, zvestoba in verodostojnost (slika 1). Kot smo omenili prej, bomo ta teoretični model uporabili pri strukturiranju in analiziranju podatkov. Ujema se s kakovostno raznolikimi poklicnimi odnosi predstojnika in je hkrati združljiv s strukturnimi značilnostmi obCinske organizacije (ter še številnimi drugimi organizacijami).
Odnosi in delovna uspešnost
Slika 2 prikazuje porazdelitev kategorij odgovorov (po teoretic-nem modelu s slike 1). Te štiri kategorije se navezujejo na poklicne odnose in vrednote, omenjene prej. V vsaki kategoriji smo našli precejšnje število odgovorov, kar nakazuje, da je porazdelitev vredno prouciti.
Na prvi pogled iz kvantitativnih vidikov podatkov razberemo, da vprašani pogosto omenjajo lojalnost do direktorja/svetovalcev in solidarnost do ravnateljev. Ti dve kategoriji kažeta najtesnejše delovne odnose predstojnika. Pri njiju so na kocki vprašanja zakonitosti in legitimnosti, kar bi lahko razložilo, zakaj ju pogosto omenjajo. Predstojnik navadno nima prav dosti neposrednega stika s strankami, in to bi lahko razložilo nižjo uvrstitev zvestobe. Tudi verodostojnost-biti vreden zaupanja v lastnih oceh - se uvršca visoko, kar nakazuje, da je osebna udeleženost, tj. upoštevanje vrednot, samospoštovanja itd., nujna in zaželena.
V nadaljnjem besedilu bomo natancneje obravnavali naštete štiri kategorije: odnos do mandanta, ravnateljev, strank in navsezadnje do sebe. Vsako kategorijo ponazarjamo z vecjim številom pomembnejših trditev. Z njimi bi radi prikazali, kako se zaznave predstojnikov glede »dobro opravljenega dela« razlikujejo znotraj vsake od kategorij.
Lojalnost
V šolskem svetu pricakujejo, da bom jaz kot predstojnik izvrševal njihove odlocitve [...] Ampak njihova pričakovanja niso
vedno enaka kot pričakovanja mojih zaposlenih ali pričakovanja staršev in naših učencev. [Pr 15b]
Idealno je lojalnost odlika, ki se krepi z vzajemnim zaupanjem. Zaupanja vredno vodenje je v svojem bistvu po naravi vpeto v odnose in temelji na vodjevem doslednem izkazovanju vrednot v njegovem ravnanju iz dneva v dan (Coleman 2012). V njegovem odnosu z glavnim direktorjem in šolskim svetom se opredeljujejo porazdelitev moCi, pristojnosti in odgovornosti. Od Človeka, ki je privolil, da bo vodja in torej predstavnik organizacije, se pričakuje, da bo lojalen. Ni treba poudarjati, da ta pravna veljavnost v webro-vskem smislu opredeljuje osnovo za delovanje. Vendar pa ločnica med lojalnostjo in poslušnostjo oziroma podložnostjo ni vedno jasna. V trenutku ko postane lojalnost pretirana in se začne prevešati v laskanje ali prilizovalno klečeplaznost, gre to račun nečesa drugega. V stresni manipulativni ali avtoritarni organizačiji se lojalnost lahko kaže v skupinskih obrambnih strategijah, npr. tihi vdanosti v usodo ali kulturi pritrjevanja. S tem je povezana »lahka lojalnost«, pri čemer prizadevanje za politično korektnost postane vodilno načelo. Tak odnos daje vtis dobrega namena, rahločutnosti do drugih, vendar prinaša tudi nevarnost obsojanja in oviranja ljudi pri svobodnem govorjenju in ravnanju (Batty 2004). CCeprav se v sestavku ne bomo spuščali v razloge za nastanek takih situa-čij, lahko nekritična lojalnost prižene ljudi do tega, da ne ravnajo iz prepričanja. V najhujšem primeru se grizejo v jezik, si nadenejo masko in počnejo reči, ne da bi v resniči verjeli vanje. Razumevanje lojalnosti z vso njeno očitnostjo, skušnjavami in zapletenostjo je za razumevanje vodenja bistveno, zlasti za vrhnje menedžerje.
Pri kategoriji lojalnosti imam v mislih občinsko raven nad predstojnikom, tj. glavnega direktorja in šolski svet ali podobno. Vprašani, z nekaj zelo redkimi izjemami, se državne ravni šolstva niso dotaknili. Toda lojalnost je vprašanje, ki so ga omenili vsi anketirani. Citat razočaranega predstojnika:
Moj šef je mojim kolegom in meni dejal, da »če ne slišite ničesar, vzemite to kot pohvalo«. Dokaj žalostna, vendar v našem občinskem prostoru pogosto veljavna trditev. [Pr 9a]
V ironičnem tonu čitata vidimo primer kulturno pogojenega odnosa, pri katerem je molk opisan kot pohvala. CCe so povratne in-formačije torej skope, mora biti človek malo »sumerskega vedeže-valča« (Pr 19a), tj. mora se zanašati na ugibanje. Po drugi strani pa je vprašljivo, ali lahko verjame povratnim informačijam, ki jih
dobiva: »Sprašuješ se, ali ne dobivaš naklonjene potrditve nemara zato, ker si prevec prijazen in priliznjen.« (Pr 10b) Vseeno pa je dragocenost povratnih informacij direktorja in dialoga z njim nekaj, kar komentirajo vsi predstojniki v študiji, kot ponazarjajo naslednji trije odlomki:
Mojega dela ni mogoCe meriti in kvantificirati a la Toyota; tolmačenje, razpravljanje in vprašanja so potrebna, da ga lahko direktor oceni. [Pr 4b]
Moj šef in svetovalci trdijo, da zaupajo v moje sposobnosti in so zadovoljni s tem, kako opravljam službo. [Pr 5b]
Moji sodelavci v vodstveni ekipi me dojemajo hkrati kot vpra-šujocega in ponižnega, ko poskušam svoje podrocje odgovornosti uskladiti z obcino kot celoto. [Pr 14a]
Ni presenetljivo, da so predstojniki hvaležni, kadar prejmejo izraz pohvale, povratne informacije in direktorjeve odgovore v zvezi z razlicnimi vprašanji, in da vse to cenijo. Za obcutek podpore in pravne zakonitosti je potreben delujoc odnos. Predstojnik se mora vživeti tudi v politiko na lokalni ravni:
Vsak teden se srecam s predsednikom šolskega sveta. Ta srecanja se vrtijo okoli uglaševanja in umerjanja meja med vsakdanjim poslovnim delovanjem in politiko glede na državno poslanstvo šole ter obcinske cilje in odlocitve v zvezi z lokalnimi šolami. [Pr 12a]
Iskanje pravega odnosa, ko si v središcu vrtinca in moraš hkrati naslavljati vprašanja na prave pristojne organe, in doseganje, da so politiki pomirjeni in prepricani, da se bodo vprašanja rešila profesionalno, sta posebej naporni pri delu v obcini s težkimi gospodarskimi razmerami. Vsi stroški so pod drobnogledom. [Pr 21a]
Predstojniki ta delovni odnos z lokalnimi politiki opisujejo kot osrednji ali pomemben. Bistveni pogoj zanj je, da se politiki držijo svoje vloge in strokovnjaki svoje, kar pomeni, da se »ucitelji in ravnatelji ukvarjajo s svojim delom, lokalni politiki pa se posve-cajo politicnim presojam in odlocitvam« (Pr 2a). Zdi se, da je za to odlocilno zagotavljanje tehtnih dokumentov in porocil šolskemu svetu, kar je osnova za sprejemanje odlocitev v svetu. Kot kljucno opisujejo kakovost teh porocil; dobro morajo biti premišljena in ne smejo vsebovati presenecenj.
Toda neki prekaljeni predstojnik pripominja: »CCe so odločitve dobre, si politiki radi pripišejo zasluge, če pa so odločitve slabe, okrivijo predstojnika.« (Pr ga) V podobnem smislu eden od razočaranih predstojnikov opisuje, kaj se zgodi, če so poklicni odnosi disfunkčionalni: »Pri lokalnih politikih sem izkusil odkrito nezaupanje [...] In ko krivijo ravnatelje in mene za svoje nepriljubljene odločitve/spremembe, se vedejo kot reve.« (Pr 15a)
To ponazarja, kaj se lahko zgodi v organizačiji s šibkim zaupanjem, ko središ če vrtin ča črpa energijo iz disfunk čionalnega razmerja.
Solidarnost
Glavno je spodbuditi ravnatelje, da si želijo storiti ve č - to zahteva zavzetost in predanost. [Pr 20b]
Predstojnik potrebuje od ravnateljev vsaj nekaj zaupanja in legitimnosti. cCe ju ne dobi, je upravljanje težko uspešno. Vprašanje pri tem je, kako predstojnik tehta interese in prednostno razvrš ča želje ravnateljev in želje politi čnega sveta, pri čemer si prizadeva pridobiti spoštovanje in vzpostavljati mostove med legitimnostjo in pravno veljavnostjo. CCe se izrazimo neposredneje: Ali bodo predstojnikove namere razumeli kot »prijazne do ravnateljev« ali kot »vzpenjanje po stopničkah«? Neki predstojnik glede tega vprašanja ne ovinkari z mnenjem: »Raven, ki je pod tabo, odlo ča, kako uspešen boš.« (Pr 13)
V kategoriji solidarnosti se ob činska raven pod predstojnikom nanaša na ravnatelje in njihove lokalne šole. O ravnateljih poročajo kot o pomembnem normativnem viru potrjevanja. Potrjevanje se dogaja med neformalnimi pogovori in/ali med izvajanjem bolj formaliziranih anket med zaposlenimi in o čenjevanj. Poleg tega se zdi, da ve čini predstojnikov veliko pomeni, če vidijo pozitivne spremembe v na činu, kako ravnatelji vodijo svoje šole. Zaupanje in prepričanost sta o čitno spet najljubši besedi, s katerima je mo č opisati zaželeno naravo sodelovanja in medsebojnega povezovanja:
Pomembno je, da pojasnimo pričakovanja, ki jih imamo drug do drugega, in da razvijemo sodelovalno okolje, za katero sta zna čilna zaupanje in prepri čanost. CCe nam to dobro uspeva, ustvarja pomembno gojiš če za pomo č pri uspešnem doseganju naših čiljev. [Pr 16b]
Ravnatelji uradno odgovarjajo državi in tudi lokalni ob čini, kar
pomeni, da imajo v odnosu s predstojniki prečej samostojnosti. Po-slediča te dvojnosti je, da obstajaprostor za pogajanja in strokovno presojo ter da so tradi čionalni hierarhi čni na čini vodenja nemara manj plodni. Ta odnos kažejo naslednjih trije odlomki:
Moj pristop k prizadevanju za dobro opravljeno delo je, da delam z razumevanji ravnateljev. Ves čas vsi vse tolma čijo z lastnega stališ ča. Vem, da z ravnatelji dobro delam, ko imamo na dnevnem redu naše glavne naloge. Trajno razpravljamo o rezultatih in jih analiziramo. Zavedam se tudi, da brez dobrega odnosa z njimi ni mo č zadovoljivo uresničevati politik in odlo čitev. [Pr 7b]
V čeloti sem odvisen od dobrih zaposlenih, tako čentralno kot lokalno; moje delo je voditi pro čese z ekipami, pri čemer nosim splošno odgovornost jaz. [Pr 12b]
Zame je znak, da delo opravljam dobro, ko spoznam, da ravnatelji postopoma prevzemajo zamisli, ki sem jih razširil, in na podlagi njih ravnajo, kot da so njihove. [Pr 19b]
Pri tem gre za vprašanje predelovanja zamisli in pro česov ter tudi vplivanja na spoznavne zmožnosti ravnateljev in njihovih načinov razumevanja.
Zvestoba
[T]ežke odlo čitve, kot je ukinjanje šol, sprožajo mo čne odzive, ampak kljub temu mi ostaja ob čutek, da smo dali na voljo dobre informa čije, državljani so sodelovali in postopek je bil v redu. [Pr 2a]
Predstojnik naj bi poskrbel, da se denar davkopla čeval čev učinkovito porablja v korist vseh učen čev. V praksi to pomeni vzdrževanje ob čutljivega ravnovesja med »demokratičnimi« in »ekonomskimi vrednotami« in zadovoljevanje vseh zahtev politične demo-kračije, javne etike in pravne države. Tehtne demokratične vrednote (enakopravnost, svoboda, pravičnost in solidarnost) se prepletajo s pro česnimi vrednotami (odprtost, re čipro čnost, razpravljanje in odgovornost). To ponazarja odlomek, ki uvaja podpoglavje in se nanaša na ukinjanje šol. Ekonomske vrednote gradijo na funk čionalni ra čionalnosti (sredstva se utemeljujejo s čilji, odražajo se v strokovnih veš činah), stroškovni učinkovitosti (pazljivo ravnanje s skupnimi sredstvi) in storilnosti (vsak evro iz davkov naj prinaša optimalne rezultate). Vsi uradniki, ne glede na raven,
morajo pri prizadevanju za javno dobro in pri prizadevanju za zvestobo skupnosti sprejeti te vrednote. V skladu z njimi bi moralo biti javno šolstvo predvsem moralni projekt.
Kategorija zvestobe se nanaša na vse zunanje deležnike, kot so u čen či in njihovi starši, skupnost in državljani nasploh, razli čne interesne skupine, in mediji. To ponazarjata dva tipična odlomka:
Moja vloga menedžerja kliče po izvidništvu v zunanjem okolju. CCe ho čem svoje delo opravljati dobro, si moram kot me-nedžer napraviti v življenju prostor za gledanje in opazovanje s ptičje perspektive. Ves čas si moram prizadevati, da dvigujem pogled in se zaziram v prihodnost. [Pr 16b] Prikazovanje šol v medijih je pretežno odklonilno in opisuje samo težave. Seveda s tem nastajajo priložnosti za odgovor in predstavitev podrobnejše podobe šol. Pomembno je biti dojemljiv za trg in imeti proaktiven odnos. [Pr 14b]
Številnim predstojnikom se njihova vloga zdi podobna tisti »zunanjega ministra«, saj spremljajo zunanja izobraževalna vprašanja in teko če razprave; poznavanje širših okvirov in dobra obve-š čenost pa krepita njihovo kredibilnost znotraj organiza čije. Predstojniki morajo spremljati lokalni tisk in kot v drugem odlomku prejšnjega odstavka povzdigovati glas in se odzivati na negativne javne objave. Vprašani u čen če in starše le tu in tam omenjajo kot vir potrditve za dobro opravljeno delo. Obstaja pa ena izjema: »Ko otro či in učen či pokažejo željo po učenju, vem, da sem dobro opravil delo.« (Pr 8a) CCe upoštevamo, da ima predstojnik položaj, s katerega ve činoma dela posredno po ravnateljih, pomanjkanje pomembnejših trditev na tem podro čju ni presenetljivo. Mogo če je druga če, če predstojnik živi in dela v isti skupnosti in zato redno videva državljane tudi po službi na krajih, kot so prodajni čentri ali fitnesi (Svedberg 2006).
Verodostojnost
Zelo tvegano se je zanašati na zunanjo potrditev. Vseeno pa mi nakaže, kaj je za mojega direktorja pomembno. [Pr 1b]
V kategoriji verodostojnosti govorim o sposobnostih, izzivih in težavah, povezanih z izvajanjem verodostojnosti, tj. sposobnosti, da delaš, kar govoriš, in ravnaš razmeroma ubrano z lastnimi prepričanji in osebno etiko (Ts čhannen-Moran 200g). Ve čina predstojnikov pravi, da so osebne sposobnosti in zmožnosti za uspešno
delo zelo pomembne. To se v glavnem izraža v dveh podkategori-jah; prva je raCionalna, v smislu osebnih kompetenC/znanja, druga pa prestopa meje raCionalnosti in razuma ter se izraža kot intuiCija, »obCutek«, Custvena inteligenCa itd.
Imam naCrt? Ali si karkoli želim? Kaj verjamem? CCe se ti niti sanja ne, kaj bi rad, postane težko voditi druge z negotovostjo, poslediCa pa je nepredvidljivost odnosov med vodstvom in zaposlenimi. [Pr 4b]
S tayloristiCnega gledišCa naj bi bilo mnenje mojega šefa tisto, ki doloCa, kaj je veljavno in pomembno. Z vidika naravnanosti k potrošniku naj bi bili državljani tisti, ki odloCajo, kaj je dobro opravljeno delo, in v nekem pogledu bi o njem odlo-Cali tudi moji ravnatelji. PolitiCno naj bi to, ali delo opravljam dobro, presojal šolski svet. Gotovo ne morejo vsi ti ljudje do-loCati, kaj je dobro opravljeno delo, KoneC konCev moram biti tisti, ki odloCi, jaz in potem sem jaz tisti, ki ima v zvezi z delom dober ali slab obCutek. [Pr 6b]
V teh dveh odlomkih lahko prepoznamo zapletenost in navzkrižje pritiskov med razliCnimi deležniki. Vprašani ta položaj, v katerem interesi vCasih tekmujejo med sabo, rešujejo z naCrtova-njem, jasnim namenom in prizadevanjem odgovornosti, kar vse omenjajo kot naCin iskanja poti in ostajanja na pravi poti. Omeniti je treba tudi, da številni predstojniki opozarjajo na nujnost sklepanja kompromisov. Vseeno pa je dolgoroCno treba ohranjati ravnovesje s poslušanjem lastnega obCutka za zadovoljstvo in dobrobit, pri Cemer je vCasih treba zaviti proti toku in si drzniti zavzeti se za neprijetne odloCitve.
Da sem delo opravil dobro, vem, Ce storim vse, kar je glede na dane razmere mogoCe. Najtežje je doseCi notranjo potrditev, saj sem sam svoj najstrožji kritik, pa naj sem delo opravil dobro ali ne. [Pr 1b]
CClovek ne bi smel omalovaževati svoje intuiCije. ResniCna intuiCija izhaja iz vedenja, pa tudi iz dolgoletnih izkušenj. Ta intuiCija ni slab razsodnik o dobro opravljenem delu in navsezadnje tudi ne, Ce nekaj ni bilo dobro. [Pr 18b]
Tema dvema predstojnikoma se zdita notranja potrditev in intuiCija reprezentativna in dragoCena vira za potrjevanje uspešnosti dela. Nobeden ne pride zlahka: za enega od njiju je nepopustljiva vratarka samokritiCnost, za drugega pa se zdi, da »prava intuiCija« izvira iz razmišljanja o preteklih izkušnjah.
Vsi ti štirje poklični odnosi in vrednote - lojalnost, solidarnost, zvestoba in verodostojnost - so vsak zase zanimivi za premislek, zlasti kot nosilči kompetenč. To še bolj velja, če si jih ogledujemo sočasno in opazujemo, kako medsebojno delujejo, soobsta-jajo in tekmujejo pri oblikovanju/uokvirjanju vloge predstojnika. To bomo proučevali v naslednjem poglavju, in sičer ob dveh vprašanjih delovne uspešnosti: vodenju in rezultatih.
Legitimni in veljavni rezultati z vidika menedžmenta
»Vodenje« in »rezultati« sta dve kategoriji, ki ju odgovori predstojnikov pogosto omenjajo (20- oziroma 34-krat); odločil sem se, da ju poimenujem vprašanji delovne uspešnosti. Obe vsebujeta ideji o delovni uspešnosti in se pojavljata na presečišču lojalnosti, solidarnosti, zvestobe in verodostojnosti. Nakazujeta tudi vrste mer in norm, ki se pri končeptualizačiji »dobro opravljenega dela« zdijo vprašanim pomembne in ligitimne.
Vodenje
Jaz sem most med pričakovanji mandanta in pogoji v šolah in zagotavljam poročila, ki vodijo do modrih odločitev. [Pr 5b]
Pri tej kategoriji odgovorov ugotavljam, kako predstojniki s svojim vodenjem delajo za vzpostavitev legitimnih položajev med različnimi odnosi in vrednostnimi sistemi.
Mnogoštevilni deležniki imajo odločna menja o tem, kaj je »dobro opravljeno delo«. To pomeni, da je prečej iskanja ravnotežja. Kako uspešen sem pri uravnoteževanju, je ključno za kakovost mojega dela. [Pr 10b]
Zadovoljen sem, kadar obstaja ravnovesje v dialogu med politiki, občinskimi vodji in organizačijo. [Pr 21a]
Prispodoba »ravnovesja« pri tem nakazuje, da vloga predstojnika ni statična, bolj gre za ukrepanje in odzivanje na okoliščine. Še več, odlomka namigujeta, da je ena od poslovnih zvijač odkrivanje točk sorazmernega ravnovesja. Ta zmožnost je »ključna za kakovost mojega dela«. [Pr 10b]
Obstajajo tudi drugi načini izpolnjevanja izziva doseganja ravnovesja in odkrivanja poti za uglaševanje, kompromise in odkrivanje pragmatičnih strategij, kar omogoča položaj v središču interesov različnih deležnikov.
Dialog z drugimi vodstvenimi delavci je zame bistven za umerjanje lastnega dela in položaja in za zmožnost prepoznavanja in odzivanja na notranji signalni sistem. [Pr 12a]
Ko se osebno pocutim varnega v nekih okolišcinah, lahko ta obcutek izrazim zaposlenim in strankam. [Pr 10b]
Za oba predstojnika je komunikacija nadn obvladovanja navzkrižnega pritiska tekmujodh interesov. Ta komunikacija je opisana v dveh pojavnih oblikah - kot zunanja in kot notranja. »Razumevanje notranjega signalnega sistema« je lahko vprašanje umerjanja razumevanja med ravnatelji ali uporabe lastne intuicije (Pr 12a). Lahko pa zajema tudi sposobnost izražanja obcutkov varnosti ali »custvenega dela«, tj. dela s custvi drugih ali dela z lastnimi obcutki in custvenim življenjem (Fineman 1993; Svedberg 2000). Oglejmo si še en primer osebne in custvene predanosti kot odgovora na zahteven splet okoliš cin:
Ko delujem med pricakovanji in priložnostmi, lahko uravnovešam interese: lahko sem pogumen, zmožen nadaljnje obravnave, lahko potiskam in vlecem, hvalim in sem konec koncev pri srecanju s posameznikom ponižen. [Pr 5b]
To je še ena izjava, ki ponazarja bogato custveno krajino pred-stojništva. Toda to delo med odnosi je lahko tudi zahtevno in zahteva svoj davek kot v primeru naslednjega predstojnika, ki se bori, da bi si ohranil dostojanstvo, in noce prestopiti v noben tabor v organizaciji, ki jo oznacuje za nehvaležno.
[M]ogoce sem še najbolj zadovoljen s tem, da se nisem ujel v nezdravo privrženost »eni strani«. Imel sem dovolj integritete in vzdrževal sem obcutljivo ravnovesje med interesi, ki so bili popolnoma nezdružljivi. A:mpak tudi pri tem je bila potrditev, da sem delo opravil dobro, zanemarljivo majhna. [Pr 15a]
V kriticni situaciji, ko obstaja nevarnost, da se bo ravnovesje porušilo, in ko prevladujejo boji za oblast in umazane zvijace, je integriteta opisana kot nujna za to, da bi se izognili necistim zavezništvom.
Rezultati
Kot predstojnik moram najti instrumente, kot so dialog, opazovanje in merila, da so mi v pomoc pri ugotavljanju, ali sploh kaj zaležem ali nic. [Pr 4b]
Pri tej zadnji kategoriji opisujem, kako predstojniki uporabljajo različne vrste rezultatov kot dokaz o dobro opravljenem delu. Kar nekaj vprašanih trdi, da je potreben nekakšen dokaz ali merilo, saj da je uspešnost dela mogoče očeniti samo v povezavi z nečim oprijemljivim. Dva primera:
Rezultate zagotavljam v skladu s čilji in politikami. Stopnjo, do katere so čilji izpolnjeni, je mogoče očeniti - bolje je vedeti kot ugibati. [Pr 5b]
Ali dosegamo čilje? Da bi to ugotovili, potrebujemo možnost evalviranja, spremljanja postopkov, analiziranja in očenjeva-nja. [Pr ib]
Predstojnikoma se zdi bistveno, da »najdeta instrumente« in »prinašata rezultate«, saj je »bolje vedeti kot ugibati«. Doslej so bila merila uspešnosti omenjena v smislu učnih in družbenih rezultatov, finančne uspešnosti in meril učinkovitosti. Pojem, ki ga uporablja mnogo predstojnikov, je »doseganje čilja«:
Delo dobro opravljam z ustvarjanjem ugodnih razmer za spremembe in obsežnejše doseganje čiljev. [Pr 20b]
Doseganje rezultatov ali čiljev lahko pripisujemo različnim kategorijam, kot so uspešnost izobraževanja (ki se lahko nanaša tako na dokumente državne politike, kot so zakon o šolstvu ter državni kurikuli in učni načrti, kot na lokalne čilje, povezane z izobraževalnimi dejavnostmi), finančna uspešnost, merila učinkovitosti, pri katerih je finančna uspešnost povezana z izobraževalno, itd. [Pr 9b]
Za to, ali sem uspešen ali ne, je ključno doseganje čiljev. Ti bi se morali nanašati na učni uspeh učenčev in sočialni blagor. [Pr4b]
Kot je nakazano v odlomkih, se zdi, da so rezultati močno povezani z razlogom za obstoj in predvsem z uspehom predstojnika. Najbolj priljubljeni pojem pri tem je doseganje čiljev - nekaj, kar se lahko izrazi v različnih stopnjah in kar postavlja v ospredje to, kar je bilo storjeno, in ne tistega, kar ni bilo opravljeno in kar je potem zastrto (Svedberg 2009). Vendar pa nekatere predstojnike skrbi ozkost pogleda, ki izhaja iz rezultatov:
Obstaja pobuda za izvajanje anket, da bi proučili, kaj zaposleni in stranke čutijo glede šol, in posredno tudi, ali jaz dobro opravljam svoje delo. Z njimi vedno dobiš hiter pregled,
ampak zelo zelo redko jih je mogoce uporabiti kot osnovo za predpostavke, na katere se lahko opre izvajanje dela. [Pr 15b]
Konec koncev sem odgovoren za rezultate, ampak enako pomembno je spodbuditi postopke, ki vodijo do dobrih rezultatov [...] Kljucni dejavnik uspeha je,koliko lahko motiviram svoje ravnatelje, da delajo s temi postopki. Meriti to je veliko težje, vendar bi bilo moje delo treba ocenjevati ravno na teh podrocjih. V njih je odgovor na vprašanje, ali delo opravljam dobro ali ne. [Pr 9b]
Ta predstojnika dvomita o prej omenjeni uporabi ciljno usmerjenih pristopovza merjenje izobraževalnih dosežkov. Številni vprašani vidijo v formativnih pristopih nujno dopolnilo s pomocjo katerega se je mogoce izogniti neuravnoteženosti evalviranja, zanj pravijo, da je dovzetno za delo z raznimi postopki in kulturnimi odnosi in obcutljivo nanj.
Ali kaj zaležem?
Vprašanje iz naslova je ostrejši nadn spraševanja samega sebe, ali delo opravljamo dobro ali ne. V tem delu bom povzel odgovore predstojnikov na to vprašanje. Vprašani menijo, da je prvi predpogoj za izkazovanje lojalnosti ta, da vodilni spoštujejo locnico med politiko in stroko - skratka, politiki so odgovorni za vprašanja o tem, kaj, in predstojniki za vprašanja o tem, kako. CCe je locnica zabrisana, se lahko negotovost hitro okrepi - zlasti ker so predstojniki in politiki odvisni drug od drugega. Drugi predpogoj je, da šolski svet ostaja »miren in varen« v svojem odlocanju- sicer je položaj predstojnika lahko ogrožen. Za doseganje tega so pomembni dialog in povratne informacije pri pridobivanju ustreznih podatkov, pisanju preiskav in pripravljanju tehtnih revizijskih porocil. To anketirani opisujejo kot bistveno za dobro opravljeno delo. Potem bi se razvilo potrebno zaupanje.
Tudi za solidarnost v povezavi z ravnatelji pravijo, da je vprašanje zaupanja in prepricanosti. Kot opozarja Covey (2006, 301), »ljudje druge navadno sodimo po obnašanju in sebe po nameri«. Zato poklicnih odnosov ne smemo jemati za samoumevne - treba jih je vzpostaviti. To pomeni razvijanje, pojasnjevanje odnosov in njihovo obravnavanje z ravnatelji, kar je mogoce doseci z delom s timskimi postopki in z ukvarjanjem s tem, kako ravnatelji dojemajo svoje naloge in poslanstvo. O dobro opravljenem delupricajo eksplicitni in implicitni izrazi ligitimnosti.
Vprašani kot pomembne razumejo tudi povratne informa čije drugih deležnikov in predstojniki bi tega radi videli ve č. Te povratne informa čije so namre čprotisredstvo za negotovost in pretirano samokritičnost. Toda enako pomembna je, po mnenju skoraj vseh vprašanih, notranja potrditev. Ob čutek verodostojnosti in pogum, da se pogledaš v ogledalo, se izražata v zaupanju v lastno intui čijo, ob čutke in čustveno inteligen čo.
Skoraj nih če izmed predstojnikov se ni neposredno skličeval na demokratične vrednote in nih če ni izre čno pisal o zvestobi skupnosti v tem smislu. Mogo če je razlog v tem, da se spoštovanje demokratičnih vrednot in postopkov zdi tako o čitno, da to temo razume brez poudarjanja v iskanju ravnovesja. V besedilih predstojnikov se spori v zvezi z vrednotami kopičijo med vladavino ve čine in zaš čito manjšine (javni blagor proti zasebnemu) ali med pravno državo in učinkovitostjo ali med dolgoro čno naravnanim vodstvenim razmišljanjem državnih uradnikov in željo politikov po pri-vla čnosti za volivče. Zato veliko odlo čitev, ki jih sprejme javni me-nedžer, prinaša dileme, za katere ni prave rešitve; namesto zanjo je treba poskrbeti za ravnovesje na križiš ču različnih demokratičnih vrednot.
Pri vodenju, ki ga izvajajo predstojniki, gre, kot smo že opisali, za doseganje ravnovesja in odkrivanje na činovza obravnavo, sklepanje kompromisov in ustvarjalnost pri odkrivanju rešitev v navzkrižnem pritisku med razli čnimi interesi. Pri tem sta nujna ko-munika čija in dialog, hkrati z veš čino razumevanja sporo čila med tem, kar je re čeno in kar ni, torej prepoznavanjem neformalnih postopkov in igrič mo či (Hargreaves in Shirley 200g; Svedberg idr. 2007). Vodje na visokih položajih dojemamo kot nosilče mo či, nedvomno, vendar so tudi pod izrednim pritiskom, ki uokvirja čustveno in spoznavno krajino menedžmenta. To sproža vse vrste ob čutkov - lastne in praprojek čije od drugih. CCustveno krajino z vrhunči in pad či je treba obvladati. Zmožnost mentalizačije, tj. čustveni pismenosti, s katero lahko ubesedimo čustvena in spoznavna stanja in faze, je pri tem drago čena prednost.
Kategorija rezultatov v primerjavi z drugimi petimi izstopa. Jasno je to izraženo v odlomku: »V njih je odgovor na vprašanje, ali opravljam delo dobro ali ne.« (Pr gb) Z rezultati si predstojnik prav lahko pomaga pri razbiranju smisla odnosov med zakonitostjo in legitimnostjo, pripisovanju smisla in dogovarjanju glede teh odnosov, tj. pri vzpostavljanju mostu med ravnjo nad sabo in ravnjo pod sabo. Merila delovne uspešnosti, kot je doseganje čiljev itn., so pri presojanju, kaj je dobro opravljeno delo, nedvomno izredno po-
membna (Skolverket 2012). Vseeno pa ostaja neskladje med tem, kar dojemajo kot pomembne in veljavne rezultate člani političnega sveta, in kako to vidijo predstojniki: kar je smiselno na neki ravni, ni vedno veljavno na drugi.
KonCCna razprava s treh stališCC
Povzetek malo prej je pokazal, kako veliko razsežnosti ima dinamična struktura pričakovanj, v kateri sodeluje predstojnik in ki ji je je izpostavljen. O teh ugotovitvah bomo razpravljali v luči treh stališ č, ki zajemajo razli čne vidike. Prvo stališ če je Wei čkov (1988) kon čept ohlapne povezanosti (angl. loose coupling). Za njegovo glediš če pri ugotavljanju pomena se je z leti izkazalo, da ima osrednji vpliv v pro česnih teorijah organiziranja (Weber in Glynn 2006). Toda Wei čkovo delo (1988) so grajali, ker je zanemarilo vlogo širšega družbenega in institučionalnega okvira. Zato drugo in dodatno stališ če črpa iz teorije okvirnih dejavnikov, ki upošteva zna čilnosti okoliš čin in institu čionaliza čije (Lindensjö in Lundgren 2002). Mo čna stran tega teoretičnega pristopa je v načinu, na katerega obravnava vpliv zunanjih determinant izobraževanja, npr. instrumentov upravljanja. Tretje in zadnje stališ če je Powerjeva (1997) kritika kulture nenehnega preverjanja (angl. audit culture). Družba nenehnega preverjanja je, po Powerjevem mnenju (1997), družba, ki vidi rešitev za mnoge svoje probleme v nenehnem preverjanju. Nedvomno je, da predstojniki porabljajo čedalje ve č časa za ukrepe, ki omogo čajo doseganje rezultatov, ali za odziv na rezultate notranjih in zunanjih pregledov. Razpravo bom sklenil z navezavo na namen tega poglavja in za četno vprašanje študije.
Ohlapna povezanost - moCCno vezivo
Besede in dejanja so v organiza čijah pogosto lo čeni in razklenjeni. V šoli ni vedno lahko videti ali najti konsenza glede povezav med sredstvi in čilji, med ideali in prakso. Poleg tega nekateri dogodki preprosto niso smiselni. Weičk (1988, 58) šolo v tem duhu opisuje kot »ohlapno povezan sistem«, ki pa ni omejen na razhajanje med sredstvi in čilji:
Mogo če se zdi, da beseda povezanost pomeni enako kot besede povezava, vez ali sovisnost, vendar vsakemu od naštetih izrazov manjka bistven odtenek. Avtor z ohlapno povezanostjo navadno skuša ustvariti predstavo, da sta povezana do-
godka odzivna, vendar vsak dogodek tudi ohrani lastno identiteto in kakšen dokaz o svoji fizični in logični ločenosti [...] Ohlapna povezanost ima tudi prizvok nestalnosti, možnosti razpada in tihe vsebovanosti, ki so lahko poglavitne značilnosti »veziva«, ki drži organizačije skupaj.
Po Weičku (1988) je ločenost med področji nujna za zavarovanje identitet. Hkrati je ohlapna povezanost (močno) vezivo, ki vso šolsko organizačijo drži skupaj. Zato Weičkovo (1988) pojmovanje ohlapne povezanosti predlaga način razumevanja, zakaj so pročesi sprememb v izobraževanju navadno počasni in se le redko ujemajo s pričakovanimi izidi. V ohlapno povezanem sistemu se direktive in politike uresničujejo s posredovanjem in pre-obražanjem: po lokalnem tolmačenju sprejmejo udeleženči samo zadeve/posege, ki so v skladu z identiteto organizačije in jih dojemajo kot koristne. »Moteče« zadeve in zamisli od zunaj navadno prezrejo ali si jih nalašč napačno razlagajo, da bi zaščitili to, kar se jim zdi v njihovi domači domeni pomembno.
Kot smo že rekli, povezava med poučevanjem in učenjem, med sredstvi in čilji, ni jasna. O učenju je treba še veliko odkriti. Zato je izobraževanje ranljivo in so šole lahka tarča kritik in javnih komentatorjev. To vrzel in pomanjkanje gotovosti zapolnijo prepričanja, ideološka stališča, povezanost, sanje o metodi, ki temelji na dokazih, najboljši praksi, čarobnih kroglah ali superravnatelju ter morda superpredstojniku. Kamens (2013) utemeljuje, da so prepričanja močnejša od dejstev, in te značilnosti kulture nenehnega preverjanja označuje kot »slabost kulta očenjevanja« in »šaman-sko kulturo, zakoreninjeno v magičnem mišljenju (str. 137). Zato je verjetno, da bo službovanje v vlogi vodje take organizačije, zapleteno.
Gibljivi okviri - instrumenti upravljanja
Dodatno stališče v zvezi z gibljivo krajino upravljanja navdihuje teorija okvirnih dejavnikov, ki predlaga način za analiziranje konteksta dela predstojnikov. Temeljna ideja pri tem je, da t.i. okvirni dejavniki ustvarjajo neke določen pogoje, ki pročese omogočajo, vendar tudi oblikujejo in uokvirjajo, zato pa vodijo do nekih določenih izidov/dosežkov (Dahlöf 1967; Lindensjö in Lundgren 2002). Rezultate je treba razumeti v povezavi s potenčialom spleta okoliščin. Okviri so štirje: pravni okvir, ki določa pravne pogoje izobraževanja; ideološki okvir z državnim kurikulom, učnimi načrti, lokalnimi politikami itd.; ^finančni okvir, ki zagotavlja ekonomske
Finančni
Pravni
Ideološki
Finančni
Nadzor, evalvačija in regula čija
Pravni
Nadzor, / evalva čija
evalva čija in regulač ija
Ideološki
SLIKA 3 Gibljivi okviri - instrumenti upravljanja
vire; in navsezadnje okvir, ki zadeva postopke pregleda, kot so nadzor, evalva čija in regula čija. Teorija okvirnih dejavnikov osvetljuje tudi medsebojno vplivanje med razli čnimi polji v izobraževanju: dokumente izdajajo oblikovalči politik v polju ubeseditve in potem jih v posredovalnem polju preubesedijo uvajalči politik, na kon ču pa v razredu dosežejo polje izvajanja. Ti okviri niso absolutni - so predmet dogovarjanja: Kdo dolo ča, kaj je okvir in za koga? Poleg tega vsako polje deluje po drugi logiki, merilih uspeha, strukturni ureditvi in na činih dela, v njihovem medsebojnem delovanju pa se razvnema boj glede tega, čigav pogled na svet bi moral biti veljaven.
Na Švedskem je bilo v za četku 90. let 20. stoletja uvajanje upravljanja glede na čilje velika institučionalna sprememba, ki je mo čno spremenila predpogoje za politi čne akterje in njihov odnos do strokovnih delavčev (Fullan 200g; Jarl in Rönnberg 2010; Pierre in Sundström 200g). Ob zagonu tega sistema so bili vsi štirje okviri v svoji funk čiji instrumenta upravljanja dokaj združljivi in medsebojno spodbudni.
V zadnjih dveh desetletjih je švedsko javno šolstvo doživelo ve č kot 55 reform. Njihov prvotni namen se je razlikoval od u činka in običajno so se posve čale enemu od okvirov (in manj povezovalnim vidikom). Vsaka od teh reform je bila glede na logiko posamičnega okvira najbrž ra čionalna in razumna. Vendar pa to, kar je smiselno in legitimno v nekem okviru ali polju, ni nujno smiselno in legitimno v drugem in vpliva na povezanost med njima. V skupnem različni okviri in njihova funk čija instrumentov upravljanja z leti nihajo v mo či, vplivu in usmeritvi ter se postopno »razhajajo« (ob hkratnem pro česu de čentraliza čije). To pomeni, da postajajo čedalje manj združljivi in vzajemno spodbudni. Pred-
vsem pa ta neskladja in paradoksi razdrobljenega izobraževalnega okvira še stopnjujejo zahteve do dela predstojnikov. Kompleksnost se lahko izraža v naslednjem: predstojnik je zadolžen za (a) organiziranje lokalnih šol na podlagi spreminjanja demografskih zna-Cilnosti prebivalstva in spreminjajoCega se lokalnega mnenja (b) in v povezavi s tem za nadzorovanje sestave populaCije uCenCev šole (kakšen je družbeno-ekonomski kapital staršev, delež rojenih v tujini itn.), (c) za razporejanje ^inanCnih sredstev glede na sestavo populaCije uCenCev in analizo delovne uspešnosti ter d) za trajno doseganje visoke ravni kompetenC med uCitelji. Pri povezovanju teh instrumentov upravljanja ni vedno mogoCe najti ravnovesja, vendar se to priCakuje.
Paradoks zaupanja
Ta kompleksni izobraževalni sistem je treba upravljati v družbi nenehnega preverjanja (Power 1997), in to v skladu z novim javnim menedžmentom (njm). Za družbo nenehnega preverjanja Power pravi, da ji vlada logika nenehnega preverjanja ali Celo takšen mehanizem, pri Cemer so vrednostne in epistemološke podmene zamegljene. Oblike upravljanja in naCin odzivanja proizvajajo preCejšnje število dokumentov, za katere je znaCilna strukturalna in tehnokratska logika. Zato šolska uprava proizvaja strategije, letna poroCila in navsezadnje poroCila o kakovosti.
Power (1997) trdi, da je namen postopkov preverjanja, ki ga ne smemo spregledati, ta, da odloCevalCem prinaša pomiritev, da vse deluje dobro - tako dobro, da so revizorji zadovoljni. Temu pravi »obredi preverjanja«. Power (1997) navaja, da ti obredi prinašajo tveganja. Bolj ko jih uporabljamo, bolj odkrivamo potrebo po nadaljnjem prouCevanju. Odkrivajo se novi razlogi za nezaupanje do šol in dolgoroCno se goji kultura obtoževanja. Zdaj se zdi, da smo dosegli toCko, na kateri so se sistemi evalvaCije in revizije tako zelo razrasli, da sami ustvarjajo zamudno birokraCijo z novimi težavami glede uCinkovitosti (Meyer in Benavot 2013).
Podobne misli predstavlja Lundquist (2010), ki je skoval izraz »ekonomizem«, da bi z njim opisal, kako ideologija in njm vplivata na javni sektor in ne nazadnje na vlogo državnih uradnikov. Lundquist (2010) meni, da ekonomizem razkraja vlogo državnih uradnikov in javni etos, ki je bil prej znaCilen za švedsko javno administraCijo. Trdi, da je eden od razlogov ta, da ekonomizem Cez-merno krepi vrednote uCinkovitosti na raCun demokratiCnih vrednot.
Mehanizmi revizijske družbe in zamotano medsebojno delovanje med zaupanjem in nezaupanjem dobro opisujeta Gustavson in Rothstein (2012, 67), in sicer kot paradoks:
Nenehno preverjanje je družbena inštitucija, ki jo je moc razumeti kot mehanizem, v katerem sta nasprotna si zaupanje in nezaupanje prepleteni v zamotanem medsebojnem delovanju. To bi lahko izrazili kot paradoks: nenehno preverjanje je institucionalizirana oblika nezaupanja, ki je zasnovana za ustvarjanje zaupanja.
Ta logika družbe nenehnega preverjanja je v nasprotju z logiko, ki v drugih poklicih temelji na zaupanju. (Če pa obe logiki povlece v skrajnost, so posledice absurdne. V sodobni kritiki obstaja vca-sih težnja po demoniziranju njm do nerazpoznavnosti. Reforme v upravi so vsaj delno izboljšale stroškovno udnkovitost porabe denarja davkoplacevalcev in so do neke mere nujne in pomlajevalne.
Kot je razvidno iz številnih že navedenih odlomkov, si mnogi predstojniki v svojem vodenju prizadevajo najti plodno in reali-sticno ravnovesje v prepletu obeh logik - med upravnimi sistemi na eni strani ter zaupanjem in pooblašcanjem na drugi. Zadnje case to opažamo v širšem strinjanju, da so za doseganje visokih rezultatov bistveni in kljucni strokovni delavci, po drugi strani pa obstaja organizacijsko prizadevanje za sistem, ki deluje ne glede na ucitelja, z vodilnimi koncepti, kot so najboljše prakse, inšpekcije in nadzor. Dvojnost je težko prebaviti. Diskurz jezika njm in »detrga« (»demokracije + trga«) lahko oznacimo kot prizadevanje za povezovanje tega prepleta upravnih logik (Nestor 2005; Rombach 2005).
Glede na omenjene znacilnosti organizacijskih okvirov okoli-šcin, ki jih morajo predstojniki upravljati, ni prav nic cudno, da pogosto govorijo o potrebi po zaupanju. Kot smo videli, je zaupanje ocitno dragocena vrednota v odnosu z glavnim direktorjem, šolskim svetom in ravnatelji. Po eni strani je zaupanje najpotrebnejše v okolišcinak, ke je navzoca velka negotovost, tj. v okolišci-nah, ko je zaupanje najtežje pridobiti. Po drugi strani pa je zaupanje manj pomembno v stanovitnih situacijah, v katerih ga je najlažje vzpostaviti (Yamagishi 2012). Zaradi paradoksa zaupanja morajo predstojniki dobiti izsledke revizijskega aparata, da pomirijo šolski svet in si hkrati zagotovijo zaupanje in legitimnost pri ravnateljih. Nezaupanje, ki je lastno nenehnemu preverjanju, in negotovost, ki jo ustvarja sistem, morata imeti protiutež v zaupanju in osebnih odnosih, s cimer se zmanjša ambivalentnost.
Komunikacija na toCCki preloma?
Za sklep razprave bom pokomentiral odgovore predstojnikov na središčno vprašanje študije: »Kako vem, da svoje delo opravljam dobro?« Prvi del vprašanja se nanaša na vedenje. Predstojniki pravijo, da vedo, da delo opravljajo dobro, če (1) prejmejo povratne informačije od drugih deležnikov, (2) kadar je šolski svet »miren in varen«, (3) svojih šolah vidijo na ugodne spremembe, (4) če čutijo notranjo potrditev in predvsem (5) če se izboljšajo rezultati. Vse to so primeri, ki jih predstojniki navajajo kot dokaz o dobro opravljenem delu. Predpogoji so: da se ohranja jasna ločniča med politiko in stroko, da sta komunikačija in dialog bogata ter da je v odnosih zaupanje in so torej lahko funkčionalni. To je nepogrešljiva vrednota v odnosu z direktorjem, šolskim svetom in ravnatelji (Hargreaves in Fullan 2012).
Kot smo razpravljali že prej, trenutni sistem upravljanja šolstva predstojnikom zastavlja vrsto izzivov. Posamične logične spremembe so imele skupaj »učinek koktejla«, kar pomeni, da sestavine lahko med sabo reagirajo nepredvidljivo in čelo kontrapro-duktivno. Mnogi učitelji in ravnatelji so zdaj zmedeni. Med simptomi teh nehotenih učinkov je tudi potreba po informačijah, ki se pojavlja, ko sistem postaja čedalje zapletenejši in težje razumljiv. Poslediča je vse več dogovorov za sestanke, srečanj, telefonskih kličev, elektronske pošte itd. Poleg tega se v imenu izkazovanja odgovornosti nenehno zahteva čedalje večje število dokumentov, ki jih je treba ustvariti, premleti, se o njih dogovoriti, jih revidirati itd. Predstojniki v študiji pravijo, da so pri obvladovanju tega dialog, pogovori in komunikačija zanje ključni za ohranjanje zapletenega sistema čelega. Predstojnik v svoji vlogi spominja na pajka, ki drži razdrobljeno organizačijsko mrežo skupaj in nenehno ko-muničira.
Spremembe so pripeljale tudi do napetosti med dvema različnima ideologijama oziroma težnjama: kar je veljavno in smiselno v revizijski logiki s tržnim pristopom, ni vedno veljavno in smiselno za strokovne delavče. Na križišču teh dveh teženj se razpravlja o vprašanju delovne uspešnosti. Jedrno vprašanje, ki se pojavi, se nanaša na to, katera merila delovne uspešnosti bodo upoštevana. Je vprašanje uspešnosti v glavnem tržno vprašanje, državljansko/demokratično vprašanje, izobraževalno vprašanje ali čelo vprašanje bildung (omikanja, vzgoje) alinekaj, o čemer naj bi odločali starši? Predstojniki v naši študiji pravijo, da gre pri vodenju za uravnovešanje obeh teženj. Vodje morajo loviti ravnovesje
med zagotavljanjem odgovornosti, tem, kar zahteva aparat nenehnega preverjanja - cemur Power (1997) pravi obredi preverjanja in simboli upoštevanja predpisov - in prizadevanje stroke, v kateri je izobraževanje predvsem moralni projekt z družbenimi in emancipacijskimi cilji in sposobnostjo spremeniti ljudem življenje in prihodnost.
Konec koncev zahtevajo te komunikacijske vešcine in vodenje z uravnovešanjem osebno zavzetost, custveno delovanje in custveno delo. Zaupanje je vrednota, ki je nujno potrebna v vseh poklicnih odnosih, morda za protiutežitev negotovosti in neskladja sistema (Fink 2010). Odnosi, ki temeljijo na zaupanju, so drugacni od odnosov, ki temeljijo na potencialnem dobicku na trgu oziroma na oblasti v hierarhiji. Preprosto receno, zaupanje je vezivo, ki povezuje, oziroma je nezaupanje na žalost v številnih primerih strup, ki locuje.
Literatura
Ball, S. J., in C. Junemann. 2012. Networks, New Governance and Education. Bristol: Policy Press.
Batty, P. 2004. »'Ethics' Ruling Raises Fears for Free Speech.« Times Higher Education, 17. december. http://www.timeshighereducation .co.uk/news/ethics-ruling-raises-fears-for-free-speech/193073.article
Breakspear, S. 2012. »The Policy Impact of fisa: An Exploration of the Normative Effects of International Benchmarking in School System Performance.« gegd Education Working Papers 71, gegd. http://dx.doi.org/10.1787/5k9fdfqffr28-en
Bredeson, P. V., H. W. Klar in O. Johansson. 2011. »Context-Responsive Leadership: Examining Superintendent Leadership in Context.« Education Policy Analysis Archives 19 (18). http://epaa.asu.edu/ ojs/article/view/739
Coleman, A. 2012. »The Significance of Trust in School-Based Collaborative Leadership.« International Journal of Leadership in Education 15 (1): 79-106.
Covey, S. M. 2006. The Speed of Trust. New York: Free Press.
Dahllöf, U. 1967. SSkoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Döös, M., in L. Wilhelmson. 2011. »Collective Learning: Interaction and the Shared Action Arena.« Journal of Workplace Learning 23: 487-500.
Fineman, S. 1993. »Organizations As Emotional Arenas.« In Emotion in Organizations, ur. S. Fineman, 9-35. New York: Sage.
Fink, D. 2010. The Succession Challenge: Building and Sustaining
Leadership Capacity through Succession Management. London: Sage.
Fullan, M. 2009. Motion Leadership: The Skinny on Becoming Change Savvy. Thousand Oaks, ga: Corwin.
Gustavson, M., in B. Rothstein. 2012. »Tillit till makten att granska.«
V	Vem i hela världen kan man lite pa? Förtroende i teori och praktik, ur. M. Reuter, F. Wijkström in B. Kristensson Uggla, 47-72. Lund: Studentlitteratur.
Hargreaves, A., in M. Fullan. 2012. Professional Capital: Transforming
Teaching in Every School. New York: Tea čhers College Press. Hargreaves, A., in D. Shirley. 2009. The Fourth Way: The Inspiring Future
for Educational Change. Thousand Oaks, ca: Corwin. Jarl, M., in L. Rönnberg. 2010. Skolpolitik: fran riksdagshus till klassrum. Malmö: Liber.
Johansson, O., ur. 2011. Rektor: en forskningsöversikt 2000-2010.
Sto čkholm: Vetenskapsrädet. Kamens, D. H. (2013). »Globalization and the Emergen e of an Audit Culture: pisA and the Searčh for Best Prač ti čes and Magi č Bullets.«
V	pisA, Power and Policy, ur. H.-D. Meyer in A. Benavot, 116-139. Oxford: Symposium.
Lindensjö, B., in U. P. Lundgren. 2002. Utbildningsreformer och politisk
styrning. Sto čkholm: hls Förlag. Lundquist, L. 1997. I demokratins tjänst: statstjänstemannens roll och vart offentliga etos; rapport till Förvaltningspolitiska kommissionen. Sto čkholm: Fritze. Lundquist, L. 2010. »Etik i offentlig förvaltning.« V Politik som
organisation, ur. B. Rothstein, 117-141. Sto čkholm: sns Förlag. Myers, D. G. 1992. Social Psychology. Boston, ma: Mč Graw Hill. Meyer, H.-D., in A. Benavot, ur. 2013. pisa, Power and Policy: The
Emergence of Global Educational Governance. Oxford: Symposium. Nestor, B. 2005. Styrning med samverkan eller styrning av samverkan:
perspektiv pa talet om skolans styrning. Sto čkholm: hls Förlag. Pierre, J., in G. Sundström, ur. 2009. Samhällsstyrning i förändring. Sto čkholm: Liber.
Power, M. 1997. The Audit Society: Rituals of Verification. Oxford: Oxford University Press.
Rombačh, B., ur. 2005. Den jramgangsrika ekonomiskan. Stočkholm: Santerus.
Skolverket. 2012. Kommunalt huvudmannaskap i praktiken. Stočkholm: Skolverket.
Starratt, R. J. 2004. Ethical Leadership. San Fran čis čo: Jossey-Bass. Svedberg, L. 2000. Rektorsrollen: om skolledarskapets gestaltning.
Sto čkholm: hls Förlag. Svedberg, L. 2006. »Muni ipal Progress: About an Award and Three Winners.« International Studies in Educational Administration 34 (3): 2-16.
Svedberg, L. 2009. Whatever the Problem, Learning is the Answer? Nordic
Studies in Education 29 (2): 175-184. Svedberg, L. 2011. »Hur kan rektor orientera i olika värdesystem?« V Skolledaren i focus, ur. U. Blossing, 93-112. Lund: Studentlitteratur.
Svedberg, L. 2012. Gruppsykologi: om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.
Svedberg, L., B. Nestor, A. Forssell, L. G. Jonson in L. Brandt. 2007. Tid som resurs? Kartläggning och diskussion av gemensam tid i gymnasieskolan. Sto čkholm: hls Förlag.
Ts hannen-Moran, M. 200g. »Fostering Tea her Professionalism in Sč hools: The Role of Leadership Orientation and Trust.« Educational Administration Quarterly 45 (2): 217-247.
Wahlström, N. 2011. »Utbildningens villkor: globalisering očh lokal mängfald.« Utbildning och Demokrati 20: 29-49.
Weber, K., in M. A. Glynn. 2006. »Making Sense with Institutions:
Context, Thought and Ačtion in Karl Wei č k's Theory.« Organizational Studies 27: 1639-1660.
Weič k, K. 1988. »Edu čational Organizations As Loosely Coupled Systems.« In Culture and Power in Educational Organizations: A Reader, ur. A. Westoby, 56-73. Milton Keynes: Open University Press.
Yamagishi, T. 2011. Trust: The Evolutionary Game of Mind and Society. Tokyo: Springer.
■ Lars Svedberg je do čent na Univerzi v Uppsali, Centru za menedžment v izobraževanju. lars.svedberg@rut.uu.se