Slovenščina med jeziki Kanalske doline Nataša Gliha Komac Ljubljana, 2009 Slovenščina med jeziki Kanalske doline Nataša Gliha Komac Knjižna zbirka Stičišča Urednica zbirke: Monika Kalin Golob Izdajatelja: Fakulteta za družbene vede, Založba FDV in Slovensko kulturno središče Planika Kanalska dolina, SLORI Za založbo: Hermina Krajnc Ljubljana, 2011 Oblikovanje: Luka Kaše Izdelava elektronske knjige: Luka Žirovec in Matic Žirovec Tiskana izdaja je izšla leta 2009. Dostopno: www.fdv.uni-lj.si/zalozba/edostop.asp _____________________________________________ CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 811.163.6'27(450.365Kanalska dolina) 811.163.6:316.72(450.365Kanalska dolina) GLIHA Komac, Nataša Slovenščina med jeziki Kanalske doline [Elektronski vir]/ Nataša Gliha Komac. - El. knjiga. - Ljubljana : Fakulteta za družbene vede, Založba FDV ; Ukve : Slovensko kulturno središče Planika Kanalska dolina ; Trst : SLORI, 2011. - (Knjižna zbirka Stičišča) Način dostopa (URL): http://www.fdv.uni-lj.si/zalozba/edostop.asp ISBN 978-961-235-492-3 (FDV, ePub) 258385408 To ni le znanstvena monografija. Je tudi zgodba osebne izkušnje in strokovnega zorenja, ki jo v celoti posvečam Kanalski dolini in njenim ljudem. Zavedajoč se srečnih naključij in okoliščin, da lahko z besedami, ki sta me jih naučila oče in mati, samozavestno in suvereno izrazim svojo misel. Da bi le vsi imeli to možnost … Iskrena hvala vsem, ki ste mi stali ob strani in na kakršen koli način pripomogli k nastanku monografije! UVOD V svetu prehajanj, hitrega prenosa znanj in podatkov, gospodarskih in političnih stikov ter izmenjav je za družbeno dejavnega posameznika znanje več jezikov ne samo nekaj pozitivnega, pač pa samoumevnega in nujnega. Vedno več ljudi je dvo- ali večjezičnih in pri sporazumevanju v vsakdanjem življenju uporablja več jezikov. Dvo- ali večjezičnost[1] ni več razumljena kot nekaj posebnega in izjemnega in »[b]iti dvo- ali večjezičen ni več odklon/odstopanje […], ampak nujnost za večino današnjega sveta« (Edwards 1995, 1). Posledica različnih zgodovinskih, geografskih, demografskih in političnih gibanj so tudi okolja, v katerih sta znanje in raba več jezikov že desetletja, stoletja in tisočletja vsakdanja praksa.[2] Jeziki, ki jih govorne skupnosti[3] v tak-šnih okoljih uporabljajo, imajo poleg notranje zvrstne členjenosti (Toporišič 2000, 13–35) različen status[4] na hierarhični lestvici prestiža,[5] glede na število govorcev pa status jezika večine ali manjšine.[6] Monografija kot vzorčen primer analize jezikovno mešanega okolja[7] opisuje območje Kanalske doline na italijansko-slovensko-avstrijski tromeji, kjer v jezikovnih praksah lokalnega prebivalstva že stoletja – vpete v zgodovinske, politične in gospodarske okoliščine – sobivajo slovenska, nemška, furlanska in italijanska jezikovna skupnost.[8] Razvijanje jezikovnih spretnosti[9] v tovrstnih jezikovnih okoljih je neposredno povezano z vprašanji dvo- in večjezičnosti ter tako na ravni posameznika kot na širši družbeni ravni zahteva interdisciplinarno raziskovanje in pristop. Kot poudarjata Baetens Beardsmore (1986, 46) in Cummins (2001a, 57), se je pri raziskovanju razvijanja dvo- in večjezičnosti v šolskem izobraževanju treba zavedati kompleksnosti procesa in upoštevati vrsto spremenljivk: od jezikovnega znanja, ki ga otrok prinese v šolo, statusa, ki ga ima določen jezik zaradi različnih okoliščin v opazovani skupnosti, družbenogospodarskega položaja otrokovih staršev, vrste izobraževalnega programa, zaporedja poučevanja različnih jezikov, jezikovnega pouka glede na homo- oz. heterogenost skupine učencev, pričakovanj in stališč učiteljev, vključenosti in vloge staršev pri razvijanju jezikovnih spretnosti v različnih jezikih, stališč staršev in otrok do pridobivanja jezikovnih znanj, do pritiskov in spodbud širšega jezikovnega, družbenega in političnega okolja. Monografija je rezultat proučevanja literature o razvijanju sporazumevalne zmožnosti v jezikovno mešanih okoljih, osebnih izkušenj s poučevanjem slovenščine kot drugega in/ali tujega jezika ter desetletja pedagoškega in raziskovalnega dela v Kanalski dolini. Na primeru razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku, ki spada med jezikovna znanja posameznikov različnih jezikovnih skupnosti v govorni skupnosti Kanalske doline, in sicer pri šoloobveznih otrocih, katerih prvi jezik[10] večinoma ni slovenščina, so po prilagojenem Cumminsovem interakcijskem modelu (1979) predstavljeni dejavniki in medsebojni vplivi, ki jih je treba upoštevati pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti v več jezikih v jezikovno mešanih okoljih. Gre za študijo primera[11] razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline, nastalo na podlagi opazovanja z udeležbo,[12] kvantitativne in kvalitativne analize gradiv, povezanih z izvajanjem pouka slovenščine v šolskem letu 2003/2004 v dolinskih[13] vrtcih in osnovnih šolah, ter raziskave, ki je bila med učiteljsko in starševsko populacijo Kanalske doline opravljena v šolskih letih 2003/2004 in 2004/2005. V poglavju 1 Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v več jezikih – stvarnost jezikovno mešanih okolij so predstavljena teoretična izhodišča in terminološki aparat za interpretacijo razvijanja sporazumevalne zmožnosti v izbranem jeziku pri posamezniku, ki živi v jezikovno mešanem okolju in zato razpolaga z znanjem več jezikov. Poglavje 2 Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v več jezikih pri posamezniku – jezikovna socializacija prikazuje raziskovanje razvijanja sporazumevalne zmožnosti pri posamezniku kot opazovanje kompleksnega dinamičnega procesa jezikovne socializacije s poudarkom na sporazumevalnih okoliščinah, ki določajo posameznikove jezikovne prakse in rabe. Poglavje 3 Interakcijski model – ogrodje za ponazoritev kompleksnosti razvijanja sporazumevalne zmožnosti v več jezikih prinaša predstavitev Cumminsovega interakcijskega modela (1979), s katerim je mogoče z manjšimi prilagoditvami zajeti vso kompleksnost procesa razvijanja sporazumevalne zmožnosti, pri čemer je poudarjeno sociolingvistično gledišče.[14] Empirično gradivo je pregledno urejeno v poglavju 4 Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline iz perspektive interakcijskega modela, ki prinaša predstavitev razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku pri šoloobveznih otrocih Kanalske doline v okviru širšega družbenega konteksta[15] v vsej diahroni in sinhroni razsežnosti. Izpostavljene so tako jezikovne (psiho-, socio- in geolingvistični dejavniki) kot nejezikovne prvine (demografski, gospodarski, politični, kulturni, družbeni in pravni dejavniki) konteksta. Ta se oži in notranje diferencira od govorne skupnosti Kanalske doline skozi čas v podpoglavju 4.1 Jezikovno mešano okolje Kanalske doline in razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku skozi čas, aktualne starševske in učiteljske populacije v podpoglavju 4.1.1 Raziskava o znanju in rabi dolinskih jezikov med starši in učitelji/vzgojitelji otrok, ki so v šolskem letu 2004/2005 obiskovali vrtce ali prvih pet razredov osnovnih šol v Ukvah, Žabnicah, na Trbižu in v Beli Peči ter vrtičkarjev in učencev prvih petih razredov dolinskih osnovnih šol v podpoglavju 4.2 Pouk slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004 do študije posameznih primerov v podpoglavju 4.3 Študija primerov. Gradivo, zbrano na terenu in razčlenjeno z vidika prilagojenega Cumminsovega interakcijskega modela dvojezične vzgoje in izobraževanja (1979), je potrdilo nekoliko drugače izraženo, a večkrat slišano »ljudsko resnico«. Kljub prizadevanjem lokalnih organizacij in posameznikov, v zadnjih letih formalno priznani zgodovinski prisotnosti več jezikov na tem območju (Zakon 482 o zaščiti zgodovinskih jezikovnih manjšin na ozemlju Republike Italije iz leta 1999 in Zakon 38 o celostni zaščiti Slovencev v Italiji iz leta 2001), formalno zagotovljenim pravicam ter možnostim za sporazumevanje in razvijanje prisotnih jezikovnih znanj, poučevanju slovenščine sorazmernu naklonjenemu lokalnemu prebivalstvu ter vse bolj »opevanih« prednostih večjezičnosti zlasti zaradi dolgoletne načrtne odsotnosti institucionaliziranega pouka slovenskega jezika širša družbena večjezičnost in razpolaganje s sporazumevalno zmožnostjo v slovenskem jeziku na območju Kanalske doline prehaja v individualno večjezičnost. Na podlagi ugotovitev o dejanskem stanju in sovisnosti med opazovanimi spremenljivkami so predstavljena možna izhodišča za nadaljnje razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku na tem območju. Pri tem sta posebej poudarjeni možnost razvijanja jezikovnih znanj v okviru šoloobveznega pouka (kar daje jeziku določen prestiž) in vloga, ki jo imajo pri uresničevanju tega procesa »pomembni posamezniki« v otrokovem življenju. Ključno spoznanje monografije tako lahko strnemo z besedami matere iz Ukev: »Šolo otrok naredi, ker mora! Učiteljica naredi svoje, starši svoje in tudi cerkev naredi nekaj. In potem otrok sam naredi nekaj iz sebe.« Za dobro popotnico otroku, da bo lahko v današnjem svetu z razvito sporazumevalno zmožnostjo suverenega uporabnika najmanj dveh ali več jezikov dejavno in zavestno uporabljal ter razvijal prednosti tovrstnih znanj in jih znal predajati novim generacijam, je najprej treba poznati ključne dejavnike in njihove interakcije, ki potekajo znotraj in zunaj vzgojno-izobraževalnega procesa v vsej svoji kompleksnosti. Pri tem je posebej pomembna vloga izobraževalnega okolja (širšega družbenega, lokalnega, npr. na občinski ravni in na ravni lokalne skupnosti, sorodstvene mreže in ožjih družinskih članov), prispevek otrokovega jezikovnega znanja ob vstopu v šolo in njegova motivacija[16] za učenje in razvijanje jezikovnega znanja; otrokovo razvijanje sporazumevalne zmožnosti in motivacija za nadaljnje učenje v izobraževalnem procesu skupaj z dejavniki, ki na to vplivajo, ter učinek posameznih dejavnikov na posameznika in širšo lokalno skupnost. A nikakor ne smemo pozabiti »pomembnih odraslih«, ki spremljajo otroka v procesu pridobivanja in razvijanja jezikovnih znanj – tako širša družba kot jezikovni načrtovalci (znanstveniki, raziskovalci, kulturni in politični delavci), učitelji in starši. Zavedati se moramo svoje vloge in jo izpolnjevati po najboljših močeh ter z vso odgovornostjo. Še posebej v občutljivih jezikovno mešanih okoljih, kakršno je Kanalska dolina. 1 RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI V VEČ JEZIKIH – STVARNOST JEZIKOVNO MEŠANIH OKOLIJ Pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti gre za usposabljanje posameznika za rabo jezika v vsakdanjem sporazumevanju. Izraz sporazumevalna zmožnost je uvedel Hymes (1974; prim. Baker – Prys Jones 1998, 675). V nasprotju z jezikovno zmožnostjo Chomskega, ki zajema predvsem abstraktno slovnično znanje, prihaja sporazumevalna zmožnost do izraza v različnih govornih situacijah v interakciji z drugimi, da vemo, kako komu kdaj kje kaj reči.[17] Pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti je v središču pozornosti učenec oz. učeči se, pri čemer se po komunikacijskem pristopu[18] njegova sporazumevalna zmožnost razvija s komunikacijo oz. sporazumevalno prakso. Razvijanje sporazumevalne zmožnosti, ki jo podobno kot N. Pirih Svetina (2000, 45; prim. Komac 2002, 20) razumemo kot znanje in védenje, ki posamezniku omogoča, da lahko ustrezno in učinkovito (receptivno in produktivno, se pravi kot poslušalec in govorec, bralec in pisec) uporablja jezik (ali več jezikov; op. avtorice), in sposobnosti (spretnosti), da to znanje uporablja za sporazumevanje v realni situaciji – da lahko tvori in razume poljubno število besedil v različnih govornih položajih in za različne potrebe oz. sporazumevalne namene, je eden ključnih procesov socializacije oz. vključevanja posameznika v družbeno okolje. Prav sporazumevalna zmožnost v vsej celovitosti[19] posamezniku omogoča dojemanje in razumevanje obstoječega, ubesedenje in posredovanje lastnega mnenja, predvsem pa dejavno in tvorno soustvarjanje obstoječega. Za posameznika, rojenega in živečega v jezikovno mešanem okolju, je znanje lokalnih jezikov ena osnovnih preživetvenih spretnosti. Različna jezikovna znanja in spretnosti so za lokalno prebivalstvo nekaj samoumevnega, kar jih spremlja že od malih nog in jih določa v primerjavi z drugimi. Razpolaganje z znanji različnih jezikov oz. ustrezno razvita sporazumevalna zmožnost v različnih jezikih posamezniku omogoča učinkovito sporazumevanje, udejstvovanje v družinski in širši skupnosti, na ta način se identificira ter ima določene kognitivne in kulturne prednosti. Sporazumevalna zmožnost je rezultat različnih mehanizmov formalnega izobraževanja, neformalnega pridobivanja znanja, aktualnih jezikovnih praks in stališč ter posameznikovih individualnih lastnosti. 1.1 Raziskovanje razvijanja sporazumevalne zmožnosti v več jezikih Razumevanje in proučevanje dvo- in večjezičnosti je vpeto v čas. V različnih obdobjih je obravnavano z različnih gledišč in zato »deležno« različne (ne)naklonjenosti.[20] Zanimanje za razvijanje sporazumevalne zmožnosti v več jezikih sovpada z razvojem uporabnega jezikoslovja.[21] Njegovi začetki segajo v čas druge svetovne vojne, ko se je zaradi preseljevanja pojavila potreba po hitrem usvajanju in učenju jezikov. Po drugi svetovni vojni je zaradi številnih pogajalskih dejavnosti ta potreba rastla in začel se je hiter razvoj metod za intenzivno učenje jezikov, tudi s pomočjo nove tehnične opreme. Pozna 60. oz. zgodnja 70. leta so prinesla razvoj uporabno naravnanih jezikoslovnih ved in smeri, ki so poleg opisovanja in predpisovanja poudarjale vlogo okoliščin. Teoretično jezikoslovje je v tem času prišlo do točke, ko je bilo za temeljitejše poznavanje jezikovnih struktur pri jezikoslovnih raziskavah treba upoštevati zunajjezikovne dejavnike, s katerimi se je jezikoslovje dotlej bolj malo ukvarjalo.[22] Sprva se je uporabno jezikoslovje ukvarjalo predvsem s poučevanjem tujega jezika (oz. tujih jezikov – za potrebe vojske in diplomacije), kar je še danes pogosta asociacija v anglosaškem svetu. Pozneje se je razširilo z novimi disciplinami. Proučevanje dvo- in večjezičnosti obsega interdisciplinarne študije (strukturalno jezikoslovje, sociolingvistiko, sociologijo, psiholingvistiko, socialno psihologijo, demografijo) jezikovnih sistemov jezikov v stiku, funkcij jezikov v izbrani govorni skupnosti, skupin in skupnosti v stiku ter govora posameznikov, ki uporabljajo več kot en jezik. Po Clynu (2000, 302–303) so ključne paradigme teh raziskav jezikovni stik (proučevanje jezikovnega stika v nekem jezikovnem sistemu ob upoštevanju socio- in psiholingvističnih dejavnikov ter interakcij; npr. Wein-reich 1953; Haugen 1997 (1959); Gumperz 1982; Giles in dr. 1977), jezikovno preklapljanje (osredotočenje na jezikovno rabo, domene jezikovne rabe oz. t. i. govorne domene,[23] razlage jezikovnih preklopov in proučevanje mest, na katerih prihaja do jezikovnega preklapljanja; npr. Fishman 1968, 1989), jezikovna smrt (predmet proučevanja so običajno jeziki omejenih območij, npr. bretonščina, ameriška indijanščina, jeziki avstralskih aboridžinov, pogosto pa tudi spremembe slovnic pri zadnjih govorcih nekega jezika) in jezikovno pešanje (angl. language attrition; merjenje izgube jezikovnih spretnosti v J1 oz. ohranjanje jezikovnih spretnosti v J1). Največ raziskav je bilo opravljenih na področju kontrastivnega jezikoslovja oz. jezikov v stiku.[24] Zgodnje raziskave so se osredinjale na besedišče (katere besede prehajajo iz enega jezika v drugega), pozneje pa je bilo več pozornosti namenjene slovnici in glasoslovju. Študije o tro- in večjezičnosti so v primerjavi z raziskovanjem dvojezičnosti novejše. C. Hoffman (1998) je postavila tezo, da zahteva vprašanje tro- in večjezičnosti poseben status. Ena prvih študij, v kateri se, sicer v okviru dvojezičnosti, razmišlja o splošnih in teoretičnih perspektivah in pristopih k večjezičnosti ter ponuja študije primerov in nekaj vzgojno-izobraževalnih modelov, je zbornik, ki sta ga uredila Cenoz in Genesee Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education (1998). Sledi vrsta raziskav, posvečenih razlikam med učenjem/usvajanjem drugega in tretjega jezika ter vprašanjem novih pedagoških pristopov. Raziskave z vzgojno-izobraževalnega in razvojnega ter psiholingvističnega vidika pomembno dopolnjuje zbornik raziskav, v katerem so predstavljeni sociolingvistični pristopi in pogledi (Hoffman – Ytsma 2004).[25] 1.2 Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v več jezikih – vrednota sodobne družbe Znanje več jezikov ima po najnovejših raziskavah (prim. Baker – Prys Jones 1998, 6) več pozitivnih kot negativnih učinkov. Gre predvsem za lažje in učinkovitejše sporazumevanje ter vzpostavljanje in ohranjanje stikov, za večjo občutljivost in dovzetnost pri sporazumevanju z drugimi ter za poznavanje različnih kultur in možnost dejavnega udejstvovanja v njih. Tu so določeni gospodarski učinki, npr. večje zaposlitvene možnosti, pa tudi določene kognitivne prednosti, kot sta ustvarjalno razmišljanje in hitrejši napredek pri zgodnjem kognitivnem razvoju. Večjezičnost[26] je bila že od začetkov vodilo Evropske unije. Ob pridružitvi uradni jezik vsake nove države postane eden od uradnih jezikov Evropske unije. Tako je npr. Evropska unija s pridružitvijo novih članic leta 2004 sprejela devet novih uradnih jezikov. Poleg 20 (oz. skupaj z irščino 21, od leta 2007 skupaj z romunščino in bolgarščino 23) uradnih jezikov je v Evropski uniji še približno 60 avto-htonih in mnogo neavtohtonih jezikov, ki jih govorijo priseljenske skupnosti. Kot izvršilni organ Evropske unije in varuh pogodb si Evropska komisija najbolj prizadeva za ohranitev in spodbujanje jezikovne raznolikosti v Evropi. Med vsemi mednarodnimi organizacijami je Evropska unija edina, ki deluje v 20 uradnih jezikih, zaradi česar se lahko neposredno sporazumeva z vsakim državljanom vsake države članice ter jih obvešča o njihovih pravicah in dolžnostih v njihovem lastnem jeziku. (Dostopno prek: http://www.rra-nkr.si, 5. februar 2006.) Sodobna združena Evropa od vsakega posameznika poleg znanja maternega[27] ali/in prvega jezika[28] pričakuje in skoraj zahteva še najmanj znanje enega sosedskega in enega svetovnega jezika.[29] Marca 2000 so se voditelji držav in vlad Evropske unije, ki so se sestali v Barceloni, zavzeli za poučevanje vsaj dveh tujih jezikov že v zgodnji mladosti. Dolgoročni cilj Komisije je povečati večjezičnost posameznika, dokler ne bo vsak državljan poleg svojega maternega jezika usvojil praktične spretnosti in znanje v vsaj dveh jezikih. (Dostopno prek: http://europe.eu.int, 5. februar 2006.) 1.3 Večjezičnost kot individualni in družbeni pojav Večjezičnost se proučuje v vrsti govornih položajev na ravni posameznika (t. i. individualna večjezičnost, običajno predmet psiholingvističnih in pedagoških razi-skav) in na širši družbeni ravni (t. i. družbena večjezičnost, običajno predmet sociolingvističnih, politoloških, geografskih in zgodovinskih raziskav). Nekatere razprave podobno kot Common European Framework of Reference of Languages: Learning, Teaching Assesment (2001) razlikujejo med plurilingvizmom kot lastnostjo/sposobnostjo posameznika in multilingvizmom kot širšo družbeno značilnostjo. Podobno npr. L. Aronin in Ó Laoire (2003, 13) v nasprotju s poimenovanjem večjezičnosti na družbeni ravni (angl. multilingualism) za večjezičnost na ravni posameznika uvajata angl. izraz multilinguality. Večjezični posamezniki razpolagajo z znanji več jezikov in delujejo v različnih jezikovnih skupnostih. Če živijo na območju, za katero je značilna družbena večjezičnost, so pripadniki iste govorne skupnosti in razpolagajo z različnimi stopnjami znanja oz. z znanjem različic istih jezikov. Pogosto je večjezičnost značilnost neke jezikovne skupnosti, ki se je iz različnih gospodarskih ali političnih razlogov priselila na drugo jezikovno območje in se je zaradi vključevanja v to okolje poleg svojega maternega jezika morala priučiti še jezika novega okolja, tj. drugega jezika (J2).[30] Ali obratno. Na območje, na katerem je živela določena jezikovna skupnost, se je zaradi političnih ali zgodovinskih okoliščin priselila druga jezikovna skupnost, katere jezik je imel zaradi njene družbene in politične moči višji status, in prvotna skupnost se je morala naučiti jezika priseljene jezikovne skupnosti. Na družbeni ravni razlikujemo tudi med uradno (de iure) in dejansko (de facto) večjezičnostjo.[31] 1.4 Večjezičnost kot stvarnost jezikovno mešanih okolij Posamezniki, ki živijo v jezikovno mešanem okolju, so večinoma dvo- ali večjezični. Na jezikovno mešanem območju živijo skupaj pripadniki različnih jezikovnih skupin, ki razpolagajo z različnimi večjezičnimi repertoarji jezikovnih znanj. Večjezičnost v jezikovno mešanih okoljih določajo družbeno in kulturno okolje ter politične okoliščine, ki jih lahko spremljamo tako z diahrone kot s sinhrone perspektive. Večina držav, za katere raziskovalci (Hoffman – Ytsma 2004) ugotavljajo, da je v njih danes mogoče govoriti o formalni podpori dvo- in večjezičnosti na širši družbeni ravni (npr. Finska, Izrael, Tajska, Gvineja Bissau, Kanada in Belgija), je sorazmerno mladih. Že od začetkov njihovega nastajanja so bile prisotne različne izvorne jezikovne skupnosti, čeprav nekatere pozneje niso razvile standardizirane oblike svojih jezikov. Spet druge so okusile pomemben vpliv govorcev drugih jezikov, saj jih je zaznamovala vrsta selitev in priselitev (npr. Nemčija, katere jezikovno podobo zaznamuje visok delež priseljencev iz Turčije, Italije in Španije). E. Olshtain in F. Nissim - Amitai (2004, 30–50) pišeta o večjezičnosti v »naravnem« okolju (npr. v Južni Afriki)[32] in o večjezičnosti kot posledici tranzicije, ko novo okolje od posameznika zahteva znanje več jezikov. Pri tem opozarjata na povsem drugačno sprejemanje večjezičnosti pri posameznikih in v širši skupnosti v »naravno« večjezičnih okoljih kot v okoljih, v katerih je večjezičnost posledica selitev (razlogi za priselitev v novo okolje pri tem niso zanemarljivi). P. Lamarre in D. Dagenais (2004, 53–74) sta opravili primerjalno študijo o jezikovnih praksah trojezičnih mladostnikov s priseljenskim ozadjem v dveh kanadskih mestih z različnim izobraževalnim in jezikovno-političnim kontekstom. Jezikovne prakse med otroki turških in italijanskih priseljencev v Nemčiji je razi-skovala G. Birken - Silverman (2004, 75–100). Lee (2004, 118) je opravila podobno raziskavo med tajvanskimi aboridžini kitajskega izvora, ki poleg maternega »plemenskega« jezika govorijo še dva kitajska, uradno kitajsko mandarinščino in eno izmed minskih narečij. Pri tem ima ključno vlogo družina oz. okolje, v katerem posameznik živi in deluje. Tako npr. A. de Houwer (2004, 118–135) kot ključna dejavnika pri razvijanju otrokove sporazumevalne zmožnosti v različnih jezikih na primeru trojezičnih družin v belgijski Flandriji izpostavlja dom in šolo. Pri tem poudarja, da za jezikovni vnos v družinskem okolju niso zaslužni zgolj starši, pač pa tudi bratje in sestre, obiskovalci, sorodniki in drugi ljudje, s katerimi se otroci v tem okolju srečujejo. 1.5 Večjezičnost in jeziki v stiku Večjezičnost proučujemo v okoliščinah (tako na ravni posameznika kot na širši družbeni ravni), v katerih prihaja do stika več jezikov oz. jezikovnih različic. Z vprašanji jezikov v stiku se danes ukvarja t. i. kontaktno jezikoslovje.[33] Teorijo jezikov v stiku je v razpravi Languages in contact (1953) postavil Uriel Weinreich, ki je začel s proučevanjem vplivanja enega jezikovnega sistema na drugega. Izhajal je iz govorne prakse posameznika, ki spada v neko govorno skupnost. Menil je, da sta jezika oz. jeziki v stiku takrat, kadar ju oz. jih ista oseba izmenično uporablja v stiku z drugim govorcem. Lahko gre za stik več jezikov ali jezikovnih različic (različnih zvrsti enega jezika), za stik jezikov izvornega in/ali priseljenega prebivalstva s krajevnimi, regionalnimi in državnimi jeziki, za stik z jeziki širšega mednarodnega sporazumevanja (danes npr. predvsem angleščina,[34] nemščina, francoščina pa tudi esperanto[35]), ki v izbranem okolju zasedajo določene statusne položaje. V okviru razvijanja večjezičnosti je treba opozoriti na vlogo jezikovne bližine med jeziki v stikih[36] (Etxeberría 2004, 188; Tokuhama - Espinosa 2001). 1.6 Večjezičnost in jezikovna raba Fishman je že leta 1968 poudarjal (podobno tudi Bratt Paulston 1992), da je raba dveh ali več jezikov v daljšem časovnem obdobju odvisna od potrebe po sporazumevanju v teh jezikih (prim. Clyne 2000, 308). Najbolj očiten primer je opazovanje porazdelitev različnih jezikov (oz. njihovih različic) po različnih govornih domenah v neki govorni skupnosti. Tako npr. Fishman (1968, 1989; prim. Baker – Prys Jones 1998, 118) o domu in družini, šoli, javnih občilih, poslu in trgovini, družbenih in kulturnih dejavnostih v skupnosti, dopisovanju s sorodniki in znanci, uradnih dopisih in verskem udejstvovanju razmišlja kot o predvidljivih priložnostih za rabo različnih jezikov oz. njihovih zvrsti. Neizogiben je družbeni pojav diglosije, pri katerem različice obstoječih jezikov (na lestvici od t. i. nizke oz. nizkih do visoke oz. visokih zvrsti) oz. socialne zvrsti v dejanskih jezikovnih praksah zasedajo natančno določen družbeni položaj in se uporabljajo le v določenih govornih položajih (prim. Ferguson 1959, Fish-man 1968; Clyne 2000, 308; Komac 2002; Baker 2003, 44–45; Baker – Prys Jones 1998, 117–121). Za jezikovno mešana okolja, večjezične posameznike oz. večjezične govorne skupnosti je značilna funkcionalna specializacija jezikov in njihovih različic, pri čemer ima vsak jezik oz. zvrst tega jezika določeno funkcijo. S. Schiavi Fachin (1994, 44) npr. ugotavlja, da je za zgornji del Kanalske doline na meji med Avstrijo in Slovenijo značilna štirijezičnost, pri čemer si slovenščina skupaj s furlanščino in lokalno različico nemščine deli status nižje različice in se uporablja v neformalnih položajih (družina, vsakdanje in osnovno sporazumevanje), medtem ko se v vseh javnih položajih kot višja statusna različica uporablja italijanščina. V tem okviru lahko na ravni posameznika opazujemo tudi pojav jezikovnega preklapljanja (angl. code switching)[37] in jezikovnega mešanja (angl. code mixing)[38] med različnimi kodi. Zaradi različnih priložnosti za rabo in aktualnosti rabe nekega jezika, števila govorcev ter različnega statusa, ki ga jeziki zasedajo v neki družbi, potekajo procesi ohranjanja (angl. language maintenance)[39] in širjenja (angl. language spread)[40] rabe jezikov (v celoti oz. v posameznih domenah) ter postopnega opuščanja (delnega in popolnega; angl. language shift)[41] in jezikovne smrti (angl. language death).[42] Ohranjanje in opuščanje jezikov na družbeni ravni sta povezana z gospodarskimi in družbenimi spremembami, politiko in močjo, razpoložljivostjo lokalnih družbenih mrež za sporazumevanje med govorci manjšinskih jezikov in uradno institucionalno podporo ohranjanju jezikov manjšin (prim. Baker – Prys Jones 1998, 185). Obstaja več modelov in teorij, s katerimi so raziskovalci skušali predvideti dinamiko omenjenih procesov. Tako sta npr. Conklin in Lourie (1983) izdelala pregleden seznam družbeno-demografskih, kulturnih in jezikovnih dejavnikov, ki vplivajo na ohranjanje oz. opuščanje jezikov. Po mnenju Bakerja in S. Prys Jones (1998, 185) omenjeni seznam zadeva predvsem priseljene, manj pa izvorne manjšinske skupnosti, zato umanjka seznam dejavnikov, ki bi opisovali razsežnosti moči, npr. podrejeni položaj. Clyne (2000, 309–310) razlaga posamezne dejavnike Conklin-Lourijevega seznama in ugotavlja, da nekatere družbene pojavnosti in spremenljivke, kot npr. etnojezikovne enklave in verska osamitev, spodbujajo ohranjanje jezikov, spet druge, odvisno od kombinacije, npr. izobrazba in število govorcev, vodijo tako k ohranjanju kot k opuščanju jezikov. Ljudje z višjo izobrazbo se lažje naučijo jezika večine. Ker zato učenju jezika in seznanjanju s kulturo večine namenjajo manj časa, imajo več možnosti, da ohranijo materni jezik. Večje število govorcev sicer lahko zagotovi več ustanov, ki pripomorejo k ohranjanju jezika (šole, mediji), vendar se te pri velikem številu govorcev jezika manjšine hitro izgubijo. Tudi relativna velikost skupine govorcev (npr. govorci španščine v Ameriki) je tesno povezana z ohranjanjem jezika. Status in ekonomska vrednost jezika podpirata ohranjanje jezika, medtem ko jezikovna eksogamija (jezikovno mešani zakoni)[43] spodbuja k jezikovnemu preklapljanju, dolgoročno pa k zamenjavi jezika. Veliko bolj sporna spremenljivka je po Clynu (2000, 310) položaj jezika kot osrednje kulturne vrednote. Vsaka skupina ima določene kulturne vrednote, ki so temeljne za njen obstoj. Jezik je le ena izmed teh vrednot, njegova vrednost pa se med skupinami razlikuje. Po nekaterih dostopnih podatkih se jezik bolj prepričljivo ohranja v skupinah, v katerih ima ključno vrednost skupaj z drugimi vrednotami, kot so vera, zgodovinska zavest in družinska pripadnost, kot v skupnostih, ki se identificirajo le z jezikom. Težava »teorije osrednje vrednosti« je le v opredelitvi skupine. Deli večje skupnosti imajo lahko zaradi različnih političnih, socialnih ali verskih razlogov različen odnos do jezika, kar pogosto spodbuja preseljevanje, predvsem pa nenehno vzpostavljanje meja in mejnosti v večjezičnih in večkulturnih skupnostih. Isti jezik se lahko ohranja v različni meri, čeprav je v stiku s podobnimi jeziki in/ali kulturami (npr. finščina in »ameriška« angleščina na Švedskem, Danskem in Norveškem; Boyd in dr. 1992; v Clyne 2000, 310). Položaj (vrednost) jezika se spreminja z dinamiko razmerij med obstoječimi skupnostmi.[44] Med pomembnejšimi teorijami, ki se ukvarjajo z vprašanji ohranjanja in opuščanja jezikov, so tudi teorija etnojezikovne vitalnosti, teorija o medskupinskih odnosih in teorija o jezikovnem prilagajanju. Teorija etnojezikovne vitalnosti (Giles – Bourhis – Taylor 1977)[45] skuša razložiti vlogo jezika v odnosih med skupinami. Teza o etnojezikovni vitalnosti, ki jo je v slovenski prostor z manjšimi prilagoditvami prenesla A. Nećak Lük (1996, 136), kot ključne spremenljivke, ki določajo etnojezikovno vitalnost neke skupnosti, navaja statusne spremenljivke (pravni status, politični status, ekonomski status, družbeni status, družbeno-zgodovinski status in jezikovni status), demografske spremenljivke (nacionalno ozemlje, koncentracija, števil-čna razmerja, število, in sicer absolutno število, naravni prirastek, mešani zakoni, priseljevanje in izseljevanje) ter dejavnike institucionalne podpore in nadzora (državna in/ali lastna v organizaciji manjšine, poselitev, množična občila, vzgoja in izobraževanje, uprava, religija, industrija, kultura in stiki z matičnim narodom). Tajfelov model teorije o medskupinskih odnosih (1978) se osredotoči na ponovno definiranje lastnosti skupine v odnosu do večinske skupnosti. »Pripadniki skupin primerjajo svoj položaj s položajem pripadnikov drugih skupin in želijo biti pri tem pozitivno ovrednoteni« (prim. Komac 2002, 23). Teorija o jezikovnem prilagajanju (La Page – Tabouret – Keller 1985; povz. po Nećak Lük 1996, 134, 135; Komac 2002, 23), ki jo je na primeru narodnostno mešanih območij Slovenije predstavila S. Novak Lukanovič (2003), vključuje primikanje in odmikanje govora večini. Po tej teoriji »[g]ovorci prilagajajo sogovorcu izbiro jezikovnih sredstev in način sporočanja ter […] svoje govorno obnašanje; gre za nezaveden pojav v smeri primikanja (konvergence) ali odmikanja (divergence) od govora sogovorca. V večjezičnih okoljih se tako odraža tudi percepcija odnosov med etnijami v stiku« (prim. Komac 2002, 23). 1.7 Večjezičnost in jezikovno načrtovanje Tako kot se spreminjajo jeziki, se spreminja njihova raba (in obratno).[46] Spremembe funkcijskega razvrščanja jezikov so lahko spontan rezultat družbenih, političnih in kulturnih dejavnikov ali pa so rezultat premišljenega jezikovnega načrtovanja. Izraz jezikovno načrtovanje (angl. language planning)[47] je v članku Jezikovni problemi in jezikovno načrtovanje (1959) uvedel in opredelil Haugen. Razume ga kot kompleksno interakcijo družbe in jezika na področju vloge in oblike jezika. Gre za razvoj premišljene politike rabe jezikov ali jezikovnih različic na izbranem območju v določenih političnih in družbenih okoliščinah. Jezikovno načrtovanje vključuje načrtovanje korpusa (angl. corpus language planning; obsega izbor, kodifikacijo in širjenje jezikovnih pravil) in statusa (angl. status planning; obsega izbiranje jezikov in jezikovnih različic za posamezne funkcije in namene; prim. Baker – Prys Jones 1998, 703). Pri načrtovanju korpusa gre za postopke, ki delujejo na strukturo oz. na posamezne elemente sistema, načrtovanje statusa pa zadeva predvsem izbiro idioma/idiomov, ki so primerni za različne oblike javnega sporazumevanja. Podobno Cooper (1989, 45) ugotavlja, da jezikovno načrtovanje pomeni premišljen napor in vplivanje na obnašanje drugih s poudarkom na pridobivanju, strukturi in razvrstitvi jezikovnih kodov (jezikov). V jezikovno načrtovanje vključuje načrtovanje statusa (spreminjanje statusa jezika v družbi z večanjem oz. zmanjševanjem njegovih funkcij), korpusa (vključuje spremembe in standardizacijo jezika za zapolnitev novih funkcij) in načrtovanje jezikovnega znanja (angl. acquisition; širjenje in ohranjanje jezika s številom govorcev in z rabo, npr. z učenjem jezika). Ker se odnosi v družbi vedno znova vzpostavljajo in spreminjajo, se status nekega jezika lahko spreminja. Hierarhija se vzpostavlja med govorci istega jezika po posameznih narečjih in celo govorih, če gre za jezikovno mešano območje, pa med jeziki. Pogosto se morajo govorci podrejenih zvrsti/jezikov v javnih govornih položajih obnašati kot govorci nadrejenih zvrsti/jezikov. Načrtovanje statusa je le delno jezikoslovni postopek. Zasnovano mora biti na natančnih jezikoslovnih analizah, čeprav gre politična odločitev mnogokrat mimo strokovnih dejstev in analize. »Politika« neki idiom/jezik prepozna kot dovolj pomembnega, da bo načrtovala njegovo politiko oz. status, zaradi njegove pomembnosti za javno sporazumevanje v družbi, standardizacije (vplivanje na obliko in vlogo), avtonomnosti, zgodovinskosti in vitalnosti. 1.8 Večjezičnost in jezikovna politika Razvijanje jezikovnih znanj ni le vprašanje posameznika, družine in jezikovnih skupnosti, pač pa gre za del državne (oz. družbene) jezikovne politike. Razumevanje dvo- in večjezičnosti ter dvo- in večjezičnega izobraževanja je vedno povezano z vprašanji aktualne politike oz. z razmerji moči v družbi. Lambert (1995; prim. Stavans – Narkiss 2004, 139) npr. ugotavlja, da je jezikovna politika lahko motivirana z enim samim ali s povezovanjem več pristopov, in sicer z: 1. uradnim statusom jezikovne politike z različnih vidikov družbene organizacije, 2. normami za nacionalne jezike, 3. jezikovno hegemonijo, 4. jezikovnim učenjem v formalnih izobraževalnih sistemih, 5. poukom in rabo jezikov v neformalnem izobraževanju ter 6. procesom jezikovnega načrtovanja. Posamezni tipi držav imajo različne vrste pristopov k jezikovni politiki, ki pogojuje njihovo jezikovno stvarnost.[48] V okviru jezikovnega načrtovanja države izvajajo različne jezikovne politike, ki lahko večjezičnost uveljavljajo, podpirajo, dopuščajo, sprejemajo, zavračajo ali pa dajejo posameznemu jeziku/jezikom poseben status. Tako npr. Ruiz (1984; prim. Baker 2003, 369–375) navaja tri izhodišča jezikovne politike: 1. razumevanje jezika kot problema (jezik kot vir osebnih in družbenih težav, jezik kot politični problem; jezik manjšin je po tem prepričanju vedno povezan z revščino, neuspehom v šoli, slabo socialno varnostjo in minimalno mobilnostjo); 2. razumevanje jezika kot pravice (jezik kot osnovna človekova pravica; posredno tudi pravica do izbire jezika in dvojezičnega izobraževanja)[49] in 3. razumevanje jezika kot bogastva (jezik kot osebno in nacionalno bogastvo). Čeprav se jezikovne politike med seboj razlikujejo, imajo določene skupne cilje: nacionalno enotnost, pravice posameznika in sporazumevalno zmožnost v jeziku večine, ki odpira ekonomske priložnosti. Vprašanje je, kako te cilje doseči: s spodbujanjem enojezičnosti v jeziku večine ali z razvijanjem celovite dvo- ali večjezičnosti (Baker 2003, 375). Vse tri usmeritve povezujejo jezikovna vprašanja s politiko, družbo, gospodarstvom in kulturo ter se zavedajo, da jezik ni zgolj sredstvo za sporazumevanje, pač pa je povezan s socializacijo v lokalno in širšo družbeno skupnost in kot tak tudi simbol moči, dediščine in identitete. Tako je npr. Ogbu (1978, 1983; prim. Baker 2003, 379–380) razdelil manjšinske skupnosti v ZDA v tri skupine: »razredne« (angl. castelike), priseljenske (angl. imigrant) in avtonomne/neodvisne (angl. autonomous). Neodvisne manjšine niso podrejene vladajoči večinski skupini in imajo svojo identiteto (npr. Judje imajo svojo rasno, etnično, versko, jezikovno in kulturno identiteto in v splošnem niso politično ali ekonomsko odvisni). Razredne manjšine običajno opravljajo slabo plačana dela in imajo nizko izobrazbo, vladajoča večina gleda nanje zviška in jih označuje kot kulturno manj razvite z manj razvitimi jezikovnimi zmožnostmi in z nižjo inteligenco (kot take npr. označi Portoričane, različne španske skupnosti, za katere so značilni gospodarski neuspeh, iz njega izvirajoča politična in družbena nemoč ter neuspeh v šoli). Priseljenske skupnosti navadno dosegajo nekoliko višji statusni in družbeni položaj od razrednih skupnosti, vendar imajo manj moči, nižji status in opravljajo manj prestižne poklice kot vladajoča skupnost. Večina se je v ZDA priselila prostovoljno in je zato bolj motivirana za učenje, doseganje uspeha v šoli in vzpenjanje po družbeni lestvici. A Ogbujevo razlikovanje med skupinami je tvegano početje, saj hitro privede do stereotipnega razumevanja. Revščina, nekakovostno izobraževanje ter politična in družbena nemoč ne razlagajo neuspeha v šoli. Družbenogospodarskim in jezikovnim razlikam, akademskemu in ekonomskemu (ne)uspehu botrujejo tudi kulturne razlike med jezikovnimi manjšinami (npr. stališča staršev do izobraževanja, delovne navade, razumevanje delovnih navad). V splošnem velja, da je v družbah, v katerih jezikovna politika vladajoče elite podpira večjezičnost, prisotna pozitivna motivacija: družbena (enakost za vse jezikovne skupnosti), kulturna (ohranjanje različnih kultur), politična (zagotavljanje udeležbe vseh jezikovnih skupnosti pri sprejemanju pomembnih državotvornih odločitev) in ekonomska (enakost pri plačevanju davkov in drugih obveznosti ne glede na pripadnost jezikovni skupnosti).[50] 1.9 Večjezičnost in izobraževanje Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v več jezikih je vedno vpeto v družbene razmere, ki sooblikujejo šolski oz. izobraževalni sistem. Možnih načinov razvijanja sporazumevalne zmožnosti v jezikovno mešanih okoljih je več, odvisni pa so predvsem od trenutne družbene stvarnosti in vladajoče strukture, aktualnega jezikovnega načrtovanja in jezikovne politike ter zastavljenih izobraževalnih ciljev. Lahko gre za izobraževalne programe, pri katerih je učni jezik zgolj eden, drugi pa se poučuje le kot učni predmet (npr. italijanske šole na dvojezičnem območju treh slovenskih obalnih občin ali slovenske šole na Tržaškem in Goriškem), ali za programe, pri katerih izobraževanje poteka v obeh jezikih (npr. modeli dvojezičnega izobraževanja v Prekmurju ali dvojezični šolski center v Beneški Sloveniji v Špetru/San Pietro al Natisone). Dvo- in večjezična vzgoja in izobraževanje[51] obsega vrsto najrazličnejših pristopov in modelov. Zasnova in uresničevanje dvo- ali večjezičnih izobraževalnih programov[52] v jezikovno mešanih okoljih razkrivata koncept aktualne jezikovne politike in jezikovnega načrtovanja. Prav zato so rezultati raziskav dvo- in več-jezičnega izobraževanja lahko razumljeni le z dojemanjem dvo- ali večjezičnega izobraževanja kot intervenirajoče (in ne vzročne) spremenljivke. Ali kot pravi C. Bratt Paulston (1992, 8): »Brez upoštevanja družbenozgodovinskih, kulturnih in ekonomsko-političnih dejavnikov, ki določajo oblike dvojezične vzgoje in izobraževanja, ne bomo nikoli razumeli posledic tovrstne vzgoje in izobraževanja.« Paleta dvo- ali večjezičnih izobraževalnih modelov je raznovrstna, saj je izobraževalni sistem določene družbe s kompleksnostjo, spremenljivostjo in nepredvidljivostjo izziv za raziskovalce, jezikovne načrtovalce, politike in delujoče v izobraževanju. Pri dvo- ali večjezičnih izobraževalnih programih je najprej treba razlikovati med okolji, v katerih se izobraževalnimi sistemi pojavljajo; ali ta promovirajo učenje, znanje in rabo dveh ali več jezikov ali pa nemara statusno manj vredne jezike zavestno zanemarjajo. Glede na to so vzpostavljena statusna razmerja med znanji posameznih jezikov, tako na ravni posameznika kot tudi na družbeni ravni. Razmerje med jezikoma (ali jeziki), ki jih posameznik »obvlada«, lahko opazujemo z različnih vidikov, zlasti s kvantitativnega in kvalitativnega, z vidika nastanka in z vidika učinka (Knaflič 1996, 16). Z vidika kvantitativnega razmerja med jeziki je možna uravnotežena dvo- oz. večjezičnost, ko sta oba (ali več jezikov) na razpolago v enaki meri, in dominantna dvo- oz. večjezičnost, ko posameznik obvlada enega od jezikov boljše kot drugega (druge). Pri opazovanju jezikovnega znanja na kvalitativni ravni Cummins (2001c) govori o površinski pogovorni zmožnosti (angl. basic interpersonal communicative skills), tj. znanju jezika, ki zadošča za vsakdanje sporazumevanje, in globinski spoznavni zmožnosti (angl. cognitive academic language proficiency), tj. poglobljenem jezikovnem znanju, ki omogoča uporabo jezika pri učenju in kompleksnejših spoznavnih procesih. Površinska raven poznavanja jezika se nanaša na stopnjo jezikovnega znanja za sporazumevanje v položajih, ko celoten kontekst prispeva k sporazumevanju. Spoznavna zmožnost pomeni globinsko raven, ki je potrebna za zahtevnejše miselne procese (analiza, sinteza, evalvacija), ko je treba na podlagi reduciranega konteksta doseči višjo stopnjo spoznavanja. Cummins (2001c, 138) je razmerje opisanih ravni predstavil kot razmerje med vrhom in preostalim delom ledene gore (Slika 1). Slika 1: Površinska in globinska raven jezikovnega znanja Vir: Cummins 2001c, 138. Kvalitativno različne ravni jezikovnih znanj opredeljujejo različne ravni spoznavnih procesov in jezikovnih sposobnosti. Spoznavni procesi, ki jih omogoča pogovorna zmožnost, so na ravni pridobivanja znanj iz izkušenj (pomnjenje doživetega ali naučenega), razumevanja osnovnega pomena v določeni situaciji brez posploševanja na druge situacije ali odnose. Abstrakcija je možna le v posameznih situacijah. Spoznavna zmožnost omogoča delovanje zahtevnejših kognitivnih procesov, tj. miselne analize (razbijanje celote na dele in preučevanje njihove medsebojne organizacije), miselne sinteze (združevanje posameznih elementov v celote) in evalvacije (presoja primernosti konkretnega ali idejnega načrta za dosego nekega cilja). Jezikovna znanja na ravni površinske pogovorne zmožnosti so razvita na področju glasoslovja, besedja in skladnje, raven globinske spoznavne zmožnosti pa vključuje jezikovna znanja s področja semantike in pragmatike (funkcionalnost). Iz navedenega koncepta o dveh ravneh jezikovnega znanja izhaja, da za učinkovito usvajanje novih vsebin (znanj) ne zadostuje površinska pogovorna zmožnost, temveč je ob tem potrebna zmožnost analize in sinteze iz dekontekstualiziranih, abstraktnih sporočil, ki temelji na dobro razviti analitični zmožnosti. Kot ugotavlja L. Knaflič (1996, 19), je največji prispevek Cumminsove sheme kvalitativno razlikovanje ravni jezikovnih znanj in poudarek, da so za različne vrste govornih (in intelektualnih) dejavnosti potrebne različne vrste jezikovnih sposobnosti. Upoštevanje različnih ravni jezikovnega znanja je posebej pomembno pri šolanju dvo- in večjezičnih otrok, saj učenje spodbuja najvišje kognitivne procese. Ti so mogoči le, ko otrok doseže določeno stopnjo znanja jezika, tj. raven globinske spoznavne zmožnosti, primerno starosti. Kar pomeni, da je za uspešno delo in spremljanje pouka v okviru dvo- oz. večjezičnega šolskega programa potrebna ustrezna stopnja globinske spoznavne zmožnosti v dveh ali več jezikih Glede na kontekst usvajanja oz. učenja dveh ali več jezikov lahko govorimo o usklajeni (angl. co-ordinate) in sestavljeni (angl. compound) dvo- in večjezičnosti. Pri sestavljeni dvojezičnosti sta jezika popolnoma ločena na pojmovni in besedni ravni. Sestavljena dvojezičnost se razvije s predpostavko, da se jezika usvajata časovno in prostorsko ločeno ali celo v ločenih kulturnih krogih. Usklajena dvojezičnost se razvije, če se jezika usvajata istočasno in posameznik stalno prehaja iz enega jezika v drugega. Opredelitev dvo- oz. večjezičnosti je možna še z vidika njenega učinka, ki je odvisen predvsem od vloge (statusa), ki ga jezika oz. jeziki imajo v širšem družbenokulturnem okolju. Če sta jezika v enakovrednem razmerju in usvajanje drugega jezika ne pomeni zamenjave prvega jezika z drugim, gre za aditivno dvojezičnost. Kadar pa usvajanje naslednjega jezika poteka pod določenim pritiskom in pomeni izrivanje prvega jezika in kulture, govorimo o t. i. subtraktivni dvojezičnosti. Nekateri izobraževalni sistemi spodbujajo aditivno dvojezičnost – rezultat je dvojezični posameznik – drugi pa vodijo v subtraktivno dvojezičnost. Pri aditivni dvojezičnosti se posameznik nauči J2 ob nadaljnjem razvijanju in ohranjanju J1; J2 je dodan in ne zamenja J1 (Baker – Prys Jones 1998, 698). Pri subtraktivni dvojezičnosti se posameznik J2 nauči na škodo J1 in ga počasi zamenja z J2 (Baker – Prys Jones 1998, 706). Ob vstopu v šolo se uči obeh jezikov, a učenje v prvem jeziku se zmanjšuje, J2 počasi postaja edini učni jezik in na koncu edini posameznikov jezik (Garcia 1998, 408). Baker (2003, 201) je v okviru razmišljanja o rezultatih dvojezičnega izobraževanja programe, ki vodijo v subtraktivno dvojezičnost, označil kot »šibke«, programe, ki spodbujajo aditivno dvojezičnost, pa kot »intenzivne« (Preglednica 1). Preglednica 1: Programi dvojezičnega izobraževanja glede na učinkovitost[53] Vir: Baker 2003, 194. Eno prvih klasifikacij dvojezičnega izobraževanja je izdelal Mackey (1970 v Baker 2003, 194). Opisal je okoli 90 različnih modelov dvojezičnega izobraževanja, ki so razvrščeni glede na jezik doma in družine, jezik šolskega programa, jezik skupnosti, v kateri je šola, in mednarodni ter regionalni status jezikov. Navadno je razlika med programi v cilju posameznega modela: zgolj prehodna dvojezičnost (angl. transitional bilingualism) ali ohranjanje dvojezičnosti (angl. maintenance bilingualism). Pri razvijanju prehodne dvojezičnosti gre pri otroku za preklapljanje iz prvega jezika, jezika doma in družine oz. manjšinskega jezika, v prevladujoči jezik večine. Izobraževanje, usmerjeno k ohranjanju dvojezičnosti, si prizadeva za razvijanje manjšinskega jezika, spodbuja otrokovo občutljivost za zaznavanje kulturne identitete in uveljavljanje pravic etničnih manjšin. Otheguy in Otto (1980 v Baker 2003, 192) »ohranjevalne« dvojezične izobraževalne programe glede na njihovo ciljno usmerjenost delita na statične in razvojne. Statični ohranjevalni programi dvojezičnega izobraževanja ohranjajo otrokove jezikovne spretnosti na ravni njegovega vstopa v šolo, razvojni programi pa so usmerjeni k razvijanju otrokovih jezikovnih spretnosti do najvišje možne stopnje. Podobno leta 1977 Ferguson – Houghton – Wells (v Baker 2003, 193) razširijo zgoraj omenjena razlikovanja in predvidijo deset različnih ciljev dvojezičnih izobraževalnih programov: 1. asimilacija posameznikov ali skupin v širšo skup-nost oz. socializacija posameznikov za celovito udeležbo v družbi; 2. poenotenje večjezične družbe oz. vzpostavitev enovitosti v večetnični, večplemenski oz. večnacionalni državi; 3. usposabljanje ljudi za sporazumevanje s svetom; 4. zagotavljanje ustrezno razvite ekonomsko pomembne jezikovne spretnosti za zaposlovanje in doseganje ustreznega ekonomskega statusa; 5. ohranjanje etnične in verske identitete; 6. usklajevanje in uravnovešanje razlik med jezikovnimi in političnimi skupnostmi; 7. širjenje rabe kolonialnega jezika, socializacija celotne populacije v kolonialno življenje/način bivanja; 8. okrepitev moči elitnih/vladajočih skupnosti in ohranjanje njihovega položaja v družbi; 9. zagotavljanje enakega pravnega statusa jezikom z neenakim statusom v vsakdanjem življenju; in 10. poglabljanje razumevanja jezika in kulture. Dvo- in večjezično izobraževanje je kompleksen pojav z različnimi uresničitvami, ki pustijo svoj pečat tako na ravni posameznika kot na družbeni ravni. Razvita dvo- in večjezičnost sta za posameznike jezikovnih manjšin in večin pomembni iz kognitivnih, psiholoških in družbenih razlogov. Rezultati različnih raziskav (prim. Baker – Prys Jones 1998) potrjujejo, da so dvojezični študenti kazali večje spoznavne zmožnosti, npr. raznoliko in ustvarjalno mišljenje (Hudson 1968), večje metajezikovno zavedanje in spoznavni nadzor jezikovnih procesov (Bialystock 1991; Galambos – Hakuta 1988) ter večjo občutljivost za sporazumevanje (Genesee – Tucker – Lambert 1975). A da bi prišli do tovrstnih rezultatov, morajo dvo- in večjezični razpolagati s starostni stopnji primernim jezikovnim znanjem in ustrezno razvito sporazumevalno zmožnostjo v dveh (ali več) jezikih. Dvo- in večjezični izobraževalni programi lahko z razvijanjem dvo- in večjezičnosti pripomorejo k boljšemu sporazumevanju med različnimi skupinami in skupnostmi, k njihovemu medsebojnemu poznavanju ter tako k boljšemu sodelovanju in sobivanju na določenem območju. Na slovenskem etničnem ozemlju živijo skupaj različne jezikovne skupnosti, zato so se že od začetkov šolstva uporabljali in razvijali različni dvojezični izobraževalni modeli. Načrtno raziskovanje in razvijanje različnih metodoloških pristopov ter izobraževalnih modelov na področju dvojezične vzgoje in izobraževanja na jezikovno mešanih območjih sta se uveljavila zlasti po drugi svetovni vojni[54] (npr. Nećak Lük 1984, 1989, 1995, 1999, 2003; Nećak Lük – Štrukelj 1984; Gruden 1999; Pertot 2004, 2005; Bogatec 2004; Bogatec – Bufon 1996, 1999; Kaučič Baša 1998, 2004; Zorn 1976; Kukovica 2004; Malle 1994; Gombocz 1988; Novak Lukanovič 1990, 1992, 1993, 2003, 2006). Poglavje sklepa predstavitev aktualnih teoretičnih izhodišč za oblikovanje jezikovne organizacije dvojezičnega pouka. A. Nećak Lük (1999; Slika 2) v okviru organizacije dvojezičnega pouka glede na razporejanje jezikov govori o treh aktualnih osnovnih pristopih: združevalnem (angl. merging), ločevalnem (angl. separating) in vzporednem (angl. concurrent). Slika 2: Modeli jezikovne organizacije dvojezičnega pouka Vir: Nećak Lük 1999. V združevalnem izobraževalnem modelu sta prisotna oba jezika, jezik doma in jezik šole, vendar se učni jezik in materni jezik učencev razlikujeta. V tem primeru je mogoče vzpostaviti dva modela, model jezikovne kopeli (imerzije) in model jezikovnega potapljanja (submerzije). Jezikovna organizacija pouka je enaka – pri obeh pouk poteka le v enem jeziku, ki pa ni materinščina učencev. Modela se razlikujeta v štirih ključnih vidikih, ki so izraženi na ravni socialno-psihološke razsežnosti pouka: Pripadnost dominantni oz. nedominantni skupnosti. V model jezikovne kopeli so praviloma vključeni otroci večine iz srednjega sloja s pozitivno instrumentalno motivacijo, pri čemer njihova materinščina ni stigmatizirana niti doma niti v šoli. Kot model jezikovnega potapljanja je označen pouk v jeziku večine, v katerega so vključeni tudi otroci manjšine, pri čemer pa za razvoj njihove materinščine ni poskrbljeno oz. ji je širše in ožje šolsko okolje nenaklonjeno. Raven znanja učnega jezika ob vstopu v šolo. Za model jezikovne kopeli je značilno primerljivo izhodiščno znanje učnega jezika. Hkrati z usvajanjem vsebin otroci usvajajo tudi nov učni jezik. V modelu jezikovnega potapljanja je učni jezik materinščina le dela učencev, del učencev pa razpolaga z ničelno (ali komaj kakšno) sporazumevalno zmožnostjo v tem jeziku. Jezikovna usposobljenost pedagoških delavcev in njihova stališča do obeh skupnosti in njunih jezikov. Učitelji v modelu jezikovne kopeli so praviloma dvojezični. Pri sporazumevanju z otroki ne uporabljajo njihove materinščine, se pa nanjo odzivajo. V modelu jezikovnega potapljanja učitelj materinščine otrok navadno ne pozna in jo bolj ali manj zavrača. Skrb za razvoj maternega jezika. V modelu jezikovne kopeli je skrb za razvoj maternega jezika vključena v program, v modelu jezikovnega potapljanja pa otroku materni jezik in jezikovno skupnost, iz katere prihaja, postopoma odtujujejo. V ločevalnem in vzporednem modelu sta oba jezika prisotna in vključena v izobraževanje; oba delujeta kot učna jezika, vsaj eden od njiju je prvi jezik učencev. Ločevalni izobraževalni model temelji na strategiji navezovanja rabe jezikov na: vsebino (pouk določenih vsebin oz. predmetov v enem jeziku, drugih pa v drugem), osebo (pouk v razredu vodita dve osebi), čas (menjava jezikov v okviru določenih časovnih enot), kraj (menjava učnih jezikov glede na prostor izvajanja pouka), vrsto jezikovne dejavnosti (izbira jezika je povezana z različnimi dejavnostmi, npr. poslušanjem, branjem, sporočanjem ali pisanjem), učno gradivo (enojezično, dvojezično: vzporedno ali zaporedno) in funkcijo rabe posameznega jezika. Na rabo jezika v razredu lahko vpliva tudi učenec s svojo sporazumevalno zmožnostjo in komunikacijskimi potrebami. Pri vzporednem modelu gre za hkratno rabo dveh jezikov pri pouku. Kot pravi A. Nećak Lük (1999), je tovrsten pouk na ravni prakse sicer zelo pogost, le malokdaj pa gre za premišljeno, vnaprej načrtovano poučevalno in učno strategijo. Učitelj vzporedno metodo lahko uresniči na štiri načine: z naključnim preklapljanjem med jezikoma, z vzporednim prevajanjem, z uvodno predstavitvijo vsebine v enem in podrobnejšim posredovanjem vsebine v drugem jeziku ter s ciljnim preklapljanjem. Pri ciljnem preklapljanju je vsakemu jeziku dodeljen približno enak časovni delež in učitelj zavestno izbira premik od enega jezika k drugemu. Preklapljanje jezikov lahko sprožijo enote učne ure (npr. posredovanje, preverjanje razumevanja, ponavljanje, izpraševanje), okrepljena podpora pri posredovanju določenega pojma, sklicevanje na povedano, pritegovanje pozornosti, pohvale, opozorila in graje, sprememba teme, sprememba gradiva za motivacijo ali premik od formalnega k neformalnemu in obratno. Izbira izobraževalnih učnih modelov mora biti premišljena in v skladu z aktualno jezikovno politiko. Izbiro najprimernejšega modela in pristopa pogojuje dobro poznavanje jezikovnega okolja in siceršnje stvarnosti, v kateri se bo pouk izvajal, posameznikov, ki bodo jezikovnega pouka deležni, hkrati pa mora biti prilagojen tudi učitelju (njegovim sposobnostim in znanjem). 2 RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI V VEČ JEZIKIH PRI POSAMEZNIKU – JEZIKOVNA SOCIALIZACIJA Razvijanje sporazumevalne zmožnosti zaradi kompleksnosti procesa, vprašanj, ki jih odpira, in vrste dejavnikov, ki ga spremljajo, še posebej v jezikovno mešanih okoljih, zahteva interdisciplinarni pristop. Čeprav je v tem delu izpostavljena sociolingvistična perspektiva (opisovanje družbeno-kulturnih dejavnikov oz. širšega makro- in ožjega mikrookolja, ki pogojujejo posameznikov jezikovni razvoj in razvijanje sporazumevalne zmožnosti), so v razlago zbranih podatkov vključena spoznanja drugih področij, predvsem psiholingvistike (opazovanje razvojnih stopenj in zmožnosti na posamezni stopnji) in jezikovne didaktike (metodika razvijanja jezikovnih znanj in spretnosti oz. dobro poznavanje učnega procesa, interakcije med učencem in učiteljem, vloge učitelja, učnega načrta in v njem zastavljenih ciljev). Po analogiji s sociološkim razumevanjem socializacije kot »vse življenje trajajočega procesa, v katerem se posamezniki učijo kulture svoje družbe« (Haralambos – Holborn 2001, 12), podobno kot Schiffelin – Och (1986 v Lamarre – Dagenais 2004, 55)[55] proces razvijanja sporazumevalne zmožnosti razumemo kot proces jezikovne socializacije, v katerem se posamezniki učijo jezika svoje družbe. Schiffelin – Och (1986 v Lamarre – Dagenais 2004, 55) v okvir jezikovne socializacije umeščata učenje jezika kot »proces prilagajanja posameznika družbenim pomenom in skupnim prepričanjem lastne jezikovne skupnosti«. V ospredju je povezava med jezikom, učenjem, družbenimi praksami, vrednotami, medosebnimi odnosi in kulturnimi ustanovami oz. med jezikovnimi praksami, družbenimi okoliščinami in ustanovami, kot sta šola in družina. Besedna zveza »učenje jezika svoje družbe« je razumljena kot razvijanje sporazumevalne zmožnosti v jezikovnih kodih konteksta, v katerem posameznik živi, deluje in se uresničuje. Ta kontekst se širi in spreminja. Otrok raste, se fizično in umsko razvija, širijo se njegove abstraktne zmožnosti, večata in spreminjata se število in raznolikost sogovorcev (od najožjega družinskega okolja, tj. staršev, bratov in sester, babic in dedkov, ki se prek širšega družinskega, npr. stricev, tet in njihovih partnerjev, bratrancev in sestričen, in prijateljskega kroga širi na znance in neznance, v njegov svet vstopajo tudi različni mediji). Širi se prostor otrokovih sporazumevalnih praks in priložnosti za rabo, njihova raznolikost in kompleksnost (od ožje družinske na lokalno in širšo družbeno skupnost), s tem pa se razvijajo njegove spoznavne zmožnosti in sposobnosti, jezikovne spretnosti in veščine ter jezikovna znanja. S širjenjem konteksta se odpirajo nova raziskovalna vprašanja in možne razlage. V nadaljevanju je v okviru treh ključnih okolij, ki vplivajo na posameznikovo jezikovno socializacijo (dom in družina, šola ter različne skupine/skupnosti), predstavljenih nekaj novejših raziskav s tega področja. 2.1 Jezikovna socializacija doma in v družini Najpogostejši domeni raziskovanja jezikovne socializacije sta dom in družina, kjer se pridobijo prve jezikovne prakse in spretnosti. Otrok lahko prihaja iz jezikovno homogenega ali heterogenega zakona, pri čemer so pomembne zlasti jezikovne prakse (kot odraz stališč nosilcev posameznih jezikovnih znanj), ki se udejanjajo v njegovem okolju. Ob vstopu v vrtec ali šolo se sreča z jezikovnimi znanji in praksami vrstnikov in učiteljev, nikakor pa ne gre zanemariti vpliva, ki ga imajo že pridobljena jezikovna znanja in rabe na učenje novega oz. novih jezikov. A vsak dom, vsaka družina, predvsem pa vsak otrok je »zgodba zase«, saj gre vedno za splet okoliščin in prepletanje različnih dejavnikov. T. Takuhama - Espinosa (2001) ugotavlja, da je za uspešen razvoj večjezičnosti pri otrocih ključnih deset dejavnikov: 1. časovno usklajevanje in razvojne možnosti (angl. the windows of opportunity), 2. nadarjenost za tuje jezike (Kako?), 3. motivacija (Zakaj?), 4. strategija, 5. doslednost, 6. možnosti in podpora: vloga doma, šole in skupnosti (V kakšnih okoliščinah?), 7. odnos med prvim in drugimi jeziki, 8. bratje in sestre, 9. spol in 10. levo-/desnoročnost. Zadnji štirje dejavniki so nespremenljivi, neodvisni, medtem ko na prve štiri lahko vplivamo z zgodnjim razvijanjem dvojezičnosti, tj. s spodbujanjem razvijanja otrokove nadarjenosti za učenje jezikov, ustrezno motivacijo, strategijami in doslednostjo pri njihovi uporabi. Pomembno vlogo pri zgodnjem učenju in usvajanju več jezikov imajo stališča staršev do teh jezikov. L. Paese - Alvarez (2003, 9–24) je npr. v sedemletni študiji o jezikovni socializaciji v mehiški priseljenski skupnosti v severni Kaliforniji popisala spreminjajoča se stališča staršev po različnih generacijah do dvojezične socializacije otrok ter spreminjajočo se vlogo španščine in angleščine v družinah. A. Luykx (2003, 25–43) ugotavlja, da jezikovno socializacijo otrok določa tudi njihov spol. V svoji raziskavi o dvojezični socializaciji otrok v španščini in jeziku aymara (enem izmed dveh izvornih jezikov v Andih) v majhni bolivijski skupnosti Hvatajata posebno pozornost namenja načinom, po katerih procesi jezikovne socializacije določajo in so določeni s spolom in drugimi odnosi. Meni, da z opazovanjem odnosov med spoloma in jezikovno socializacijo odpiramo temeljna vprašanja človekovega bivanja. M. de la Piedra in H. D. Romo (2003, 44–61) se osredinjata na pomembno sovplivanje jezika in jezikovnih spretnosti kot družbenega konstrukta v nerazširjeni priseljenski družini. P. Lamarre in J. Rossell Paredes (2003, 63–80) na osnovi Bordieuejeve ideje o jezikovnih trgih, jeziku kot temeljni obliki in »običajih (ethos)« ter »navadah (habitus; 1985, 1986; prim. Bayley – Schecter 2003b, 3) preučujeta, kako mladi trojezični priseljenci v Montrealu pridobivajo svoje jezikovne repertoarje, kako jezike uporabljajo v svojem vsakdanjem življenju in kako se v priseljenskih družinah oblikujejo stališča do jezikov. 2.2 Jezikovna socializacija v šoli Drugo pomembnejše obdobje raziskovanja jezikovne socializacije in pogost predmet proučevanja je jezikovna socializacija v šoli. V nasprotju z zgodnjimi študijami (npr. Heath 1983 v Bayley – Schecter 2003, 3) se novejše raziskave posvečajo tudi izkušnjam najstnikov in mladih odraslih. L. Harklau (2003, 83–97) je opisala, kako so bili štirje mladi priseljenci različnega nacionalnega izvora in družbenih razredov socializirani v jezikovne in kulturne prakse na visoki šoli v zahodnem delu New Yorka. Avtorica je raziskovala, kako je mogoče z »besedili, učnim načrtom in vsakodnevnimi neposrednimi interakcijami ohranjati določene podobe priseljenskih študentov« in sestavljenost sporazumevalnih spretnosti večjezičnih najstnikov. Ugotovila je, da so bili priseljeni študentje v šoli socializirani skozi različne sporazumevalne prakse, ki hkrati odražajo tri različne podobe: nevtralno predstavo, idealizirano podobo in podobo spoznavnega in jezikovnega primanjkljaja. Pon – T. Goldstein – S. Schecter (2003, 114–127) so opravili kompleksno študijo o vprašanjih tišine in govora v večinsko kitajski mestni visoki šoli na območju Toronta. Ugotovili so, da se priseljeni Kitajci v šoli, večinoma kitajski govorci iz Hongkonga, soočajo z »dvojnimi jezikovnimi povezavami« (angl. linguistic double binds). Njihovo tišino v razredu (priseljeni študenti so zavračali sodelovanje pri razpravah in sprejemanje vodilnih vlog pri malih skupinskih projektih) so v Kanadi rojeni študenti, Kitajci in Nekitajci, dojemali kot znak (ne)kakovosti izobrazbe. Priseljeni študenti so tišino dojemali drugače. Veliko jih je le redko govorilo, ker so se bali, da se bodo posmehovali njihovi angleščini, drugi pa so bili tiho, ker niso želeli, da bi jih imela »njihova« skupina za »pozerje«. Atkinson (2003, 147–162) je svoje raziskave posvetil višjim stopnjam izobraževanja. Raziskoval je vlogo učenja in rabe angleščine pri učnih uspehih gimnazijcev na elitni angleški srednji šoli na v glavnem tamilsko govorečem območju na jugu Indije. Spremljal je »slabo socializacijo« med lokalnimi dijaki, ki so se šolali v tamilščini in zato imeli manj razvito sporazumevalno zmožnost v angleščini (aktualnem učnem jeziku) kot dijaki s širšega območja. Raziskava je pokazala, kako v tamilščini izšolani dijaki razvijajo družbene identitete, ki nasprotujejo učenju angleščine, posledično pa tudi tradicionalni socializaciji gimnazije. 2.3 Jezikovna socializacija med vrstniki in v posameznih skupinah Zanimiva spoznanja o razvijanju sporazumevalne zmožnosti pri otrocih odstirajo študije jezikovne socializacije med vrstniki in v posameznih skupinah. D. Patrick (2003, 165–181) raziskuje jezikovno socializacijo in pridobivanje drugega (tretjega) jezika med Inuiti (angl. Inuit) v večjezični skupnosti »Sandy Point« v Quebecu, kjer se ob creeščini (angl. Cree) in inuktitutščini (angl. Inuktitut) govorita še angleščina in francoščina. Ugotavlja, da stališča do jezikov, čas, namenjen učenju nekega jezika, in značilnosti jezikovne rabe omejujejo oz. določajo učenje jezikov, posebej tretjega jezika, pa čeprav v skupnosti, v kateri je večjezičnost razumljena kot nekaj pozitivnega. J. Langman (2003, 182–199) proučuje jezikovno socializacijo v madžarščini in oblikovanje identitete v glasbeni skupini mladih Madžarov na Slovaškem. Z uporabo modela skupinske prakse (angl. community-of-framework; Lave 1991, Lave – Wenger 1991 v Bayley – Schecter 2003, 4) proučuje oblikovanje madžarske identitete, pri čemer se osredinja na jezikovna vprašanja in na vprašanja ohranjanja kulturnih tradicij med člani skupine. Pokaže, kako člani plesne skupine opredeljujejo sebe kot Madžare ne samo z ustvarjanjem inkluzivnega prostora za sporazumevanje v madžarščini in z madžarskimi plesi, ampak tudi z razlikovanjem med »nami« in »njimi«, ki jih sami označujejo kot »Polmadžare« (pripadniki madžarske manjšine, ki so se asimilirali v slovaško kulturo in ne govorijo več madžarsko). Lotheringtona (2003, 200–217) zanimata jezikovna raba in identiteta. Ra-ziskuje sporazumevalne prakse mladih kamboških in vietnamskih priseljencev v Springvalu v okolici Melbourna, kjer število južnoazijskih priseljencev v Avstralijo nenehno narašča. Opisuje nasprotujoče si zahteve, s katerimi se soočajo mladi neevropski priseljenci, ko si prizadevajo za pridobitev nove avstralsko-azijske identitete v deželi, ki je le skromnemu številu azijskih priseljencev prejšnje generacije dovolila, da so pridobili ustrezno izobrazbo. Podobno D. Khayatt (2003, 218–231) proučuje vprašanje socializacije v novo identiteto. Prikazuje, kako poteka socializacija v lezbično identiteto v družbi, kjer glavni jezik ne dopušča nobene besede, s katero bi lahko to identiteto opisali. Vsi gornji avtorji z osredinjanjem na različne skupnosti, jezikovna okolja in starostne skupine opisujejo primere jezikovne socializacije kot vseživljenjskega procesa, pri katerem posamezniki, ki so bili povsem »normalno« socializirani, predstavljajo pomembno izhodišče. Mladi pa se med seboj razlikujejo tudi po tem, kaj sami naredijo, in po socializacijskih dejavnostih, ki so jim podvrženi. Vloga učečega se je pomembna; mladi se samoopredeljujejo v primerjavi s prejšnjimi identitetami, hkrati pa ustvarjajo svojo identiteto v družini, skupnosti in okolju, v katerem živijo. 3 INTERAKCIJSKI MODEL – ORODJE ZA PONAZORITEV RAZVIJANJA SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI V VEČ JEZIKIH Razvijanje sporazumevalne zmožnosti je eden osnovnih procesov socializacije. Otrok že od rojstva dalje navezuje stike z okoljem, ki ga obkroža, in se skuša z njim sporazumevati. Ker gre v tem delu za raziskovanje razvijanja izbranega jezika v jezikovno mešanem okolju, razumemo jezikovno socializacijo kot proces prilagajanja posameznika družbenim pomenom in skupnim prepričanjem lokalne govorne skupnosti v smislu razvijanja sporazumevalne zmožnosti v enem ali več jezikih v skladu z govornimi praksami in pravili za rabo v opazovani govorni skupnosti. Za spremljanje, opis in raziskovanje razvijanja sporazumevalne zmožnosti je treba poznati aktualne družbene pomene in prepričanja opazovane govorne skupnosti (skozi čas in danes), izbranega vzorca trenutno dejavne populacije (starševska in učiteljska populacija vrtcev in prvih petih razredov dolinskih osnovnih šol) ter izbranih staršev in opazovanih otrok. Zaradi kompleksnosti ponazoritve pojava – tj. razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline – je bilo treba najti model, ki bi zajel različne okoliščine in dejavnike, ki določajo jezikovno socializacijo prebivalcev Kanalske doline, hkrati pa bi bilo vanj vključeno uresničevanje izobraževalnega programa in spremljanje izbranega vzorca šolske populacije oz. posameznih otrok. Kot možno ponazoritev (z nekaterimi prilagoditvami opazovani situaciji) smo prepoznali Cumminsov interakcijski model dvojezičnega izobraževanja (1979), v katerem je avtor opozoril na interakcijo med spremenljivkami okolja, otrokovega vnosa, otrokovega procesiranja, izobraževalnega procesa in izobraževalnim iznosom. 3.1 Cumminsov interakcijski model dvojezičnega izobraževanja Cummins (1979) ugotavlja, da je konec 70. let 20. stoletja kljub vrsti raziskav in večletnim izkušnjam z razvijanjem dvojezičnosti v okviru različnih dvojezičnih šolskih programov vprašanje interakcij med jezikovnimi, družbeno-kulturnimi dejavniki in dejavniki šolskega programa še vedno neraziskano. Slabe učne dosežke manjšinskih otrok so dotlej pripisovali jezikovnim dejavnikom in ugotavljali, da dvojezični otroci pri verbalnem delu inteligenčnih testov in nalogah, ki zahtevajo tudi razvito spoznavno raven, izkazujejo nižjo zmožnost. Zato so vse do Mcnamare[56] (1966 v Cummins 2001b, 64) trdili, da je dvojezičnost razlog za »mentalno zmedo« (npr. Darcy 1953, Peal – Lambert 1962 v Cummins 2001b, 64), ali pa domnevali, da do spoznavnega primanjkljaja privede neusklajenost med jezikom doma in jezikom šole (Downing 1974; UNESCO 1953[57] v Cummins 2001b, 64). Cummins (1979) je na osnovi sodobnejših raziskav svojega časa (npr. Bowen – Tucker 1977, Cohen – Swain v Cummins 2001b, 64–66) poudaril vlogo družbeno-kulturnih dejavnikov in dejavnikov šolskega programa. Opozoril je na nezadostnost hipotez o jezikovni neusklajenosti na ravni šola–dom, hipotez o dvojezičnosti kot izvoru spoznavnega zaostajanja/primanjkljaja ter zagovarjal hipotezo o pozitivnem vplivu dvojezičnosti na spoznavni in jezikovni razvoj otroka. V premislek je ponudil interakcijski model dvojezičnega izobraževanja (Slika 3), s katerim je opozoril na interakcijo med spremenljivkami okolja, otrokovega vnosa, otrokovega procesiranja, izobraževalnega procesa in izobraževalnim iznosom. Slika 3: Interakcijski model dvojezičnega izobraževanja Vir: Cummins 2001b, 85. Dvosmerna interakcija – obojestranski vpliv – poteka med spremenljivkami okolja (narava otrokove jezikovne rabe, stališča skupnosti in staršev do udeleževanja v kulturi J2 in ohranjanju J1) in spremenljivkami izobraževalnega procesa (učni program, učiteljeva stališča in pričakovanja). Spremenljivke otrokovega vnosa (konceptualno jezikovno znanje, motivacija za učenje J2 in ohranjanje J1) predstavljajo značilnosti otroka pri vstopu v šolski program, ki naj bi bile v interakciji z vzorci jezikovne rabe J1 in J2 v šoli. Konceptualno jezikovno znanje zadeva tiste vidike razvoja J1, ki so že zgodaj določeni (tj. leksikalno konceptualno znanje, metajezikovno razumevanje in védenje, kako deluje jezik zunaj konteksta). Hipoteze razvojne sovisnosti poskušajo določiti, kako so otrokove jezikovne značilnosti v interakciji z učnim jezikom. Črtkana puščica med otrokovim vnosom in izobraževalnim procesom pomeni, da morajo biti potrebe in značilnosti otroka določujoči dejavnik pri iskanju ustrezne oblike izobraževalnega posega. Spremenljivke otrokovega procesiranja so določene z začetno interakcijo med otrokovim vnosom in izobraževalnim postopkom ter so v stalni interakciji s spremenljivkami izobraževalnega procesa. Hipoteze o jezikovnem pragu so se osredotočile na stopnjo, do katere je učinkovito spodbujana otrokova zmožnost procesiranja v J1 in v J2 od vedno bolj simboličnega izobraževalnega okolja. Čeprav spremenljivke otrokovega procesiranja določajo način, po katerem se otrok prilagaja izobraževalnemu okolju, lahko nanje vplivajo tudi spremembe v tem okolju (npr. sprememba učitelja, sprememba učnega programa, jezikovne prakse itd.). Nanje lahko vplivajo dejavniki okolja, npr. zaradi sprememb v soseski lahko večja naklonjenost do J2 pri govorcih J2 vpliva tako na sporazumevalno zmožnost in procesiranje v J2 kot na motivacijo za učenje J2. Izobraževalni iznos, ki ga določa otrokova interakcija z izobraževalnim okoljem, ne pomeni le spoznavnega iznosa, ampak tudi vrsto čustvenih odzivov, npr. spremembo ali drugačno zaznavanje lastne identitete in identitete drugih, stališča do kultur J1 in J2 ipd. Stopnja odsotnosti teh elementov v posameznih programih je lahko občutljiv kazalec nekaterih čustvenih iznosov/učinkov. Jedro modela je predpostavka, da je iznose dvojezičnega izobraževanja mogoče razumeti le v kontekstu interakcij med izobraževalnim programom, otrokovim vnosom in spremenljivkami izobraževanega procesa. Gre za vzorec, ki ima pomembne vplive tako na načrtovanje kot na vrednotenje programa. Pri načrtovanju programa morajo učitelji upoštevati različne značilnosti vnosa pri otrocih in različne pristope prilagoditi izobraževalnemu modelu. Pri ocenjevanju morajo slediti pristopu »načrtovanih sprememb«, da bi dosegli optimalne rezultate glede na otrokov vnos in značilnosti izobraževalnega procesa v določenih družbeno-kulturnih okoliščinah. C. Benson (2004, 182) pri tem opozarja – pa tudi uporaba Cumminsovega modela (1979) pri raziskavah v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline je to potrdila –, da če se učitelji preveč osredotočijo na »vnos« in »iznos«, pridobljeno sporazumevalno zmožnost ter spoznavne sposobnosti, lahko pozabijo na najpomembnejše: da želimo, da bodo otroci, ki bodo šli skozi te procese, srečno, zdravo in zadovoljno živeli v svojih okoljih. Prav zato je treba iskati nove poti za dosego najboljših rezultatov pri razvijanju večjezičnosti glede na prihodnost otrok, še posebej, če lahko tvorce jezikovne politike prepričamo, da je razvijanje več jezikovnih znanj možna pot. 3.2 Uporaba interakcijskega modela pri razumevanju kompleksnosti razvijanja sporazumevalne zmožnosti v izbranem jeziku v jezikovno mešanem okolju V tem delu interakcijski model uporabljamo za ponazoritev kompleksnosti razmer, ki jih mora raziskovalec razumeti in razpoznati v vseh njihovih razsežnostih, če želi proučevati proces razvijanja sporazumevalne zmožnosti v sestavljenem jezikovno mešanem okolju. Perspektivo, ki ponazarja sovplivanje konteksta, posameznikovega vnosa in iznosa ter vlogo izobraževalnega procesa pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti, ponuja tudi Dunkin-Biddlov model (v Baker – Prys Jones 1998, 474), pri čemer puščice nakazujejo povezave med posameznimi dejavniki (Slika 4). Slika 4: Razvijanje sporazumevalne zmožnosti Vir: Dunkin – Biddle 1974 v Baker – Prys Jones 1998, 474. Pri proučevanju razvijanja sporazumevalne zmožnosti v katerem koli jeziku pri posamezniku tako lahko opazujemo vnos ob vstopu v izobraževalni proces, potek izobraževalnega procesa in iznos ob izstopu iz izobraževalnega procesa, pri čemer vse poteka v določenem kontekstu (Baker – Prys Jones 1998, 473–475). Kontekst vključuje širše družbeno okolje (določeno z aktualno jezikovno politiko), v katerem izobraževalni proces poteka, (lokalno) govorno oz. jezikovno skupnost, iz katere posameznik prihaja in v kateri živi, »šolo«, predvsem vrsto izvajajočega se šolskega programa (v ospredju je vprašanje spodbujanja različnih jezikovnih znanj in praks), razred (in njegovo jezikovno podobo) ter učno gradivo, s pomočjo katerega pridobiva jezikovna znanja in spretnosti. Spremenljivke vnosa, ki delujejo tako na spremenljivke procesa kot tudi na spremenljivke iznosa, obsegajo učiteljeve lastnosti (sporazumevalno zmožnost v najširšem pomenu, »kompetence« in stališča) in lastnosti učenca (jezikovne spretnosti, stališča in motivacijo za učenje posameznih jezikov, jezikovno in kulturno okolje). Spremenljivke okolja, ki obsegajo družbene jezikovne cilje – smernice aktualne jezikovne politike, naravo in cilje lokalne jezikovne skupnosti glede razvijanja jezikovnih znanj, vrsto in cilje šole, vrsto in cilj posameznega razreda (glede na jezikovno uravnoteženost med učenci) ter vrsto učnega programa, vplivajo na spremenljivke jezikovnega procesa in spremenljivke iznosa. Spremenljivke procesa (interakcija med učiteljem in učencem – v ospredju je delež sporazumevanja v posameznem jeziku, interakcija med učenci in uporaba učnih gradiv – pri tem je mišljena interpretacija rabe posameznih gradiv pri učitelju in učencu), na katere vplivajo tako spremenljivke vnosa kot spremenljivke procesa, prispevajo h kon-čnemu iznosu, tj. k spremenljivkam iznosa. Kot spremenljivke iznosa so razumljene spretnosti v posameznem jeziku, stališča do jezikov, družbena in kulturna integracija, samopodoba, dolgoročni učinki (npr. zaposlitev, kulturno udeleževanje, jezik v družini) in siceršnji uspehi v življenju. V nadaljevanju izhajamo iz prilagojenega Cumminsovega modela (1979), ki prinaša ponazoritev dvojezičnega izobraževanja, v pomoč pa so nam bili tudi elementi predstavljenega modela (Slika 4). Ker v našem primeru ne gre zgolj za dvojezični položaj, temveč za jezikovno mešano okolje, v katerem posamezniki in posamezne jezikovne skupnosti razpolagajo z različnimi jezikovnimi znanji, smo v spremljanje posameznih spremenljivk Cumminsovega modela (Slika 3) vključili opazovanje vseh aktualnih dolinskih jezikovnih znanj in praks. Pri spremenljivkah okolja smo se posvetili opisu širše skupnosti skozi čas (izpostavili smo aktualno jezikovno politiko in položaj pouka posameznih jezikov skozi čas), na izbranem vzorcu starševske in učiteljske populacije raziskali stališča lokalne skupnosti do znanja, rabe in učenja dolinskih jezikov v današnjem času ter se nazadnje osredotočili na stališča staršev posebej izbranih opazovanih otrok. V okviru spremenljivk otrokovega vnosa smo pri opazovanih otrocih popisali družinska jezikovna znanja, prakse in stališča ter tako tudi glede na njihovo starost predpostavljali obseg njihovega konceptualnega jezikovnega znanja ter motivacijo za učenje in ohranjanje jezikov okolja (s posebnim poudarkom na slovenščini). Otrokovo procesiranje v izbranem šolskem letu smo spremljali v »okrnjenih« razsežnostih (z otroki smo se srečevali le enkrat tedensko, a še takrat se je pogosto zgodilo, da so bile naše ure odpovedane; kot »zunanja« sodelavka nisem imela vpogleda v siceršnjo dokumentacijo, ki bi omogočala primerjavo s spremljanjem napredovanja v drugih dolinskih jezikih oz. pri razvijanju drugih zmožnosti in sposobnosti idr.). Spremljali smo pouk slovenskega jezika in motivacijo za učenje tega jezika, ker pa smo opazovane otroke in njihove družine poznali že daljše časovno obdobje, je bilo mogoče izpeljati tudi nekaj posplošujočih ugotovitev. Tako smo postavili ogrodje, s katerim v empiričnem delu v poglavju 4 Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline iz perspektive interakcijskega modela opisujemo proces razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v izbranem okolju. 4 RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI V SLOVENSKEM JEZIKU V JEZIKOVNO MEŠANEM OKOLJU KANALSKE DOLINE IZ PERSPEKTIVE INTERAKCIJSKEGA MODELA Na osnovi v teoretičnem delu predstavljenih konceptov razumemo razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline kot razvijanje enega izmed več jezikovnih znanj lokalnega prebivalstva. Zapleten jezikovni položaj in nujnost upoštevanja najrazličnejših dejavnikov ter njihovo sovplivanje na razvijanje katerega koli izmed dolinskih znanj je mogoče ponazoriti in spremljati s pomočjo prilagojenega Cumminsovega interakcijskega izobraževalnega modela (1979). Empirični del vključuje predstavitev petih skupin spremenljivk, in sicer: spremenljivke okolja s poudarkom na naravi otrokove jezikovne integracije ter stališč skupnosti in staršev do udeleževanja v življenju dolinskih kultur in ohranjanju slovenskega jezika (gl. 4.1 Jezikovno mešano okolje Kanalske doline in razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku skozi čas, pri čemer je ključni del 4.1.1 Raziskava o znanju in rabi dolinskih jezikov med starši in učitelji/vzgojitelji otrok, ki so v šolskem letu 2004/2005 obiskovali vrtce ali prvih pet razredov osnovnih šol v Ukvah, Žabnicah, na Trbižu in v Beli Peči); spremenljivke otrokovega vnosa, tj. konceptualnega jezikovnega znanja in motivacije za učenje dolinskih jezikov ter ohranjanje slovenskega jezika, ki so zajete v pogovorih s starši (gl. 4.3.1 Vodeni pogovori s starši) in komentarju izpričanih jezikovnih znanj otrok (gl. 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja); spremenljivke otrokovega procesiranja, ki jih ponazarjajo rezultati sprotnega preverjanja (gl. 4.3.3.1 Sprotno preverjanje znanja); spremenljivke izobraževalnega procesa, tj. učni program in učiteljičina stališča, ki so predstavljeni v poglavju 4.2 Pouk slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004; izobraževalni iznos, ki je ustrezno ovrednoten in pokomentiran v poglavju 4.3.3.2 Preverjanje (pridobljenega) korpusa ob koncu šolskega leta. Zaradi prepletanja naštetih spremenljivk je za boljšo preglednost in enostavnejšo analizo empirični del razdeljen na več raziskav, katerih spoznanja so v sklepnem delu ponazorjena in komentirana s pomočjo integracijskega modela. Sociolingvistični oris 4.1 Jezikovno mešano okolje Kanalske doline in razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku skozi čas prinaša diahrono in sinhrono jezikovno podobo Kanalske doline s posebnim poudarkom na razvijanju sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku skozi čas. Poglavje 4.2 Pouk slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004 je zaradi kompleksnosti nadgrajeno s poglavjem 4.3 Študija primerov, ki je razdeljeno na tri dele: 4.3.1 Vodeni pogovori s starši, 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja ter 4.3.3 Pridobljeno jezikovno znanje v slovenskem jeziku. Spoznanja o načinih pridobivanja in o pridobljenem jezikovnem znanju v slovenskem jeziku so zajeta v podpoglavjih 4.3.3.1 Sprotno preverjanje znanja in 4.3.3.2 Preverjanje (pridobljenega) korpusa ob koncu šolskega leta. Ker je bilo znanje slovenskega jezika ob koncu šolskega leta 2003/2004 preverjeno na dva načina, je zadnje poglavje razdeljeno na dva dela: 4.3.3.2.1 Možganska nevihta in 4.3.3.2.2 Asociativni test. Dosedanja opažanja o jezikovni raznolikosti Kanalske doline (npr. Šumi 1998, 2000; Komac 2002) so dopolnjena z raziskavo o znanju in rabi dolinskih jezikov med starši in učitelji/vzgojitelji šoloobvezne populacije vrtcev in prvih petih razredov osnovne šole, hkrati pa delo prinaša primer načrtovanja in izvajanja jezikovnega pouka v opisanem jezikovno mešanem okolju (gl. 4.2 Pouk slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004). Na osnovi preverjanj v šolskem letu 2003/2004 pridobljenega znanja slovenskega jezika (gl. 4.3.3 Pridobljeno jezikovno znanje v slovenskem jeziku) so izpostavljene ključne učiteljičine ugotovitve, spoznanja in dvomi. Izkušnja staršev otrok, ki so v šolskem letu 2003/2004 obiskovali pouk slovenskega jezika, in stališča teh staršev do dolinskih jezikov, aktualnih jezikovnih praks in življenja v dolini so prikazani z interpretacijo v vodenih intervjujih (gl. 4.3.1 Vodeni pogovori s starši) pridobljenih informacij, ki jih nadgrajuje poglavje 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja. 4.1 Jezikovno mešano okolje Kanalske doline in razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku skozi čas[58] Kanalska dolina (ita. Val Canale / nem. Kanaltal / fur. Val Cjanâl) je dobrih petindvajset kilometrov dolga ozka dolina med Julijskimi in Karnijskimi Alpami na tromeji med Italijo, Avstrijo in Slovenijo. V osrednjem in najširšem delu doline prebivalstvo živi v strnjenih naseljih Trbiž (Tarvisio / Tarvis / Tàrvis), Žabnice (Camporosso / Saifnitz / Cjamparòs), Ovčja vas (Valbruna / Wolfsbach / Valbrune ali Cjalavai), Ukve (Ugovizza / Uggowitz / Ugovìze), Šenkatrija (Santa Caterina / Sankt Kathrein), Naborjet (Malborgetto / Malborgeth / Malburghèt ali Malborghèt), Lužnice (Bagni di Lusnizza / Lussnitz / Lùsnits) in Lipalja vas (Laglesie San Leopoldo / Leopoldskirchen / Laglésie).[59] Proti slovenski gorenjski in avstrijski koroški strani sta na severovzhod-nem delu doline Bela Peč (Fusine/Weissenfels) in Kokova (Coccau/Goggau), proti bovški strani pa Rabelj (Cave del Predil / Raibl). Steinicke (1984; v Stranj 1999, 106) je za leto 1983 ocenil (kriterij ocene je bila narodnostna pripadnost), da je v dolini živelo 8886 prebivalcev, od tega 895 Slovencev (10,1 %), 7236 Italijanov (81,4 %) in 755 (8,5 %) Nemcev (prim. Klemenčič 1995, 68; v Komac 2002, 31). 31. decembra 2005 je v Kanalski dolini živelo 6033 prebivalcev, in sicer 5001 v občini Trbiž in 1032 v občini Naborjet - Ovčja vas (100 v Lužnicah, 205 v Ovčji vasi, 354 v Ukvah, 337 v Naborjetu in 36 v Šenkatriji).[60] Kanalska dolina je od leta 1919, ko je bila priključena k tedanji kraljevini Italiji, del italijanske države. Na geografsko prehodnem območju, kjer je že v časih rimskega imperija tekla pomembna cestna povezava[61] ter se še danes križajo cestne in železniške poti med Benetkami, Trstom in Dunajem, so se v zgodovini menjavale politične, gospodarske in šolske oblasti, ki so krojile podobo dolinskega življenja ter oblikovale jezikovne prakse, znanja in stališča dolinskega prebivalstva. Nekoč kontinuirano s slovensko govorečim kmečkim prebivalstvom poseljene vasi Žabnice, Lipalja vas, Ovčja vas, Ukve in del Bele Peči (od začetka 19. stoletja dalje tudi nekoč rudarsko naselje Rabelj;[62] prim. Komac 2002, 31) so bile skozi zgodovino »podrejene političnim in trgovskim elitam, socializiranim v druge materne jezike« (Minnich 1993, 71). Zaradi odvisnosti od pripadnikov teh skupin so se domačini že stoletja poleg slovenskega narečja naučili vsaj še osnov nemščine in furlanščine, v zadnjih osemdesetih letih pa predvsem italijanščine. Sporazumevanje v več jezikih, ki je del lokalnega prazničnega obredja in tradicij[63] (prim. Komac 1998a), je bilo za govorno skupnost Kanalske doline dolga leta nekaj povsem običajnega.[64] Zgodovinski razvoj, geografska odmaknjenost, povojna politika in pogosto (ne)poznavanje ter posledično pomanjkanje zanimanja – splet različnih jezikovnih in nejezikovnih dejavnikov,[65] ki določajo preživetje lokalnih jezikovnih skupnosti oz. t. i. etnojezikovno vitalnost (Nećak Lük 1996, 136)[66] – so zaznamovali lokalno stvarnost, še posebej kar zadeva znanje in rabo slovenskega jezika. I. Šumi (1998b, 7–8; 2000: 134–136; prim. Komac 2002, 31–33) s perspektive slovenskih narodnostnih študij prepoznava šest mejnih dogodkov, ki so sooblikovali današnjo podobo Kanalske doline. V dolini je do leta 1919 prevladovala politično in ideološko zavarovana identitetna opozicija slovensko-nemško med slovensko govorečim kmečkim prebivalstvom in nemško govorečim meščanstvom, industrijskim delavstvom in političnimi elitami. Za dolinsko prebivalstvo so bile odločujočega pomena politične, demografske in jezikovnopolitične spremembe po priključitvi k Italiji l. 1919, ko je bilo v demografskem in političnem smislu dolinsko nemštvo izničeno, nemščina in slovenščina pa za desetletja iz šolskih klopi pregnani za domača ognjišča in cerkvene zidove. V času pred in med drugo svetovno vojno so Kanalsko dolino zaznamovale demografske spremembe, ko so se malone vsi dolinski Nemci in večina slovensko govorečega prebivalstva v skladu s t. i. Berlinskim sporazumom med Hitlerjem in Mussolinijem (23. junij 1939) opredelili za preselitev v nemški rajh, čeprav je bilo dejanskih preselitev precej manj (prim. Gariup 2000). Po vojni sta danes edinstveno podobo sooblikovali precejšnja oddaljenost od slovenskega središča v Jugoslaviji in drugih slovensko govorečih skupnosti v Italiji in Avstriji ter posledična nevpetost v »moderno formativno dobo« slovenske manjšine v Italiji (pribl. 1945–1954), ki jo zaznamujejo procesi razmejevanja med Italijo in Jugoslavijo, izgradnja klasičnih manjšinskih institucij v odnosu do države ter kristalizacija bipolarnega političnega prostora znotraj (zlasti tržaške in goriške) manjšine v okviru t. i. krovnih organizacij.[67] Socialno občutljiv prostor Kanalske doline (v nasprotju z nekaterimi posamezniki, rojenimi v Kanalskimi dolini, ki so kot manjšinski politiki in intelektualci delovali zunaj doline) je bil od teh dogajanj znotraj slovenske manjšine v Italiji (pa tudi od sočasnih procesov v avstrijski slovenski manjšini) popolnoma odrezan in lahko govorimo o poznem »odkritju« doline s strani slovenske »matice« ter enako poznem oblikovanju slovensko zavedne in politično dejavne elite v dolini (konec 60. in začetek 70. let; Venosi 1996). Zakasnitev je glede na slovensko manjšino v Italiji in glede na dejavnike »indigenega tradicionalizma« v dolini proizvedla zelo specifično organizirano prisotnost, delovanje in cilje nosilcev kulturnega in političnega slovenstva v zadnjih treh desetletjih. Venosi (1996, 46, 49) poudarja, da sta slovenstvo in slovenski jezik del življenja Kanalske doline, vendar je slovenska jezikovna skupnost pri javnem izražanju svojega slovenstva iz pragmatičnih razlogov previdna in zadržana. Posebej za starejše generacije domačinov naj bi bilo tako značilno ničkolikokrat citirano in komentirano reklo: »Po srcu smo Korošci (neke vrste Staroavstrijci), govorimo po naše (slovensko narečje), živeti pa moramo v Italiji« (npr. Minnich 1988, 1993, 1998; Šumi 1996, 1998, 2000). I. Šumi (1996, 182) trditev označi kot »gotovo veljaven povzetek tipičnega samorazumevanja dolinske jezikovne, prostorske in politične situacije« in pri tem trdi, da je etničnost/narodnost vedno stvar pragmatične življenjske izbire in strategije. [...] Vnaprej [je] podložena z družbenimi, kulturnimi, jezikovnimi in političnimi danostmi; je pa, ko je enkrat določena, [...] vedno praktično ireverzibilna, ker nujno obsega celoten spekter bistvenih življenjskih okoliščin, od preživetvene dejavnosti do vsakršnih socialnih vlog. Individualne narodnostne identifikacije so za »domačinske« prebivalce Kanalske doline drugotnega pomena; prednost imata pripadnost in članstvo v »domačinski« skupnosti (Šumi 1996, 188) in preživetje. Tako v Kanalski dolini mnogi govorci slovenskega domačinskega narečja, celo tisti, ki jim je ta jezik materni, tega dejstva ne povezujejo avtomatično s kakim kulturnim, kaj šele nacionalnim oz. sploh politično artikuliranim slovenstvom (do katerega mestoma gojijo kar odpor), niti svoje rabe različnih kodov slovenščine, npr. v cerkvi in na drugih javnih mestih, ne povezujejo s kakim historičnim kulturnim in političnim slovenstvom, temveč jo štejejo za povsem lokalno prakso, torej za početje, ki je integralni del takih celostnih identitetnih (samo)pripisov, kakršne nosilci štejejo za samosvoje, izključno svoje in s tem drugačne tudi od slovenskih (Šumi 2000, 138). Gre za odraz dejstva, da je bila kljub avtohtonosti slovenskega prebivalstva v dolini prisotnost slovenske jezikovne skupnosti v Kanalski dolini (podobno velja za slovensko jezikovno skupnost v Beneški Sloveniji in Reziji) prvič uradno priznana v okvirnem zakonu o zaščiti jezikovnih manjšin v Italiji (Zakon 482),[68] izdanem leta 1999.[69] Postopek za ugotavljanje ozemlja,[70] na katerem velja zaščitni zakon, se je začel z izjavami tretjine občinskih svetovalcev o prisotnosti manjšine na izbranem območju, ki sta jo občini Trbiž in Naborjet - Ovčja vas dosegli z veliko večino.[71] S sprejetjem Zakona 482 o zaščiti jezikovnih manjšin v Italiji (1999), globalno zaščito Slovencev v Italiji z Zakonom 38 (2001), vstopom Slovenije v Evropsko unijo in padcem schengenskih meja se na jezikovno mešanem območju Kanalske doline v Italiji, kjer domačinsko prebivalstvo razpolaga z znanjem več jezikov, odpirajo nove priložnosti za rabo slovenskega jezika. Zgodovinska prisotnost slovenskega jezika na območju je zdaj formalno priznana, odpirajoče se meje in sodelovanje v čezmejnih projektih sta dodatna spodbuda za razvijanje znanja slovenskega jezika, vendar pa se je italijanizacijska politika šolskega sistema in izobraževanja že globoko zarezala v jezikovne prakse lokalnega prebivalstva.[72] Slovenski jezik je bil v organiziranem šolstvu Kanalske doline prisoten že v prvi polovici 18. stoletja. Gre za dobo t. i. konkordatne šole, ko je bilo poučevanje v pristojnosti Cerkve in so šolski pouk povsod vodili krajevni župniki, organisti in cerkovniki v krajevnem, ljudstvu razumljivem jeziku. V tem času so bili Nemci in nemška naselja jezikovni otočki v povsem slovensko govoreči Kanalski dolini (Šumi – Venosi 1995, 45, 46). Z utrditvijo avstroogrske oblasti se je v drugi polovici 19. stoletja začela pospešena germanizacija fizičnega in kulturnega okolja, kar se je kazalo tudi v šolstvu, in sicer najprej v župnijskih, kasneje pa v cesarsko-kraljevih slovensko-nemških utrakvističnih šolah (Šumi – Venosi 1995, 45, 46). S šolskim zakonom (25. maj 1868) se je šolsko nadzorstvo preneslo s Cerkve na državo. Na podlagi odloka o utrakvističnem šolstvu (14. maj 1872) je deželni šolski svet za Koroško razdelil šole po slovenskem Koroškem v tri vrste: šole s slovenskim učnim jezikom in nemščino kot predmetom; šole, kjer se v prvih mesecih še uči slovensko, potem pa nemško; in šole z nemškim učnim jezikom (s stopnjo šolanja se postopoma prehaja s slovenskega na nemški jezik; Šumi – Venosi 1995, 53). Poučevanju slovenskega jezika se je odtlej načrtno namenjalo manj prostora; slovenski kod se je uporabljal le kot jezik prehoda na nemško predmetno in jezikovno poučevanje (Šumi – Venosi 1995, 48). Po prvi svetovni vojni je bila z mirovno pogodbo iz Saint Germaina (10. september 1919) Kanalska dolina priključena k tedanji kraljevini Italiji. Vse do leta 1921, do prihoda komisarja Mistruzzija, je bil v osnovnih šolah prvi dve leti učni jezik slovenski, v upravni ureditvi večine šol pa je prevladovala nemščina (Šumi – Venosi 1995, 70). Komisar je z uvedbo italijanščine na vseh dolinskih šolah omejil obseg poučevanja nemškega jezika; leta 1922 (15. marec 1922) je namreč s posebnim dekretom na utrakvističnih šolah uvedel tudi pouk italijanščine (Šumi – Venosi 1995, 72). Po Mistruzzijevi premestitvi je šolska uprava za kratek čas prešla v »nemške« roke. Že leta 1923 je s prihodom fašizma in Gentilejeve reforme italijanska oblast uvedla enojezično šolstvo. Iz javnih šol je skupaj z nemščino za dolga desetletja povsem izginila tudi slovenščina, ki se je morala iz javnosti umakniti že pred Gentilejevo reformo. Ko pravita I. Šumi – Venosi (1995, 76, 77), je imela »pravico do javnosti [...] le za cerkvenimi zidovi v Lipalji vasi, v Ukvah, Ovčji vasi in Žabnicah. Iz javnih šol je bila popolnoma izrinjena. V obdobju med obema svetovnima vojnama so bili slovenski župniki edini učitelji slovenščine, ki so pri poučevanju krščanskega nauka mladim vcepljali znanje in ljubezen do (takrat še) materinščine«. Prva leta po drugi svetovni vojni so šolske oblasti prepovedale uporabo slovenščine. V krajevnih šolah se je dokaj neovirano odvijal le verouk v slovenskem jeziku, slovenske šolske sestre pa so prirejale kuharske in šiviljske tečaje.[73] To je bila ena redkih priložnosti za rabo in učenje slovenskega jezika (Šumi – Venosi 1995, 79). V petdesetih letih 20. stoletja se je zaradi težav s šolsko oblastjo poučevanje verouka v slovenskem jeziku moralo umakniti iz šolskih prostorov. Pri tem je treba omeniti žabniškega župnika Maria Černeta, ki je poleg verouka v slovenskem jeziku med poletnimi počitnicami leta 1964 na lastne stroške organiziral tečaj slovenskega jezika. Medtem so v petdesetih in šestdesetih letih v dolini odrasli nekateri Slovenci, ki so nižje in višje šolanje opravili v slovenskih zavodih v Trstu in Gorici. Z njihovimi prizadevanji so bile dane osnove za bolj organizirano delo med Slovenci v Kanalski dolini; prelomno je bilo vsekakor leto 1976, ko je bil v dolini prvič organiziran privatni tečaj slovenskega jezika; ta do danes teče in se širi. (Šumi – Venosi 1995, 80) V sedemdesetih letih so najprej zaživeli kulturni, gospodarski in politični stiki med pripadniki slovenske manjšine na italijanskem in avstrijskem ozemlju, pozneje se je začelo sodelovanje z »matico«. V devetdesetih letih je z Minnichovo raziskavo (1988, 1993) in mednarodnim srečanjem Večjezičnost na evropskih mejah – primer Kanalske doline (1996) Kanalska dolina postala predmet številnih raziskav (npr. Minnich 1998; Šumi – Venosi 1995, 1996; Šumi 1998b, 2000; Komac 1998a, 1998b, 2000, 2002, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2005c; Domenig 1997; Domenig – Danelutto – Molinari in dr. 2003; Cinausero 2003; Dolhar 2002; V. Dolhar 1999; Gariup 2000, 2005; Kenda-Jež 2005 in dr.).[74] Posledice dolgoletne odsotnosti možnosti izobraževanja v slovenskem jeziku so tu: danes se navkljub naklonjenemu odnosu domačinskega prebivalstva do učenja slovenščine, potrebi po znanju slovenskega jezika za opravljanje določenih poklicev in prepoznavanju slovenščine kot enega domačinskih jezikov slovenski jezik v Kanalski dolini komaj še sliši. Nekoč značilna večjezičnost na ravni širše govorne skupnosti Kanalske doline, ki je vključevala znanje in rabo slovenskega koda, se vse bolj ohranja zgolj pri nekaterih večjezičnih posameznikih, ki razpolagajo z domačinskim obeležjem[75] (Komac 2002, Šumi 2000). Danes se v procesu organiziranega javnega izobraževanja v Kanalski dolini samostojno poučujejo italijanščina, nemščina in angleščina. V šolskih letih 1998–2002 je bila v tri razrede osnovnih šol[76] v Ukvah, Žabnicah in Beli Peči v okviru predmeta Multikultura od januarja do konca šolskega leta po eno uro tedensko uvedena slovenščina, ki je od leta 2001 dalje po eno uro tedensko prisotna tudi v dolinskih vrtcih. Od jeseni 2002 dalje se v vseh petih razredih dolinskih osnovnih šol po eno uro tedensko odvija pouk slovenščine, skrit za različnimi imeni (npr. Petje v slovenskem jeziku ...). Poučevanje slovenskega knjižnega jezika, tako otrok kot tudi dijakov in odraslih, ki se je začelo leta 1976, se še vedno bolj ali manj kontinuirano odvija na zasebnih tečajih[77] v okviru SKS Planika. Ta, danes osrednja organizacija slovenske skupnosti v Kanalski dolini,[78] s sprotnim raziskovanjem, opazovanjem in proučevanjem odnosov ter življenja lokalne skupnosti razvija svoje dejavnosti v skladu z dejstvom, da »ima slovenstvo v dolini pravico preživeti, ker je legitimna in spoštovanja vredna identiteta in način življenja« (Venosi 1996, 49). SKS Planika zagovarja pragmatičen odnos, katerega težišče [...] je v sistematični širitvi možnosti za spoznavanje s slovensko (ne le »folklorno«, temveč tudi ali predvsem z »visoko«) nacionalno kulturo, knjižnim kodom in literaturo, ter v dobro organizirani ponudbi možnosti izobraževanja v slovenščini in v Sloveniji (ne le za »slovenske«, temveč tudi za »italijanske« otroke in mladino), hkrati s podpiranjem organiziranih gospodarskih dejavnosti kanalskih Slovencev. Cilj teh prizadevanj je mogoče označiti zelo na kratko: ne kaka nacionalistična vzgoja, temveč napor za kulturno, izobrazbeno in jezikovno demarginalizacijo ljudi v Kanalski dolini: s tem jim bodo namreč ponujene možnosti za svobodne identitetne in jezikovno lojalnostne izbire (Šumi 1996, 189, 190). Vodilna dejavnost SKS Planika je poučevanje slovenskega jezika, in sicer po dve uri tedensko na posameznega otroka. Tečaji, ki se odvijajo v prostorih SKS Planika v Ukvah, so izbirni. Od leta 2000 dalje te tečaje obiskuje okoli 20 otrok,[79] ki so razdeljeni v več skupin (skupina najmlajših: od 4 do 7 let; srednja skupina: od 7 do 13 let in starejša skupina: 13 let in več). Trenutno na tečajih poučujeta dve učiteljici, ki v skladu z okvirnim letnim načrtom pouk sproti prilagajata znanju in zanimanju učencev ter tekočemu prazničnemu letu.[80] SKS Planika se tako kot večina slovenskih manjšinskih ustanov v Videmski pokrajini spopada s pomanjkanjem ustrezno usposobljenih kadrov. Pogosto je zanimanje za tečaje večje od ponudbe, pa tudi idej, s katerimi bi lahko širili znanje slovenskega jezika in védenje o slovenskem jeziku in kulturi, ne manjka. Težava je v skromnih kadrovskih močeh, v zadnjih dveh letih drastičnem zmanjševanju finančnih sredstev za delovanje (ta so se zmanjšala skoraj za polovico), da o siceršnji odsotnosti slovenskih medijev ne govorimo.[81] V šolskem letu 2003/2004 je bil pod okriljem SKS Planika šestič zapovrstjo in zadnjič izpeljan 20-urni »začetni« tečaj slovenskega jezika za dolinske srednješolce, v šolskih letih 2000/2001 in 2001/2002 pa sta se zgodili izmenjavi kranjskih in trbiških gimnazijcev, kjer so dijaki v obliki vodene ekskurzije s krajšim programom drug drugemu predstavili Kranj oz. Kanalsko dolino.[82] V zadnjih desetih letih je bilo v soorganizaciji z Občino Trbiž izpeljanih nekaj tečajev slovenščine za odrasle, vendar je leta 2008 zaradi spremenjenega občinskega vodstva podpora tovrstnemu izobraževanju upadla.[83] V okviru Glasbene matice v sodelovanju s SKS Planika v Kanalski dolini deluje Glasbena šola Tomaža Holmarja, ki ponuja tečaje klavirja in harmonike, na katerih poučuje ustrezno usposobljen slovensko govoreči učitelj iz italijanske Gorice, ter kitare, kjer poučuje učiteljica iz Kranja. V poletnih mesecih SKS Planika za otroke, ki med letom obiskujejo izbirne tečaje slovenskega jezika, organizira enotedensko kolonijo na slovenski Obali – leta 2008 je bila izpeljana 15. zapovrstjo –, kjer se otroci v slovensko govorečem okolju dnevno srečujejo z rabo slovenskega jezika. Dolinskemu prebivalstvu so namenjene likovne delavnice (seznanjanje z risarskimi tehnikami, oblikovanje gline, izdelki iz blaga, okraski ...), ki jih vodijo slovenski pedagogi, pevska prireditev Koroška in Primorska pojeta (udeležujejo se je pevski zbori iz obmejnega prostora), občasni obiski slovenskih glasbenih in literarnih ustvarjalcev, Večer slovenske kulture / Serata della cultura slovena, tj. t. i. tradicionalna Prešernova proslava na zadnji petek v februarju, ko z izbranimi besedili slovenskih avtorjev (npr. v zadnjih letih izbor del iz opusa Kajetana Koviča, Nika Grafenauerja in Daneta Zajca, interpretacija del Frana in Franeta Milčinskega, izbor proze in poezije iz obrobij slovenskega etničnega prostora) nastopijo otroci, ki obiskujejo izbirne tečaje pri SKS Planika, večer pa »požlahtnijo« ugledni gostje iz slovenskega kulturnega prostora (Kanalsko dolino so tako npr. l. 2001 obiskali Kajetan Kovič in Jan Plestenjak, leta 2002 Vita Mavrič in Mojmir Sepe, leta 2003 Tone Pavček in Andrej Šifrer, leta 2005 Janez Škof in Dane Zajc), v zadnjih treh letih pa v poletnih mesecih tudi t. i. Dnevi slovenske kulture na trbiškem glavnem trgu. SKS Planika v sodelovanju z raziskovalci z videmske in ljubljanske univerze ter s sodelavci Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša in narodopisnega inštituta pri ZRC SAZU pripravlja poletne raziskovalne tabore,[84] kjer raziskovalci skupaj z domačini in otroki raziskujejo Kanalsko dolino in tako uzaveščajo prisotnost slovenskega na tem jezikovno stičnem prostoru. Učinki strategij delovanja SKS Planika se kažejo v vključevanju dolinskega prebivalstva (ne glede na narodnostno pripadnost) v dejavnosti SKS Planika, gre pa tudi za posledico odpirajočega se evropskega prostora, gospodarskega, političnega in kulturnega sodelovanja ter, preprosto, »boja« za preživetje v tem sicer obrobnem, a etnično izredno raznolikem prostoru. Možnosti za razvoj sporazumevalne možnosti v slovenskem jeziku ostajajo odprte. Pri načrtovanju nadaljnjega razvoja je nujno izhajati iz obstoječega stanja, znanja in izkušenj ter s prepoznavanjem in iskanjem najrazličnejših priložnosti za rabo slovenskega jezika posredno razvijati potrebo po znanju slovenskega jezika. 4.1.1 Raziskava o znanju in rabi dolinskih jezikov med starši in učitelji/vzgojitelji otrok, ki so v šolskem letu 2004/2005 obiskovali vrtce ali prvih pet razredov osnovnih šol v Ukvah, Žabnicah, na Trbižu in v Beli Peči Sedanjo jezikovno podobo Kanalske doline oz. stališča dolinskih pred- in osnovnošolskih otrok, ki so vključeni v vzgojno-izobraževalni proces in ki bodo nekoč s svojimi jezikovnimi znanji, predvsem pa s stališči do dolinskih jezikov, soustvarjali prihodnost območja, s svojimi stališči, jezikovnimi znanji in praksami oblikujejo njihovi starši, ožje in širše družinsko okolje ter učitelji. V prvih treh tednih decembra 2004 je bila opravljena Raziskava o znanju in rabi dolinskih jezikov med starši in učitelji/vzgojitelji otrok, ki so v šolskem letu 2004/2005 obiskovali vrtce ali prvih pet razredov osnovnih šol v Ukvah, v Žabnicah, na Trbižu in v Beli Peči (v nadaljevanju: Raziskava 2004). Z Raziskavo 2004 so bili zbrani podatki o pridobivanju jezikovnih znanj (gl. 4.1.1.2.1 Pridobljena jezikovna znanja), aktualnih jezikovnih praksah (gl. 4.1.1.2.2 Raba dolinskih jezikov), potrebi po znanju dolinskih jezikov za življenje v dolini oz. stališčih do dolinskih jezikov (gl. 4.1.1.2.3 Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline in 4.1.1.2.4 Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline) in znanju dolinskih jezikov (gl. 4.1.1.2.5 Znanje dolinskih jezikov) med dolinsko starševsko in učiteljsko populacijo. Primarno jezikovno okolje, najprej starševske in pozneje učiteljeve jezikovne prakse, njihova jezikovna znanja in stališča imajo močan vpliv na otrokovo jezikovno socializacijo ter njegovo pridobivanje in razvijanje jezikovnih znanj in spretnosti. Učinke organiziranega vzgojno-izobraževalnega procesa na razvijanje sporazumevalne zmožnosti je nujno umestiti v širše vzgojno-izobraževalno okolje, v katerem otrok živi, raste in se razvija. Predstavljena raziskava skuša zajeti stvarnost Kanalske doline in nakazuje morebitne smernice za nadaljnje načrtovanje in izvajanje jezikovnega pouka ter opozarja na dejavnike, ki imajo pri tem ključno vlogo. Ker delo izpostavlja razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku, so v nadaljevanju predstavljeni rezultati raziskave s posebnim poudarkom na podatkih, zbranih na ukovški[85] šoli. Kot ugotavljajo Minnich (1993, 92–113), I. Šumi (1996, 177–192; 1998; 2000, 137–173) in I. Šumi – Venosi (1995, 34), so Ukve »najbolj domačinsko naselje Kanalske doline«, zato smo predvidevali, da bo tam največ otrok, ki prihajajo iz domačinskih družin z večjezičnim repertoarjem in ki razpolagajo z izkušnjo slovenskega jezika v vsakdanjem domačem okolju. 4.1.1.1 Metodološka izhodišča V šolskem letu 2004/2005 so v Kanalski dolini delovali vrtci in osnovne šole v Ukvah, Žabnicah, Beli Peči in na Trbižu (Trbiž – mesto in Trbiž – okolica). V vr-tce je bilo vpisanih 128 (Trbiž – mesto: 47, Trbiž – okolica: 35, Žabnice: 11, Bela Peč: sedem, Ukve: 21 in Rabelj: sedem), v osnovne šole pa 233 otrok (Trbiž – mesto: 105, Trbiž – okolica: 42, Žabnice: 31, Bela Peč: 13 in Ukve: 42). Vrtičkarji iz Rablja so imeli občasno svoje dejavnosti v Rablju, večinoma pa so bili skupaj s svojimi vrstniki v vrtcu Trbiž – mesto. Po posredovanju SKS Planika so bile začetek decembra 2004 z dovoljenjem didaktičnega ravnateljstva na Trbižu po vseh dolinskih vrtcih in šolah razdeljene kuverte z dvema anketnima vprašalnikoma na posameznega otroka in kuverto z enim vprašalnikom na posameznega učitelja. Ovojnice za starše in kuverte za učitelje so bile barvno označene.[86] Učitelji so kuverte razdelili med otroke. Po 14 dneh so otroci zalepljene kuverte z izpolnjenima vprašalnikoma vrnili učiteljem, ti pa so jih zbrali in vrnili na sedež didaktičnega ravnateljstva na Trbižu. Med starše in učitelje je bilo razdeljenih 765 vprašalnikov,[87] pri čemer nismo poznali natančnega števila vzgojiteljev/učiteljev na posamezni ustanovi. Staršem, ki imajo več šoloobveznih otrok, je vsak otrok prinesel svojo kuverto, vprašalnik pa je vsak od staršev ali starš/učitelj/vzgojitelj izpolnil le enkrat. Vrnjena je bila dobra četrtina vprašalnikov (234 oz. 31 %).[88] Poleg ustrezno izpolnjenih vprašalnikov, ki so zajeti v prej omenjenem številu oz. odstotku, je bilo vrnjenih 47 »nedotaknjenih« kuvert s po dvema neizpolnjenima vprašalnikoma. Če predvidevamo, da so jih vrnili starši, ki so imeli po več otrok, ki so v izbranem šolskem letu obiskovali vrtce oz. šole v Kanalski dolini, in štejemo kot število dejansko oddanih vprašalnikov 671 vprašalnikov, je bilo izpolnjenih in vrnjenih 35 odstotkov vprašalnikov. Zaradi statistične veljavnosti podatkov smo število zbranih odgovorov iz posameznega naselja utežili[89] glede na število prebivalstva po posameznih krajih 31. decembra 2004[90] in število otrok v vrtcih ali osnovnih šolah. Ko prikazujemo podatke o celotnem vzorcu anketirancev, število navedenih anketirancev ni dejansko število anketirancev, temveč zaradi statistične relevantnosti uteženo število anketirancev, če posebej ni drugače navedeno. Zaradi številčno manjšega vzorca anketirancev v Ukvah in želje po večji nazornosti smo pri ponazarjanju rezultatov med ukovškimi anketiranci ohranili dejansko število. Prvotna razmerja v vzorcu od populacijskih vzorcev bistveno ne odstopajo. Največje odstopanje se pojavlja pri kraju Žabnice, od koder smo pridobili polovico manj vprašalnikov, kot bi pričakovali glede na število otrok, ki obiskujejo tamkajšnjo šolo oz. vrtec, in število prebivalcev. Nasprotno v vzorcu anketirancev rahlo presega število anketirancev iz Ukev in Bele Peči (glede na število prebivalcev teh dveh vasi). 4.1.1.1.1 Vprašalnik Vprašalnik je vseboval 18 vprašanj s podvprašanji.[91] Vprašanja so bila večinoma zaprtega tipa. Anketiranci so se razpisali pri zadnjem vprašanju, ko so bili zaprošeni za komentar oz. misli, ki so se jim porodile pri izpolnjevanju vprašalnika. Odgovore odprtega tipa (npr. na vprašanja o pridobljenih jezikovnih znanjih in jezikih, ki bi jih morali znati prebivalci Kanalske doline, oz. jezikih, ki bi jih morali učiti v šolah Kanalske doline) smo uredili in združili s pomočjo zbirnika, ključna razmišljanja pa so v celoti predstavljena v zaključnem delu analize raziskave. Zbrani podatki so bili razvrščeni v devet sklopov. Prvi sklop vprašanj je bil namenjen opisu vzorca, naslednjih osem sklopov pa aktualnim jezikovnim znanjem, stališčem in opisu jezikovnih praks. Najprej so v opisu vzorca predstavljene t. i. neodvisne spremenljivke (vloga anketiranca v otrokovem življenju, ustanova, kjer so bili vprašalniki oddani, kraj oddaje vprašalnika, spol, starost, poklic, stopnja izobrazbe, kraj bivanja, domačinskost, narodnost in materni jezik), ki določajo in razlagajo v naslednjih sklopih predstavljene odvisne spremenljivke (pridobljena jezikovna znanja, raba dolinskih jezikov, stališča do potrebe po znanju in rabi dolinskih jezikov, samoocena znanja dolinskih jezikov). 4.1.1.1.2 Struktura vzorca V opis vzorca je zajetih enajst ključnih neodvisnih spremenljivk,[92] in sicer: vloga anketiranca v otrokovem življenju (starš oz. vzgojitelj/učitelj), ustanova, kjer so bili vprašalniki oddani (vrtec, šola), kraj oddaje vprašalnika (Ukve, Žabnice, Trbiž – mesto, Trbiž – okolica, Bela Peč), anketirančev spol, anketirančeva starost, poklic, ki ga anketiranec opravlja, stopnja izobrazbe anketiranca, kraj bivanja anketiranca, anketirančeva domačinskost, njegova narodnost in materni jezik.[93] Posebej so izpostavljeni odgovori staršev in vzgojiteljev/učiteljev ukovške šole. 4.1.1.1.2.1 Vloga anketiranca v otrokovem življenju V raziskavi je sodelovalo 234 anketirancev, 213 staršev (91 %) in 21 učiteljev/vzgojiteljev[94] (9 %), od tega v Ukvah 42 enot (18 %), in sicer 49 staršev in šest učiteljev (Slika 5).[95] Slika 5: Anketiranci glede na vlogo v otrokovem življenju[96] 4.1.1.1.2.2 Ustanova, na kateri so bili vprašalniki oddani V skladu s številom vpisanih učencev je bilo največ vprašalnikov oddanih na šolah, in sicer 188 (80 %), 46 (20 %) pa v vrtcih (Slika 6). Slika 6: Ustanova, na kateri so bili vprašalniki oddani Od tega je na dolinskih šolah vprašalnike izpolnilo 169 staršev (79 % v ra-ziskavo vključenih staršev) in 19 učiteljev (91 % v raziskavo vključenega učnega kadra), v vrtcih pa 44 staršev (21 % vseh v raziskavo vključenih staršev) in dve vzgojiteljici. 4.1.1.1.2.3 Kraj oddaje vprašalnika Največ vprašalnikov je bilo oddanih na Trbižu, in sicer 98 (42 %; 91 starši, šest učitelji/vzgojitelji) v enoti Trbiž – mesto in 54 (23 %; 51 starši, trije učitelji/vzgojitelji) v enoti Trbiž – okolica, potem v Ukvah (42 oz. 18 %; 37 starši, šest učitelji), najmanj pa v Žabnicah (27 oz. 12 %; 22 starši, pet učitelji) in Beli Peči (13 oz. 5 %, in sicer 12 starši, en učitelj/vzgojitelj; Slika 7). Podatki se ujemajo z dejstvom, da največ otrok obiskuje vrtca in osnovni šoli na Trbižu, sledijo Ukve in Žabnice, najmanj otrok pa obiskuje šolo in vrtec v Beli Peči oz. vrtec v Rablju. Slika 7: Kraj, v katerem so bili vprašalniki oddani V Ukvah in Žabnicah so odgovarjali le starši in učitelji osnovnošolcev, na Trbižu in v Beli Peči pa tudi starši in vzgojitelji vrtičkarjev. 4.1.1.1.2.4 Spol V raziskavi je sodelovalo 150 žensk (64 %) in 84 moških (36 %; Slika 8). Izkazani del moške populacije vedno predstavlja stališča očetov, saj so v raziskavi sodelovale le učiteljice in vzgojiteljice (tj. 21 oz. 14 % vseh žensk). Kategorija spola se je v dosedanjih raziskavah (Šumi 1998) izkazala kot pomembna razlikovalna kategorija; med starševsko populacijo otrok, ki obiskujejo tečaje slovenskega jezika, po poznavanju slovenskih kodov (knjižnega jezika in lokalne govorice) prednjačijo očetje (Šumi 1998, 12, 19, 25). Slika 8: Spol anketirancev Nekoliko višji odstotek v prid moški populaciji je med ukovškimi anketiranci; v raziskavi je sodelovalo 22 (40 %) očetov, 27 (49 %) mam in šest (11 %) učiteljic. 4.1.1.1.2.5 Starost Z vprašalnikom smo pridobili informacijo o letniku rojstva v raziskavo vključenih anketirancev. Ker je bila raziskava opravljena v drugi polovici leta 2004, je starost anketirancev glede na letnico rojstva preračunana za leto 2004. Podatke smo s pomočjo zbirnika razdelili v pet starostnih razredov. Največ anketirancev je bilo starih od 35 do 39 (69 oz. 30 %) in od 44 do 49 let (61 oz. 26 %), sledita skupini nad 45 let (40 oz. 18 %) in od 30 do 34 let (37 oz. 16 %), najmanj pa jih je iz skupine do 29 let (21 oz. 9 %; Slika 9). Slika 9: Starost anketirancev Enaka razporeditev in podobni odstotki veljajo za starševsko populacijo. Učiteljska populacija je starejša; osem učiteljic je starih od 35 do 39 let, pet od 44 do 49 let ter po štiri od 30 do 34 in od 40 do 44 let. Starostna razporeditev med ukovškimi anketiranci je enaka povprečju, čeprav v raziskavi niso sodelovali starši in učitelji vrtičkarjev (ti starši bi bili po pričakovanjih mlajši). Največ anketirancev je starih od 35 do 39 let (19 oz. 36 %) in od 40 do 44 (13 oz. 25 %), sledijo starostna skupina nad 45 let (osem oseb) in mlajših od 29 let (sedem oseb) ter starostna skupina od 30 do 34 let (šest oseb). Podobna usmeritev je med ukovškimi učiteljicami in starši, kjer zaradi zgoraj omenjenih razlogov preseneča le višji odstotek staršev do 29 let, kar morda lahko pripišemo nižji stopnji izobrazbe in posledično zgodnejšim porokam in rojstvom. 4.1.1.1.2.6 Poklici Anketiranci so v vprašalnik vpisovali različne poklice, ki jih opravljajo. Ker je v ospredju Raziskave 2004 vprašanje jezikov, smo s pomočjo zbirnika glede na potrebnost znanja jezikov v posameznem poklicu njihove odgovore razdelili v tri skupine, in sicer znanje jezikov je potrebno (67 oz. 30 %), učitelji in vzgojitelji (32 oz. 14 %) in znanje jezikov ni potrebno (122 oz. 55 %; Slika 10). Slika 10: Anketiranci po poklicih glede na potrebo po znanju jezikov Med poklice, za opravljanje katerih je potrebno znanje več jezikov, smo šteli trgovce, prodajalce, obrtnike in turistične delavce, k poklicem, za katere znanje več jezikov ni potrebno, pa smo uvrstili delavce, gospodinje, upokojence in različne uslužbence. Pri tem smo posebej izpostavili skupino učiteljev in vzgojiteljev, ki ima ključno vlogo v vzgojno-izobraževalnem procesu. Med ukovškimi anketiranci (čeprav prav ti razpolagajo z najbolj raznolikim spektrom jezikovnih znanj; Slika 11) je večji odstotek anketirancev s poklici, za opravljanje katerih znanje jezikov ni potrebno (33 oseb oz. 65 %), in le 16 % tamkajšnjih anketirancev (8 oseb) je v poklicih, ki zahtevajo znanje več jezikov. V anketi je sodelovalo 10 učiteljic (20 %). Slika 11: Ukovški anketiranci po poklicih glede na potrebo po znanju jezikov 4.1.1.1.2.7 Stopnja izobrazbe Največ anketirancev ima končano višjo srednjo šolo (triletno poklicno srednjo šolo; 119 oz. 51 %) in nižjo srednjo šolo (osemletko; 82 oz. 35 %; Slika 12). Podoben vzorec je razbrati iz starševske populacije (102 oz. 49 % ima dokončano višjo srednjo šolo / štiriletno srednjo šolo oz. gimnazijo, 80 oz. 38 % pa nižjo srednjo šolo). Med učitelji ima večina (17 oz. 81 %) dokončano višjo srednjo šolo. Nasploh je med zajeto populacijo zelo nizko število univerzitetno izobraženih (le 19 oz. 8 %, in sicer 18 oz. 9 % med starši in ena učiteljica/vzgojiteljica). Slika 12: Izobrazbena struktura staršev in vzgojiteljev/učiteljev Podobna slika je tudi na ukovški šoli. Največ anketirancev ima dokončano višjo srednjo šolo (31 oz. 56 %), in sicer kar 25 oz. 81 % staršev ter vsi učitelji. Po spolu glede na izobrazbo med anketiranci na prvi pogled ni večjih razlik. Med ženskami je sicer odstotek izobrazbe nekoliko višji; večji je delež žensk, ki imajo dokončano univerzo (16 oz. 11 %), med moškimi 4 % oz. trije. Le tri ženske (2 %) imajo dokončano samo osnovno šolo, medtem ko so moški z enako izobrazbo štirje (5 %). Če izključimo pedagoški kader, kjer so samo ženske, se razlike izenačijo in pokaže se, da so ženske enako izobražene kot moški. Podobno velja za Ukve, kjer izstopa število mater z univerzitetno izobrazbo. Tudi glede na starost med anketiranci ni večjih razlik. Največ anketirancev ima dokončano višjo srednjo šolo, nižja je le izobrazbena struktura starostnega razreda od 40 do 44 let. Če pogledamo povezanost stopnje izobrazbe s poklici, ugotovimo, da sta izobrazba in poklic povezana.[97] Največji delež anketirancev z dokončano univerzo je med učiteljicami oz. vzgojiteljicami (devet oz. 30 %), a le ena od teh je v Raziskavi 2004 sodelovala oz. se je sama opredelila kot učiteljica. Med njimi sta tudi dve učiteljici/vzgojiteljici, ki imata opravljeno zgolj nižjo srednjo šolo ali manj, kar je sicer nižji delež kot pri ostalih poklicih, vendar je to za vzgojiteljski/učiteljski poklic zelo nizka stopnja izobrazbe in gre najverjetneje za starejši učiteljici/vzgojiteljici. Večina učiteljic/vzgojiteljic ima končano višjo srednjo šolo (19 oz. 63 %). Večjih razlik v izobrazbeni strukturi ni med anketiranci, ki opravljajo poklice, za katere je znanje več jezikov potrebno, in take, za katere znanje jezikov ni potrebno. 4.1.1.1.2.8 Kraj bivanja Glede na različno zgodovino, gospodarsko in geografsko vpetost dolinskih krajev je, kot je bilo ugotovljeno že v Raziskavi 2002 (Komac 2002, 47–49), pomemben podatek kraj bivanja anketirancev. V Raziskavo 2004 vključeni anketiranci so s Trbiža, Žabnic, Bele Peči, Ukev, Naborjeta, Ovčje vasi (214 oz. 91 %) in od drugod (9 oz 30 %; Slika 13). Od drugod prihajajo predvsem vzgojiteljice in učiteljice, ki se dnevno vozijo v Kanalsko dolino v službo, ter starševska para, ki zaradi večjezičnosti vrtcev Kanalske doline v trbiški vrtec vozita svoja malčka s sosednje avstrijske Koroške. Slika 13: Kraj bivanja anketirancev Glede na oddane vprašalnike osnovno šolo v Ukvah obiskujejo otroci iz Ovčje vasi, Ukev in Naborjeta; največ vprašalnikov so oddali starši iz Naborjeta (27 oz. 55 %), 13 (27 %) starši iz Ukev in devet (18 %) starši iz Ovčje vasi. Večina učiteljic je iz bližnje Tablje oz. prihaja v Kanalsko dolino le na delo. 4.1.1.1.2.9 Domačinskost Ker smo v predhodnih raziskavah (Šumi – Venosi 1995, 1996; Šumi 2000; Komac 2000, 2002, 2004, 2005) ugotavljali, da se različna dolinska jezikovna znanja prenašajo z vsakodnevnimi jezikovnimi praksami, v lokalnih gospodinjstvih, smo anketirance povprašali o njihovi domačinskosti. Polovica (117 oz. 51 %) anketirancev je rojenih v Kanalski dolini, 100 (44 %) jih je v dolino priseljenih, le 12 (5 %) anketirancev pa ne živi v Kanalski dolini (Slika 14). Kar pomeni, da pri načrtovanju in izvajanju jezikovnega pouka ne moremo več predpostavljati, da v dolini danes najbolj dejavna starševska in učiteljska populacija že od malih nog razpolaga z za Kanalsko dolino značilnimi jezikovnimi znanji, med drugim tudi slovenskega jezika, in jih prenaša na nove rodove. Slika 14: Domačinskost anketirancev Večina lokalnega prebivalstva med anketiranci je iz Žabnic, Ukev in Ovčje vasi. V Beli Peči in Naborjetu ni večjih razlik, na Trbižu pa je več priseljencev. Komaj dober odstotek več kot polovica anketiranih staršev (107 oz. 52 %) je rojenih v Kanalski dolini, 95 (46 %) pa jih je v dolino priseljenih. Med vzgojiteljicami in učiteljicami jih je v dolini rojenih deset (46 %), pet (23 %) se jih je v dolino priselilo, sedem (32 %) pa se jih v dolino zgolj vozi na delo. Med moškimi anketiranci jih je več rojenih v dolini (50 oz. 62 %), med ženskami pa je število približno enako (67 oz. 46 % rojenih v dolini in 69 oz. 47 % priseljenih). V dolini ne živi le opazen odstotek žensk (11 oz. 7 %), za katere smo že ugotovili, da so povečini učiteljice/vzgojiteljice (7 oz. 64 %), ki se vozijo v Kanalsko dolino na delo. Med ukovškimi anketiranci jih je dobra polovica rojenih v dolini (32 oz. 58 %), dobra tretjina priseljenih (21 oz. 38 %), dva pa ne živita v dolini. Tudi med ukovškimi starši jih je dobra polovica (29 oz. 59 %) rojenih v Kanalski dolini, 20 (41 %) pa je priseljenih. Očetje (16 oz. 73 %) so v glavnem rojeni v dolini, matere (13 oz. 39 % rojenih v dolini) pa so v skoraj enakem številu v dolino tudi priseljene (15 oz. 45 %). Učiteljice so tri rojene v dolini, ena je priseljena, dve pa zgolj poučujeta na ukovški šoli, kamor se dnevno vozita na delo. 4.1.1.1.2.9.1 Čas priselitve Večina priseljenih anketirancev (39 oz. 45 %) je v dolino prišla po letu 1991, 26 (30 %) se jih je priselilo po letu 1981, 17 (19 %) pa po letu 1971 (Slika 15). Slika 15: Čas priselitve Podobno se je največji odstotek ukovških staršev priselil po letu 1991 (15 anketirancev oz. 71 %), preostalih pet pa prej. 4.1.1.1.2.10 Narodnost Vprašanje o narodnostni pripadnosti je v etnično, narodnostno in jezikovno mešanih okoljih eno občutljivejših vprašanj. Na podlagi izkušenj podobnih raziskav v tovrstnih okoljih (Nećak Lük 1989, 1995; Nećak Lük – Jesih 1998, 2000; Nećak Lük – Muskens – Novak Lukanovič 2000; Komac 2002; Novak Lukanovič 2003) smo anketirancem zastavili vprašanje odprtega tipa: »Kateri narodnosti čutite, da pripadate?«. Večina anketirancev (209 oz. 89 %) se je odločila za italijansko narodnost. Pripadnost avstrijski oz. slovenski narodnosti je bila izražena le v redkih (šestih oz. treh) primerih. Pojavi se tudi označevanje »dvojne« narodnosti (npr. Avstrijec - Italijan, Italijan - Furlan). Pripadnost slovenskemu narodu je bila izražena trikrat, in sicer na vprašalnikih, ki so bili oddani v Ukvah in na Trbižu oz. enkrat v Ovčji vasi, enkrat na Trbižu in enkrat s strani anketiranca, ki je pod kraj bivanja označil drugo, vprašalnik pa oddal na Trbižu. Za Avstrijce so se označili anketiranci, ki so vrnili vprašalnike na Trbižu in v Ukvah, in sicer en anketiranec iz Ovčje vasi ter štirje anketiranci, ki svoje otroke vozijo v trbiške vrtce in šole s sosednje avstrijske Koroške. Italijansko-avstrijsko narodnost sta izpričala anketiranca, ki sta oddala vprašalnika in ki živita na Trbižu, italijansko-furlansko narodnost pa je izpričal anketiranec v Ukvah in trije anketiranci s Trbiža z okolico, ki prihajajo od drugod. Poglejmo še komaj zaznano »narodnostno pestrost« glede na domačinskost. Kot Slovenec se je opredelil po en anketiranec, rojen v dolini, priseljen in ki ne živi v dolini, kot Avstrijec pa anketiranec, rojen v dolini, in štirje anketiranci, ki ne živijo v dolini. Dva Avstrijca - Italijana sta v dolino priseljena, en Italijan - Furlan je v dolini rojen, trije Italijani - Furlani pa ne živijo v dolini. Večina ukovških anketirancev, ki so odgovorili na to vprašanje, se je opredelila za Italijane (37 enot oz. 90 %). Rezultati, podobni splošnemu vzorcu, so tudi pri opredeljevanju po narodnosti glede na domačinskost; vsi priseljeni, tako starši kot učitelji, so se opredelili za Italijane, podobno učiteljici, ki se vozita na delo v ukovško šolo. Vso zgoraj omenjeno »narodnostno pestrost« najdemo tudi med v dolini rojenim prebivalstvom, npr. dve enoti med starši iz Ovčje vasi in Naborjeta avstrijske narodnosti, ena enota med starši iz Ukev, ki se je opredelila kot Italijan - Furlan, enota iz Ovčje vasi je izbrala slovensko narodnost, večina – vključno z učiteljicami – pa se je odločila za italijansko narodnost. 4.1.1.1.2.11 Materni jezik Anketiranci so v vprašalniku označili svoj materni jezik in materni jezik najožjih družinskih članov, partnerja, prvega in drugega otroka ter svojih in partnerjevih staršev. Ker nas je zanimala materinščina v dolinskih jezikih, so anketiranci izbirali med italijanščino, slovenščino, nemščino, furlanščino[98] in drugim, pri čemer so lahko napisali, za kateri jezik gre. Anketiranci so lahko navajali tudi kombinacije več maternih jezikov. Največ anketirancev (Slika 16) je kot svoj materni jezik navedlo samo italijanščino (144 oz. 63 %). Drugi dolinski jeziki so daleč zadaj, in sicer: furlanščina (29 oz. 13 %), nemščina (11 ali 5 %) in slovenščina (8 oz. 4 %). Pri navajanju več maternih jezikov izstopa kombinacija italijanščine in furlanščine (14 oz. 6 %), v štirih primerih (2 %) italijanščine, furlanščine in nemščine, v po dveh primerih italijanščine in slovenščine, italijanščine in nemščine ter slovenščine in nemščine, ostale kombinacije (italijanščina idr.; italijanščina, slovenščina idr. ter italijanščina, nemščina, furlanščina idr.) pa le v posameznih primerih. Slika 16: Materni jezik anketirancev (kombinacije) Podatki o maternem jeziku najožjih anketirančevih družinskih članov odražajo podobno stanje (Slika 17). Najpogosteje izbrani materni jezik je italijanščina, pri čemer se pri anketirancu in njegovem partnerju pojavlja v dobrih 60 %, pri prvem in drugem otroku pa že v dobrih 80 %. Nižji odstotek italijanske materinščine je pri starejši generaciji (40–60 %). Slika 17: Materni jezik skozi rodove (kombinacije) Po podatkih v Raziskavo 2004 vključenih anketirancev število prebivalstva s furlanskim maternim jezikom po generacijah pada in se pri najmlajši generaciji ohranja le v redkih primerih; pri prvem otroku je furlanščina prisotna v šestih, pri drugem le v enem primeru (Slika 17). V skladu z informacijo, da je furlanska materinščina bolj razširjena med anketiranci (29 enot oz. 13 %) kot med njihovimi partnerji (17 enot oz. 8 %), je odstotek furlanske materinščine višji pri starših anketirancev (22–24 %) kot pri starših njihovih partnerjev (dobrih 15 %). Življenje nemške in slovenske materinščine skozi generacije je precej podobno (Slika 17); pri starejši generaciji se odstotek slovenskega in nemškega maternega jezika giblje od pet do devet odstotkov, pri anketirancih in njihovih partnerjih okoli pet odstotkov, pri prvem in drugem otroku pa je opazen višji odstotek v prid slovenščini. Kljub nižjemu deležu nemške in slovenske materinščine pri prejšnji generaciji se oba jezika na prvega otroka prenašata v petih odstotkih, na drugega pa še v manjšem deležu. Večji odstotek tako slovenske kot nemške materinščine je izpričan pri ženskih predstavnicah najstarejše generacije. Z gornjimi podatki se pokrivajo težnje, ki jih nakazujejo podatki o prisotnosti različnih kombinacij maternih jezikov (italijanščina - furlanščina, italijanščina - furlanščina - nemščina, italijanščina - slovenščina, italijanščina - nemščina, slovenščina - nemščina, italijanščina - slovenščina - nemščina idr.), katerih število se skozi generacije rahlo zmanjšuje (Slika 17). Kot najpogostejša kombinacija se skupaj pojavljata italijanski in furlanski jezik, pri čemer pogostost omenjene kombinacije po generacijah pada. Naslednja pomenljiva kombinacija je navajanje italijansko-nemške materinščine, ki se po generacijah zmanjšuje, vendar ostaja aktualna. Pri predstavnikih vseh generacij je prisotna tudi kombinacija slovenskega in italijanskega maternega jezika, pri starejši generaciji in generaciji danes najbolj aktivne starševske oz. učiteljske v anketo zajete populacije pa tudi kombinacija slovensko-nemške materinščine. Pri starejši in mlajši generaciji sta po dva primera navedb s kombinacijo italijansko-slovensko-nemške materinščine. Navajanje slovenske materinščine se je največkrat pojavilo skupaj z nemščino (16-krat, in sicer pri vseh anketirančevih najožjih družinskih članih), skupaj z italijanščino (11-krat, in sicer pri vseh družinskih članih razen pri tastu) in skupaj z italijanščino in nemščino (8-krat; pri prvem in drugem otroku ter pri tastu in tašči).[99] Če pri navajanju materinščine pri anketirancu opazujemo zgolj pogostost navajanja posameznih dolinskih jezikov (vse ostale jezike smo združili pod kategorijo drugo), dobimo naslednji prikaz (Slika 18). Slika 18: Materni jezik anketirancev (posamezni jeziki) Najbolj se poviša delež furlanske materinščine (za 5 %), delež nemške materinščine za tri odstotke, delež slovenske in italijanske materinščine ter drugih jezikov pa le za odstotek. Kar pomeni, da je v večini kombinacij prisotna tudi furlanska materinščina. Podoben trend izpričuje prenos posameznih dolinskih jezikov po rodovih (Slika 19). Slika 19: Materni jezik skozi rodove (posamezni jeziki) Že tako visok odstotek italijanske materinščine iz generacije v generacijo skokovito narašča; pri starejši generaciji okoli 60 %, pri današnji starševski generaciji 75 %, pri otrocih že čez 90 %. Višji delež italijanske materinščine pri partnerjevih starših je najverjetneje prekriven s podatkom o višjem odstotku furlanske materinščine pri starših anketirancev. Zaključimo lahko, da je danes materinščina večine lokalnih otrok italijanščina (v 92 % pri prvem in 94 % pri drugem otroku), podobno pa v glavnem tudi materinščina starševske generacije (v 74 % pri anketirancih in v 77 % pri njihovih partnerjih). Pri generaciji starih staršev je nezanemarljiv odstotek furlanske materinščine: okoli 25 % pri partnerjevih starših in več kot 30 % pri anketirančevih starših, ki z mlajšimi generacijami pada in ga je pri najmlajši generaciji mogoče opaziti le še v nekaj primerih. Višji delež furlanske materinščine je med anketiranci (21 %, pri partnerjih pa 15 %) in pri njihovih starših (31 % pri materah in 39 % pri očetih, pri taščah in tastih pa 26 oz. 25 %). V skladu s hipotezo, da starši svoja jezikovna znanja v večji meri prenesejo na prvega otroka (npr. Komac 2002, 58), je podatek o nekoliko višjem odstotku furlanske materinščine pri prvem otroku. Odstotek nemške in slovenske materinščine počasi pada in se pri najmlajši generaciji skoraj izenači z odstotkom furlanske materinščine, ki je pri starejših generacijah prisotna v veliko večjem deležu. Pri starejši generaciji višji delež navedb nemške materinščine se pri najmlajši generaciji izenači z navedbami slovenske materinščine, pri prvem otroku celo v prid slovenščini. Tudi tu je večji delež slovenske oz. nemške materinščine pri ženskih predstavnicah starejše generacije (tj. pri materah in taščah). Pestro podobo odstre pogled po maternih jezikih družin staršev (Slika 20) in učiteljev/vzgojiteljev (Slika 21). Slika 20: Materni jezik staršev skozi rodove V primerjavi s celotnim vzorcem je v družinah staršev (Slika 20) višji odstotek italijanske materinščine pri starejši generaciji (mati, oče, tast, tašča; 60 % in več), zlasti pri ženskah. Nasprotno je pri starejši generaciji precej nižji delež furlanske materinščine; podobno kot na splošnem vzorcu je višji delež pri starših anketirancev, vendar še vedno kar za dobro polovico nižji od splošnega. Delež furlanske materinščine sovpada z odstotkom celotnega vzorca pri anketirancu, za polovico je nižji pri partnerju, nekoliko nižji pri prvem otroku in približno enak pri drugem otroku. Za slovensko materinščino v starševskih družinah je značilen opazno višji odstotek od deleža slovenske materinščine na celotnem vzorcu. Visok odstotek slovenske materinščine lahko opazimo pri starejši generaciji (tast, tašča, oče, mati). Višji delež od splošnega je tudi pri partnerju, opazno višji je pri prvem otroku, višji od splošnega pri drugem otroku. Odstotki nemške materinščine pri starših in njihovih najbližjih sorodnikih so približno enaki odstotkom na celotnem vzorcu v raziskavo zajete populacije. Zaključimo lahko, da se glede na samooceno anketirancev slovenščina kot materni jezik v višjem odstotku pojavlja v družinah staršev (in ne učiteljev/vzgojiteljev) otrok, ki so v šolskem letu 2004/2005 obiskovali dolinske šole. Slika 21: Materni jezik učiteljev skozi rodove V družinah učiteljev/vzgojiteljev je položaj drugačen (Slika 21). Izstopata izrazito visoka deleža (tudi v primerjavi s splošnim vzorcem) italijanske in furlanske materinščine skozi vse generacije. Delež italijanske materinščine se skokovito poviša najprej pri starševski generaciji (na okoli 50 %), sploh pa pri otrocih (na 100 %). Visok delež furlanščine je pri starejši generaciji, zlasti pri starših anketiranih učiteljev/vzgojiteljev (več kot 89 %), in nižji pri starših njihovih partnerjev (med 50 in 60 %). Petdesetodstoten delež furlanske materinščine je izpričan tudi pri anketirancih (na splošnem vzorcu le 20 %), nekoliko višji pa pri njihovih partnerjih. V raziskavo vključeni učitelji/vzgojitelji furlanskega jezika niso navedli kot materinščine svojih otrok. Odstotek nemške materinščine je za polovico nižji od tega odstotka na celotnem vzorcu v raziskavo zajete populacije, pri čemer anketirani učitelji/vzgojitelji nemškega maternega jezika niso navedli niti zase niti za svoje otroke. Podobno je z navajanjem slovenščine kot maternega jezika; anketirani učitelji/vzgojitelji so navedli le komaj opazen delež slovenske materinščine pri materah in taščah. Paleta dolinskih jezikov v funkciji maternih jezikov je najbolj raznovrstna pri anketirancih ukovške šole, kjer je 57 % anketirancev za svojo materinščino navedlo italijanščino, 25 % slovenščino, 13 % nemščino, 24 % furlanščino, trije odstotki pa druge jezike (Slika 22). Slika 22: Materni jezik anketirancev po kraju oddaje vprašalnika In kako je s prenosom dolinskih jezikov v funkciji maternih jezikov skozi rodove med ukovškimi anketiranci (Slika 23)? Slika 23: Materni jezik skozi rodove med ukovškimi anketiranci Delež italijanske materinščine po rodovih narašča. V prvi generaciji se delež vrti okoli 50 % z višjim deležem med moškimi predstavniki. Pri starševski generaciji je odstotek že krepko čez 60 % (64 % med anketiranci in 67 % med njihovimi partnerji), tretja generacija pa se približuje 100 % (prvi otrok 96 %, drugi otrok 94 %). Od celotnega vzorca Raziskave 2004 po pričakovanjih (v Ukvah in njihovem šolskem okolišu naj bi danes živel največji delež staroselskega prebivalstva, ki je ohranilo različne jezikovne prakse in znanja; prim. Šumi 1999, 2000; Šumi – Venosi 1995, 1996; Komac 2000, 2002, 2003, 2004) odstopa nižji delež italijanske materinščine pri prvih dveh generacijah, še posebej pri partnerjevih starših. Delež furlanske materinščine po generacijah pada. Najvišji je pri prvi generaciji (okoli 30 %), pri drugi generaciji je že nižji (20 %), pri prvem otroku se izenači z odstotkom slovenske in nemške materinščine (6 %), pri drugem otroku pa je sicer nekoliko višji, a nižji od deleža slovenske in nemške materinščine. Za razliko od deleža furlanske materinščine na celotnem vzorcu v raziskavo zajetega prebivalstva je za ukovške anketirance značilen višji delež furlanske materinščine med partnerjevimi starši pri prvi generaciji (za 4 %) ter nižji odstotek pri partnerju. Nižji od deleža furlanske, a višji od deleža nemške materinščine je po vseh generacijah delež slovenske materinščine, ki najbolj pade pri tretji generaciji (pri prvi generaciji se vrti okoli 20 %, pri drugi nekaj pod 20 %, pri tretji pa pade na 10 %). Delež nemške materinščine je pri vseh generacijah nižji, pri tretji generaciji pa se odstotek povsem izenači z deležem furlanske materinščine. Tudi delež nemške materinščine po generacijah rahlo pada. Pričakovano, saj v Ukvah po vseh dosedanjih štetjih in raziskavah (Šumi – Venosi 1995, 1996; Stranj 1999, 53–109; Šumi 2000; Komac 2002) živi največ slovensko govorečega prebivalstva, je delež slovenske materinščine med ukovškimi anketiranci po vseh generacijah višji od deleža slovenske materinščine na celotnem vzorcu v raziskavo zajete populacije. Podobno je delež nemške materinščine med ukovškimi anketiranci višji od odstotka na celotnem vzorcu, predvsem pri drugi generaciji ter pri anketirančevi materi (morda posledica priseljevanja mater z avstrijske strani) in drugem otroku. Vpogled v materne jezike skozi rodove ukovških staršev in učiteljev (Slika 24) opozarja na razlike v posamezni skupini. Slika 24: Materni jezik skozi rodove med ukovškimi starši Delež italijanske materinščine med anketiranimi starši ukovške šole pri prvi in drugi generaciji je bistveno višji od deleža italijanske materinščine med anketiranimi učitelji. Še večji razpon med v raziskavo vključenimi starši in učitelji ukovške šole je v furlanski materinščini, kjer je njen delež v prvih dveh generacijah pri učiteljih izredno visok, svojim otrokom pa so pripisali le italijansko materinščino. Nemška in slovenska materinščina po vseh generacijah sta zabeleženi le pri starševski populaciji, med učiteljicami oz. njihovim ožjim sorodstvom pa v redkih primerih. In kako je s prenosom slovenske materinščine skozi rodove glede na homo- oz. heterogenost zakona staršev po spolu v raziskavo vključenih anketirancev in njihovih partnerjev? Večina moških anketirancev (okoli 90 %) je rojenih v zakonih brez slovenske materinščine. V šestih primerih so se rodili materam s slovensko materinščino, ki so v štirih primerih živele v heterogenem, v dveh primerih pa v homogenem zakonu. Trije anketiranci so navedli očete s slovensko materinščino; eden je živel v heterogenem, dva pa v homogenem zakonu. S slovensko materinščino danes razpolagajo trije anketiranci; eden prihaja iz heterogenega, dva pa iz homogenega zakona. V petih primerih prvi otrok anketiranca razpolaga s slovenskim maternim jezikom, pri čemer so trije otroci iz zakona brez slovenske materinščine, dva pa iz homogenega zakona s slovensko materinščino. Slovensko materinščino so navedli tudi pri treh drugih otrocih; dva sta bila rojena v zakonu brez slovenske materinščine, eden pa je iz homogenega zakona s slovensko materinščino. Večina anketirank (87 %) je rojenih v zakonih brez slovenske materinščine. Matere anketirank so bile v 17 primerih nosilke slovenske materinščine; 12 jih je živelo v glede na materinščino v jezikovno homogenem zakonu, pet pa v jezikovno heterogenem zakonu. S slovensko materinščino je razpolagalo 13 očetov anketirank, ki so v 11 primerih bili v homogenem, v dveh pa v heterogenem zakonu. Danes s slovensko materinščino razpolaga 12 anketirank, pri čemer jih osem prihaja iz jezikovno homogenega zakona. Prvi otroci s slovensko materinščino razpolagajo v petih primerih, vsi pa so bili rojeni v homogenih zakonih. Nosilci slovenske materinščine so tudi štirje drugi otroci, trije rojeni v jezikovno homogenih zakonih, eden pa v zakonu brez slovenske materinščine. Slovenska materinščina se torej po generacijah (Slika 25) v večji meri prenaša med anketiranci ženskega spola. Pri anketirancih moškega spola je število navedb slovenske materinščine po rodovih precej skromnejše; izstopa le naraščajoče število navedb slovenske materinščine pri prvem in drugem otroku. Do prenosa slovenske materinščine prihaja predvsem v homogenih zakonih. Izstopa pojav slovenske materinščine pri prvih in drugih otrocih po moški liniji, kjer starši niso nosilci slovenske materinščine oz. se anketiranci niso opredelili kot taki. Kot je potrdil natančnejši pregled vprašalnikov, so stari starši omenjenih otrok nosilci slovenske materinščine, njihovi starši pa vsaj razpolagajo tudi z znanjem slovenskega jezika. Slika 25: Prenos slovenske materinščine pri anketirancih glede na spol Prenos nemške materinščine (Slika 26) se odvija po ženski liniji. Pri moški liniji je zanimiv enakomerno visoko ohranjen delež nemškega maternega jezika pri prenosu s prve na drugo generacijo. Slika 26: Prenos nemške materinščine pri anketirancih glede na spol Podobno je tudi prenos furlanskega maternega jezika po generacijah intenzivnejši po ženski liniji (Slika 27). Slika 27: Prenos furlanske materinščine pri anketirancih glede na spol Prenos italijanske materinščine iz generacije v generacijo narašča, v nekoliko višjem deležu po moški liniji (Slika 28). Slika 28: Prenos italijanske materinščine pri anketirancih glede na spol Večina partnerjev (pribl. 80 %) in partnerk (91 %) anketirancev prihaja iz zakonov brez slovenske materinščine. Pri 15 partnerjih so njihove matere posedovale slovensko materinščino; sedem jih je živelo v heterogenem, osem pa v homogenem zakonu. Osem partnerjevih očetov, ki je razpolagalo s slovensko materinščino, je živelo v jezikovno homogenih zakonih. Danes je slovenski jezik kot materni jezik svojih partnerjev označilo deset anketirank, ki za svoje partnerje trdijo, da trije prihajajo iz zakona brez slovenske materinščine, eden iz heterogenega zakona, šest pa iz homogenega zakona. Slovensko materinščino posedujeta tudi po en prvi otrok in en drugi otrok; oba prihajata iz jezikovno homogenega zakona s slovensko materinščino. Pri partnerjih v sedmih primerih s slovensko materinščino razpolaga le partnerjeva mati, v osmih primerih pa je partner rojen v homogenem zakonu s slovensko materinščino. Matere partnerk v osmih primerih razpolagajo s slovenskim maternim jezikom, v štirih primerih pa so partnerke rojene v zakonih, kjer sta oba starša razpolagala s slovensko materinščino. Matere 12 partnerk so nosilke slovenske materinščine, pri čemer jih osem prihaja iz jezikovno heterogenega, štiri pa iz jezikovno homogenega zakona. S slovensko materinščino razpolagajo štirje očetje, ki živijo v jezikovno homogenih zakonih. Danes slovensko materinščino poseduje šest partnerk; dve sta rojeni v zakonu brez slovenske materinščine, štiri pa v jezikovno homogenih zakonih. Nosilci slovenske materinščine so tudi štirje drugi otroci, dva iz zakona brez slovenske materinščine in po eden iz jezikovno heterogenega oz. homogenega zakona. Za prenos slovenskega maternega jezika pri partnerju s prve na drugo generacijo je značilno višje število navedb kot pri prenosu z druge na tretjo generacijo (Slika 29). Intenzivnejši prenos slovenskega maternega jezika tako pri partnerju kot pri partnerki poteka po ženski liniji. Slovenska materinščina se prenaša predvsem v jezikovno homogenih zakonih, podatek o treh prvih in dveh drugih otrocih s slovensko materinščino, ki prihajajo iz zakonov brez slovenske materinščine, pa je bil že opažen in pokomentiran pri anketirancih. Slika 29: Prenos slovenske materinščine pri partnerjih glede na spol Nemška materinščina (Slika 30) se je iz prve v drugo generacijo v večji meri prenašala z matere na hčer. Prenos nemške materinščine z druge na tretjo generacijo je tako pri partnerjih kot pri partnerkah z nemškim maternim jezikom zelo skromen. Slika 30: Prenos nemške materinščine pri partnerjih glede na spol Partnerke imajo večji delež furlanske materinščine (Slika 31) pri obeh starših, svoje materinščine pa ne prenašajo na otroke. Slika 31: Prenos furlanske materinščine pri partnerjih glede na spol Prenos italijanske materinščine skozi rodove narašča (Slika 32); prenos italijanskega maternega jezika je nekoliko intenzivnejši z druge na tretjo generacijo po moški liniji. Slika 32: Prenos italijanske materinščine pri partnerjih glede na spol Prenos materinščine po rodovih med ukovškimi anketiranci sledi smernicam splošnega vzorca (Slika 33). Prenos slovenskega maternega jezika skozi generacije pada; nekoliko močnejši je po ženski liniji, zlasti z matere na anketiranca in z anketiranke na prvega oz. drugega otroka. Opazen je večji prenos materinščine s prve generacije na drugo, in sicer z očeta na anketiranko. Slovenska materinščina se večinoma prenaša v glede na materni jezik partnerjev homogenih zakonih. Slika 33: Prenos slovenske materinščine pri anketirancih iz Ukev glede na spol Nemška materinščina se med ukovškimi anketiranci pojavlja le v osamljenih primerih, zato je težko postavljati kakršne koli trditve o prenosu. Ohranja se predvsem v glede na materni jezik partnerjev homogenih zakonih. Še redkejši pa je med ukovškimi anketiranci in njihovim ožjim sorodstvom pojav furlanske materinščine, in sicer v osamljenih štirih primerih: pri anketirančevem očetu ter pri eni anketiranki in njenih starših. Podobno kot na celotnem vzorcu na prehodu iz druge v tretjo generacijo naraste delež italijanske materinščine, še posebej po ženski liniji. Jezikovno pestrost v Ukvah izpričuje tudi dejstvo, da se italijanska materinščina s prve na drugo generacijo prenaša samo iz jezikovno heterogenih zakonov, po moški liniji v večini tudi z druge na tretjo generacijo, medtem ko se po ženski liniji italijanščina že v večini prenaša iz jezikovno homogenih zakonov (Slika 34). Slika 34: Prenos italijanske materinščine pri anketirancih iz Ukev glede na spol Med partnerji ukovških anketirancev (Slika 35) je močnejši prenos slovenske materinščine po ženski liniji, ki iz prve v drugo generacijo ostaja približno enak, iz druge v tretjo pa se poveča. Po moški liniji je prišlo do prenosa le v enem primeru, zato težko govorimo o kakršnem koli trendu. Slovenščina se je po moški liniji prenašala predvsem v jezikovno homogenih zakonih, po ženski liniji tudi v jezikovno heterogenih zakonih, kjer je le mati razpolagala s slovensko materinščino, v tretjo generacijo celo iz zakonov brez slovenske materinščine (s slovensko materinščino pa so razpolagali stari starši). Slika 35: Prenos slovenske materinščine pri partnerjih ukovških anketirancev glede na spol Nemška materinščina se, čeprav je prisotna le v redkih primerih, skozi generacije ohranja tako po ženski kot po moški liniji, in sicer predvsem v jezikovno homogenih zakonih. Do prenosa furlanskega maternega jezika med partnerji ukovških anketirancev (Slika 36) je prišlo le s prve na drugo generacijo; v večjem deležu po ženski liniji. Slika 36: Prenos furlanske materinščine pri partnerjih ukovških anketirancev glede na spol Italijanska materinščina med partnerji ukovških anketirancev se v večjem deležu ohranja po ženski liniji (Slika 37). Prenaša se iz vseh vrst zakonov, tudi iz jezikovno homogenih zakonov s slovensko materinščino. Slika 37: Prenos slovenske materinščine pri partnerjih ukovških anketirancev glede na spol Prenos materinščine med ukovškimi anketiranci skozi rodove glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju, nas ni posebej zanimal, saj sta nemška in slovenska materinščina po vseh generacijah zabeleženi le pri starševski populaciji, med učiteljicami in njihovimi sorodniki pa zgolj v redkih posameznih primerih (Slika 24). Na našem vzorcu smo potrdili trditev, da so nosilci lokalnih kodov oz. dolinskih jezikov v večjem številu domačini oz. v dolini rojeno prebivalstvo (Slika 38). Slika 38: Materni jezik anketirancev glede na domačinskost Preverili smo, če prenos materinščine med anketiranimi domačini odstopa od splošnega vzorca in trendov (Slika 39). Slika 39: Prenos materinščine skozi generacije med anketiranci, rojenimi v Kanalski dolini Za v Kanalski dolini rojene prebivalce, zlasti prvi dve generaciji, je v funkciji maternih jezikov značilna večja zastopanost dolinskih jezikov. Med v Kanalski dolini rojenimi starši anketirancev, anketiranci in njihovimi otroki je za dobrih deset odstotkov višji delež italijanske materinščine, ki pa iz generacije v generacijo narašča. Delež slovenske materinščine je izrazito višji pri v Kanalski dolini rojenih očetih in anketirancih, sicer pa je od splošnega višji le za odstotek. Delež nemškega maternega jezika je višji pri prvi in drugi generaciji (okoli pet odstotkov), pri prvem oz. drugem otroku le za dober odstotek. Delež furlanske materinščine je višji od splošnega; nižji je zgolj pri anketirančevem očetu, sicer pa je furlanščina pri prvem in drugem otroku zastopana le v posameznih primerih. Ker se je izkazalo, da smo pri našem vzorcu najbolj pisano paleto materinščin zajeli med anketiranci ukovške šole (Slika 22), smo preverili, kako je s prenosom dolinskih jezikov kot maternih jezikov med v Kanalski dolini rojenimi ukovškimi anketiranci. Slika 40: Prenos materinščine skozi generacije med ukovškimi anketiranci, rojenimi v Kanalski dolini Čeprav je zajeti vzorec opazno manjši (N = 13), lahko sledimo smernicam, ki med v Kanalski dolini rojenimi ukovškimi anketiranci kažejo na izrazita odstopanja tako od celotnega na ukovški šoli zajetega vzorca (Slika 23) kot tudi od vzorca, zajetega med v Kanalski dolini rojenimi anketiranci vseh dolinskih šol (Slika 39). Pri vseh generacijah je visok delež slovenske materinščine, skoraj štirikrat večji od deleža slovenske materinščine na prej omenjenih vzorcih. Podobno je pri vseh rodovih značilen višji delež nemške materinščine (skoraj dvakrat višji), ki se izrazito poveča pri tretji generaciji, pri prvem in drugem otroku. Delež furlanskega maternega jezika je skozi vse rodove nižji od siceršnjega deleža furlanske materinščine na celotnem vzorcu oz. med ukovškimi anketiranci. Izstopa krivulja italijanske materinščine, katere delež je v prvih dveh generacijah skoraj za polovico nižji kot pri obeh zgoraj omenjenih vzorcih. Siceršnji trendi, ki nakazujejo padec prisotnosti slovenskega, nemškega in furlanskega maternega jezika pri najmlajši generaciji v prid italijanske materinščine, ostajajo nespremenjeni. 4.1.1.2 Analiza podatkov in razprava 4.1.1.2.1 Pridobljena jezikovna znanja V šolskem letu 2004/2005 so se otroci po dolinskih šolah in vrtcih v okviru rednega obveznega šolskega pouka učili italijanščine, nemščine, slovenščine in angleščine. Nemščina in angleščina sta jih spremljali od tretjega razreda dalje, in sicer po dve uri na teden za posamezen jezik. Slovenščine so se, za razliko od prejšnjega šolskega leta, ko se je po eno uro tedensko, kar je bilo ob koncu šolskega leta zabeleženo z opisno oceno v spričevalu, predaval predmet Slovenski jezik, učili po uro tedensko od prvega razreda dalje v okviru predmeta Petje v slovenskem jeziku. S petjem in igro v slovenščini, angleščini in nemščini so se od novega leta dalje srečevali tudi po dolinskih vrtcih. Zavoljo zapletene zgodovine organiziranega izobraževanja in kompleksne politične zgodovine izbranega območja nas je zanimalo, koliko in če sploh oz. kje se je danes najbolj dejavno prebivalstvo Kanalske doline učilo oz. pridobivalo različne jezikovne spretnosti v dolinskih jezikih. Ali so anketiranci obiskovali izbirne tečaje slovenščine, ki so jih organizirala krajevna slovenska društva od leta 1974 dalje, ali pa je bilo učenje slovenščine prepuščeno zgolj naključnemu učenju ob spremljanju stalnih jezikovnih praks staršev in cerkvenih obredov? Nemščina je bila v okvir šolskega pouka kot reden šolski predmet uvedena že leta 1976, medtem ko se je pouk slovenščine vse povojno obdobje tja do leta 1974 ohranjal po družinah in v cerkvi, v šolske klopi pa je v okviru predmeta Multikultura vstopil januarja 1999 (Komac 2002, 37). 4.1.1.2.1.1 Učenje dolinskih jezikov in angleščine v organiziranem izobraževalnem procesu Rezultati Raziskave 2004 potrjujejo tezo, da se je sporazumevalna zmožnost v slovenskem jeziku razvijala s pridobivanjem jezikovnih praks in znanj iz okolja (v družini, na vasi in na delu). Da v rednem izobraževalnem procesu ni bilo nobene možnosti za pridobivanje kakršne koli spretnosti, znanja ali védenja o slovenskem jeziku, priča spodnja slika (Slika 41). Slika 41: Učenje dolinskih jezikov in angleščine v organiziranem izobraževalnem procesu Anketiranci so se slovenskega jezika v organiziranem procesu učili v osnovni šoli (5 % oz. deset enot), nižji srednji šoli (4 % oz. devet enot) in na različnih tečajih (7 % oz. dve enoti), a v komaj opaznem deležu. Položaj in možnosti za učenje nemščine so bistveno drugačne. S stopnjo obveznega šolanja se delež anketirancev, ki so se učili nemščino, povečuje (vrtec: 4 % oz. devet enot, osnovna šola: 34 % oz. 77 enot; nižja srednja šola: 67 % oz. 148 enot). Na stopnji srednje šole (65 % oz. 94 enot) in univerze (14 % oz. dve enoti) delež upade. Pouk nemškega jezika v dolinskih šolah ima pomembno mesto v rednem obveznem izobraževalnem procesu in temu primeren status, možnosti za nadaljnji razvoj in »življenje« ter razvijanje sporazumevalne zmožnosti v nemškem jeziku v lokalni skupnosti. V skladu s siceršnjimi evropskimi in svetovnimi smernicami ter potrebami je podatek, da s stopnjo šolanja narašča delež lokalnega prebivalstva, ki si je v organiziranem izobraževalnem procesu pridobilo znanje angleškega jezika (osnovna šola: 7 % oz. 16 enot; nižja srednja šola: 29 % oz. 65 enot; višja srednja šola: 56 % oz. 81 enot; univerza: 60 % oz. 9 enot). O zanimanju in možnostih za učenje nemškega in angleškega jezika priča visok delež prebivalstva, ki se je nemščine (44 % oz. 12 enot) in angleščine (50 % oz. 14 enot) učilo na različnih tečajih. Med ukovškimi anketiranci s stopnjo obveznega in srednjega šolanja raste delež anketirancev, ki so se v času rednega šolanja učili nemščine in angleščine (nižji od deleža na celotnem vzorcu je le delež učenja nemščine v osnovni šoli). Podoben je delež anketirancev, ki so se nemškega in angleškega jezika učili na tečajih. 4.1.1.2.1.2 »Učenje« dolinskih jezikov (in angleščine) iz okolja Nekoliko višji delež spretnosti v slovenščini in furlanščini so anketiranci pridobili iz okolja. Pri navajanju možnosti oz. priložnosti, ob katerih so se naučili posameznega jezika, so lahko izbirali med družino, vasjo in delom, tj. med področji življenja, v katerih se posameznik giblje in se udejanja, dokazuje in potrjuje ter identificira z drugimi. Spodnja slika prikazuje, kje in v kolikšnem deležu je bilo anketirano dolinsko prebivalstvo »izpostavljeno« dolinskim jezikom (Slika 42). Slika 42: Jeziki, naučeni iz okolja V največjem deležu so se srečevali z italijanščino, in sicer največ v družini (83 enot oz. 60 %), v višjem odstotku od deležev v drugih jezikih na vasi (38 enot oz. 45 %) in v skoraj enakem deležu kot s slovenščino na delu (28 enot oz. 27 % z italijanščino in 30 enot oz. 30 % s slovenščino). Povsod je opazna prisotnost treh dolinskih kodov, slovenščine, nemščine in furlanščine, kar priča o prisotnosti več jezikov na izbranem območju. Največji je delež nemščine (20–25 %), zlasti na področju dela (57 %). Prisotnost furlanskega koda je večja v družini (32 %) in na vasi (37 %). Delež slovenščine, ki se giblje okoli 15 %, je višji le na področju dela (29 %). Pogledali smo še, če se izbrani vzorec razlikuje glede na domačinskost anketirancev. V Kanalski dolini rojeni anketiranci se po pridobivanju jezikovnih znanj iz okolja ne razlikujejo od splošnega vzorca. Priseljenci so v višjem deležu na delu pridobili znanje nemščine in italijanščine, na vasi pa v višjem odstotku razvili spretnosti v nemškem, slovenskem in italijanskem jeziku. Nižji odstotek znanj v furlanščini med priseljenimi anketiranci, pridobljen na vasi in v družini, izpričuje »močno« prisotnost furlanščine v neformalnih govornih položajih. Od splošnega vzorca odstopajo anketiranci, ki so svoje vprašalnike oddali na ukovški šoli. V večjem deležu so na delu pridobili znanje furlanščine in nemščine, na vasi furlanščine in nemščine, v družini pa nemščine in slovenščine – kar za pridobivanje slovenskega jezika pomeni, za razliko od splošnega vzorca, da se največ ukovških anketirancev slovenščine nauči doma kot zasebnega sporazumevalnega koda (integracijska motivacija), medtem ko je za celotni vzorec že značilno, da precejšen odstotek jezikovnih znanj v slovenskem jeziku starši pridobijo na delu (instrumentalna motivacija). Nižji odstotek pridobljenih jezikovnih znanj iz okolja so za področje dela izpričali za slovenščino in italijanščino, za vas za slovenščino in italijanščino in za družino za italijanščino. Vpogled v domačinskost ukovških anketirancev kaže na nižji odstotek jezikovnih znanj, ki so jih priseljenci pridobili iz okolja; izstopa le višji odstotek v prid znanju nemščine, pridobljenem na delu. 4.1.1.2.2 Raba dolinskih jezikov Navkljub formalno priznani prisotnosti več jezikov na območju Kanalske doline (Zakon 482/1999, Zakon 38/2001) podatki o rabi različnih jezikov pri sporazumevanju kažejo učinke povojne vzgojno-izobraževalne politike, ki je od l. 1919 leta razvijala v glavnem priložnosti za rabo italijanskega jezika. Posledično je danes med najbolj dejavno dolinsko populacijo, v našem primeru med starši šoloobveznih otrok, podoba uporabljanja različnih dolinskih jezikov dokaj enolična, pa naj gre za ožje družinske člane ali stranke. Raba izvorno dolinskih jezikov, nemščine in slovenščine,[100] je prisotna le v redkih govornih položajih in pogosto v zelo okrnjeni podobi. V velikem deležu prevladuje raba italijanskega jezika (Slika 43), več kot 90 % v pogovoru s sodelavci in strankami, partnerjevimi starši, partnerjem in z otroki. Nižji delež italijanščine (od 76 % do 84 %) je pri sporazumevanju z družinskimi člani družine, v kateri je bil anketiranec rojen. Kot smo ugotavljali že v Raziskavi 2002 (Komac 2002, 128–132), raba različnih jezikov z menjavami generacij počasi izginja; odstotki sporazumevanja v drugih dolinskih jezikih pri sporazumevanju s partnerjem in z otroki gredo v prid italijanščini. Da so izobraževalni sistem in povojni politični pritiski, posledično sorazmerno pozen formalni vstop nemščine v šolske klopi in fragmentaren pouk slovenskega jezika od poznih devetdesetih let dalje – od l. 1974 le na različnih popoldanskih izbirnih tečajih – hudo osiromašili jezikovne prakse dolinskega prebivalstva, kaže komaj opazen delež sporazumevanja v slovenskem jeziku ter nekoliko višji delež rabe nemškega jezika. Bolj spodbuden je podatek, da narašča delež sporazumevanja v slovenskem jeziku pri sporazumevanju z otroki, kar najverjetneje lahko pripišemo pouku slovenskega jezika v lokalnih šolah (čeprav gre le za eno uro tedensko, pa še izvedba te je popolnoma prepuščena aktualnemu učitelju, njegovim znanjem in sposobnostim) ter posledično večji prestižnosti slovenskega jezika. Pri čemer ne gre zanemariti instrumentalne funkcije jezikovnih znanj; preživetje v Kanalski dolini posredno omogoča razpolaganje z različnimi jezikovnimi znanji, saj po ocenah SKS Planika v sosednjo Avstrijo dnevno hodi na delo večje število dolinskega prebivalstva. Slika 43: Raba dolinskih jezikov Zelo podobne so sporazumevalne prakse staršev (Slika 44). Slika 44: Raba dolinskih jezikov med starši Jezikovne prakse v učiteljskih vrstah so še bolj enolične (Slika 45). To najverjetneje lahko pripišemo dejstvu, da je večina dolinskih učiteljic priseljenih (zaradi narave njihovega dela ni bilo posebne potrebe, da bi se priučile lokalnih jezikovnih praks – če bi npr. želele postati dejavne v ukovški gospodarski skupnosti, bi bilo poznavanje lokalnih kodov pričakovano in verjetno nujno) oz. v Kanalsko dolino prihajajo le na delo. Slika 45: Raba dolinskih jezikov med učitelji Poveden je podatek o rabi slovenskega jezika glede na slovensko materinščino (Slika 46). Večina anketirancev s slovenskim maternim jezikom se v slovenščini pogovarja s svojimi otroki, z brati in sestrami in s starši ter nekaj več kot 58 % s strankami. Sklepamo lahko, da je večina poročena s partnerji z neslovensko materinščino, saj se jih le nizek odstotek s svojimi partnerji (le 33 %) in s partnerjevimi starši (28 % s taščo in 16 % s tastom) pogovarja v slovenščini. Slika 46: Raba slovenskega jezika glede na slovensko materinščino Pomemben delež rabe slovenskega jezika je pri anketirancih z neslovensko materinščino (Slika 47); celo večji odstotek z neslovensko materinščino se jih v slovenskem jeziku sporazumeva s strankami in sodelavci, predvsem pa s partnerjem in z otroki. Morda lahko to pripišemo dejstvu, da je materni jezik njihovih partnerjev slovenščina. Na to sklepanje navaja relativno visok delež sporazumevanja v slovenskem jeziku s tastom in taščo. To jezikovno znanje v pomembnem deležu (višjem od tistih s slovensko materinščino), najverjetneje skupaj s partnerji, prenašajo na otroke. Slika 47: Raba slovenskega jezika glede na materinščino Poglejmo še sporazumevanje v slovenskem jeziku po spolu glede na slovensko materinščino (Slika 48). Kot lojalnejši nosilci materinščine v vsakdanjih sporazumevalnih praksah se izkažejo moški. Do nerabe prihaja pri sporazumevanju s partnerjem in njegovimi starši ter pri sporazumevanju s sodelavci. Slika 48: Sporazumevanje v slovenščini glede na slovensko materinščino po spolu Ker dosedanje raziskave Kanalske doline (Šumi 1998, Komac 2002) opozarjajo na prenos jezikovnih znanj v tesni povezavi z domačinskostjo, smo raziskali še rabo dolinskih jezikov glede na domačinskost (Slika 49). Zopet sta se potrdili tezi, da je ohranjanje rabe slovenščine povezano z domačinskostjo in da se sporazumevanje v slovenskem jeziku ohranja predvsem v zasebnih govornih položajih ter pri delu s strankami, s sodelavci pa se v slovenskem jeziku sporazumeva le anketiranec, ki ne živi v Kanalski dolini. V dolini rojeni anketiranci s slovensko materinščino to uporabljajo pri sporazumevanju z otroki, brati in sestrami ter s starši (integracijska funkcija), manj s partnerji in s partnerjevimi starši, s sodelavci sploh ne, v dokajšnjem deležu pa tudi pri sporazumevanju s strankami (instrumentalna funkcija). Slika 49: Sporazumevanje v slovenščini glede na slovensko materinščino po domačinskosti Na to se navezuje podatek o razlikah med sporazumevalnimi praksami posameznih krajev v Kanalski dolini (Slika 50). Rabi slovenskega jezika (glede na slovensko materinščino anketirancev) lahko sledimo le na Trbižu in v njegovi okolici ter v Ukvah. Največjo stalnost ohranjanja sporazumevanja v slovenskem jeziku opazimo v Ukvah, čeprav je očitno, da se raba slovenščine ohranja zgolj v ožjem družinskem krogu in v instrumentalne namene (za sporazumevanje s strankami). Slika 50: Sporazumevanje v slovenščini glede na slovensko materinščino po kraju oddaje vprašalnika Za Ukve je značilen višji delež uporabe slovenskega jezika kot na siceršnjem vzorcu, zlasti pri sporazumevanju z ožjimi družinskimi člani (tj. predvsem s tastom in taščo, z očetom in materjo, z brati in sestrami ter s partnerjem; Slika 51). Slika 51: Raba dolinskih jezikov pri sporazumevanju med ukovškimi anketiranci Podoben je graf rabe jezika med ukovško starševsko populacijo (Slika 52). Ker slovenščina ni materni jezik nobene izmed učiteljic, lahko opazujemo ohranjanje sporazumevalnih praks le pri starševski populaciji. Slika 52: Raba dolinskih jezikov pri sporazumevanju med ukovškimi starši Delež ohranjanja slovenščine kot maternega jezika med ukovškimi starši je višji od odstotka, ki ga izpričujejo jezikovne prakse celotnega vzorca (Slika 53). Zanimivo je, da se ukovški starši s slovensko materinščino s sodelavci nikoli ne sporazumevajo v slovenščini – najverjetneje zato, ker so v dolini le manjša italijanska podjetja. Slika 53: Raba slovenskega jezika glede na slovensko materinščino – primerjava med celotnim vzorcem in ukovško populacijo Primerjava rabe slovenskega jezika med ukovško populacijo s slovensko in ukovško populacijo z neslovensko materinščino (Slika 54) kaže na večji delež sporazumevanja v slovenskem jeziku med populacijo s slovensko materinščino. V primerjavi s celotnim vzorcev je delež sporazumevanja v slovenskem jeziku med populacijo s slovensko materinščino višji od odstotka, ki ga izkazuje celotni vzorec (Slika 47). Slika 54: Raba slovenskega jezika glede na materinščino med ukovškimi anketiranci Delitev ukovških nosilcev slovenske materinščine po spolu (Slika 55) v primerjavi s celotnim vzorcem v splošnem izpričuje višjo lojalnost do uporabe materinščine z različnimi sogovorci (Slika 48). Delež uporabe slovenskega jezika moških govorcev s slovensko materinščino je v obeh primerih skoraj prekriven, do večjih razlik prihaja pri ženskah. Ukovške ženske izkazujejo višji delež jezikovnih praks v slovenskem jeziku, in sicer s prav vsemi naštetimi sogovorci. Na ukovškem primeru težko primerjamo kakršno koli lojalnost rabi maternega jezika po spolu. Ta sicer govori v prid ženski populaciji, vendar prihaja do odstopanj pri sporazumevanju s partnerji in tasti, kar lahko pripišemo partnerstvu z osebo, katere materni jezik ni slovenščina, posledično to ni niti jezik tasta, ali pa morda dejstvu, da je tast že umrl in zato v anketnem vprašalniku niso bila ocenjena njegova jezikovna znanja in spretnosti. Slika 55: Sporazumevanje v slovenščini glede na slovensko materinščino po spolu med ukovškimi anketiranci Pregled prenosa slovenske materinščine pri ukovški populaciji glede na domačinskost (Slika 56) pokaže drugačna razmerja kot celoten vzorec. Med ukovškimi anketiranci so vsi nosilci slovenske materinščine rojeni v Kanalski dolini. V primerjavi s celotnim vzorcem v dolini rojenih nosilcev slovenskega maternega jezika so bolj lojalni pri uporabi slovenskega jezika pri sporazumevanju. Izstopa podatek, da vsi pri sporazumevanju s sodelavci uporabljajo slovenski jezik. Slika 56: Sporazumevanje ukovških anketirancev v slovenščini glede na slovensko materinščino po domačinskosti 4.1.1.2.2.1 Pogostost rabe dolinskih jezikov Da bi pridobili natančnejši vpogled v pogostost rabe posameznih jezikov pri sporazumevanju z različnimi sogovorci, smo anketirance vprašali, kako pogosto pri sporazumevanju z izbranim govorcem uporabljajo dolinske jezike. Na izbiro smo jim ponudili lestvico od 1 do 4, in sicer nikoli, redko, pogosto in vedno.[101] Predpostavljamo, da so razdalje med temi kategorijami enake; graf služi predvsem za ilustracijo.[102] Lokalno prebivalstvo se najredkeje sporazumeva v slovenskem jeziku (Slika 57). Merjenje povprečja kaže naslednje rezultate: sporazumevanje v slovenščini s prvim otrokom 1,2, z drugim otrokom, s partnerjem, z brati in sestrami ter z očetom 1,1, z materjo 1,2, s tastom in taščo 1,0, s sodelavci 1,1 in s strankami 1,4. Tudi povprečje sporazumevanja v drugih dveh dolinskih jezikih je zelo skromno, vendar pogostejše kot v slovenskem jeziku. Prevladuje sporazumevanje v italijanskem jeziku. Slika 57: Pogostost rabe dolinskih jezikov pri sporazumevanju z različnimi sogovorci Ukovški anketiranci so izpričali pogostejšo rabo dolinskih jezikov, čeprav še vedno zelo skromno. Pogostost sporazumevanja v slovenščini s prvim otrokom je ocenjena z 1,3, z drugim otrokom in s partnerjem z 1,2, z brati in s sestrami z 1,3, z materjo z 1,5, z očetom z 1,4, s taščo z 1,1, s tastom in sodelavci z 1,0 ter s strankami z 1,4. Podobna je podoba sporazumevanja v slovenskem jeziku med ukovškimi starši (Slika 58). Slika 58: Pogostost rabe dolinskih jezikov pri sporazumevanju med ukovškimi anketiranci 4.1.1.2.3 Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline Po Cumminsovem modelu (1979) so v okviru spremenljivk okolja pri načrtovanju, uvajanju in razvijanju jezikovnega pouka pomemben dejavnik stališča skup-nosti in staršev do ponujenih jezikov. Anketirance smo vprašali, katere jezike bi po njihovem mnenju morali znati prebivalci Kanalske doline. Izbirali so med naštetimi dolinskimi jeziki, tj. italijanščino, nemščino in slovenščino, angleščino in rubriko drugo, kjer so lahko dopisali jezik, ki sicer ni bil naštet, a bi ga po njihovem mnenju prebivalci Kanalske doline morali znati. Po mnenju v Raziskavo 2004 vključenih anketirancev (Slika 59) bi morali prebivalci Kanalske doline poleg italijanskega jezika znati predvsem angleško (75 %) in nemško (75 %). Kar 67 % odstotkov jih meni, da bi moralo biti del obveznega jezikovnega repertoarja tudi znanje slovenskega jezika, 49 % pa kot za življenje v Kanalski dolini pomemben jezik prepoznava furlanščino. V okviru kategorije drugo (7 %) smo združili odgovore italijansko (utemeljitev: veliko ljudi ima težave z maternim jezikom, žal), kitajsko (utemeljitev: večina izdelkov je kitajskih), špansko (utemeljitev: jezik, ki je zelo podoben italijanščini, hkrati pa je znanje več jezikov znamenje kulturne razgledanosti), napolitansko in armensko (utemeljitev: materni jezik staršev). Slika 59: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline Preference staršev po za dolino pomembnih jezikovnih znanjih so prekrivne s preferencami celotnega vzorca (Slika 60). Odstopajo preference učiteljic/vzgojiteljic, ki so v nižjem odstotku izrazile potrebo po znanju dveh izvornih dolinskih jezikov, tj. znanju slovenščine (57 %) in nemščine (70 %), pa tudi potrebnost znanja angleščine (50 %). Izraženi delež preferenc do za Kanalsko dolino pomembnega znanja furlanskega jezika je približno enak v vseh skupinah – »neodstopanje« v učiteljskih vrstah morda lahko pripišemo dejstvu, da večina učiteljic prihaja iz družin z visokim odstotkom furlanske materinščine pri lastnih (več kot 80 %) oz. partnerjevih (okoli 50 in več odstotkov) starših (Slika 21). V njihovem vsakdanjem sporazumevanju z različnimi sogovorci zasledimo visok delež furlanščine (najmanj 35 %; Slika 45). Slika 60: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju Pri razmišljanju o za dolino pomembnih jezikovnih znanjih med v raziskavo vključenimi moškimi in ženskami ni večjih razlik (Slika 61). Opazen je le višji delež podpori znanju jezikov pri ženski populaciji. Slika 61: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede na spol anketirancev Največje zanimanje za znanje dolinskih jezikov je pri najmlajši generaciji (Slika 62), tj. starostni skupini do 29 let, ki je v celotnem vzorcu zastopana le z 9 % (Slika 9), in sicer za slovenščino 77 %, nemščino 86 % in furlanščino 59 %. Pri starostni skupini od 30 do 34 let je v primerjavi s celotnim vzorcem opazno višje zanimanje za nemščino (84 %) in furlanščino (54 %), pri starostni skupini od 35 do 39 let za znanje slovenskega (72 %) in angleškega jezika (82 %), pri skupini od 40 do 44 let pa zgolj za znanje angleškega jezika (79 %). Zadnji dve skupini predstavljata največji delež v raziskavo zajete populacije, skupaj okoli 60 %. Najmanjšo podporo znanju jezikov je izpričala najstarejša populacija, in sicer starostna skupina nad 45 let. Slika 62: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede starost anketirancev Po pričakovanjih pri podpori za življenje v Kanalski dolini potrebnim jezikom izstopa skupina anketirancev, ki opravlja poklice, za katere je potrebno znanje več jezikov (Slika 63). Z višjim deležem zanimanja za angleški jezik izstopa skupina anketirancev, ki opravlja poklice, v katerih znanje več jezikov ni potrebno, učitelje in vzgojitelje pa označuje nizka želja (v primerjavi s celotnim vzorcem) po učenju angleščine. Slika 63: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede na poklic anketirancev Pri opazovanju stališč do potrebe po znanju jezikov pri izbranem vzorcu starševske in učiteljske populacije glede na izobrazbo ni večjih razlik (Slika 64). Potrebnost znanja slovenščine v pribl. 70 % podpirajo vse izobrazbene skupine. Skupina z najnižjo izobrazbo kot manj potrebno označuje znanje nemščine (72 %), višje od celotnega vzorca in drugih izobrazbenih skupin pa potrebo po znanju furlanščine (55 %). Pri skupini s končano višjo srednjo šolo, ta predstavlja največji delež v raziskavo zajete populacije (51 %; Slika 12), ni večjih odstopanj; velja opozoriti le na nižje zanimanje po znanju furlanščine (42 %). Pri skupini z univerzitetno izobrazbo je opazno večje zanimanje za nemščino (84 %) in angleščino (83 %). Slika 64: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede na stopnjo izobrazbe anketirancev Najmanjšo potrebo po znanju dolinskih jezikov (in angleščine) so izpričali anketiranci, ki ne živijo v Kanalski dolini (Slika 65). Skupino rojenih v Kanalskih dolini označuje večje zanimanje za nemščino (80 %) in furlanščino (68 %), skupino priseljenih v dolino pa nižje zanimanje za furlanščino (37 %). Podatek, vreden razmisleka, je, da je materni jezik 18 % priseljenih v Kanalsko dolino prav furlanščina, ki pa je ti ne prepoznavajo kot del nujnega jezikovnega repertoarja Kanalske doline. Slika 65: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede na domačinskost Pregovorna slovenska misel Več jezikov znaš, več veljaš se odraža tudi v rezultatih naše raziskave. Najvišja pričakovanja glede znanja jezikov so pri skupini s slovensko materinščino (Slika 66). Visok delež po potrebi znanja slovenskega jezika je izrazila tudi skupina z nemško materinščino – podatek lahko razložimo z zgodovinsko umeščenostjo in sobivanjem teh dveh jezikov v Kanalski dolini. Vse skupine v visokem deležu kot za dolino značilna jezika prepoznavajo slovenščino in nemščino, v nižjem deležu furlanščino (katere nujnost znanja zelo nizko ovrednoti skupina z nemško materinščino, 30 %), kot obvezen del jezikovnega repertoarja dolinskega prebivalstva pa prepoznavajo tudi znanje angleškega jezika. Slika 66: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede na materni jezik V Raziskavo 2004 zajeta starševska in učiteljska populacija izkazuje visok delež pomembnosti znanju slovenskega jezika za življenje v Kanalski dolini (kar 67 %). Če pomembnost znanja slovenskega jezika za življenje v Kanalski dolini pogledamo po posameznih spremenljivkah, lahko izpostavimo naslednje poudarke: nižji delež podpore znanju slovenskega in nemškega jezika pri učiteljicah/vzgojiteljicah; višji odstotek zanimanja za znanje jezikov pri ženskah; najvišji delež zanimanja oz. potrebnosti znanj dolinskih jezikov, predvsem slovenščine in nemščine, med najmlajšo populacijo (do 29 let) – pri tej skupini je opazno nižji pomen pripisan znanju furlanščine –; največji delež zanimanja za znanje vseh naštetih jezikov pri anketirancih, ki opravljajo poklice, za katere je potrebno znanje več jezikov – izstopa nižji delež pomembnosti znanja angleščine med učiteljsko/vzgojiteljsko populacijo – pri delitvi raziskovane populacije glede na izobrazbo ni opaznejših razlik, morda le nekoliko večji delež pomembnosti znanja angleščine in nemščine pri tistih z univerzitetno izobrazbo, kar se ujema z v nadaljevanju navedenimi razlogi za znanje posameznih jezikov; v Kanalski dolini rojeni posamezniki ne pripisujejo večjega pomena znanju slovenskega jezika – večji pomen za življenje v Kanalski dolini ta skupina pripisuje znanju furlanščine in nemščine; največji pomen znanju jezikov nasploh, predvsem pa znanju slovenščine in nemščine, izpričuje skupina s slovensko materinščino; izrazito visok delež pomembnosti znanja slovenskega jezika izkazuje skupina z nemškim maternim jezikom, ki jo označuje nizek odstotek zanimanja za znanje furlanščine. Po mnenju ukovških anketirancev bi morali prebivalci Kanalske doline poleg italijanščine znati nemško in (75 %) in angleško (74 %; Slika 67). Izrazili so pribl. 11 % manjše zanimanje od celotnega vzorca za znanje slovenskega (ukovški anketiranci: 56 %, celotni vzorec: 67 %) in furlanskega jezika (ukovški anketiranci: 38 %, celotni vzorec: 49 %; Slika 59). Slika 67: Jeziki, ki bi jih po mnenju ukovških anketirancev poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline Ukovški starši v višjem deležu od celotnega vzorca (Slika 68) poudarjajo znanje slovenščine (za 6 %), nemščine (za 9 %) in angleščine (za 12 %). Za ukovške učitelje velja absolutna podpora znanju furlanščine in angleščine. V primerjavi s siceršnjo učiteljsko populacijo (Slika 60) so izkazali večje zanimanje za znanje nemščine, furlanščine in angleščine. Čeprav je za ukovško starševsko populacijo značilen najvišji odstotek slovenske materinščine in najvišji odstotek sporazumevanja v slovenskem jeziku, ukovški starši nižje (od splošne starševske populacije) ocenjujejo potrebo po znanju slovenskega jezika za življenje v Kanalski dolini (Slika 59). Slika 68: Jeziki, ki bi jih po mnenju ukovških anketirancev poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju V primerjavi s splošnim vzorcem Ukljani s slovensko materinščino izkazujejo večje zanimanje oz. potrebo po učenju dolinskih jezikov in angleščine, pri čemer so izpričali absolutno podporo potrebnosti znanja slovenskega in nemškega jezika (Slika 69). Absolutno podporo znanju slovenskega in nemškega jezika so izpričali tudi Ukljani z nemškim maternim jezikom, ki so se od splošnega vzorca razlikovali po nižje izkazanem zanimanju za znanje angleščine. Splošnemu vzorcu najbolj podoben delež jezikovnih znanj, potrebnih za življenje v Kanalski dolini, so izpričali Ukljani z italijansko materinščino; le z višjim deležem zanimanja za znanje nemščine. Ukovška populacija s furlansko materinščino se od splošnega vzorca razlikuje po višjem deležu pri slovenskem (za 6,1 %), furlanskem (za 26 %) in angleškem jeziku (kjer se prekriva z izkazanim zanimanjem ukovške populacije s slovensko materinščino, in sicer za 15 %) ter nižjim deležem pri nemškem jeziku (za 2 %). Če primerjamo izkazane deleže po mnenju Ukljanov potrebnih jezikovnih znanj za življenje v Kanalski dolini glede na materinščino z deleži celotnega vzorca v raziskavo zajetih anketirancev glede na materinščino, ugotovimo naslednje. Ukljani s slovensko materinščino izkazujejo za 5 oz. 3 % nižji delež potrebnosti znanja furlanskega in angleškega jezika. Ukljani z italijanskim maternim jezikom so izpričali nižjo potrebo po znanju slovenskega (za 20 %) in furlanskega (za 17 %) jezika. Ukljani z nemškim maternim jezikom v primerjavi z deležem vseh v raziskavo zajetih anketirancev z nemško materinščino menijo, da so za življenje v Kanalski dolini pomembnejši naslednji jeziki: slovenski jezik za 6 %, nemški jezik za 20 % in furlanščina za 10 %. Znanje angleščine kar za 21 % označujejo kot manj pomembnejše. Ukljani s furlansko materinščino nižje ocenjujejo potrebnost znanja slovenskega (za 13 %), nemškega (za 10 %) in furlanskega (za 14 %) jezika. Slika 69: Jeziki, ki bi jih po mnenju ukovških anketirancev poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede na materni jezik Podobno kot pri celotnem vzorcu so tudi Ukljani, rojeni v Kanalski dolini, v večjem deležu izrazili prepričanje, da je za življenje v Kanalski dolini potrebno znanje jezikov, tako dolinskih jezikov kot angleščine (Slika 70). Slika 70: Jeziki, ki bi jih po mnenju ukovških anketirancev poleg italijanščine morali znati prebivalci Kanalske doline, glede na domačinskost 4.1.1.2.3.1 Razlogi za znanje posameznih jezikov v Kanalski dolini Anketiranci so morali svoj nabor jezikov, ki bi jih po njihovem mnenju morali znati prebivalci Kanalske doline, utemeljiti. Zbrane argumente smo glede na podobnost razvrstili v več kategorij, in sicer pri nemščini in slovenščini na jezik sosednje države, jezik območja in naložbo v prihodnost, pri furlanščini na jezik regije, jezik območja, lokalno narečje, prvi jezik in drugo ter pri angleščini na univerzalni, svetovni in mednarodni jezik. Tovrstna razdelitev utemeljitev med seboj ni primerljiva – že v posameznem jeziku gre za različne zorne kote –, vendar nazorno prikazuje asociacije, ki jih spodbuja posamezen jezik, ter posredno nakazuje vlogo, ki jo ima posamezen jezik po mnenju lokalnega prebivalstva v tem prostoru. S tega izhodišča bo veljalo v prihodnje razvijati posamezna jezikovna znanja in temu prilagajati učne programe in njihovo izvedbo, v našem primeru razvijati sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku. Potrebo po znanju slovenščine so utemeljevali, da gre za jezik sosednje države (45 %),[103] za jezik območja (38 %)[104] in za naložbo v prihodnost (17 %).[105] Utemeljitev potrebe po za življenje v Kanalski dolini potrebnem znanju nemškega jezika so razložili z enakimi kategorijami,[106] le v nižjem odstotku pri kategorijah jezik sosednje države (42 %) in jezik območja (35 %) ter višjem deležu pri kategoriji naložba v prihodnost (23 %). Prekrivnost argumentov za znanje nemščine in slovenščine (Slika 71) izkazuje podobno motivacijo za učenje teh dveh jezikov. Naložba v prihodnost pomeni nove preživetvene, zlasti poklicne zmožnosti, jezik območja identifikacijo teh dveh jezikov kot značilnih za Kanalsko dolino in vezanih na tradicijo, običaje in življenje v Kanalski dolini, jezik sosednje države pa sporazumevanje in izmenjavo stikov s sosednjima državama. Minimalne razlike v deležih pri posamezni kategoriji nakazujejo trende, ki jih bomo preverili v nadaljevanju. Višji delež utemeljitve naložba v prihodnost pri nemškem jeziku kaže, da ima nemški jezik višji statusni položaj. Višji delež pri kategorijah jezik območja in jezik sosednje države pri slovenskem jeziku izpričuje večjo prostorsko navezanost slovenskega jezika na območje Kanalske doline oz. večjo potrebo po znanju slovenskega jezika kot jeziku sosednje države. Slika 71: Razlogi za znanje slovenščine in nemščine Razlogi staršev za potrebo po znanju slovenščine se ujemajo z razlogi celot-nega vzorca (Slika 72). Učitelji/vzgojitelji to potrebo v bistveno večjem deležu (starši: 36 %, učitelji/vzgojitelji: 61 %) razlagajo z argumentom, da gre za jezik območja, in v precej nižjem deležu, da gre za jezik sosednje države (starši: 30 %, učitelji/vzgojitelji: 45 %) oz. za znanje, ki pomeni naložbo v prihodnost (starši: 18 %, učitelji/vzgojitelji: 9 %). Ali to pomeni, da učitelji/vzgojitelji v znanju slovenskega jezika prepoznavajo zlasti njegov identifikacijski pomen in vezanost na lokalne običaje in tradicijo, znanje jezika sosednje države jim bolj malo pomeni, kot naložba v prihodnost pa je nepomembno? Verjetno bi veljalo v prihodnje v načrtovanje razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku vključiti premislek o možnostih, ki jih lokalnemu prebivalstvu ponuja znanje slovenskega jezika kot jezika sosednje države ter katere možnosti (če jih, kje) v prihodnosti sploh odpira. Kako to doseči pri dolinskih učiteljih/vzgojiteljih, ki širijo nova znanja in jih prenašajo na prihajajoče generacije ter posredno usmerjajo njihova razmišljanja, gotovo ne gre zanemariti. Slika 72: Razlogi za znanje slovenščine glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju Še bolj različno je navajanje razlogov za znanje slovenskega jezika glede na materni jezik anketirancev (Slika 73). Od celotnega vzorca najbolj izstopajo anketiranci s furlanskim maternim jezikom. Ti v največjem deležu prepoznavajo slovenski jezik kot jezik območja (kar v 54 %, celotni vzorec v 38 %, podobno kot učitelji; Slika 66) in v precej nižjem deležu (34 %, celotni vzorec 45 %) kot jezik sosednje države. Anketiranci s slovenskim, italijanskim in drugimi maternimi jeziki so utemeljili potrebo po znanju slovenskega jezika z znanjem jezika sosednje države, anketiranci z nemškim maternim jezikom pa z naložbo v prihodnost. Slika 73: Razlogi za znanje slovenščine glede na materni jezik anketirancev Pri razporejanju razlogov za znanje furlanščine (Slika 74) so bili našteti razlogi, ki jih zaradi različnih asociacij težko razvrstimo zgolj iz enega gledišča. Nekateri odgovori izkazujejo jezikoslovno problematiko, ki je v monografiji zgolj nakazana v teoretičnih izhodiščih (npr. razmerje med maternim in prvim jezikom) oz. ni predmet naše raziskave (npr. vprašanje, ali je furlanščina jezik ali le narečje). Smiselnost naše razvrstitve zagovarjamo s »prostorsko perspektivo« od posameznika v širši prostor, npr. posameznik – prvi jezik (če kot prvi jezik razumemo jezik, ki se ga je posameznik naučil v najožjem družinskem okolju, in ne kot jezik, ki prevladuje v njegovi rabi in ga je najbolj vešč),[107] kraj bivanja – lokalno narečje,[108] Kanalska dolina – jezik območja,[109] Videmska pokrajina – jezik regije.[110] Tako lahko razumemo visok delež argumentov v kategoriji prvi jezik (32 %), s katerim je izražen čustven odnos oz. poudarjeno osebno zanimanje za znanje tega jezika. Anketiranci so vezali zanimanje za znanje furlanskega jezika na območje (25 %) in regijo (24 %); utemeljitev, da gre za lokalno narečje, je z 9 % na zadnjem mestu. Zaključimo lahko, da navedeni razlogi težijo od posameznika k širšemu prostoru: prvi jezik (32 %), jezik območja (25 %), jezik regije (24 %); izjema je le kategorija lokalno narečje na zadnjem mestu (9 %), ki pa bi jo lahko združili skupaj s kategorijo jezik območja. Slika 74: Razlogi za znanje furlanščine Potrebnost znanja angleškega jezika je utemeljena s tremi splošnimi kategorijami (Slika 75): svetovni jezik (37 %),[111] univerzalni jezik(27 %)[112] in mednarodni jezik (32 %).[113] . Gre za pridevnike, ki se pogosto pojavljajo ob besedni zvezi angleški jezik. V t. i. »ljudskih resnicah« pogosto slišimo, da gre za jezik, ki kot svetovni jezik »odpira vrata v svet«, v spoznavanje sveta in v sporazumevanje v svetu in s svetom, ki kot mednarodni jezik omogoča sporazumevanje med različnimi narodi in ki kot univerzalni jezik omogoča sporazumevanje kjer koli, kadar koli in s komer koli. Slika 75: Razlogi za znanje angleščine Zaključimo lahko, da je zanimanje za znanje slovenskega jezika visoko, da je znanje slovenskega jezika za prebivalce Kanalske doline pomembno in potrebno, nekoliko bolj izpostavljena pa je v stališčih anketirancev poudarjena povezanost slovenščine s tradicijo. V raziskavo vključena starševska in učiteljska populacija Kanalske doline slovenski in nemški jezik prepoznava kot dolinska jezika, vendar vidi večjo potrebo po znanju teh dveh jezikov v dejstvu, da gre za jezika sosednjih držav; izpostavljena je pragmatična vrednost jezika, tj. sporazumevanje s prebivalci sosednje države. Z višjim deležem izkazanega zanimanja za znanje nemščine kot naložbe v prihodnost je posredno nakazan njen višji oz. prestižnejši statusni položaj. Furlanščina je prepoznana kot lokalni jezik oz. znanje furlanskega jezika je povezano s čustveno navezanostjo na furlanščino (navezanost na materni jezik). Znanje angleščine pomeni znanje univerzalnega in povsod uporabnega koda ter kot takšno uživa prestižen položaj. Razlogi za znanje posameznih jezikov med ukovškimi anketiranci (Slika 76) se nekoliko razlikujejo od splošnega vzorca (Slika 71, Slika 74, Slika 75). Ukovški anketiranci pri utemeljevanju potrebnosti znanja slovenščine pripisujejo večji pomen slovenščini kot jeziku območja (ukovški anketiranci: 42 %, celotni vzorec: 38 %), v nižjem odstotku pa kot razlog navajajo naložbo v prihodnost (ukovški anketiranci: 13 %, celotni vzorec: 17 %). Tudi pri navajanju razlogov za potrebo po znanju nemščine v Kanalski dolini se razlikujejo od celotnega vzorca. Med navedenimi tremi utemeljitvami – znanje nemščine kot jezika sosednje države (32 %), znanje nemščine kot jezika območja (35 %) in znanje nemščine kot naložba za prihodnost (32 %) – v navedenih deležih ni večjih razlik, medtem ko anketiranci celotnega vzorca potrebnost znanja nemščine utemeljujejo predvsem kot jezik sosednje države (42 %), manjši pomen pa pripisujejo znanju nemščine kot naložbi v prihodnost (23 %). Slika 76: Razlogi za znanje slovenščine in nemščine po mnenju ukovških anketirancev Razlogi za znanje slovenščine med ukovškimi starši se od siceršnjega ukovškega vzorca bistveno ne razlikujejo (Slika 77). Učitelji/vzgojitelji prepoznavajo znanje slovenščine kot znanje jezika sosednje države (50 %). Ukovški starši v višjem odstotku (44 %) od siceršnjega starševskega vzorca (36 %; Slika 72) prepoznavajo slovenščino kot jezik območja, v nižjem deležu pa vidijo v njem naložbo v prihodnost (ukovški starši: 11 %, starševska populacija Kanalske doline nasploh: 18 %). Ukovški učitelji pripisujejo večji pomen slovenščini kot jeziku sosednje države (ukovški učitelji/vzgojitelji: 50 %, siceršnja učiteljska populacija: 30 %) in bistveno manjšo vlogo slovenščini kot jeziku območja (ukovški učitelji/vzgojitelji: 25 %, siceršnja učiteljska populacija: 61 %). Slika 77: Razlogi za znanje slovenščine po mnenju ukovških anketirancev glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju Ukovški anketiranci z italijanskim in slovenskim maternim jezikom pripisujejo znanju slovenskega jezika kot naložbi v prihodnost nižji delež (12 % oz. 11 %) glede na siceršnji vzorec ukovškega prebivalstva (19 %; Slika 78). Ukovški anketiranci s slovenskim maternim jezikom pripisujejo nižji pomen slovenskemu jeziku kot jeziku sosednje države (44 %) od celotnega ukovškega vzorca (55 %), ukovški anketiranci z italijanskim maternim jezikom pa v nižjem deležu (35 %, ukovški anketiranci nasploh: 45 %) prepoznavajo slovenski jezik kot jezik območja. Če primerjamo potrebo po znanju slovenskega jezika glede na materni jezik na celotnem vzorcu (Slika 73) in pri ukovških anketirancih (Slika 70), ugotovimo naslednje. Ukovški anketiranci s slovenskim maternim jezikom v večji meri (44 %) prepoznavajo slovenski jezik kot jezik območja od celotnega vzorca anketirancev s slovenskim maternim jezikom (31 %). Enak delež pripišejo pomenu znanja slovenščine kot jeziku sosednje države, ki pa mu celoten vzorec v Raziskavo 2004 zajetih anketirancev pripiše večji pomen (51 %). Razmisleka vreden je podatek, da prav ta populacija, kjer je bilo največ anketirancev s slovenskim maternim jezikom, pripisuje zelo nizek pomen slovenščini kot naložbi v prihodnost. Ukovški anketiranci z nemškim maternim jezikom pripisujejo višji delež pomenu znanja slovenščine kot jeziku območja (ukovški anketiranci: 40 %, celotni vzorec: 26 %; Slika 73), nižji delež pomenu slovenščine kot jeziku sosednje države (ukovški anketiranci: 40 %, celotni vzorec: 44 %) ter nižji delež doprinosu znanja slovenščine kot naložbi za prihodnost (ukovški anketiranci: 20 %, celotni vzorec: 30 %). Ker so prav nosilci slovenskega in nemškega jezika v največji meri rojeni v dolini in kot taki najperspektivnejši nosilci jezikovnih znanj na nove generacije, velja razmisliti, ali razvijati slovenski jezik kot jezik prihodnosti ali zgolj kot jezik tradicije. Ukovški anketiranci s furlanskim maternim jezikom za razliko od celotnega vzorca v enakem deležu (40 %) pripisujejo večji pomen znanja slovenščine slovenščini kot jeziku sosednje države (celotni vzorec: 34 %) oz. nižji pomen slovenščini kot jeziku območja (celotni vzorec: 54 %). Slika 78: Razlogi za znanje slovenščine glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Pri ukovških anketirancih so navedeni razlogi za potrebo po znanju furlanskega jezika (Slika 79) prekrivni z razlogi celotnega vzorca, vendar je hierarhija navedenih razlogov drugačna. V nasprotju s celotnim vzorcem je argument prvi jezik pri ukovških anketirancih na zadnjem mestu (ukovški anketiranci: 5 %, celotni vzorec: 32 %). Najverjetneje zaradi dejstva, da je območje, ki ga pokriva ukovška šola, poseljeno z največjim deležem izvornega slovensko (in nemško) govorečega prebivalstva, tj. prebivalstva s sporazumevalno zmožnostjo v slovenskem/nemškem jeziku oz. s slovenskim maternim jezikom. Hkrati pa je prav tu največ priseljenega furlansko govorečega prebivalstva, ki se je priučilo slovenščine in nemščine, da bi se vključilo v lokalno življenje. Sicer pa ukovški anketiranci utemeljujejo potrebo po znanju furlanščine s prostorsko povezanostjo ter furlanščino v večjem deležu prepoznavajo kot jezik območja (38 %) in jezik regije (14 %). Slika 79: Razlogi za znanje furlanščine med ukovškimi anketiranci Ukovški anketiranci so pri navajanju razlogov za potrebnost znanja angleščine za razliko od celotnega vzorca (Slika 80) pred visok delež univerzalnosti (ukovški anketiranci: 18 %, celotni vzorec: 27 %) postavili svetovnost (ukovški anketiranci: 45 %, celotni vzorec: 37 %). Slika 80: Razlogi za znanje angleščine med ukovškimi anketiranci Med ukovškimi anketiranci je v primerjavi s celotnim vzorcem večja vloga za zanimanje za znanje slovenskega jezika pripisana slovenščini kot jeziku območja in manj kot jeziku, ki pomeni naložbo v prihodnost – torej identifikacijska vloga, ki kaže na navezanost na lokalno okolje in življenje v njem, ni pa v znanju tega jezika »prihodnosti«. Zanimanje za znanje slovenskega jezika temelji bolj na integracijski kot na instrumentalni motivaciji. Takšni trditvi lahko botruje teza, da je po mnenju anketirancev znanje slovenščine za prebivalce tega območja nekaj samoumevnega?! Tovrstno motivacijo za znanje slovenskega jezika izpričuje tudi pregled po posameznih kategorijah v širši skupini ukovških anketirancev: 1. ukovški starši, ki so večinoma rojeni v Kanalski dolini, v večjem deležu prepoznavajo znanje slovenščine in nemščine kot znanje jezikov območja, ukovški učitelji pa dajejo prednost znanju slovenskega jezika kot jeziku sosednje države; 2. ukovški anketiranci s slovensko materinščino pripisujejo večji pomen znanju slovenskega jezika kot jeziku območja, ukovški anketiranci s furlansko materinščino pa v enakem deležu utemeljujejo znanje slovenskega jezika z znanjem jezika območja in jezika sosednje države. 4.1.1.2.4 Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline Z vprašanjem Katerih jezikov bi se po Vašem mnenju poleg italijanščine morali učiti otroci v procesu obveznega izobraževanja? ter utemeljitvijo navedenega izbora smo preverili odgovore, ki so predstavljeni v prejšnjem poglavju. Ker je marsikateri anketiranec podobnost med vprašanjema zaznal in ocenil, da je na vprašanje že odgovoril, smo dobili na to vprašanje manj odgovorov oz. so nekateri anketiranci zgolj naznačili svoj odgovor s pripisom gl. zgoraj. A zbrani odgovori nakazujejo nekoliko drugačno podobo. Ker nas je zanimala potrditev oz. ovržba v prejšnjem poglavju predstavljenih dognanj, je analiza zbranih odgovorov primerjana z odgovori na vprašanja o za življenje v Kanalski dolini potrebnih jezikovnih znanjih. Mnenja o jezikih, ki bi jih poleg italijanščine morali učiti v šolah Kanalske doline (Slika 81), se v splošnem ujemajo s podobo jezikovnih znanj, ki so po mnenju anketirancev potrebna za življenje v Kanalski dolini (Slika 59). Nižji delež potrebnosti učenja furlanščine je verjetno posledica nižjega statusa furlanskega jezika (znanje: 49 %; učenje: 37 %). Nižja podpora je izkazana učenju nemščine (znanje: 75 %, učenje: 71 %), še nižja učenju slovenščine v šolskih klopeh (znanje: 67 %, učenje: 54 %), izstopa pa večja potreba po učenju angleščine (znanje: 75 %, učenje: 78 %). Slika 81: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline Če pogledamo podporo učenju posameznih jezikov glede na vlogo, ki jo ima anketiranec v otrokovem življenju (Slika 82), ugotovimo, da starši v nižjem deležu od učiteljev podpirajo učenje slovenščine (starši: 62%, učitelji: 67 %) in furlanščine (starši: 41 %, učitelji: 50 %), v večjem deležu pa učenje angleščine (starši: 90%, učitelji: 83 %). Primerjava izkazanega deleža v podporo znanju oz. učenju posameznega jezika nakazuje naslednje stanje. Starši v večji meri podpirajo učenje nemščine (učenje: 81 %, znanje: 75 %) in angleščine (učenje: 90 %, znanje: 75 %), v manjši meri pa institucionalizacijo slovenščine (učenje: 62 %, znanje: 67 %) in furlanščine (učenje: 41 %, znanje: 52 %). Učitelji v večji meri zagovarjajo učenje vseh jezikov, tj. slovenščine (učenje: 67 %, znanje: 57 %), nemščine (učenje: 80 %, znanje: 70 %), furlanščine (učenje: 50 %, znanje: 49 %) in angleščine (učenje: 83 %, znanje: 50 %). Slika 82: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na vlogo Podobno kot za znanje tudi za učenje jezikov večje zanimanje izkazujejo ženske (Slika 83). Oba spola večji delež podpore namenjata učenju angleščine (moški: 74 %, ženske: 81 %) in nemščine (moški: 64 %, ženske: 74 %), nižji odstotek podpore učenju slovenščine (moški: 47 %, ženske: 59 %,), najnižjega pa učenju furlanščine. Gre še za novo potrditev v prejšnjem poglavju postavljene hipoteze o prestižnosti posameznega (dolinskega) jezika. V primerjavi z izkazanim deležem podpore znanju jezikov so odstotki za podporo učenju jezikov, razen angleškega, pri obeh spolih nižji. Pri ženskah izstopa nižja podpora učenju slovenskega (učenje: 59 %, znanje: 70 %), pri moških pa učenju furlanskega jezika (učenje: 30 %, znanje: 45 %). Slika 83: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na spol anketirancev Pri pregledu po različnih starostnih skupinah (Slika 84) je največjo podporo učenju jezikov izrazila najmlajša skupina anketirancev, tj. do 29 let. Pri tej skupini izstopa višji delež podpore učenju slovenskega (73 %, celotni vzorec: 54 %) in furlanskega (59 %, celotni vzorec: 36 %) jezika. Starostna skupina od 35 do 39 let je izpričala večji delež zanimanja za učenje slovenskega (61 %, celotni vzorec: 54 %) in nemškega (80 %, celotni vzorec: 71 %) jezika. Najnižjo podporo učenju dolinskih jezikov izkazujeta skupini od 40. leta naprej. V primerjavi s podporo znanju jezikov je podpora učenju jezikov v splošnem nižja pri vseh starostnih skupinah, višja oz. izenačena pa je podpora učenju angleškega jezika. Slika 84: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na starost anketirancev Razvrstitev zanimanja po posameznih poklicih izkazuje usklajeno usmeritev; večjo naklonjenost učenju angleščine in nemščine, nato slovenščine in na zadnjem mestu furlanščine (Slika 85). Izstopa višja podpora učenju slovenščine (63 %, celotni vzorec: 54 %) in furlanščine (45 %, celotni vzorec: 37 %) v poklicih, kjer je potrebno znanje več jezikov, ter nižja podpora učenju angleščine (69 %, celotni vzorec: 78 %) v učiteljskih/vzgojiteljskih vrstah. V primerjavi s podporo znanju različnih jezikov je naklonjenost učenju različnih jezikov po posameznih poklicih usklajena s siceršnjo podobo podpore učenju posameznih jezikov. V vseh poklicih prevladuje nižji delež podpore učenju jezikov. Pri poklicih, kjer je potrebno znanje več jezikov, je delež usklajen s podporo znanju angleškega jezika, pri vzgojiteljih/učiteljih in v poklicih, za opravljanje katerih znanje več jezikov ni potrebno, pa je delež podpore učenju angleškega jezika celo višji. Slika 85: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na poklic anketirancev Če pogledamo izkazano potrebo po učenju jezikov glede na stopnjo izobrazbe (Slika 86), izstopa skupina s končano univerzo, in sicer z nižjim deležem zanimanja za učenje slovenskega jezika (celotni vzorec: 54 %, univerza: 42 %), višjim deležem izkazanega zanimanja za učenje nemščine (celotni vzorec: 71 %, univerza: 79 %) in nižjim deležem izkazanega zanimanja za učenje angleščine (celotni vzorec: 78 %, univerza: 67 %). Za skupino s končano višjo srednjo šolo je značilen višji delež podpore učenju slovenščine (58 %, celotni vzorec: 54 %), nemščine (79 %, celotni vzorec: 71 %) in angleščine (81 %, celotni vzorec: 78 %), za skupino s končano nižjo srednjo šolo pa manjša podpora učenju nemščine (64 %, celotni vzorec: 71 %). V primerjavi z zanimanjem za znanje jezikov je učenju jezikov z izjemo angleščine v vseh izobrazbenih skupinah izkazana manjša podpora. Slika 86: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na stopnjo izobrazbe anketirancev Dejavnik domačinskosti ima pomemben vpliv, saj so v tem primeru odstopanja nekoliko večja (Slika 87). Skupino, ki ne živi v Kanalski dolini, označuje izrazito visoka podpora učenju vseh jezikov, še posebej angleščine (92 %) in nemščine (83 %), pa tudi slovenščine in furlanščine (86 %). Večje zanimanje za učenje vseh jezikov je značilno za skupino rojenih v Kanalski dolini. Tisti, ki so se v Kanalsko dolino priselili, v večji meri zagovarjajo učenje nemščine (79 %, celotni vzorec: 71 %) in angleščine (87 %, celotni vzorec: 78 %), v manjši meri pa učenje furlanščine (28 %, celotni vzorec: 37 %). Pri kategoriji domačinskost so v primerjavi z izkazanim zanimanjem za znanje jezikov izpričani deleži pri skupini anketirancev, ki ne živijo v Kanalski dolini, v prid učenju vseh jezikov, pri skupini rojenih v Kanalski dolini pa v prid učenju nemščine in angleščine ter izenačeni pri učenju in znanju slovenščine. Pri skupini priseljenih v Kanalsko dolino je višji delež podpore učenju jezikov izpričan za nemški in angleški jezik. Slika 87: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na domačinskost Pomembne razlike so pri razvrščanju deležev pomembnosti učenja posameznega jezika glede na materni jezik anketirancev (Slika 88). Največja odstopanja so pri anketirancih s slovenskim maternim jezikom. Ti absolutno podpirajo učenje nemščine in slovenščine v šolskih klopeh, v 82 % učenje angleščine, nižje, a še vedno visoko v primerjavi s celotno v raziskavo vključeno populacijo, pa pouk furlanščine (57 %). Pouk slovenščine v visokem deležu podpirajo tudi anketiranci z drugimi dolinskimi maternimi jeziki – z nemškim maternim jezikom (76 %), s furlanskim maternim jezikom (67 %) in z italijanskim maternim jezikom (62 %) –, čeprav v nižjem deležu kot pouk nemščine in angleščine. V primerjavi s podporo znanju posameznih jezikov glede na različne materne jezike je izpričan nižji delež podpore učenju furlanskega (učenje: 57 %, znanje: 71 %) in angleškega jezika (učenje: 82 %, znanje: 92 %) pri anketirancih s slovenskim maternim jezikom. Znanje teh dveh jezikov je po mnenju anketirancev za življenje v Kanalski dolini pomembno, vendar ju le manjši delež anketirancev prepoznava kot nujna v šolskem procesu. Slika 88: Jeziki, ki bi jih poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na materni jezik Podoba mnenj med ukovškimi anketiranci (Slika 89) je nekoliko drugačna od celotnega vzorca, in sicer z večjim deležem v prid učenju lokalnih jezikov, predvsem slovenščine (ukovški vzorec: 62 %, celotni vzorec: 54 %) in nemščine (ukovški vzorec: 89 %, celotni vzorec: 71 %). Značilna je nižja podpora učenju furlanskega jezika (ukovški vzorec: 33 %, celotni vzorec: 37 %), učenje angleščine v šolskih klopeh pa je podprto z višjim deležem (ukovški vzorec: 89 %, celotni vzorec: 78 %). Če primerjamo deleže težnje po učenju jezikov z izraženo potrebo po znanju posameznih jezikov med ukovškimi anketiranci (Slika 67), je slika podobna, le razlike med posameznimi odstotki so v primerjavi s celotnim vzorcem manjše. Slika 89: Jeziki, ki bi jih po mnenju ukovških anketirancev poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline Poglejmo najprej primerjavo izkazanih deležev za učenje posameznega jezika med celotnim vzorcem in ukovškimi anketiranci glede na vlogo, ki jo ima anketiranec v otrokovem življenju (Slika 90). Trendi med starševsko in učiteljsko populacijo pri ukovških anketirancih si v primerjavi s celotnim vzorcem, zlasti pri slovenskem, furlanskem in angleškem jeziku, nasprotujejo. Ukovški učitelji absolutno (100 %) podpirajo učenje slovenskega in nemškega, v 80 % tudi furlanskega jezika, v precej nižjem deležu (60 %; ukovški starši: 93 %, celotni vzorec: 90 %) pa učenje angleškega jezika. Ukovški starši razen 88% deleža izkazane podpore učenju nemškega jezika zgolj v 58 % podpirajo učenje slovenskega jezika, komaj z 28 % pa učenje furlanskega jezika (ukovški učitelji: 60 %, celotni vzorec: 41 %). Podobna razmerja veljajo podpori za življenje v Kanalski dolini potrebnim jezikovnim znanjem in učenju jezikov glede na vlogo anketiranca v otrokovem življenju (Slika 68). Izstopa nižji delež podpore učenju angleškega jezika pri ukovških učiteljih (učenje: 60%, znanje: 100 %). Slika 90: Jeziki, ki bi jih po mnenju ukovških anketirancev poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na vlogo v otrokovem življenju Največjo podporo učenju dolinskih jezikov izkazujejo ukovški anketiranci z nemškim (slovenščina: 100 %, nemščina: 100 %, furlanščina: 60 %) in slovenskim (slovenščina: 100 %, nemščina: 100 %, furlanščina: 50 %) maternim jezikom (Slika 91). Razlika je le, da anketiranci s slovensko materinščino v večjem deležu podpirajo pouk angleškega jezika (87 %; anketiranci z nemškim maternim jezikom le s 60 %). Od celotnega vzorca ukovških anketirancev nekoliko odstopajo anketiranci z italijansko materinščino z nizkim odstotkom podpore učenju slovenščine (48 %; celotni vzorec: 62 %) in ukovški anketiranci s furlansko materinščino z nižjim deležem podpore učenju nemščine (63 %; celotni vzorec: 69 %), angleščine (50 %; celotni vzorec: 63 %) in furlanščine (50 %; celotni vzorec: 72 %). In še primerjava izkazane želje po učenju jezikov z deležem jezikovnih znanj z za življenje v Kanalski dolini potrebnimi jeziki glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci (Slika 69). Najmanj razlik je med anketiranci z nemško materinščino; označuje jih le 20 % višji delež v prid učenju furlanščine (učenje: 60 %, znanje: 40 %). Za ukovške anketirance s slovenskim in furlanskim maternim jezikom je značilna absolutna podpora znanju in učenju slovenščine in nemščine. Pri obojih opazimo nižji delež podpore učenju furlanščine, z manjšo razliko tudi učenju angleščine. Slika 91: Jeziki, ki bi jih po mnenju ukovških anketirancev poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na materni jezik Podoba izkazanih deležev zanimanja za učenje jezikov glede na domačinskost je med ukovškimi anketiranci dokaj usklajena (Slika 92), še bolj kot na celotnem vzorcu (Slika 87). Odstopajo le rezultati v prid učenju slovenščine, in sicer pri ukovških anketirancih, rojenih v Kanalski dolini, s 73 % (celotni vzorec: 62 %) v prid učenju slovenskega jezika ter pri ukovških anketirancih, ki so se v Kanalsko dolino priselili, s 44 % podpore učenju slovenskega jezika. Za priseljene v Kanalsko dolino je značilna nižja podpora učenju furlanskega jezika (28 %; celotni vzorec: 33 %). Rezultatov kategorije ne živi v Kanalski dolini ne bomo posebej komentirali, ker gre le za enega anketiranca. Čeprav največje zanimanje za znanje dolinskih jezikov izkazuje skupina ukovških anketirancev, ki so bili rojeni v Kanalski dolini (Slika 70), je ta skupina pri izkazanih deležih potrebe po učenju jezikov dokaj usklajena s celotnim vzorcem. Skupino priseljenih v Kanalsko dolino med ukovškimi anketiranci označuje od celotnega vzorca komaj opazno večje zanimanje za učenje slovenščine (znanje: 68 %, učenje: 73 %) in nemščine (znanje: 79 %, učenje: 83 %) ter nižji delež zanimanja za učenje furlanščine (znanje: 32 %, učenje: 28 %). Slika 92: Jeziki, ki bi jih po mnenju ukovških anketirancev poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, glede na domačinskost 4.1.1.2.4.1 Razlogi za učenje posameznih jezikov v Kanalski dolini Poglejmo še razloge, ki so jih anketiranci navajali kot argumente za učenje posameznega jezika. Razloge za učenje slovenščine smo razdelili v enake skupine kot razloge za znanje slovenskega jezika, in sicer: jezik sosednje države, jezik območja in naložba v prihodnost. Anketiranci so kot argumente navajali podobne razloge kot za znanje jezikov. Zaporedje zgoraj navedenih kategorij ostaja enako kot pri razlogih za znanje slovenskega jezika, razlika je le v nekoliko višjem deležu argumenta jezik sosednje države (učenje: 47 %, znanje: 45 %) in nižjih deležih argumentov jezik območja (učenje: 36 %, znanje: 38 %) oz. naložba v prihodnost (učenje: 16 %, znanje: 17 %; Slika 93). Za učenje slovenskega jezika prevladuje instrumentalna motivacija, želja po sporazumevanju s sosedom, po poznavanju soseda. Slika 93: Razlogi za učenje slovenščine v Kanalski dolini Deleži navedenih razlogov za učenje slovenščine pri starševski populaciji se v glavnem prekrivajo z deleži celotnega vzorca, medtem ko učitelji v večji meri prepoznavajo in zagovarjajo učenje slovenskega jezika kot učenje jezika območja (učitelji/vzgojitelji: 60 %, celotni vzorec: 36 %), torej z izpostavljeno integracijsko motivacijo (Slika 94). Podobno stanje izpričuje prikaz izpričanih deležev zanimanja za znanje posameznih dolinskih jezikov in angleščine (Slika 72). Slika 94: Razlogi za učenje slovenščine glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju Razlogi za učenje slovenščine glede na materni jezik (Slika 95) izkazujejo pri slovenskem (52 %, celotni vzorec: 36 %), nemškem (47 %) in furlanskem (60 %) jeziku pomemben delež v prid argumentu jezik območja, anketiranci z italijansko materinščino pa v prid argumentu jezik sosednje države (52 %, celotni vzorec: 47 %). Kar pomeni, da anketiranci, katerih materinščina so dolinski jeziki, zagovarjajo učenje slovenskega jezika kot učenje enega izmed dolinskih jezikov, ki mu je mesto v šoli, anketiranci z italijanskim maternim jezikom pa v znanju slovenskega jezika vidijo predvsem njegovo pragmatično funkcijo. Če deleže navedenih razlogov za učenje slovenskega jezika primerjamo z deleži razlogov za znanje slovenskega jezika, ugotovimo (Slika 73), da anketiranci s slovenskim (51 %), italijanskim (50 %) in nemškim (44 %) maternim jezikom utemeljujejo potrebo po znanju slovenskega jezika v višjih odstotkih z argumentom, da gre za jezik sosednje države, medtem ko anketiranci s slovenskim (52 %) in nemškim (47 %) maternim jezikom potrebo po učenju slovenskega jezika v večjem odstotku zagovarjajo z razlago, da gre za jezik območja. Le anketiranci s furlansko materinščino v obeh primerih, tj. potrebo po znanju in učenju slovenskega jezika, v visokem odstotku zagovarjajo s trditvijo, da gre za jezik območja (znanje: 54 %, učenje: 60 %). Slika 95: Razlogi za učenje slovenščine glede na anketirančev materni jezik Seznam razlogov za učenje nemškega jezika (Slika 96) smo v primerjavi z naštetimi razlogi za znanje nemškega jezika (Slika 71) razširili z argumentom svetovni jezik. Navedeni razlogi si sledijo v enakem zapovrstju, le z drugačnim deležem: jezik sosednje države (učenje: 52 %, znanje: 42 %), jezik območja (učenje: 26 %, znanje: 35 %), naložba v prihodnost (učenje: 17 %, znanje: 23 %) in svetovni jezik (6 %). Tudi v tem primeru gredo navedeni razlogi za učenje nemškega jezika v prid instrumentalni motivaciji, v okvir katere lahko umestimo komentarje jezik sosednje države, naložba v prihodnost in jezik sosednje države. Slika 96: Razlogi za učenje nemščine Razlogi za učenje furlanščine (Slika 97) so enaki razlogom za znanje furlanščine (Slika 74). Učenje furlanščine je v najvišjem odstotku utemeljeno z argumentoma prvi jezik (28 %) in jezik območja (29 %), torej z razlogoma integracijske motivacije. Slika 97: Razlogi za učenje furlanščine Navedeni razlogi za učenje angleščine (Slika 98) so enaki naštetim razlogom za potrebo po znanju angleščine (Slika 75). Sledijo si v enakem vrstnem redu, le v drugačnih deležih: svetovni jezik (oboje 37 %), univerzalni jezik (učenje: 30, znanje: 27 %), mednarodni jezik (učenje 26 %, znanje: 32 %) in drugo (učenje: 7 %, znanje: 4 %). Slika 98: Razlogi za učenje angleščine Argumente ukovških anketirancev za učenje posameznega jezika (Slika 99) smo razporedili po enakih kategorijah kot argumente celotnega vzorca anketirancev. Ukovški anketiranci v večjem odstotku zagovarjajo učenje slovenščine kot učenje jezika območja (50 %; celotni vzorec: 37 %) in šele potem kot učenje jezika sosednje države (39 %; celotni vzorec: 47 %). V učenju slovenskega jezika ne vidijo pomembnejše naložbe v prihodnost (11 %; celotni vzorec: 16 %). Slika 99: Razlogi za učenje slovenščine po mnenju ukovških anketirancev Ukovški starši zagovarjajo učenje slovenskega jezika s podobnimi deleži argumentov kot celoten ukovški vzorec (Slika 100), le z višjim odstotkom pri argumentu jezik sosednje države (46 %; celotni vzorec: 39 %). Nekoliko drugačni, zlasti v izkazanih deležih, so argumenti učiteljev/vzgojiteljev. Ti v višjem deležu poudarjajo pomen slovenskega jezika kot jezika območja (60 %; celotni vzorec: 50 %) in kot naložbe v prihodnost (20 %; celotni vzorec: 11 %), nižji delež pa pripisujejo argumentu jezik sosednje države (20%; celotni vzorec: 39 %). Izkazane deleže argumentov ukovške starševske in učiteljske populacije smo primerjali glede na zanimanje za znanje in učenje slovenskega jezika (Slika 77). Deleži pri starševski populaciji se skoraj prekrivajo, in sicer v padajočih odstotkih: jezik sosednje države (učenje: 46 %, znanje: 45 %), jezik območja (učenje: 48 %, znanje: 34 %) in naložba v prihodnost (učenje: 9 %, znanje: 17 %). Podoba navedenih razlogov pri učiteljski populaciji je bolj kompleksna. Ukovški učitelji v visokem deležu (50 %) utemeljujejo učenje slovenskega jezika z argumentom, da gre za jezik območja, ter v bistveno nižjem (20 %) z argumentom, da gre za jezik sosednje države, kar je v nasprotju z argumenti za zanimanje za znanje slovenskega jezika (jezik območja: 25 %, jezik sosednje države: 50 %). Slika 100: Razlogi za učenje slovenščine po mnenju ukovških anketirancev glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju Ukovški anketiranci s slovensko (62 %), nemško in furlansko materinščino (oboji 60 %) so utemeljevali učenje slovenskega jezika z razlago, da gre za jezik območja (Slika 101). Anketiranci z italijanskim maternim jezikom so učenje slovenščine najprej obrazložili z jezikom sosednje države (57 %) in šele potem z jezikom območja (36 %). Krivulje glede na različne materne jezike med ukovškimi anketiranci, če primerjamo izpričane argumente za potrebo po znanju jezikov in težnjo po učenju jezikov (Slika 78), so usklajene, zlasti pri anketirancih z italijansko materinščino. Pri anketirancih s slovenskim, nemškim in furlanskim maternim jezikom pri izkazanih deležih argumentov po znanju posameznih jezikov sta argumenta jezik sosednje države in jezik območja skoraj izenačena (44 oz. 40 %). Slika 101: Razlogi za učenje slovenščine glede na materni jezik po mnenju ukovških anketirancev Vrstni red deležev naštetih razlogov za učenje nemščine pri ukovških anketirancih (Slika 102) se razlikuje od izkazanih deležev pri anketirancih celotnega vzorca (Slika 96). Ukovški anketiranci utemeljujejo učenje nemščine s podobnim deležem argumentov jezik območja (38 %; celotni vzorec: 26 %) in jezik sosednje države (35 %; celotni vzorec: 52 %) ter nizkim deležem argumentov svetovni jezik (15 %; celotni vzorec: 5 %) in naložba v prihodnost (12 %; celotni vzorec: 17 %). Pri ukovških anketirancih najpogosteje našteti argumenti za učenje nemškega jezika so podobni naštetim argumentom za znanje nemškega jezika (Slika 76), in sicer: jezik območja (učenje: 38 %, znanje: 37 %), jezik sosednje države (učenje: 35 %, znanje: 32 %) in naložba v prihodnost (učenje: 32 %, znanje: 12 %). Slika 102: Razlogi za učenje nemščine po mnenju ukovških anketirancev Po mnenju ukovških anketirancev je učenje furlanščine potrebno (Slika 103), ker gre za jezik območja (33 %), prvi jezik (20 %), jezik regije (13 %) in lokalno narečje (7 %). Razvrščenost argumentov na celotnem vzorcu je enaka, le z drugačnimi deleži (Slika 97). Hierarhija deležev posameznih argumentov po znanju (Slika 78) in za učenje furlanskega jezika med ukovškimi anketiranci (Slika 103) se po prvouvrščenem jeziku območja (učenje: 33 %, znanje: 38 %) razlikuje, in sicer v naslednjem zaporedju: lokalno narečje (učenje: 7 %, znanje: 24 %), jezik regije (učenje: 13%, znanje: 14 %) in prvi jezik (učenje: 20 %, znanje: 5 %). Slika 103: Razlogi za učenje furlanščine po mnenju ukovških anketirancev Učenje angleščine so ukovški anketiranci utemeljevali s tremi osrednjimi razlogi (Slika 104): svetovni jezik (50 %), univerzalni jezik (25 %), mednarodni jezik (20 %) in rubriko drugo (5 %). Zaporedje deležev naštetih razlogov je enako kot na celotnem vzorcu (Slika 100). Pri naštevanju razlogov za potrebo po znanju angleškega jezika (Slika 80) so ukovški anketiranci navedli enake razloge, vendar v drugem zapovrstju: svetovni jezik (45 %), mednarodni jezik (33 %), univerzalni jezik (18 %) in drugo (5 %). Slika 104: Razlogi za učenje angleščine po mnenju ukovških anketirancev 4.1.1.2.5 Znanje dolinskih jezikov Ker nas je zanimalo, kako anketiranci ocenjujejo lastna jezikovna znanja in jezikovna znanja najožjih družinskih članov, smo poleg anketiranca našteli najožje družinske člane (partner, prvi otrok, drugi otrok, oče, mati, tast in tašča) in štiri dolinske jezike (italijanščina, slovenščina, nemščina in furlanščina) ter anketirance zaprosili, da znanje posameznega jezika pri naštetih kategorijah ocenijo s pomočjo večstopenjske lestvice (1 – nič, 2 – zelo slabo, 3 – precej slabo, 4 – srednje dobro, 5 – dokaj dobro in 6 – zelo dobro).[114] Podoba jezikovnih znanj pri anketirancu gre po pričakovanjih (italijanščina je uradni jezik italijanske države z ustreznim družbenim in statusnim položajem) v prid najboljšemu znanju italijanskega jezika (Slika 105). Najnižje ocene znanja italijanščine, tj. ocene nič (0,5 %), zelo slabo (0,4 %) in slabo (1 %), so komaj prisotne, hkrati pa je s kategorijami dobro (29 %), precej dobro (31 %) in zelo dobro (38 %) znanje italijanskega jezika visoko ocenjeno. Primerjava znanja nemškega in furlanskega jezika, pri obeh kategorijah visoke ocene zajemajo 44% delež, se nagne v prid znanju nemškega jezika. Če pogledamo razsežnosti nižjih kategorij, je pri nemškem jeziku izpričan večji delež pod kategorijo slabo (nemščina: 31 % , furlanščina: 20 %) in manjši pri kategorijah zelo slabo (nemščina: 9 % , furlanščina: 13 %) in nič (nemščina: 16 % , furlanščina: 23 %). Opazen je višji delež visokih ocen pri furlanskem jeziku (npr. zelo dobro: nemščina: 5 %, furlanščina: 11 %, precej dobro: nemščina: 9 %, furlanščina: 11 %), kar lahko pripišemo odsotnosti pouka furlanščine v šolskih klopeh in posledično manjši kritičnosti pri ocenjevanju jezikovnega znanja furlanščine ali pa slabi kakovosti pouka nemškega jezika. Vsekakor 44% delež pozitivno (kot take razumemo ocene 4 – dobro, 5 – precej dobro in 6 – zelo dobro) ocenjenega jezikovnega znanja nemškega in furlanskega jezika dopušča razmišljanje o večjezičnem repertoarju prebivalcev Kanalske doline. Ostaja vprašanje, če je znanje slovenskega jezika še značilno jezikovno znanje jezikovnega repertoarja govorne skupnosti Kanalske doline? Ali s tem jezikovnim znanjem razpolagajo le pripadniki slovenske jezikovne skupnosti ali pa nemara zgolj redki posamezniki? V Raziskavi 2004 izpričana »podoba« znanja slovenskega jezika je zaskrbljujoča in govori v prid drugi možnosti. Poleg 61 % anketirancev, ki so svoje znanje slovenskega jezika ocenili kot ničelno, je zelo visok delež tistih, ki znanje slovenščine ocenjujejo s kategorijama zelo slabo (12 %) in slabo (19 %). Kot dobro je lastno znanje slovenskega jezika ocenilo le 8 % anketirancev, od tega 4 % z oceno dobro, 3 % kot srednje dobro in odstotek kot zelo dobro. Slika 105: Samoocena znanja dolinskih jezikov Zaradi večje nazornosti podatkov smo pripravili še graf (gre za ocene od 1 do 6), ki prikazuje izračunane srednje vrednosti znanja posameznih jezikov (Slika 106). Prikaz dopolnjuje zgornje podatke: anketiranci najvišje ocenjujejo znanje italijanskega jezika (5), precej nižje znanje nemškega in furlanskega jezika (3,2), najslabše pa znanje slovenskega jezika (1,8). Slika 106: Srednja vrednost samoocene znanja dolinskih jezikov Da bi pridobili celovit pregled, smo primerjali anketirančeve ocene jezikovnih znanj posameznih družinskih članov in na tej osnovi sklepali o prenosu jezikovnih znanj med generacijami.[115] Zaradi enostavnejše ponazoritve v nadaljevanju predstavljamo srednje vrednosti (Slika 107). Anketiranci pri vseh jezikih najniže vrednotijo jezikovno znanje otrok, še posebej drugega otroka (npr. pri znanju italijanščine: prvi otrok: 4,9, drugi otrok: 4,6). Otroci so večinoma vključeni v vzgojno-izobraževalni proces in tako svoja jezikovna znanja še razvijajo, zato nižje srednje vrednosti v tej skupini niso zaskrbljujoče. V okviru našega programa pa je prav ta skupina predmet naše naloge: kako na osnovi tudi z našo raziskavo pridobljenih spoznanj, pri Raziskavi 2004 gre predvsem za spremenljivke okolja, razvijati posamezna dolinska jezikovna znanja?! Pri vseh generacijah je najvišje ocenjeno znanje italijanščine. V skladu s pričakovanji glede znanja italijanskega jezika je nekoliko nižja ocena znanja pri prvi generaciji (oče: 4,5, mati: 4,6, tast: 4,5, tašča: 4,6), ki je bila deležna nižje stopnje izobraževanja v italijanskem jeziku. Znanje italijanskega jezika je najvišje ocenjeno pri dejavni generaciji staršev in učiteljev Kanalske doline (anketiranec: 5, partner: 5,2). Znanje nemščine se v skladu s funkcijami in prestižnim položajem prenaša skozi generacije, čeprav glede na našo lestvico nikdar ne doseže skupne srednje vrednosti dobro oz. več kot 4. Srednja vrednost znanja nemškega jezika pri tretji generaciji je nižja (prvi otrok: 2,7, drugi otrok: 2,5), vendar še ni vse »izgubljeno«, saj imajo otroci predispozicije, ki jih lahko razvijejo z ustreznim izobraževanjem. Opazna je precej nižja ocena znanja nemškega jezika pri prvi generaciji (oče: 2,5, mati: 2,6, tast: 2,2 in tašča: 2,2). Znanje furlanskega jezika se je iz prve (oče: 3, mati: 3,2, tast: 3 in tašča: 2,8) v drugo generacijo (anketiranec: 3,2, partner: 3,1) ohranilo skoraj nespremenjeno. Znanje furlanskega jezika pri tretji generaciji (prvi otrok: 2,2, drugi otrok: 1,9) je, podobno kot znanje slovenskega jezika, komaj še prisotno. Najnižje je ovrednoteno znanje slovenskega jezika, ki se glede na izračunano srednjo vrednost giblje v bližini stopnje zelo slabo. Enak delež srednje vrednosti znanja slovenskega jezika pri najmlajši generaciji je mogoče pripisati dejstvu, da so bili otroci v raziskavo vključenih anketirancev v šolskem letu 2003/2004 v okviru šoloobveznega pouka deležni pouka slovenskega jezika, ki pa se od šolskega leta 2004/2005 dalje nadaljuje s predmetom Petje v slovenskem jeziku (in ne več s predmetom Slovenski jezik). Slika 107: Samoocena znanja dolinskih jezikov pri anketirancih in njihovih ožjih družinskih članih V ospredju našega zanimanja je znanje slovenskega jezika, zato smo preverili, če znanje slovenskega jezika pri anketirancih na kakršen koli način določajo vloga, ki jo ima anketiranec v otrokovem življenju (Slika 108), domačinskost (Slika 109) in materni jezik (Slika 110). Med anketiranci so razlike. Če jih razvrstimo glede na vlogo, ki jo imajo v otrokovem življenju (Slika 108), ugotovimo, da učitelji/vzgojitelji višje vrednotijo svoje znanje italijanskega (5,4; starši: 5) in furlanskega jezika (4,6; starši: 3,1), starši pa znanje nemškega (3,3; učitelji/vzgojitelji: 2,3) in slovenskega jezika (1,8; učitelji/vzgojitelji: 1,2). A tudi ta podatek ne prinaša spodbudnega izhodišča za razvijanje slovenskega jezika, saj sicer starši ocenjujejo svoje znanje slovenskega jezika kot zelo slabo. Slika 108: Samoocena znanja dolinskih jezikov glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju Povedna je informacija o znanju dolinskih jezikov glede na domačinskost (Slika 109), s pomočjo katere dodatno razložimo ocene znanja posameznih dolinskih jezikov. V Kanalski dolini rojeni anketiranci najvišje ocenjujejo znanje vseh dolinskih jezikov. Tako višje ocenjujejo znanje slovenskega (2,0; priseljen: 1,6, ne živi v KD: 1,7) in nemškega jezika (3,6; priseljen: 2,8, ne živi v KD: 3,4). Znanje teh dveh jezikov je med lokalnim prebivalstvom prisotno, čeprav v precej okrnjeni obliki, o čemer priča nizka srednja vrednost. Pri oceni znanja italijanskega jezika izstopa skupina, ki ne živi v Kanalski dolini in za nekaj desetink nižje ocenjuje lastno znanje italijanskega jezika (priseljen: 5,1; rojen: 5,1, ne živi v KD: 4,3). V raziskavo so namreč vključeni tudi starši, ki živijo v Sloveniji oz. Avstriji, v Kanalski dolini pa šolajo svoje otroke. Znanje furlanskega jezika najnižje ocenjujejo anketiranci, ki so se v Kanalsko dolino priselili (2,8), višje pa anketiranci, ki ne živijo v Kanalski dolini (3,6) – npr. kar 32 % učiteljic/vzgojiteljic se v Kanalsko dolino vozi zgolj na delo in drugih mest Furlanije - Julijske Krajine in te gotovo doprinesejo k višji oceni –, ali pa tam rojeni (3,5). Sklenemo lahko, da je znanje slovenskega, furlanskega in nemškega jezika poleg znanja italijanskega jezika del lokalnega govornega (jezikovnega) repertoarja, vendar, zlasti pri slovenskem jeziku, v okrnjeni obliki. Slika 109: Samoocena znanja dolinskih jezikov glede na domačinskost Še bolj nazorne so samocene znanja posameznih jezikov glede na materni jezik (Slika 110) anketirancev. Izstopajo anketiranci s slovenskim maternim jezikom, ki najvišje vrednotijo svoje znanje dolinskih jezikov in za katere lahko utemeljeno rečemo, da so najmanj dvo- (srednja vrednost ocen znanja italijanščine in slovenščine je več kot 4, tj. več kot dobro), če ne večjezični. Enako visoko kot anketiranci z italijanskim maternim jezikom ocenjujejo znanje italijanskega jezika (5,1), pozitivno (3,7) pa tudi znanje nemškega jezika. Visoki oceni lahko povežemo z zaključenim izobraževanjem v italijanskem jeziku, nemški jezik pa poleg poučevanja v lokalnih šolah uživa ugled med lokalnim prebivalstvom. Nekaj malega so se naučili tudi furlansko (2,6). Na osnovi predstavljenih srednjih ocen jezikovnega znanja (pri samoocenjevanju so se anketiranci odločali s pomočjo šeststopenjske lestvice: 1 – nič, 2 –zelo slabo, 3 – slabo, 4 – dobro, 5 – precej dobro in 6 – zelo dobro), če predvidevamo, da je za vsakdanje sporazumevanje potrebno znanje jezika od 4 navzgor, lahko trdimo, da je dejavna starševska in učiteljska populacija Kanalske doline s slovenskim, nemškim in furlanskim jezikom gotovo najmanj dvojezična (pri ocenah znanja najmanj dveh jezikov je srednja vrednost več kot 4). Slika 110: Samoocena znanja dolinskih jezikov glede na materni jezik Sporazumevalne prakse razvijajo in določajo posamezna jezikovna znanja. V nadaljevanju nas zanima, če sporazumevanje v izbranem dolinskem jeziku z različnimi sogovorci vpliva na anketirančevo oceno lastnega jezikovnega znanja v tem jeziku oz. ali so ocene jezikovnega znanja posameznih jezikov kaj višje zaradi sporazumevanja v tem jeziku (Slika 111). Anketiranci, ki se z ožjimi družinskimi člani sporazumevajo v izbranem dolinskem jeziku, visoko vrednotijo znanje teh jezikov – večina kot dobro, tj. s srednjo vrednostjo 4 in več. Nekoliko nižja srednja vrednost ocene lastnega jezikovnega znanja je pri tistih, ki se z otroki sporazumevajo v slovenščini in nemščini. Gre za posledico dejstva, da se marsikateri otrok teh jezikov uči v šoli in ju še ni vešč ali pa se anketiranci z otroki pogovarjajo v teh jezikih, da bi jih dodatno motivirali za učenje. Zanimiva in nepredvidljiva je krivulja srednjih vrednosti znanja slovenskega jezika glede na sporazumevanje v slovenskem jeziku z različnimi sogovorci. Najvišje ocenjujejo znanje slovenskega jezika anketiranci, ki se v slovenščini sporazumevajo z brati in sestrami (4,3), z materjo (4,3) in z očetom (4,5) ter s tastom (5). Podobno tudi anketiranci, ki se z različnimi sogovorci sporazumevajo v nemščini, le da ti višje vrednotijo lastno znanje nemškega jezika še v primeru sporazumevanja s strankami in sodelavci, kar najverjetneje govori o prestižnosti nemškega jezika v javni rabi. Slika 111: Samoocena znanja izbranega dolinskega jezika glede na njegovo rabo pri sporazumevanju z različnimi sogovorci Na osnovi doslej opravljenih raziskav, pogovorov z lokalnim prebivalstvom in osebnih izkušenj smo predvidevali, da bodo ukovški anketiranci razpolagali z najbolj raznolikim jezikovnim znanjem, ki ga bodo v primerjavi s celotnim vzorcem anketirancev višje ocenili. Pregled samoocen jezikovnega znanja v posameznem jeziku pri ukovških anketirancih (Slika 112) pokaže podobno podobo kot pri anketirancih celotnega vzorca (Slika 105). Ukovški anketiranci višje vrednotijo svoje znanje italijanskega jezika; pomenljiv je zlasti višji odstotek pri najvišji oceni (52 %; celotni vzorec: 38 %). Višje ocenjujejo tudi znanje furlanščine – višji najvišji oceni zelo dobro (15 %; celotni vzorec: 11 %) in srednje dobro (12 %; celotni vzorec: 11 %) kot pri celotnem vzorcu. Pri ocenjevanju znanja slovenščine je med ukovškimi anketiranci 14 % anketirancev, ki svoje znanje slovenskega jezika vrednotijo z oceno več kot 4, kot dobro (6 %) in precej dobro (8 %), medtem ko je na celotnem vzorcu takih sicer 8 %, vendar ti višje vrednotijo svoje jezikovno znanje slovenščine (dobro: 4 %, precej dobro: 3 % in zelo dobro: 1 %). Zanimiva je nižja ocena znanja nemškega jezika; le 25 % ga ocenjuje kot dobro (celotni vzorec: 30 %) in 6 % kot srednje dobro (celotni vzorec: 9 % in 5 % zelo dobro). Slika 112: Samoocena znanja dolinskih jezikov med ukovškimi anketiranci Pregled srednjih vrednosti (Slika 113) omogoča nazornejši pregled. Dejavna ukovška starševska in učiteljska populacija visoko vrednoti svoje znanje italijanskega jezika (5,3), medtem ko znanje drugih treh jezikov oceni kot slabo, tj. z oceno, nižjo kot 4 (furlanščina – 3,4, nemščina – 2,7 in slovenščina – 1,8). V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 106) ukovški anketiranci višje ocenjujejo znanje italijanskega (5,3; celotni vzorec: 5) in furlanskega jezika (3,4; celotni vzorec: 3,4). Presenečajo podatki, da popolnoma enako vrednotijo svoje znanje slovenskega jezika (1,8) in nižje znanje nemščine (2,7; celotni vzorec: 3,2). Slika 113: Srednja vrednost samoocene znanja dolinskih jezikov med ukovškimi anketiranci Zanimalo nas je še, kako je s pestrostjo jezikovnih znanj pri anketirančevih ožjih družinskih članih in če se morda tu podoba kaj razlikuje od stanja na celotnem vzorcu v Raziskavo 2004 zajetih anketirancev. Ukovški anketiranci najvišje ocenjujejo znanje italijanskega jezika (Slika 114). Najvišjo oceno pripisujejo drugi generaciji, tj. sebi (5,3) in svojemu partnerju (5,4). Ocene jezikovnega znanja pri najstarejši generaciji so izenačene (4,7), izstopa le višja srednja vrednost pri očetu (4,9). Visoko ocenjujejo tudi znanje italijanščine pri prvem otroku (4,9), ki je pri drugem otroku nekoliko nižja – najverjetneje je ta še zelo majhen ali v nižjih razredih in še ni zaključil obveznega izobraževanja. Skozi prvo in drugo generacijo je ocena znanja furlanščine dokaj usklajena (3,3–3,5); izstopa le ocena znanja furlanščine pri očetu (3,7), ki opazno pade pri oceni znanja furlanščine pri otrocih (2,4). Lahko to pripišemo odsotnosti furlanščine v šoli in nizkemu statusnemu položaju v javnem življenju? Po generacijah je najbolj usklajena podoba znanja slovenskega jezika (1,8–2), ki ostaja nespremenjena pri otrocih. Za nemški jezik je značilna višja ocena pri anketirancu oz. njegovem partnerju (2,7 oz. 2,8). Najnižje znanje nemščine je pri tastu (2,2) oz. tašči: (2), višje pri očetu (2,6) in materi (2,5) ter usklajeno pri otrocih (2,4). V primerjavi s siceršnjim vzorcem (Slika 107) ukovški anketiranci višje ocenjujejo znanje italijanskega jezika pri prvi in drugi generaciji, medtem ko so srednje vrednosti jezikovnega znanja otrok usklajene oz. pri drugem otroku celo višje. Ocene znanja slovenskega jezika, zlasti pri prvi in tretji generaciji, so višje, srednji vrednosti znanja slovenskega jezika pri anketirancu in njegovem partnerju pa sta enaki kot pri celotnem vzorcu. Višje je ocenjeno tudi znanje nemškega jezika pri vseh generacijah, izjema je nižja srednja vrednost pri anketirančevem očetu. Povsem drugače je po mnenju ukovških anketirancev v njihovih vrstah z znanjem furlanščine; srednje vrednosti ocen znanja furlanskega jezika so pri prvi in drugi generaciji nižje kot pri siceršnjem vzorcu. Za desetinko ocene sta višji le oceni znanja furlanskega jezika pri otrocih. S pomočjo pridobljene podobe jezikovnih znanj po generacijah med ukovškimi anketiranci se znova vprašamo, ali gre v Kanalski dolini še za družbeno dvo- oz. večjezičnost ali pa je ta nemara lastnost posameznih pripadnikov določenih jezikovnih skupnosti. To trditev bomo v nadaljevanju še enkrat preverili s pomočjo križanja jezikovnih znanj z maternimi jeziki ukovških anketirancev (Slika 116). Slika 114: Samoocena znanja dolinskih jezikov med ukovškimi anketiranci in njihovimi ožjimi družinskimi člani (srednja vrednost) Ker se je na celotnem vzorcu vloga, ki jo ima anketiranec v otrokovem življenju, pokazala kot pomemben dejavnik, smo tudi na ukovškem vzorcu preverili, kako je s porazdelitvijo jezikovnih znanj med starši in učitelji/vzgojitelji (Slika 115) ter ali se stanje med ukovškimi anketiranci morda in v čem razlikuje od siceršnjega vzorca. Ukovški starši, podobno kot starši nasploh (Slika 108), višje vrednotijo znanje slovenskega (1,9; učitelji/vzgojitelji: 1,2) in nemškega (2,7; učitelji/vzgojitelji: 2,5) jezika ter nižje znanje italijanskega (5,2; učitelji/vzgojitelji: 5,7) in furlanskega (3,3; učitelji/vzgojitelji: 4,3) jezika. Še največja razlika med obema vzorcema je, da ukovški starši za 0,5 srednje vrednosti nižje ocenjujejo znanje nemškega jezika, siceršnje razlike pa niso večje od 0,3 srednje vrednosti. Slika 115: Samoocena znanja dolinskih jezikov glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju, med ukovškimi anketiranci Pri pregledu vrednotenj jezikovnih znanj glede na materne jezike med ukovškimi anketiranci (Slika 116) izstopata krivulja anketirancev s slovenskim maternim jezikom in anketiranci, ki so kot materni jezik navedli druge, nedolinske jezike. S to skupino se nismo posebej ukvarjali; najverjetneje ne gre za v Kanalski dolini rojene anketirance, vsekakor pa bi ji v prihodnosti, ker je svoje znanje slovenskega jezika visoko ovrednotila, veljalo nameniti več pozornosti. Ukovški anketiranci s slovenskim maternim jezikom pozitivno vrednotijo svoje znanje slovenskega jezika (4 – srednje dobro). V primerjavi z anketiranci z drugimi maternimi jeziki razpolagajo z najvišjimi vrednostmi jezikovnih znanj: italijanščina: 5,2, nemščina: 3,7 in furlanščina: 2,9. Na osnovi teh srednjih vred-nosti lahko sklenemo, da so ukovški anketiranci s slovenskim maternim jezikom večjezični.[116] Zelo podobni sta si krivulji ukovških anketirancev z italijanskim in furlanskim maternim jezikom, in sicer z visoko oceno znanja italijanskega (5,2 oz. 5,3) in nizko oceno znanja slovenskega (1,4 oz. 1,5) jezika. Anketiranci s furlanskim maternim jezikom višje vrednotijo znanje nemškega (2,8; anketiranci z italijansko materinščino: 2,4), predvsem pa furlanskega jezika (5,1; anketiranci z italijansko materinščino: 3,3). S pomočjo navedenih srednjih vrednosti lahko ugotovimo, da so ukovški anketiranci s furlanskim maternim jezikom dvojezični, medtem ko za skupino z italijanskim maternim jezikom zaradi nizkih srednjih vrednosti to težko zatrdimo. Krivulja ocene jezikovnih znanj ukovških anketirancev z nemško materinščino izkazuje visoko oceno jezikovnega znanja v italijanskem jeziku (5) in priča o dobrem znanju nemščine (3,7), nižji pa sta oceni jezikovnih znanj furlanščine (2,9) in slovenščine (1,9). V primerjavi s celotnim vzorcem v Raziskavo 2004 vključenih anketirancev (Slika 110) je podoba jezikovnega znanja v posameznem jeziku glede na različne materne jezike pri ukovških anketirancih naslednja. Ukovški anketiranci z italijanskim maternim jezikom nižje vrednotijo svoje znanje slovenskega (za 0,2), predvsem pa nemškega (za 0,7) jezika. Pri vrednotenju znanja italijanskega in furlanskega jezika gre za manjša odstopanja v prid višji oceni jezikovnega znanja ukovških anketirancev. Pri ukovških anketirancih s slovensko materinščino pri ocenah znanja italijanskega in nemškega jezika ni večjih razlik, sicer pa za 0,3 višje ocenjujejo svoje znanje furlanščine in za 0,3 nižje znanje slovenskega jezika. Precejšnja razlika v ocenah znanja nemščine (za 0,9 višji pri celotnem vzorcu) in furlanščine (za 0,4 nižji pri celotnem vzorcu) je pri ukovških anketirancih z nemškim maternim jezikom. Pri ocenah znanja drugih jezikov ni večjih razlik. Ocene jezikovnega znanja posameznih jezikov pri ukovških anketirancih s furlansko materinščino so v glavnem usklajene z ocenami celotnega vzorca; nakazujejo le nekoliko boljše znanje italijanščine (za 0,2) in furlanščine (za 0,4) ter slabše znanje nemščine (za 0,2). Slika 116: Samoocena znanja dolinskih jezikov glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Razmišljanje o oceni posameznih jezikovnih znanj med ukovškimi anketiranci in v Raziskavo 2004 vključenimi anketiranci bomo sklenili s pregledom sred-njih vrednosti znanja posameznih jezikov glede na sporazumevanje z različnimi sogovorci (Slika 117). Med ukovškimi anketiranci so najbolj enotne ocene glede na sporazumevalne prakse pri italijanskem jeziku. Krivulje vrednotenja znanja pri drugih treh dolinskih jezikih, slovenščini, nemščini in furlanščini, so bolj razgibane. Pri vrednotenju znanja furlanskega jezika med ukovškimi anketiranci z nižjim vrednotenjem izstopajo tisti, ki se furlansko pogovarjajo s partnerjem (4,6), tastom (4,2) in sodelavci (4,5), izrazito višje pa vrednotijo znanje furlanskega jezika tisti, ki se v tem jeziku pogovarjajo z brati in s sestrami (5,4). Med ukovški anketiranci, ki se s svojimi sogovorci sporazumevajo v slovenščini, najvišje ocenjuje znanje slovenskega jezika skupina, ki se v slovenščini sporazumeva s tastom (5), najniže (3,3) pa tisti, ki se v slovenskem jeziku sporazumevajo z drugim otrokom. Anketiranci, ki se sporazumevajo v nemškem jeziku, so v povprečju višje vred-notili svoje jezikovno znanje nemškega jezika, če so se v nemškem jeziku sporazumevali s svojimi (4) ali partnerjevimi starši (s taščo: 4,5). Če primerjamo vplive sporazumevalnih praks na vrednotenje jezikovnega znanja pri ukovških anketirancih in anketirancih celotnega vzorca (Slika 111), ugotovimo, da med vzorcema ni večjih razlik. Ukovški anketiranci, ki se s svojimi sogovorci sporazumevajo v italijanščini, v večini primerov komaj opazno višje (za 0,1) vrednotijo svoje znanje italijanskega jezika. Anketiranci ukovškega vzorca, ki se z otroki in partnerjem sporazumevajo v slovenskem jeziku, v primerjavi s celotnim vzorcem anketirancev z enakimi sporazumevalnimi praksami za 0,3–0,5 višje vrednotijo znanje slovenskega jezika, tisti, ki se v slovenskem jeziku sporazumevajo z brati in s sestrami ter z materjo in očetom, pa nižje. Največje razlike so pri anketirancih, ki se s svojimi sogovorci sporazumevajo v nemščini in furlanščini. Ukovški anketiranci v večini primerov pri sporazumevanju v nemščini (izjema je le sporazumevanje s taščo) nižje ocenjuje svoje znanje nemškega jezika (za 0,3–1). Tisti, ki se sporazumevajo v furlanščini, svoje znanje furlanščine višje vrednotijo (za 0,3–0,5). Izjema je le sporazumevanje z brati in s sestrami, kjer svoje znanje furlanskega jezika vrednotijo kar za 0,7 višje kot anketiranci celotnega vzorca, ki se sporazumevajo v furlanskem jeziku. Slika 117: Samoocena znanja izbranega dolinskega jezika glede na njegovo rabo pri sporazumevanju z različnimi sogovorci med ukovškimi anketiranci 4.1.1.2.5.1 Znanje drugih dolinskih jezikov v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih Da bi pridobili informacijo o ravni znanja dolinskih jezikov v primerjavi z italijanščino, smo anketirance povprašali, kako ocenjujejo svoje znanje posameznega dolinskega jezika v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih, tj. branju, razumevanju, govorjenju in pisanju. Anketiranci so s pomočjo petstopenjske lestvice (5 – dosti boljše, 4 – boljše, 3 – enako, 2 – slabše in 1 – dosti slabše) ovrednotili naštete veščine v nemškem, slovenskem in furlanskem jeziku v primerjavi z italijanščino. Podatek o branju in razumevanju govori o receptivni zmožnosti, o pisanju in govorjenju pa o produktivni zmožnosti v raziskavo vključenega prebivalstva. Zaradi enostavnejše ponazoritve smo izračunali srednje vrednosti (Slika 118). Slika 118: Samoocena znanja dolinskih jezikov v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih Podobno kot anketiranci zelo nizko ocenjujejo svoje znanje dolinskih jezikov, nizko ocenjujejo tudi znanje teh jezikov po posameznih spretnostih. Pridobljeno nižjo srednjo oceno še zniža dejstvo, da so svoje jezikovne spretnosti v posameznem jeziku ocenjevali vsi anketirani in ne le tisti, ki so zabeležili kakršno koli znanje posameznega jezika. V povprečju brez večjih odstopanj pri vrednotenju posamezne spretnosti najvišje (čeprav je tudi tu najvišja ocena 2, tj. slabše kot znanje italijanskega jezika) in najbolj enotno ocenjujejo svoje jezikovne spretnosti v nemškem jeziku. Večjih razlik ni niti med vrednotenjem receptivne (tj. razumevanju: 2 in branju: 1,9) in produktivne (tj. govorjenju: 2 in pisanju: 1,8) zmožnosti, kar najverjetneje lahko pripišemo umeščenosti nemškega jezika v šolski pouk na dolinskih šolah. Nekoliko nižja in manj usklajena podoba ocenjevanja jezikovnih spretnosti v primerjavi z italijanščino je pri furlanščini. Anketiranci najvišje (2,4) ocenjujejo svoje razumevanje furlanskega jezika, s srednjo vrednostjo 2 govorjenje tega jezika, medtem ko branje (1,9) in pisanje (1,8) ocenjujejo še nižje. Zanimiva je nizka razlika med govorjenjem, pisanjem in branjem, saj se furlanščina v okviru šolskega pouka ne poučuje, standardizacijski in kodifikacijski priročniki pa so še v pripravi. Povsem razumljiva je najvišja ocena razumevanja, tj. receptivne zmožnosti, ki pa je slabša kot v italijanskem jeziku (a tu gre za celoten vzorec v raziskavo zajetih anketirancev). Daleč najnižja je ocena posameznih spretnosti v slovenskem jeziku: razumevanje 1,4, branje 1,3, govorjenje 1,3 in pisanje 1,2. Svoje znanje slovenskega jezika v primerjavi z znanjem italijanščine anketiranci ocenjujejo kot dosti slabše. Pomenljiva je zelo nizka sporazumevalna zmožnost, tako receptivna kot tudi produktivna, kar je verjetno posledica odsotnosti slovenskega jezika v šoli, pa tudi v siceršnjem javnem življenju, in prevlade italijanskega jezika v zasebnem življenju.Pogledali smo še korelacije med ocenami posameznih spretnostih pri navedenih treh jezikih. Izkazalo se je, da je pri slovenskem in nemškem jeziku največja korelacija med razumevanjem in govorjenjem ter med branjem in pisanjem (kar pomeni, da npr. višje kot ocenjujejo razumevanje v slovenskem jeziku, višje ocenjujejo govorjenje v tem jeziku). Pri furlanščini je najvišja korelacija med razumevanjem in govorjenjem, visoka pa je tudi korelacija med branjem in govorjenjem ter pisanjem in branjem, kar lahko pripišemo dejstvu, da v furlanščini zaradi neenotnih standardov ni veliko zapisanih besedil. Tako učiteljska kot starševska populacija (Slika 119) ocenjujeta posamezne spretnosti v nemškem in slovenskem jeziku kot slabše od naštetih spretnosti v italijanskem jeziku. Opazimo nekaj razlik, ki se ujemajo z navedenimi samoocenami znanja posameznih jezikov pri starših in učiteljih. Slika 119: Samoocena znanja dolinskih jezikov v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju Učitelji razumevanje in govorjenje v furlanskem jeziku ocenjujejo enako kot našteti spretnosti v italijanskem jeziku, medtem ko starševska populacija vse spretnosti v furlanščini ocenjuje nižje od učiteljske populacije, in sicer kot slabše. Večje razlike so pri ocenjevanju razumevanja (učitelji: 3, starši: 2,1) in govorjenja (učitelji: 2,7, starši: 1,6), oboji pa kot slabše ocenjujejo branje (učitelji: 2,3, starši: 1,8) in pisanje (učitelji: 1,8, starši: 1,5). Starševska populacija višje ocenjuje spretnosti v nemškem in slovenskem jeziku, čeprav še vedno slabše od spretnosti v italijanskem jeziku. Učitelji svoje spretnosti v slovenskem jeziku opisujejo kot dosti slabše. Podobno tudi starši, le da je pri njih srednja vrednost nekoliko višja: govorjenje (učitelji: 1, starši: 1,3), pisanje (učitelji: 1, starši: 1,2), branje (učitelji: 1,1, starši: 1,3) in razumevanje (učitelji: 1, starši: 1,4) ocenjujejo kot slabše. Znanje nemškega jezika po posameznih spretnostih v primerjavi z naštetimi spretnostmi v italijanskem jeziku ocenjujejo kot slabše (npr. branje: učitelji: 1,8, starši: 1,9; pisanje: učitelji: 1,7, starši: 1,8), vendar vseeno višje kot spretnosti v slovenskem jeziku, kar je posledica višjega družbenega položaja nemščine, predvsem pa učenja tega jezika v šoli. Zopet so ocene nekoliko višje pri starših, zlasti pri spretnostih, ki izkazujejo produktivno sporazumevalno zmožnost, tj. pri govorjenju (učitelji: 1,6, starši: 1,9) in razumevanju (učitelji: 1,5, starši: 2,1). Če primerjamo samoocene posameznih jezikovnih spretnostih v naštetih jezikih pri anketirancih glede na kraj bivanja, ugotovimo, da prav vse jezikovne spretnosti v slovenskem in nemškem jeziku v primerjavi s spretnostmi v italijanskem jeziku najvišje vrednotijo v Ukvah. Ugotovitev je prekrivna z tezo, da v Ukvah še vedno najbolj strnjeno živi izvorno prebivalstvo, ki v svojem vsakdanjem življenju ohranja tudi sporazumevalne prakse v dolinskih jezikih. Podoba samoocene znanja slovenščine v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih glede na materni jezik (Slika 120) kaže, da svoje spretnosti v primerjavi z istimi spretnostmi v italijanskem jeziku najvišje ocenjujejo anketiranci s slovenskim maternim jezikom (razumevanje: 2,5, govorjenje: 2,2, branje: 2,6 pisanje: 2,4). Zaskrbljujoče je le dejstvo, da tudi ta skupina to znanje ocenjuje kot slabše (srednja vrednost 2) oz. skoraj enako (srednja vrednost 3) kot v italijanskem jeziku. Najnižje ocenjujejo govorjenje v slovenskem jeziku, kar lahko razložimo z večjim zavedanjem glede pomanjkanja slovenske leksike, v veliki meri posledici pomanjkanja možnosti za sporazumevanje v slovenskem jeziku, tj. priložnosti za rabo slovenskega jezika in posledično jezikovnih praks v slovenskem jeziku. V skupinah z drugimi dolinskimi maternimi jeziki (italijanščino, nemščino in furlanščino) ocenjujejo spretnosti v slovenskem jeziku kot precej slabše od spretnosti v italijanskem jeziku. Med dolinskimi jeziki pri ocenjevanju razumevanja (1,3), govorjenja (1,2) in branja (1,2) z nekoliko višjo srednjo vrednostjo izstopa skupina z italijanskim maternim jezikom, izpostaviti pa velja nizko oceno spretnosti pri skupini z nemškim maternim jezikom. Določene jezikovne spretnosti v slovenskem jeziku izkazuje skupina z drugimi maternimi jeziki. Slika 120: Samoocena znanja slovenščine v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih glede na materni jezik Znanje nemškega jezika po posameznih spretnostih v primerjavi s spretnostmi v italijanščini (Slika 121) anketiranci ocenjujejo višje kot znanje slovenskega jezika po posameznih spretnostih. Najvišje srednje vrednosti posameznih spretnosti v nemškem jeziku so pri skupini z nemškim maternim jezikom, ki te svoje spretnosti ocenjuje kot enake spretnostim v italijanskem jeziku (razumevanje: 3, govorjenje: 3, branje: 3 in pisanje: 2,9). Nekoliko slabše ocenjuje spretnosti v nemškem jeziku skupina s slovenskim maternim jezikom (razumevanje: 2,3, govorjenje: 2,2, branje: 2,3 in pisanje: 2,1). Kot slabše posamezne spretnosti v nemškem jeziku ocenjujeta skupini z italijanskim (razumevanje: 2, govorjenje: 2, branje: 1,9 in pisanje: 1,8) in furlanskim maternim jezikom (razumevanje: 1,8, govorjenje: 1,8, branje: 1,9 in pisanje: 1,7). Najnižje spretnosti v nemškem jeziku ocenjuje skupina z drugimi maternimi jeziki (razumevanje: 1,5, govorjenje: 1,5, branje: 1,5 in pisanje: 1,6). Slika 121: Samoocena znanja nemščine v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih glede na materni jezik V primerjavi z oceno jezikovnih spretnosti v nemškem jeziku je nižja tudi ocena jezikovnih spretnosti v furlanskem jeziku v primerjavi z naštetimi spretnostmi v italijanskem jeziku (Slika 122). Pričakovano najvišje ocenjuje svoje spretnosti v furlanskem jeziku v primerjavi s spretnostmi v italijanskem jeziku, tj. kot enake oz. slabše, skupina s furlanskim maternim jezikom (razumevanje: 3,1, govorjenje: 2,9, branje: 1,6 in pisanje: 1,9). V povprečju pri vseh skupinah izstopajo višje ocene spretnosti govorjenja in razumevanja, saj anketiranci zavoljo odsotnosti standardnega koda redkeje prihajajo v stik z zapisanim besedilom oz. s pisanjem besedil v furlanskem jeziku. Nekoliko nižje, a višje kot spretnosti v slovenskem jeziku, ocenjujeta svoje spretnosti v furlanskem jeziku skupina anketirancev z italijanskim maternim jezikom (razumevanje: 2,4, govorjenje: 1,9, branje: 1,8 in pisanje: 1,5) in skupina z nemškim maternim jezikom (razumevanje: 1,9, govorjenje: 1,7, branje: 1,6 in pisanje: 1,6). Slika 122: Samoocena znanja furlanščine v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih glede na materni jezik Če podobo obrnemo in pogledamo, kako je s posameznimi spretnostmi v dolinskih jezikih glede na označene materne jezike, ugotovimo naslednje. V povprečju anketiranci najbolje razumejo nemško, najbolje skupina z nemškim maternim jezikom (Slika 123). Sledi razumevanje furlanskega jezika, kjer največjo spretnost izkazujeta skupini s furlanskim in italijanskim maternim jezikom. Najnižje je ocenjeno razumevanje v slovenskem jeziku, najvišje pri skupini s slovenskim maternim jezikom. Slika 123: Razumevanje dolinskih jezikov glede na materni jezik Pri ocenjevanju spretnosti govorjenja (Slika 124) anketiranci v povprečju najvišje ocenjujejo govorjenje v nemškem, najnižje pa v slovenskem jeziku. Najvišje govorjenje v izbranem jeziku ocenjuje skupina z enakim maternim jezikom. V splošnem najvišje ocenjuje govorjenje v dolinskih jezikih skupina s slovensko materinščino. Slika 124: Govorjenje dolinskih jezikov glede na materni jezik Anketiranci najvišje ocenjujejo branje (Slika 125) v nemškem jeziku, v splošnem pa branje v lastnem maternem jeziku. Spretnost branja v primerjavi z drugimi skupinami najvišje ocenjuje skupina s slovenskim maternim jezikom. Slika 125: Branje dolinskih jezikov glede na materni jezik Pri pisanju je najvišje ocenjena spretnost pisanja (Slika 126) v nemškem jeziku. Anketiranci v primerjavi s pisanjem v italijanskem jeziku najvišje ocenjujejo pisanje v lastnem maternem jeziku, pri čemer pisanje v dolinskih jezikih najvišje vrednoti skupina s slovenskim maternim jezikom. Slika 126: Pisanje dolinskih jezikov glede na materni jezik Zaključimo lahko, da najvišje ocenjuje svoje spretnosti v dolinskih jezikih skupina s slovenskim maternim jezikom. Anketiranci v povprečju v primerjavi s spretnostmi v italijanskem jeziku najvišje ocenjujejo znanje nemškega jezika, sledijo ocene spretnosti v furlanskem jeziku, najnižje pa je ocenjeno znanje slovenskega jezika. Gornjo trditev smo preverili še z izpričanimi jezikovnimi praksami (slike 127–129). Predpostavljali smo, da uporabniki dolinskih jezikov višje ocenjujejo svoje jezikovne spretnosti, zato smo križali podatke o ocenah posameznih spretnosti z izpričanimi jezikovnimi rabami. Dobili smo naslednje rezultate. Anketiranci, ki so izpričali rabo slovenščine (Slika 127), najvišje ocenjujejo svoje spretnosti v nemškem jeziku (razumevanje: 2,2, govorjenje: 2,2, branje: 2, pisanje: 1,9), a kot slabše od znanja italijanskega jezika (srednja vrednost 2). Zanimivo je, da sicer višje ocenjujejo razumevanje furlanskega jezika (razumevanje furlanščine: 2,1, razumevanje slovenščine: 1,9), enako govorjenje v slovenskem in furlanskem jeziku (2) ter višje pisanje v slovenskem jeziku (1,6; pisanje v furlanskem jeziku: 1,4). Slika 127: Samoocena znanja dolinskih jezikov po posameznih spretnostih v primerjavi z italijanščino glede na izraženo rabo slovenščine Anketiranci, ki so izpričali rabo nemškega jezika (Slika 128), so najvišje ocenili svoje jezikovne spretnosti v nemškem jeziku (razumevanje: 2,4, govorjenje: 2,3, branje: 2,2, pisanje: 2,1). Za to skupino je značilna visoka ocena razumevanja furlanskega jezika, ki je enaka razumevanju furlanščine (2,4). Tudi pri tej skupini so vse ocene posameznih spretnosti v dolinskih jezikih nižje od ocene spretnosti v italijanskem jeziku in ocenjene kot slabše (srednja vrednost 2) oz. precej slabše (srednja vrednost 1) od spretnosti v italijanskem jeziku. Skupina anketirancev z izraženo rabo nemškega jezika najnižje ocenjuje znanje slovenščine. Slika 128: Samoocena znanja dolinskih jezikov po posameznih spretnostih v primerjavi z italijanščino glede na izraženo rabo nemščine Skupina anketirancev z izpričano rabo furlanskega jezika (Slika 129) je najvišje ocenila znanje furlanščine (razumevanje: 2,9, govorjenje: 2,6, branje: 2,3, pisanje: 1,7). Razumevanje in govorjenje je skoraj enako razumevanju in govorjenju v italijanskem jeziku (srednja vrednost 3). Skupina nekoliko nižje ocenjuje spretnosti v nemškem jeziku, najnižje pa znanje slovenskega jezika. Slika 129: Samoocena znanja dolinskih jezikov po posameznih spretnostih v primerjavi z italijanščino glede na izraženo rabo furlanščine Če združimo vsa dognanja o izpričanih rabah in izkazanem jezikovnem znanju lahko zaključimo, da anketiranci znanja drugih dolinskih jezikov, tj. slovenščine, nemščine in furlanščine, kljub izpričanim rabam vrednotijo nižje kot znanje italijanskega jezika. Anketiranci z izpričano rabo nemškega in furlanskega jezika najvišje ocenjujejo spretnosti v teh dveh jezikih, medtem ko anketiranci kljub izkazani rabi slovenskega jezika višje ocenjujejo svoje znanje nemškega jezika. Najverjetneje dejstvo lahko pripišemo ugotovitvam, da je furlanščina prav zaradi podobnosti z italijanščino in ohranjanju za domačimi ognjišči »preživela«, k boljšemu znanju nemščine poleg statusa dolinskega jezika pripomore prestižnejši položaj tega jezika v svetu in njegova prisotnost v šolskih klopeh, raba slovenskega jezika pa je omejena le na redke govorne položaje v lokalni govorni skupnosti, zlasti v Ukvah, pa tudi sicer je bil pouk slovenskega jezika vse do poznih devetdesetih let izključen iz obveznega šolskega pouka. Pogledali smo še, kako je s samooceno jezikovnih znanj dolinskih jezikov po posameznih spretnostih v primerjavi z italijanščino med ukovškimi anketiranci (Slika 130). Povsem enako kot anketiranci celotnega vzorca (Slika 120) ukovški anketiranci ocenjujejo svoje spretnosti v slovenskem jeziku, nekoliko nižje pa spretnosti v nemškem jeziku. Pri primerjavi samoocen posameznih spretnosti v furlanskem jeziku pri celotnem vzorcu in med ukovškimi anketiranci velja omeniti višjo srednjo vrednost pri govorjenju. Za Ukljane je značilna najvišja srednja vrednost pri razumevanju, branju in govorjenju v furlanskem jeziku, ki pa je slabša od naštetih spretnosti v italijanskem jeziku. Nekoliko nižja je le srednja vrednost pri pisanju, kar pa je, kot smo že omenili, najverjetneje posledica pomanjkanja standardizacijskih priročnikov za furlanščino in odsotnosti pouka tega jezika v okviru dolinskih šoloobveznih programov. Uravnotežena podoba vseh štirih spretnosti v nemškem jeziku je rezultat šolskega izobraževanja in aktualnih jezikovnih praks, vendar srednja vrednost izkazuje nižjo stopnjo teh spretnosti kot v italijanskem jeziku (pa tudi nižjo kot v furlanščini). Najslabše je ovrednoteno znanje slovenskega jezika, in sicer v vseh štirih spretnostih precej slabše od znanja italijanskega jezika. Pri ukovškem vzorcu so se pokazale enake korelacije med ocenami posameznih spretnosti v slovenskem, nemškem in furlanskem jeziku (Slika 130) kot na celotnem vzorcu. Izkazalo se je, da je pri slovenskem in nemškem jeziku največja korelacija med razumevanjem in govorjenjem ter med branjem in pisanjem (kar pomeni, da npr. višje kot ocenjujejo razumevanje v slovenskem jeziku, višje ocenjujejo govorjenje v tem jeziku). Pri furlanščini ostaja večja obojesmerna korelacija med razumevanjem in govorjenjem, močna pa je tudi korelacija med branjem in govorjenjem ter pisanjem in branjem. Slika 130: Samoocena znanja dolinskih jezikov v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih med ukovškimi anketiranci Razlike med starševsko in učiteljsko populacijo (Slika 131) so tudi pri ukovških anketirancih majhne. Nasploh so med starši boljše jezikovne spretnosti v nemškem in slovenskem jeziku, medtem ko so za učitelje značilnejše boljše jezikovne spretnosti v furlanščini. V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 119) pri samoocenjevanju jezikovnih spretnosti v slovenskem jeziku ni bilo opaznejših razlik. Pri opisovanju jezikovnih spretnosti v nemškem jeziku smo med ukovškimi starši opazili nižje srednje vrednosti pri razumevanju, govorjenju in branju, pri učiteljih pa višjo srednjo vrednost pri branju. Sklepamo, da učitelji več berejo v nemškem jeziku oz. da je zanje zaradi narave njihovega poklica branje gradiv v nemškem jeziku morda bolj običajno. Kar zadeva znanje furlanskega jezika, ukovški starši višje ocenjujejo svoje spretnosti govorjenja in razumevanja, ukovški učitelji pa nižje spretnosti razumevanja, branja in pisanja. Slika 131: Samoocena znanja dolinskih jezikov v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih glede na vlogo, ki jo imajo anketiranci v otrokovem življenju, med ukovškimi anketiranci Med ukovškimi anketiranci najvišje ocenjujejo svoje znanje slovenskega jezika po posameznih spretnostih anketiranci s slovensko materinščino, vendar v primerjavi z italijanščino še vedno kot slabše (Slika 132). Zelo podobno svoje spretnosti v slovenskem jeziku v primerjavi z istimi spretnostmi v italijanskem jeziku ocenjujejo anketiranci z drugimi (tj. nedolinskimi) maternimi jeziki. Ukovški anketiranci z drugimi dolinskimi maternimi jeziki (tj. furlanščino, italijanščino in nemščino) ocenjujejo znanje slovenskega jezika po posameznih spretnostih kot precej slabše od znanja italijanskega jezika; najnižje skupina s furlanskim maternim jezikom. V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 120) svoje jezikovne spretnosti v slovenskem jeziku višje vrednotijo anketiranci s furlansko materinščino, nižje pa skupina anketirancev s slovenskim maternim jezikom. Se za tem skriva dejstvo, da je v Ukvah in njihovi okolici največ prvotnega prebivalstva, ki je dvojezično in razpolaga z znanjem slovenskega in nemškega jezika? Slika 132: Samoocena znanja slovenščine v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Svoje jezikovne spretnosti v nemškem jeziku (Slika 133) najvišje, zlasti branje (2,4) in pisanje (2,2), a še vedno slabše kot spretnosti v italijanskem jeziku, vrednoti skupina s slovenskim maternim jezikom. Podobno svoje jezikovne spretnosti vrednoti skupina z nemškim (razumevanje: 2, govorjenje: 2, branje: 2,1 in pisanje 1,7) in drugimi (tj. nedolinskimi) maternimi jeziki. Nekoliko nižje in še vedno kot slabše od spretnosti v italijanskem jeziku vrednotita svoje spretnosti v nemškem jeziku skupini z italijanskim in furlanskim maternim jezikom. Če podatke primerjamo s celotnim vzorcem anketirancev glede na različne materne jezike (Slika 121), ukovški anketiranci z italijanskim in nemškim maternim jezikom nižje vrednotijo svoje spretnosti v nemškem jeziku, ukovški anketiranci s slovensko materinščino višje spretnosti branja in pisanja, nižje pa spretnosti govorjenja in razumevanja. Ali na osnovi tega podatka znanje nemškega jezika med ukovškimi anketiranci s slovenskim maternim jezikom lahko pripišemo predvsem izobraževanju v nemškem jeziku in ne toliko jezikovnim praksam? Slika 133: Samoocena znanja nemščine v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Ukovški anketiranci (Slika 134) s furlanskim maternim jezikov najvišje vrednotijo svoje spretnosti v furlanskem jeziku, in sicer razumevanje (3,3) in govorjenje (3,3) enačijo z enakima spretnostima v italijanskem jeziku. Nekoliko nižje ocenjujejo veščino branja (2,6), kot slabšo od italijanskega jezika pa spretnost pisanja (2). Skupina z nemškim maternim jezikom ocenjuje svoje spretnosti v furlanskem jeziku kot slabše od teh spretnosti v italijanščini (1,7–2,3). Podobno svoje jezikovne spretnosti v furlanščini ocenjuje skupina z italijanskim maternim jezikom, le z višjo oceno razumevanja (2,5) in nižjo oceno pisanja (1,3). Med ukovškimi anketiranci z dolinskimi maternimi jeziki najnižje ocenjuje svoje spretnosti v furlanščini skupina s slovenskim maternim jezikom, in sicer kot precej slabše od naštetih spretnosti v italijanščini (razumevanje: 1,6, govorjenje: 1,5, branje: 1,4 in pisanje: 1,3). Najnižje vrednoti svoje znanje furlanščine skupina z drugimi maternimi jeziki. V primerjavi s celotnim vzorcem anketirancev glede na različne materne jezike (Slika 122) ukovški anketiranci z italijanskim in furlanskim jezikom višje vrednotijo svoje jezikovne spretnosti v furlanskem jeziku, anketiranci z nemško materinščino nižje, anketiranci s slovenskim maternim jezikom pa enako. Slika 134: Samoocena znanja furlanščine v primerjavi z italijanščino po posameznih spretnostih glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Za lažje razumevanje posameznih jezikovnih spretnosti v dolinskih jezikih glede na različne materne jezike med ukovškimi aketiranci smo izdelali ponazorilne grafe posameznih spretnosti (slike 135–137). Ukovški anketiranci (Slika 135) najbolje razumejo furlanski jezik, čeprav so prav pri razumevanju tega jezika največja nihanja med ukovškimi anketiranci z različnimi maternimi jeziki. Skupina s furlanskim maternim jezikom enači razumevanje furlanskega jezika z razumevanjem italijanskega jezika (3,3), skupini z nemško (2,3) in italijansko (2,5) materinščino ga razumeta nekoliko slabše kot italijanski jezik, skupina s slovenskim maternim jezikom pa še slabše (1,6). Krivulja razumevanja nemškega jezika je kljub skupinam anketirancev z različnimi maternimi jeziki v razponu od srednje vrednosti 1,7 do 2,1 najbolj enakomerna. Ukovški anketiranci razumejo nemški jezik slabše od italijanskega, pri čemer nemški jezik bolje razumeta skupini s slovenskim in nemškim maternim jezikom (2,1), nekoliko slabše pa skupini z italijanskim (1,7) in furlanskim (1,8) maternim jezikom. Krivulja razumevanja slovenskega jezika je najnižja. Pri anketirancih s slovenskim maternim jezikom izkazujejo anketiranci s slovensko materinščino slabše razumevanje slovenščine od italijanščine (2,1), anketiranci z italijansko (1,7), nemško (1,2) in furlansko (1,2) materinščino pa precej slabše. V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 122) med ukovškimi anketiranci izstopa boljše razumevanje furlanskega jezika pri skupini z nemškim maternim jezikom, slabše razumevanje nemškega jezika pri skupinah z italijanskim in nemškim maternim jezikom ter slabše razumevanje slovenskega jezika pri skupini s slovenskim maternim jezikom. Slika 135: Razumevanje dolinskih jezikov glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Ukovški anketiranci so najvišje ovrednotili svoje spretnosti govorjenja (Slika 136) v furlanskem jeziku; najvišje, kot enake govorjenju v italijanskem jeziku (3,2), jih je ocenila skupina s furlanskim maternim jezikom, najnižje pa skupina s slovenskim maternim jezikom (1,5). Podobno kot pri razumevanju je tudi pri govorjenju najbolj uravnovešena spretnost govorjenja v nemškem jeziku, in sicer v razponu srednje vrednosti 1,7–2, tj. slabše kot govorjenje v italijanskem jeziku. Višje ocenjujejo govorjenje v nemškem jeziku anketiranci s slovenskim (1,9) in nemškim (2) maternim jezikom, nižje pa anketiranci z italijansko (1,7) in furlansko (1,8) materinščino. Na splošno so ukovški anketiranci najnižje ocenili govorjenje v slovenskem jeziku. Najvišje so to spretnost ovrednotili anketiranci s slovenskim maternim jezikom (2; tj. slabše kot v italijanskem jeziku), kot precej slabšo od govorjenja v italijanskem jeziku pa so jo označili anketiranci z italijanskim (1,2), nemškim (1,2) in furlanskim (1,1) maternim jezikom. V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 124) smo opazili naslednje opaznejše razlike: nižje ocene spretnosti govorjenja nemškega jezika pri anketirancih z italijanskim (1,7; celotni vzorec: 2), slovenskim (1,9; celotni vzorec: 2,3) in nemškim (2; celotni vzorec: 3) maternim jezikom; nižje ocene govorjenja furlanskega jezika pri anketirancih z italijanskim (2; celotni vzorec: 2,4) in slovenskim (1,5; celotni vzorec: 1,6) maternim jezikom ter nižje ocene govorjenja slovenščine pri skupinah z italijanskim (1,2; celotni vzorec: 1,3), slovenskim (2; celotni vzorec: 2,5) in furlanskim (1,1; celotni vzorec: 1,2) maternim jezikom. Slika 136: Govorjenje dolinskih jezikov glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Ocene branja med ukovškimi anketiranci (Slika 137) kažejo podobne trende kot ocene govorjenja (Slika 135) in razumevanja (Slika 136), le z nekaterimi večjimi odstopanji. Ukovški anketiranci v povprečju najbolje berejo v nemškem jeziku, in sicer v razponu od 1,8 do 2,4, a še vedno slabše kot v italijanskem jeziku. V nemškem jeziku najbolje berejo anketiranci s slovenskim maternim jezikom (2,4), nekoliko slabše pa anketiranci z nemškim (2,1), italijanskim (1,8) in furlanskim (1,8) maternim jezikom. Branje v furlanskem jeziku ukovški anketiranci vrednotijo precej različno; najvišje (2,6) ga ocenjujejo anketiranci s furlanskim maternim jezikom, anketiranci z italijanskim in nemškim maternim jezikom ga vrednotijo enako (1,8), anketiranci s slovenskim maternim jezikom pa ga ocenjujejo s srednjo vrednostjo 1,4. Podobno kot spretnosti razumevanja in govorjenja je najnižje ovrednotena spretnost branja v slovenskem jeziku; najvišje pri anketirancih s slovenskim maternim jezikom (2,2), anketiranci z italijanskim in nemškim (1,2) ter furlanskim (1,1) maternim jezikom pa to spretnost ocenjujejo kot precej slabšo od branja v italijanščini. Če primerjamo vrednotenje bralne spretnosti z ocenami celotnega vzorca (Slika 125), je med ukovškimi anketiranci opazna višja ocena branja pri anketirancih s furlanskim maternim jezikom (1,8; celotni vzorec: 1,6) ter nižji oceni branja v slovenskem jeziku pri anketirancih s slovenskim maternim jezikom (2,2; celotni vzorec: 2,6) in v nemškem jeziku pri anketirancih z nemškim maternim jezikom (2,1; celotni vzorec: 3). Slika 137: Branje dolinskih jezikov glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci V primerjavi z ocenami spretnosti razumevanja (Slika 135), govorjenja (Slika 136) in branja (Slika 137) so tudi med ukovškimi anketiranci najnižje ocene pisanja (Slika 138), in sicer v razponu od 1,1 do 2,2, tj. slabše oz. precej slabše od pisanja v italijanskem jeziku. Ukovški anketiranci kot najboljše ocenjujejo branje v nemškem jeziku; višje anketiranci s slovenskim maternim jezikom (2,2), nižje pa anketiranci z nemškim (1,7), italijanskim (1,6) in furlanskim (1,5) maternim jezikom. Pisanje v furlanskem jeziku višje ocenjujejo anketiranci z nemškim (1,7) in furlanskim (2) maternim jezikom, nižje pa anketiranci z italijansko in slovensko materinščino (oboji 1,3). Pisanja v slovenščini so najbolj vešči anketiranci s slovenskim maternim jezikom (2), anketiranci z italijanskim (1,1), nemškim (1,2) in furlanskim (1,1) maternim jezikom pa to veščino ocenjujejo precej nižje. Primerjava s celotnim vzorcem (Slika 126) pokaže podobno stanje. Izstopajo nižje ocene pisanja v nemškem jeziku, zlasti pri skupinah z nemškim (1,7; celotni vzorec: 2,9) in furlanskim (1,5; celotni vzorec: 1,7) maternim jezikom, in pisanja v slovenskem jeziku pri skupini s slovenskim maternim jezikom (2; celotni vzorec: 2,4). Slika 138: Pisanje dolinskih jezikov glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Tudi na vzorcu ukovških anketirancev smo preverili, če raba določenega jezika vpliva na ocene posameznih spretnosti v tem jeziku. Vsi anketiranci, ki so izpričali rabo slovenskega jezika (Slika 139), so svoje spretnosti v dolinskih jezikih ocenili slabše kot iste spretnosti v italijanskem jeziku. Podobno kot pri celot-nem vzorcu anketirancev (Slika 127) tudi ukovški anketiranci, ki so izpričali rabo slovenskega jezika, najvišje ocenjujejo svoje spretnosti v nemškem jeziku, najslabše pa v furlanščini. Izstopa višja ocena branja v nemškem jeziku (2,2), druge spretnosti pa nižje ocenjujejo: razumevanje (2), govorjenje (1,9) in pisanje (2). Skoraj enotna je ocena spretnosti v slovenskem jeziku, in sicer razumevanje 1,9, govorjenje 1,8, branje 1,9 in pisanje 1,8. Svoje jezikovne spretnosti v furlanskem jeziku ta skupina z izjemo razumevanja (1,8) ocenjuje kot precej slabše kot v italijanskem jeziku. V primerjavi s celotnim vzorcem anketirancev glede na izraženo rabo slovenskega jezika (Slika 127) ukovški anketiranci nižje ocenjujejo svoje znanje furlanščine ter razumevanje in govorjenje v nemškem jeziku. Slika 139: Samoocena znanja dolinskih jezikov po posameznih spretnostih v primerjavi z italijanščino glede na izraženo rabo slovenščine med ukovškimi anketiranci Svoje spretnosti v nemškem jeziku je najvišje, a slabše kot iste spretnosti v italijanskem jeziku, ocenila skupina ukovških anketirancev, ki je izpričala rabo nemškega jezika (Slika 140). Ocene posameznih spretnosti v primerjavi z italijanščino so dokaj enotne: razumevanje 2,2, govorjenje 2,1, branje 2,1 in pisanje 1,9. Bolj padajoča, v prid razumevanju (2,5) in govorjenju (2), je krivulja spretnosti v furlanskem jeziku, ki veščini branja (1,8) in pisanja (1,4) nižje ocenjuje. Skupina, ki je izpričala rabo nemškega jezika, najnižje ocenjuje spretnosti v slovenskem jeziku. Primerjava s celotnim vzorcem anketirancev glede na izpričano rabo nemščine (Slika 128) izpostavi višje ocene posameznih spretnosti v nemškem jeziku na celotnem vzorcu, bolj usklajeno ocenjevanje posameznih veščin v furlanskem jeziku ter višje ocene branja in pisanja pri ukovškem vzorcu. Slika 140: Samoocena znanja dolinskih jezikov po posameznih spretnostih v primerjavi z italijanščino glede na izraženo rabo nemščine med ukovškimi anketiranci Ukovški anketiranci, ki so izpričali rabo furlanskega jezika (Slika 141), najvišje ocenjujejo svoje spretnosti v furlanskem jeziku; razumevanje (2,8) in govorjenje (2,6) ocenjujejo kot enako tema dvema spretnostima v italijanskem jeziku. Vrednotenje posameznih jezikovnih spretnosti v nemškem in slovenskem jeziku je dokaj usklajeno, in sicer pri nemškem jeziku v razponu 1,8–1,5, pri slovenskem pa 1,3–1,5, pri čemer je pri obeh jezikih najnižje ocenjeno pisanje. V primerjavi s celotnim vzorcem glede na izraženo rabo furlanščine (Slika 129) izstopajo nižje ocene posameznih spretnosti v furlanskem jeziku. Slika 141: Samoocena znanja dolinskih jezikov po posameznih spretnostih v primerjavi z italijanščino glede na izraženo rabo furlanščine med ukovškimi anketiranci Ukovški anketiranci (Slika 130) enako kot anketiranci celotnega vzorca (Slika 118) najvišje ocenjujejo svoje spretnosti v furlanskem jeziku. Sledijo uravnovešene ocene spretnosti v nemškem jeziku; odstopanje je le pri oceni pisanja, ki gre v prid nemškemu jeziku. Najnižje so ocenjene spretnosti v slovenskem jeziku. Za razliko od celotnega vzorca nižje vrednotijo posamezne spretnosti v nemškem jeziku in višje spretnost govorjenja v furlanščini. Razlike med starševsko in učiteljsko populacijo so tudi pri ukovških anketirancih majhne (Slika 131). Za starše so značilne višje ocene jezikovnih spretnosti v nemškem in slovenskem jeziku, za učitelje pa boljše ocene jezikovnih spretnosti v furlanščini. Znanje slovenskega jezika (Slika 132) najvišje vrednoti skupina s slovenskim maternim jezikom, a še vedno kot slabše od znanja italijanskega jezika. V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 120) svoje jezikovne spretnosti v slovenskem jeziku višje vrednotijo anketiranci s furlansko materinščino, nižje pa skupina anketirancev s slovenskim maternim jezikom. Jezikovne spretnosti v nemškem jeziku (Slika 132) je najvišje vrednotila skupina s slovenskim maternim jezikom (a še vedno slabše kot iste spretnosti v italijanskem jeziku). V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 121) ukovški anketiranci z italijanskim in nemškim maternim jezikom nižje vrednotijo svoje spretnosti v nemškem jeziku. Ukovški anketiranci s slovensko materinščino višje vrednotijo spretnosti branja in pisanja, nižje pa spretnosti govorjenja in razumevanja. Jezikovne spretnosti v furlanskem jeziku najvišje vrednotijo ukovški anketiranci s furlanskim maternim jezikom (Slika 134). Veščini razumevanja in govorjenja v furlanskem jeziku ocenjujejo kot enaki omenjenima spretnostima v italijanskem jeziku. Skupini z nemškim in italijanskim maternim jezikom ocenjujeta svoje spretnosti v furlanskem jeziku kot slabše, skupina s slovenskim maternim jezikom pa kot precej slabše od naštetih spretnosti v italijanščini. V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 122) ukovški anketiranci z italijanskim in furlanskim maternim jezikom višje vrednotijo svoje jezikovne spretnosti v furlanskem jeziku, anketiranci z nemško materinščino nižje, anketiranci s slovenskim maternim jezikom pa enako. Pregled po različnih spretnostih (slike 135–138), za razliko od celotnega vzorca, kjer so pri vseh spretnostih višje ocene znanja nemškega jezika (slike 123–126), kaže na najboljše ocene razumevanja (razpon: 1,6–3,3) in govorjenja (razpon: 1,5–3,2) v furlanskem jeziku ter branja (razpon: 1,6–3,3) in pisanja (razpon: 1,6–3,3) v nemškem jeziku. Pri nemškem in slovenskem jeziku so višje ocene namenjene receptivnim (npr. branje v nemškem jeziku: razpon ocen med 1,8 in 2,4, razumevanje v nemškem jeziku med 1,8 in 2,1; branje v slovenskem jeziku: razpon ocen med 1,1 in 2,2, razumevanje v slovenskem jeziku med 1,2 in 2,1), nižje pa produktivnim spretnostim (npr. govorjenje v nemškem jeziku: razpon ocen med 1,7 in 2, pisanje v nemškem jeziku med 1,6 in 2,2; govorjenje v slovenskem jeziku: razpon ocen med 1,1 in 2, pisanje v slovenskem jeziku med 1,1 in 2). V obeh vzorcih, celotnem vzorcu (slike 123–126) in zgolj med ukovškimi anketiranci (slike 135–138), spretnosti v dolinskih jezikih najvišje ocenjujejo anketiranci s slovensko materinščino. Med ukovškimi anketiranci slovensko in furlansko najbolje razumejo, govorijo, berejo in pišejo anketiranci s slovenskim oz. furlanskim maternim jezikom, nemško pa skupini anketirancev s slovensko ali nemško materinščino. Pri celotnem vzorcu običajno spretnosti v posameznem jeziku najbolje ocenjuje skupina z isto materinščino. Tudi glede na izpričano rabo posameznega jezika (slike 139–141) je med vzorcema nekaj razlik (slike 127–129). Ukovški anketiranci z izpričano rabo slovenskega jezika (Slika 139) so najvišje ocenili jezikovne spretnosti v nemškem (razpon: 1,9–2,2), najnižje pa spretnosti v furlanskem (razpon: 1,3–1,8) jeziku. Pri ocenjevanju jezikovnih spretnosti v slovenskem in nemškem jeziku so višje ocenili spretnosti receptivne zmožnosti, tj. razumevanje in branje v slovenskem in nemškem jeziku (slovenski jezik: razumevanje: 1,9, branje: 1,9; nemški jezik: razumevanje: 2, branje: 2,2), medtem ko so pri furlanščini najvišje ocenili razumevanje (1,8). Anketiranci celotnega vzorca (Slika 127) najvišje (razpon od 1,9 do 2,2) ocenjujejo posamezne spretnosti v nemškem jeziku. Pri vseh treh jezikih so višje ovrednotili spretnosti govorjenja in razumevanja. Ukovški anketiranci, ki so izpričali rabo nemškega jezika (Slika140), so najvišje ocenili govorjenje v furlanskem jeziku (2,5), v splošnem pa jezikovne spretnosti v nemščini (razpon: 1,9–2,2). Najnižje so ocenili svoje znanje slovenskega jezika (1,4 govorjenje in pisanje oz. 1,5 razumevanje in branje). Podoba pri celotnem vzorcu (Slika 128) je nekoliko drugačna: anketiranci, ki so izpričali rabo nemškega jezika, so najvišje ocenili svoje spretnosti v nemščini (razpon: 2,1–2,4); izstopa le visoka ocena spretnosti govorjenja v furlanščini, ki jo ocenjujejo kot enako govorjenju v nemščini (2,4). Podobno kot ukovški anketiranci najnižje ocenjujejo svoje spretnosti v slovenskem jeziku (razpon: 1,2–1,5). Skupina ukovških anketirancev, ki je izpričala rabo furlanščine (Slika 141), je najvišje ovrednotila znanje furlanskega jezika (razpon: 1,7–2,8), še posebej razumevanje (2,8) in govorjenje (2,6), nekoliko slabše spretnosti v nemškem jeziku (razpon: 1,5–1,8), najslabše pa v slovenskem jeziku (razpon: 1,1–1,3). Podobno je pri celotnem vzorcu (Slika 129), ko so anketiranci najvišje ovrednotili znanje furlanskega jezika (razpon: 1,7–2,9), sledijo ocene posameznih spretnosti v nemškem (razpon: 1,6–1,9) in, najnižje, v slovenskem (razpon: 1,1–1,3) jeziku. Nekoliko izstopa nizka izenačena ocena spretnosti pisanja v furlanskem in nemškem jeziku (1,7 oz. 1,6). 4.1.1.2.5.2 Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih Podatke o znanju posameznih dolinskih jezikov smo preverili z vprašanji o razumevanju zapisanega in govorjenega jezika v dolinskih jezikih. Razumevanje zapisanega besedila so anketiranci označili s petimi kategorijami, in sicer: besedila ne razumem (vrednost 1), razumem kakšno besedo (vrednost 2), razumem kakšno poved (vrednost 3), razumem vsebino besedila (vrednost 4) in besedilo popolnoma razumem (vrednost 5). Anketiranci so izpričali (Slika 142) najboljše razumevanje zapisanih besedil v italijanskem jeziku; kar 94 % jih besedilo v italijanskem jeziku popolnoma razume, 6 % pa razume vsaj vsebino besedila. Razumevanje ostalih treh dolinskih jezikov se je tudi pri tem vprašanju pokazalo kot precej slabše. Pri razumevanju zapisanih besedil v furlanščini, čeprav je teh zelo malo oz. še ni poenotenega standarda pri zapisovanju, kar 33 % anketirancev trdi, da zapisana besedila v furlanskem besedilu razume v celoti, 33 % jih trdi, da razumejo vsebino besedila, po 10 %, da razumejo kakšno poved oz. kakšno besedo, 14 % pa da zapisanih besedil v furlanščini ne razumejo. Za zapisana besedila v nemškem jeziku največji delež anketirancev (33 %) trdi, da razume vsebino besedil, le 7 % besedila popolnoma razume, 23 % razume vsaj kakšno poved, 20 % kakšno besedo, 16 % pa zapisanega besedila v nemškem jeziku ne razume. Najslabše je razumevanje zapisanih besedil v slovenskem jeziku. Le odstotek anketirancev besedilo popolnoma razume, 7 % razume vsebino, 6 % kakšno poved, 18 % kakšno besedo, kar 67 % pa zapisanega besedila v slovenskem jeziku ne razume. Slika 142: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih[117] Za lažjo ponazoritev in primerjavo smo izračunali srednje vrednosti razumevanja zapisanih besedil v posameznih jezikih, pri čemer smo kategoriji besedila ne razumem pripisali vrednost 1, kategoriji razumem kakšno besedo vrednost 2, kategoriji razumem kakšno poved vrednost 3, kategoriji razumem vsebino besedila vrednost 4 in kategoriji besedilo popolnoma razumem vrednost 5 (Slika 143). V skladu z ocenami spretnosti razumevanja v dolinskih jezikih v primerjavi z italijanščino (Slika 117) so anketiranci najvišje ocenili svoje razumevanje besedil v italijanskem jeziku (srednja vrednost: 4,9), tj. da zapisano besedilo v italijanskem jeziku popolnoma razumejo. Precej podobna je srednja vrednost ocene razumevanja besedil v furlanskem (3,4) in nemškem jeziku (3), tj. da gotovo razumejo kakšno poved v zapisanem besedilu, pri furlanščini pa tudi vsebino zapisanega besedila. Najnižja je bila ocena razumevanja zapisanih besedil v slovenskem jeziku, kjer so z izračunano srednjo vrednostjo 1,5 anketiranci izpričali le razumevanje kakšne besede. Slika 143: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih (srednja vrednost) V nadaljevanju nas je zanimalo, ali spremenljivke, kot so vloga anketiranca v otrokovem življenju, domačinskost, materni jezik in raba posameznega jezika, vplivajo na razumevanje zapisanih besedil v danem jeziku. Vloga anketiranca je pomemben dejavnik (Slika 144), čeprav pri razumevanju zapisanih besedil v italijanskem jeziku ni večjih razlik (učitelji/vzgojitelji: 5, starši: 4,9). Sicer pa starši zelo slabo, a boljše v primerjavi z učitelji/vzgojitelji, razumejo zapisana besedila v slovenskem (učitelji/vzgojitelji: srednja vrednost 1, starši: srednja vrednost 1,6) in nemškem jeziku (učitelji/vzgojitelji: srednja vrednost 2,2, starši: srednja vrednost 3,1), slabše pa zapisana besedila v furlanskem jeziku (učitelji/vzgojitelji: srednja vrednost 4,1, starši: srednja vrednost 3,3). Slika 144: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih glede na vlogo anketirancev Pomemben dejavnik je domačinskost (Slika 145). Nekoliko slabše razumevanje besedil v italijanščini je izpričala skupina anketirancev, ki ne živi v Kanalski dolini (4,6). Razumevanje zapisanih besedil v dolinskih jezikih je pogojeno z izvorom anketirancev: v dolini rojeni anketiranci bolje razumejo zapisana besedila v slovenskem, nemškem in furlanskem jeziku kot anketiranci, ki so se v Kanalsko dolino priselili (slovenščina: rojeni v dolini 1,7, priseljeni 1,3; nemščina: rojeni v dolini 3,4, priseljeni 2,6 in furlanščina: rojeni v dolini 3,7, priseljeni 3). Slika 145: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih glede na domačinskost Pri raziskovanju razumevanja zapisanih besedil glede na materni jezik (Slika 146) je razvidno, da anketiranci s slovenskim maternim jezikom poleg svojega maternega jezika (srednja vrednost 3,9) dokaj dobro (najmanj vsaj kakšno poved) razumejo vse druge dolinske jezike: italijanščino (4,8), nemščino (3,9) in furlanščino (2,6). Skupini anketirancev z nemškim in furlanskim maternim jezikom poleg odličnega razumevanja besedil v italijanskem jeziku (4,8 oz. 5) visoko ocenjujeta razumevanje zapisanih besedil v lastnem maternem jeziku (4,4 oz. 4,5), nižje razumevanje besedil v furlanskem (3) oz. nemškem jeziku (2,9), zelo slabo pa razumevanje zapisanih besedil v slovenščini (1,6 oz. 1,3). Slika 146: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih glede na materni jezik Samoocena jezikovnega znanja, v tem primeru so anketiranci ocenjevali razumevanje zapisanega besedila v naštetih dolinskih jezikih, je povezana z jezikovno rabo. Razlike so že v deležu anketirancev, ki so izpričali rabo posameznih jezikov (Slika 147). Največji delež anketirancev (54 % oz. 121 enot) je izpričal rabo nemškega jezika, več kot polovico manjši delež rabo slovenščine (25 % oz. 57 enot), najnižji delež pa rabo furlanskega jezika (12 % oz. 26 enot). Slika 147: Izpričana raba dolinskih jezikov Anketiranci, ki so izpričali rabo določenega dolinskega jezika, so višje ocenili svoje razumevanje zapisanih besedil v danem jeziku (Slika 148). Raba jezika se je najočitneje izkazala pri razumevanju zapisanih besedil v slovenskem jeziku, kjer so anketiranci, ki so izpričali rabo slovenskega jezika, kar za 0,9 ocene srednje vrednosti višje ocenili svojo spretnost razumevanja zapisanih besedil v slovenskem jeziku. Višje od celotnega vzorca (Slika 143) so glede na izpričano rabo nemščine oz. furlanščine anketiranci ocenili tudi svoje spretnosti razumevanja zapisanih besedil v nemškem (3,6; celotni vzorec: 3) oz. furlanskem (4,1; celotni vzorec: 3,4) jeziku. Slika 148: Razumevanje zapisanega besedila v treh dolinskih jezikih glede na izpričano rabo posameznega jezika Razumevanje zapisanih besedil v dolinskih jezikih med ukovškimi anketiranci (Slika 149) je podobno razumevanju zapisanih besedil na celotnem vzorcu (Slika 143). Razumevanje zapisanega besedila v italijanskem jeziku je med ukovškimi anketiranci višje kot pri celotnem vzorcu. Kar 98 % ukovških anketirancev zapisano besedilo v italijanskem jeziku popolnoma razume, dva odstotka pa razumeta le vsebino besedila. In kako je z razumevanjem zapisanih besedil v drugih dolinskih jezikih? Višji je delež tistih, ki razumejo vsebino zapisanih besedil v slovenskem jeziku (16 %; siceršnji vzorec: 7 %) in nižji delež tistih, ki zapisanega besedila v slovenskem jeziku ne razumejo (57 %; siceršnji vzorec: 67 %). Značilno je slabše razumevanje zapisanih besedil v nemškem jeziku, o čemer priča nižji delež anketirancev, ki zapisana besedila v nemškem jeziku popolnoma razumejo (4 %; siceršnji vzorec: 7 %), predvsem pa višji delež tistih, ki zapisanih besedil v nemškem jeziku ne razumejo (28 %; siceršnji vzorec: 16 %). Pri razumevanju zapisanih besedil v furlanskem jeziku ni večjih odstopanj. Slika 149: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih med ukovškimi anketiranci Zgornja interpretacija samoocen razumevanja zapisanih besedil v dolinskih jezikih (Slika 150) je ponazorjena še z izračunom srednje vrednosti (Slika 149), pri čemer vrednost 1 pomeni besedila ne razumem, vrednost 2 razumem kakšno besedo, vrednost 3 razumem kakšno poved, vrednost 4 razumem vsebino besedila in vrednost 5 besedilo popolnoma razumem. Podobno kot celotni vzorec anketirancev ukovški anketiranci najbolje (5) razumejo zapisana besedila v italijanskem jeziku, najslabše pa zapisana besedila v slovenščini (1,8). V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 143) je boljše razumevanje zapisanih besedil v slovenskem jeziku (1,8; siceršnji vzorec: 1,5), nekoliko slabše pa razumevanje zapisanih besedil v nemščini (2,8; siceršnji vzorec: 3). Slika 150: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih med ukovškimi anketiranci (srednja vrednost) Podobno kot pri celotnem vzorcu (slike 151–154) smo pri ukovškem vzorcu srednje vrednosti samoocen razumevanja zapisanih besedil v dolinskih jezikih križali s podatki o vlogi, ki jo imajo ukovški anketiranci pri otroku (starš : učitelj/vzgojitelj; Slika 151), o domačinskosti (rojen : priseljen : ne živi v Kanalski dolini; Slika 152), o maternem jeziku (italijanščina : slovenščina : nemščina : furlanščina : drugo; Slika 153) in o izpričani rabi dolinskih jezikov pri sporazumevanju anketirancev v vsakdanjem življenju (Slika 154). Tudi pri ukovškem vzorcu se je izkazal pomemben vpliv naštetih dejavnikov. Pri opazovanju vpliva vloge, ki jo ima anketiranec v otrokovem življenju (Slika 151), smo ugotovili, da je za ukovške učitelje značilno popolno nerazumevanje besedil v slovenskem jeziku (1; ukovški starši: 1,9) in zelo dobro razumevanje zapisanih besedil v furlanščini (4,8; ukovški starši: 3,4). V primerjavi s celotnim vzorcem glede na vlogo anketiranca v otrokovem življenju (Slika 144) ukovški učitelji boljše razumejo zapisana besedila v nemškem (2,8; siceršnja učiteljska populacija: 2,2) in furlanskem (4,8; siceršnja učiteljska populacija: 4,1) jeziku, ukovški starši pa boljše zapisana besedila v slovenskem jeziku (1,9; siceršnja starševska populacija: 1,6) in slabše zapisana besedila v nemškem jeziku (1,6; siceršnja starševska populacija: 1,9). Slika 151: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih glede na vlogo med ukovškimi anketiranci Dejavnik domačinskosti (rojen : priseljen : ne živi v Kanalski dolini) med ukovškimi anketiranci kaže podobno podobo kot pri celotnem vzorcu (Slika 152). Razumevanje zapisanih besedil v italijanskem jeziku vsi ukovški anketiranci ocenjujejo kot zelo dobro (5). Rojeni v Kanalski dolini izpričujejo najboljše razumevanje zapisanih besedil v vseh treh dolinskih jezikih, tj. v nemščini (3,3; priseljeni: 2), furlanščini (3,8; priseljeni: 3,1) in slovenščini (2,3; priseljeni: 1,3, ne živijo v Kanalski dolini: 1). V primerjavi s celotnim vzorcem velja pri ukovškem vzorcu v Kanalski dolini rojenih anketirancev omeniti boljše razumevanje zapisanih besedil v slovenskem jeziku (ukovški vzorec: 2,3; celotni vzorec: 1,7). Med v Kanalsko dolino priseljenimi ukovškimi anketiranci je opazna nižja srednja vrednost razumevanja zapisanih besedil v nemščini (ukovški vzorec: 2; celotni vzorec: 2,6). Slika 152: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih glede na domačinskost med ukovškimi anketiranci[118] Pri pregledu razumevanja zapisanih besedil glede na materni jezik (Slika 153) najvišje ocenjuje razumevanje zapisanih besedil v dolinskih jezikih skupina ukovških anketirancev s slovenskim maternim jezikom (italijanščina: 4,9, slovenščina: 3,8, nemščina: 3,8 in furlanščina: 2,9). Še višje so ocene razumevanja zapisanih besedil pri skupini anketirancev z nemško materinščino (italijanščina: 5, nemščina in furlanščina: 4), odstopa le nizka ocena razumevanja besedil v slovenskem jeziku (2,5). Skupina anketirancev s furlanskim maternim jezikom najvišje ocenjuje svoje razumevanje zapisanih besedil v italijanskem in furlanskem jeziku, nekoliko slabše razumevanje zapisanih besedil v nemščini (3), najslabše pa razumevanje zapisanih besedil v slovenščini (1,6). Ukovški anketiranci najvišje vrednotijo razumevanje zapisanih besedil v italijanščini, nato v maternem jeziku (če ta ni italijanščina) in najnižje znanje drugih dolinskih jezikov. Izjema so le ukovški anketiranci s slovenskim maternim jezikom, ki sicer najvišje ocenjujejo svoje razumevanje zapisanih besedil v italijanščini, enako visoko (3,8) pa razumevanje zapisanih besedil v slovenskem in nemškem jeziku. Najniže vrednoti svoje spretnosti razumevanja zapisanih besedil skupina z italijanskim maternim jezikom (italijanščina: 5, slovenščina: 1,4, nemščina: 2,4, furlanščina: 3,5). V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 146) ukovški anketiranci s slovenskim maternim jezikom višje ocenjujejo svojo spretnost razumevanja zapisanih besedil v nemškem (3,8; siceršnji vzorec: 3,4) in furlanskem (2,9; siceršnji vzorec: 2,6) jeziku. Ukovški anketiranci z nemško materinščino višje ocenjujejo svoje razumevanje zapisanih besedil v slovenskem (2,5; siceršnji vzorec: 1,6) in furlanskem (4; siceršnji vzorec: 3) jeziku, nižje pa razumevanje zapisanih besedil v nemščini (4; siceršnji vzorec: 4,4). Ukovški anketiranci z italijanskim maternim jezikom opazno nižje od siceršnjega vzorca anketirancev z italijansko materinščino ocenjujejo svoje razumevanje zapisanih besedil v nemščini (2,4; siceršnji vzorec: 3). Razumevanje zapisanih besedil v dolinskih jezikih pri ukovških anketirancih s furlanskim maternim jezikom se od siceršnjega vzorca anketirancev s furlansko materinščino skoraj ne razlikuje. Slika 153: Razumevanje zapisanega besedila v dolinskih jezikih glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Delež izpričanih rab posameznih dolinskih jezikov je bil pri ukovškem vzorcu (Slika 154) precej drugačen, predvsem pa bolj uravnotežen kot pri celotnem vzorcu (Slika 147). Rabo slovenskega jezika je izpričalo 24 % anketirancev (celotni vzorec: 25 %), rabo nemškega jezika 39 % (kar 15 % manj kot pri celotnem vzorcu), rabo furlanščine pa 51 % (39 % več kot pri celotnem vzorcu). Slika 154: Razumevanje zapisanega besedila v treh dolinskih jezikih glede na izpričano rabo posameznega jezika med ukovškimi anketiranci Glede na izpričano rabo posameznega dolinskega jezika so ugotovitve podobne kot pri celotnem vzorcu (Slika 148). Ukovški anketiranci (Slika 155), ki so izpričali rabo določenega jezika, so razumevanje zapisanih besedil v tem jeziku (poleg razumevanja zapisanih besedil v italijanščini) v primerjavi z drugimi skupinami anketirancev glede na izpričano rabo najvišje ocenili. Tako npr. anketiranci z izpričano rabo furlanščine ocenjujejo razumevanje zapisanih besedil v furlanskem jeziku s srednjo vrednostjo 4,4, razumevanje zapisanih besedil v nemškem in slovenskem jeziku pa precej nižje (2,8 oz. 1,7). Podobno kot celotni vzorec anketirancev z izpričano rabo slovenskega in nemškega jezika ukovški anketiranci z izpričano rabo slovenščine višje vrednotijo svoje razumevanje zapisanih besedil v nemškem (3,6; siceršnji vzorec: 3,3) in furlanskem jeziku (3,1; siceršnji vzorec: 3,1) od razumevanja zapisanih besedil v slovenščini (3,4), anketiranci z izpričano rabo nemškega jezika pa razumevanje zapisanih besedil v furlanskem jeziku (3,8; siceršnji vzorec: 3,4) od razumevanja zapisanih besedil v nemškem (3,6; siceršnji vzorec: 3,6) in slovenskem (2,7; siceršnji vzorec: 1,8) jeziku. V povprečju razumevanje zapisanih besedil najvišje ocenjujejo ukovški anketiranci z izpričano rabo slovenskega jezika (italijanščina: 4,9, slovenščina: 3,4, nemščina: 3,6 in furlanščina: 3,1), podobno tudi anketiranci z izpričano rabo nemščine (italijanščina: 5, slovenščina: 2,7, nemščina: 3,6 in furlanščina: 3,8). Najnižje razumevanje zapisanih besedil vrednotijo anketiranci z izpričano rabo furlanščine, pri katerih izstopa nizka srednja vrednost razumevanja zapisanih besedil v slovenskem jeziku (italijanščina: 5, slovenščina: 1,7, nemščina: 2,8 in furlanščina: 4,4). V primerjavi z razumevanjem zapisanih besedil pri celotnem vzorcu anketirancev glede na izpričano rabo posameznega jezika izstopajo ukovški anketiranci z izpričano rabo slovenščine, zlasti pri višjih ocenah razumevanja zapisanih besedil v slovenskem (3,4; siceršnji vzorec: 2,4) in nemškem (3,6; siceršnji vzorec: 3,3) jeziku, ter ukovški anketiranci z izpričano rabo nemščine z višjim vrednotenjem razumevanja zapisanih besedil v slovenskem (2,7; siceršnji vzorec: 1,8) in furlanskem (3,8; siceršnji vzorec: 3,4) jeziku. Slika 155: Razumevanje zapisanega besedila v treh dolinskih jezikih glede na izpričano rabo posameznega jezika med ukovškimi anketiranci 4.1.1.2.5.3 Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih Podobno kot spretnost razumevanja zapisanega besedila v dolinskih jezikih smo raziskali tudi spretnost razumevanja govorjenega jezika med anketiranci. Anketiranci so izbirali med petimi možnimi odgovori, in sicer: 1 – besedila ne razumem, 2 – razumem kakšno besedo, 3 – razumem kakšno poved, 4 – razumem vsebino besedila in 5 – besedilo popolnoma razumem. Na sliki (Slika 156) je na desni strani s temnejšimi odtenki označeno boljše, na levi pa slabše razumevanje govorjenih besedil v dolinskih jezikih. Razumevanje govorjenih besedil je podobno razumevanju zapisanih besedil. Anketiranci najbolje razumejo govorjena besedila v italijanskem jeziku (94 % govorjena besedila popolnoma razume, 6 % razume vsaj vsebino govorjenih besedil) in dokaj dobro govorjena besedila v furlanščini (33 % popolnoma, 33 % vsaj vsebino, 10 % kakšno poved, 10 % kakšno besedo, 14 % pa govorjenih besedil v furlanskem besedilu ne razume). Nekoliko slabše je z razumevanjem govorjenih besedil v nemškem jeziku (7 % popolnoma, 33 % vsaj vsebino, 23 % kakšno poved, 20 % kakšno besedo, 17 % pa ničesar), najslabše pa razumejo govorjena besedila v slovenščini (1 % besedila popolnoma razume, 7 % razume vsebino, 6 % kakšno poved, 18 % kakšno besedo, kar 67 % pa ničesar). Med razumevanjem zapisanih in govorjenih besedil ni večjih razlik. Slika 156: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih Za lažjo interpretacijo zbranih podatkov o razumevanju govorjenih besedil uporabljamo izračunano srednjo vrednost, pri čemer 1 pomeni besedila ne razumem, 2 razumem kakšno besedo, 3 razumem kakšno poved, 4 razumem vsebino besedila in 5 besedilo popolnoma razumem. Anketiranci (Slika 157) govorjeno besedilo v italijanskem jeziku popolnoma razumejo (4,9), pri govorjenem besedilu v furlanščini razumejo vsebino besedila (3,6), v nemščini razumejo vsaj kakšno poved (2,9), v slovenskem jeziku pa le kakšno besedo (1,6). V primerjavi z razumevanjem zapisanih besedil (Slika 142) je komajda opazno boljše razumevanje govorjenih besedil v slovenščini (1,6 namesto 1,5) in furlanščini (3,6 namesto 3,4). Slika 157: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih (srednja vrednost) Podobno kot pri razumevanju zapisanih besedil (Slika 143) so tudi pri razumevanju govorjenih besedil (Slika 158) opazne razlike med starši in učitelji. Starši bolje razumejo govorjena besedila v slovenskem (starši: 1,6, učitelji/vzgojitelji: 1,1) in nemškem jeziku (starši: 3, učitelji/vzgojitelji: 2,3), učitelji/vzgojitelji pa govorjena besedila v furlanščini (starši: 3,5, učitelji/vzgojitelji: 4,4). V primerjavi z razumevanjem zapisanih besedil (Slika 144) je pri učiteljih opazno boljše razumevanje govorjenih besedil v slovenščini (1,1 namesto 1), nemščini (2,3 namesto 2,2) in furlanščini (3,5 namesto 3,3), pri starših pa izstopa boljše razumevanje govorjenih besedil v furlanščini (4,4 namesto 4,1). Slika 158: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih glede na vlogo anketiranca Pri razumevanju govorjenih besedil glede na domačinskost (Slika 159) smo opazili podobne trende kot pri razumevanju zapisanih besedil (Slika 145). Govorjena besedila v dolinskih jezikih najbolje razumejo anketiranci, ki so rojeni v Kanalski dolini. Odstopa le nižja srednja vrednost pri razumevanju govorjenih besedil v slovenskem jeziku, ki gre v prid anketirancem, ki ne živijo v dolini. Anketiranci, ki ne živijo v Kanalski dolini, slabše razumejo govorjena besedila v italijanskem jeziku (4,5). Govorjena besedila v dolinskih jezikih najslabše razumejo anketiranci, ki so se v dolino priselili. V primerjavi z razumevanjem zapisanih besedil pri vseh treh skupinah izstopa boljše razumevanje govorjenih besedil v furlanščini (0,2–0,3 srednje vrednosti). Slika 159: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih glede na domačinskost Prikaz razumevanja govorjenih besedil glede na materni jezik (Slika 160) je podoben razumevanju zapisanih besedil glede na različne materne jezike (Slika 146). Razumevanje govorjenih besedil v italijanščini je glede na različne materne jezike precej izenačeno; tovrstna besedila najbolje razumejo anketiranci z italijanskim in furlanskim maternim jezikom (5), nekoliko slabše anketiranci s slovensko materinščino (4,8), podobno skupina anketirancev z nemškim maternim jezikom (4,7), najslabše, a še vedno v celoti, pa anketiranci z drugimi maternimi jeziki (4,6). V splošnem je najslabše razumevanje govorjenih besedil v slovenščini, kjer govorjena besedila najbolje razume, tj. razume vsaj vsebino besedil, skupina s slovenskim maternim jezikom (3,9). Vse druge skupine so precej slabše: anketiranci z nemškim maternim jezikom in z drugimi maternimi jeziki razumejo vsaj kakšno besedo (1,8 oz. 2,1), anketiranci z italijanskim in furlanskim maternim jezikom pa govorjenih besedil v slovenskem jeziku ne razumejo (1,4). Boljše je, v skladu s pričakovanji, saj je pouk nemškega jezika že od sedemdesetih let dalje del rednega izobraževalnega procesa v šolah Kanalske doline, razumevanje govorjenih besedil v nemščini. Govorjena besedila v nemškem jeziku najbolje razumejo anketiranci z nemškim maternim jezikom (4,4), nekoliko slabše anketiranci s slovenskim maternim jezikom, tj. razumejo vsebino besedil (3,6), anketiranci s furlanskim, italijanskim oz. drugimi maternimi jeziki pa razumejo vsaj kakšno poved (3 oz. 2,8 oz. 2,5). Nekoliko slabše je z razumevanjem govorjenih besedil v furlanščini. Tovrstna govorjena besedila najbolje razumejo anketiranci s furlansko materinščino, ki besedila popolnoma razumejo (4,7). Vsebino govorjenih besedil v furlanskem besedilu razumejo anketiranci z italijanskim maternim jezikom (3,6), anketiranci s slovenskim (2,8), nemškim (2,9) in drugimi maternimi jeziki (2,6) pa razumejo le kakšno poved. Slika 160: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih glede na materni jezik Izpričana raba posameznih dolinskih jezikov (Slika 161) vpliva na boljše razumevanje govorjenih besedil v teh jezikih. Anketiranci z izpričano rabo slovenskega jezika najvišje ocenjujejo svoje znanje slovenskega jezika (tj. 2,4, kar pa še vedno pomeni le razumevanje kakšne besede in morda kakšne povedi v slovenskem jeziku), anketiranci z izpričano rabo nemškega jezika svoje znanje nemščine (3,5, tj. razumevanje kakšne povedi in morda vsebine govorjenega besedila), anketiranci z izpričano rabo furlanščine pa razumevanje govorjenih besedil v furlanskem jeziku (4,4, tj. razumevanje vsebine oz. celotnega besedila). Razumevanje govorjenih besedil v slovenskem (2,4 oz. 1,8) in nemškem jeziku (3,5 oz. 3,2) je nekoliko boljše pri anketirancih z izpričano rabo slovenskega in nemškega jezika, razumevanje govorjenih besedil v furlanščini (4,4 oz. 3,5) pa med anketiranci z izpričano rabo furlanščine in nemščine. Kar zopet posredno potrjuje dejstvo, da sta starejša dolinska koda nemščina in slovenščina oz. da dolinsko prebivalstvo, ki izpričuje rabo teh dveh kodov, razpolaga z boljšim znanjem vseh dolinskih jezikov. Primerjava razumevanja govorjenih in zapisanih besedil glede na izpričane jezikovne prakse (Slika 148) ne izkazuje večjih razlik, le nekoliko višjo srednjo vrednost razumevanja zapisanih besedil v slovenščini pri skupini anketirancev z izpričano rabo furlanščine (1,7; razumevanje govorjenih besedil: 1,5). Slika 161: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih glede na izpričano rabo posameznega jezika Posebej smo preverili razumevanje govorjenih besedil med ukovškimi anketiranci. Ukovški anketiranci (Slika 162) visoko ocenjujejo razumevanje govorjenih besedil v italijanskem jeziku (98 % jih ugotavlja, da govorjeno besedilo v italijanskem jeziku popolnoma razume, le 2 % pa, da razume le vsebino besedila). Kot dobro ocenjujejo razumevanje govorjenih besedil v furlanskem jeziku, in sicer 35 % ukovških anketirancev govorjena besedila v furlanščini popolnoma razume, 33 % jih razume vsebino besedil, 8 % vsaj kakšno poved, 13 % le kakšno besedo, 10 % pa ničesar. Precej slabše je razumevanje govorjenih besedil v nemščini; le 6 % govorjena besedila v nemškem jeziku popolnoma razume, 31 % jih razume vsaj vsebino, 25 % kakšno poved, 10 % komaj kakšno besedo, kar 29 % pa ničesar. Najslabše je z razumevanjem govorjenih besedil v slovenščini; 18 % ukovških anketirancev razume vsaj vsebino govorjenih besedil v slovenskem jeziku, le 6 % kakšno poved, 12 % kakšno besedo, kar 63 % pa ničesar. V primerjavi s celotnim vzorcem je pri ukovških anketirancih nekoliko boljše razumevanje govorjenih besedil v italijanskem in slovenskem jeziku. Primerjava razumevanja govorjenih in zapisanih besedil v dolinskih jezikih med ukovškimi anketiranci (Slika 149) kaže na slabše razumevanje govorjenih besedil v furlanskem in nemškem jeziku (nižji deleži kategorij, ki označujejo popolno razumevanje besedila, razumevanje vsebine besedila in razumevanje kakšne povedi) in na boljše razumevanje govorjenih besedil v slovenščini (višji deleži kategorij, ki označujejo popolno razumevanje besedila, razumevanje vsebine besedila in razumevanje kakšne povedi). Slika 162: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih med ukovškimi anketiranci Gornje trditve potrjujejo izračuni srednjih vrednosti (Slika 163). Ukovški anketiranci popolnoma razumejo govorjena besedila v italijanščini (5), vsebino govorjenih besedil v furlanščini (3,7), kakšno poved v nemščini (2,8) in le kakšno besedo v slovenščini (1,8). V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 156) ukovški anketiranci nekoliko bolje razumejo govorjena besedila v italijanščini (za 0,1), slovenščini (za 0,2) in furlanščini (za 0,1), slabše pa govorjena besedila v nemškem jeziku (za 0,1). Primerjava razumevanja govorjenih besedil z razumevanjem zapisanih besedil med ukovškimi anketiranci (Slika 150) glede na srednjo vrednost izkazuje le nekoliko boljše razumevanje govorjenih besedil (za 0,2). Slika 163: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih med ukovškimi anketiranci (srednja vrednost) Kar zadeva razumevanje govorjenih besedil glede na vlogo, ki jo ima anketiranec v otrokovem življenju (Slika 164), ukovški starši bolje razumejo besedila v slovenskem (1,9 – razumejo vsaj kakšno besedo; učitelji: 1 – ne razumejo ničesar) in nemškem jeziku (2,8 – razumejo kakšno poved; učitelji: 2,2), učitelji pa besedila v furlanščini (5 – besedila popolnoma razumejo; starši: 3,6). Govorjena besedila v italijanščini tako ukovški starši kot ukovški učitelji popolnoma razumejo (5). V primerjavi z razumevanjem govorjenih besedil glede na vlogo, ki jo ima anketiranec v otrokovem življenju, s celotnim vzorcem (Slika 158) ukovški starši bolje razumejo govorjena besedila v slovenščini (za 0,3) in slabše govorjena besedila v nemščini (za 0,2), ukovški učitelji pa še slabše govorjena besedila v slovenskem jeziku (za 0,1) ter boljše govorjena besedila v nemščini (za 0,1) in furlanščini (za 0,6). Ukovški učitelji slabše razumejo govorjena besedila v furlanskem (za 0,2) in nemškem jeziku (za 0,1), ukovški starši pa govorjena besedila v furlanščini (za 0,2; Slika 150). Slika 164: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih glede na vlogo med ukovškimi anketiranci Razumevanje govorjenih besedil med ukovškimi anketiranci smo preverili tudi v povezavi s podatkom o domačinskosti anketirancev (Slika 165). V Kanalski dolini rojeni ukovški anketiranci v povprečju najbolje razumejo posamezne dolinske jezike (italijanščina: 5, slovenščina: 2,2, nemščina: 3,1, furlanščina: 3,9). Razumevanje govorjenih besedil je najslabše med v Kanalsko dolino priseljenimi ukovškimi anketiranci (italijanščina: 5, slovenščina: 1,3, nemščina: 2,3, furlanščina: 3,4). Govorjena besedila v slovenskem jeziku med ukovškimi anketiranci najbolje razumejo anketiranci, ki so rojeni v Kanalski dolini (2,2; a še ti razumejo le kakšno besedo), še slabše pa v Kanalsko dolino priseljeni anketiranci (1,3). Govorjena besedila v nemščini najbolje razumejo v Kanalski dolini rojeni ukovški anketiranci. Slika 165: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih glede na domačinskost med ukovškimi anketiranci[119] Pri opazovanju razumevanja govorjenih besedil glede na različne materne jezike ukovških anketirancev (Slika 166) najvišje in najbolj uravnovešeno ocenjujejo svoje razumevanje govorjenih besedil v dolinskih jezikih anketiranci s slovenskim maternim jezikom. Sledi jim skupina anketirancev z nemško materinščino, najslabše pa govorjena besedila razume skupina anketirancev z drugimi maternimi jeziki; boljše je razumevanje govorjenih besedil med ukovškimi anketiranci z italijansko materinščino. Z izjemo anketirancev z drugimi maternimi jeziki, ki razumejo le vsebino govorjenih besedil v italijanskem jeziku (4), ukovški anketiranci z dolinskimi maternimi jeziki govorjena besedila v italijanskem jeziku popolnoma razumejo (4,9 oz. 5). Ukovški anketiranci poleg govorjenih besedil v italijanskem jeziku najbolje (in najvišje v primerjavi z anketiranci z drugimi maternimi jeziki) razumejo govorjena besedila v lastnem maternem jeziku. Izjema so le anketiranci s slovenskim maternim jezikom, ki razumejo le vsebino govorjenih besedil v slovenskem in nemškem jeziku (3,7). V primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 160) je med ukovškimi anketiranci opaziti boljše razumevanje govorjenih besedil pri skupini z nemškim maternim jezikom (za 0,5 ocene srednje vrednosti pri razumevanju govorjenih besedil v slovenščini in nemščini, za 0,9 pa pri razumevanju govorjenih besedil v furlanskem jeziku). Primerjava razumevanja zapisanih (Slika 153) in govorjenih besedil glede na različne materne jezike med ukovškimi anketiranci ne prinaša večjih razlik. Ukovški anketiranci s slovenskim, nemškim in furlanskim maternim jezikom nekoliko bolje razumejo zapisana besedila (0,1–0,4 srednje vrednosti). Slika 166: Razumevanje govorjenega besedila v dolinskih jezikih glede na materni jezik med ukovškimi anketiranci Med ukovškimi anketiranci so se glede na izpričano rabo slovenskega, nemškega in furlanskega jezika pri razumevanju govorjenih besedil (Slika 167) najvišje ocenili anketiranci, ki so izpričali rabo slovenskega jezika (razumevanje govorjenih besedil v nemškem jeziku so ocenili višje kot anketiranci, ki so izpričali rabo nemškega jezika). Anketiranci, ki so izpričali rabo furlanskega jezika, so najvišje ocenili razumevanje govorjenih besedil v italijanskem (5) in furlanskem jeziku (4,5).V povprečju vse tri skupine popolnoma razumejo govorjena besedila v italijanskem jeziku. Govorjena besedila v furlanskem jeziku v celoti razume skupina anketirancev, ki je izpričala rabo furlanščine (4,5), skupina z izpričano rabo nemškega jezika razume vsebino teh besedil (3,9), skupina anketirancev z izpričano rabo slovenščine pa le kakšno poved (3,2). Govorjena besedila v nemščini bolje razumeta skupini anketirancev z izpričano rabo nemščine (3,5) in slovenščine (3,6), slabše pa anketiranci z izpričano rabo furlanščine (2,7). Najslabše je razumevanje govorjenih besedil v slovenskem jeziku; ukovški anketiranci z izpričano rabo slovenščine razumejo kakšno poved (3,4), anketiranci z izpričano rabo nemščine (2,4) in furlanščine (1,5) pa le kakšno besedo. Primerjava razumevanja govorjenih besedil med ukovškimi anketiranci z razumevanjem govorjenih besedil na celotnem vzorcu (Slika 161) pokaže, da je med ukovškimi anketiranci boljše razumevanje govorjenih besedil v slovenskem jeziku med anketiranci, ki so izpričali rabo slovenskega (kar za celo točko srednje vred-nosti) in nemškega jezika (za 0,6 srednje vrednosti). Pri ukovških anketirancih, ki so izpričali rabo slovenskega jezika, je boljše razumevanje govorjenih besedil v nemščini (za 0,4). Podobno je v primerjavi s celotnim vzorcem boljše razumevanje govorjenih besedil v furlanskem jeziku med ukovškimi anketiranci z izpričano rabo slovenščine (za 0,3) in nemščine (za 0,1). V primerjavi z razumevanjem zapisanih besedil (Slika 154) ni večjih razlik. Izstopa le za 0,3 srednje vrednosti nižja ocena razumevanja govorjenih besedil v slovenskem jeziku pri ukovških anketirancih, ki so izpričali rabo nemščine. Pri ukovških anketirancih, ki so izpričali rabo nemškega in furlanskega jezika, lahko opazimo slabše razumevanje (za 0,1–0,3) govorjenih besedil v nemškem in slovenskem jeziku. Slika 167: Razumevanje govorjenega besedila v treh dolinskih jezikih glede na izpričano rabo posameznega jezika med ukovškimi anketiranci 4.1.1.3 Aktualna spoznanja in vprašanja Raziskavo 2004 končujemo s komentarji anketirancev, ki so jih po lastni želji zapisali na anketne vprašalnike. Nekateri dolinski starši in učitelji čutijo potrebo po ohranjanju in razvijanju dolinskih jezikovnih znanj tako v obveznem šolskem programu kot z jezikovnimi tečaji in drugimi oblikami razvijanja jezikovnih znanj: Manjšinski jeziki (slovenščina, nemščina in furlanščina) bi morali biti del obveznega učnega načrta v šolah in kot dopolnilne dejavnosti v predšolski vzgoji služiti za pripravo na učenje tujih jezikov (47);[120] Učenje jezikov na različnih tečajih, možnosti srečanj s skupinami, ki govorijo nemško, slovensko in furlansko, zlasti za mlade, ki bi se z rednim srečevanjem lahko učili skozi igro in se pri tem še zabavali (124). Razmišljajo tudi o različnih alternativah obstoječim možnostim za učenje: Večino prostega časa bi morali nameniti sporazumevanju v drugih jezikih in se jih tako učiti oz. izboljšati znanje tistih, ki smo se jih že učili, a smo jih malo rabili. Sprejemanje tujih televizijskih programov, zlasti slovenskih. Oddaje v slovenščini in furlanščini ob »normalnih« večernih urah in ne ob 22.30 (124); Povečati število ur jezikovnega pouka v šolskem procesu, med poletjem pa omogočiti kulturne izmenjave z otroki iz Avstrije in Slovenije (187); Otroci in mladina bi se morali pobratiti s svojimi slovenskimi in avstrijskimi vrstniki, mogoče tudi s skupnim preživljanjem počitnic (214). Ta skupina našteta jezikovna znanja vrednoti dokaj enotno: Poučevati bi se morali vsi manjšinski jeziki (slovenščina, nemščina in furlanščina), nobeden ne bi smel biti izključen (18, 19); Uresničevanje čim več projektov, ki podpirajo učenje jezikov (104). Anketiranci se zavedajo, da imajo pri razvijanju jezikovnih znanj pomembno vlogo jezikovni programi, učitelj in izbrana metodologija dela: V jezikovni pouk [je treba] vključiti učitelje, ki bodo znali navdušiti otroke. Najti način, po katerem bodo ure v Sloveniji in Avstriji »študij« in ne izogibanje pouku (124); Šola z večjezičnimi projekti (107); Učitelji jezikov naj bodo bolj prisotni v šolah, hkrati pa naj se med šolami odvijajo izmenjave izkušenj (158); Promovirati večjezičnost s prisotnostjo šolskega osebja različnih maternih jezikov (slovenščina, nemščina, furlanščina (101)). Pojavljajo se ideje po institucionalizirani obliki poučevanja v več jezikih: V Železni in Kanalski dolini bi morala biti večjezična šola zaradi poklicnih potreb in poznavanja lastne doline in zgodovine (121); Ustanovitev trijezičnih šol na Trbiškem (108); Ustanoviti primerno šolo (105); Šole bi morale imeti vzpostavljene in razvite ustrezne strukture za razvijanje večjezičnosti (106); V Kanalski dolini bi morali ustanoviti trijezične šole (122); Bolj močna institucija – institucionalna ureditev poučevanja. Izmenjava mladih med različnimi kraji in državami. Poletni tabori, na katerih se srečujejo otroci s Tromeje (168). Pogost je tudi izrazito tradicionalističen pogled, ki sicer ne zavrača poučevanja lokalnih jezikov, prednost pa daje poučevanju nemščine in angleščine: Pomembno je ohraniti živa narečja našega območja, hkrati pa je treba naše otroke dobro naučiti nemško in angleško (58); Že od malih nog seznanjati s tradicijami in tako ohranjati v prihodnjih rodovih živo zanimanje za zgodovino in tradicije (149); Podpora in vztrajanje pri poučevanju skupnih jezikov, posebej nemščine in angleščine, od vrtca dalje (21). Skupina anketirancev pouk lokalnih jezikov zavrača in zagovarja potrebo po dobrem znanju angleščine: V Kanalski dolini se za otroke in mladino nadaljuje s poučevanjem nemškega, slovenskega in furlanskega jezika! Jaz sem proti, ker bi se ti jeziki morali poučevati kot sekundarni jeziki, tako kot se poučuje angleščina, ki je jezik, ki ga tudi Nemci in Slovenci znajo ob svoji materinščini. Jaz in moja družina prosimo za pouk angleščine v vrtcu in v osnovni šoli (55); Vztraja se pri poučevanju nemščine in slovenščine, popolnoma pa se zanemarja pouk angleščine (56); Po mojem mnenju je najpomembnejši jezik angleščina, saj se z njo lahko sporazumevamo po vsem svetu, pomembna pa je tudi na delovnem, športnem in drugih področjih. Vsi tečaji, ki sem jih obiskoval (prva pomoč, učitelj smučanja, športni vaditelj, računalniški tečaji), so predpostavljali znanje angleškega jezika. Zaradi zanimanja za šport sem videl večji del Evrope in najbolj znana jezika sta bila angleščina in nemščina, nekaj malega slovenščina, furlanski jezik pa nikoli. Hočem reči, da v Sloveniji, na Hrvaškem in v Avstriji znanje angleškega jezika narašča in se razvija, v Italiji pa smo ostali daleč zadaj (85). Nekatere odločitve in razmišljanja dolinskega prebivalstva lahko označimo kot izrazito pragmatične: Učenje jezikov je zelo pomembno za delo in turizem, ki se razvija na naših smučinah. Pomembno je tudi zato, ker živimo na obmejnem območju s Slovenijo in Avstrijo (113); Najprej moramo najti delo in potem razvijati jezikovna znanja (54); Znanje več jezikov v Kanalski dolini je treba razvijati zaradi izvora družin in iz ekonomskih razlogov (100); Večjezičnost. Podpiram učenje treh obmejnih jezikov, italijanskega, avstrijskega in slovenskega (67, 68); Znanje in učenje več jezikov je za delo in turizem na našem območju, saj se ukvarjamo s »smučarijo«, hkrati pa mejimo s Slovenijo in z Avstrijo (141); Želel bi, da bi bolje znali sosednje jezike (201); Znanje več jezikov je zelo pomembno, tako za delo kot za turizem, saj naši kraji živijo od smučanja, hkrati pa mejimo z Avstrijo in Slovenijo (216). Na koncu velja izpostaviti še globalno stališče: Mislim, da je pri mladih treba, upoštevajoč nastalo Evropsko unijo, razvijati občutek za mednarodnost in jim dati možnost, da se bodo lahko brez težav sporazumevali v različnih jezikih, pri čemer naj bo pouku tujih jezikov namenjenega več časa in prostora. Študij mora ponujati možnosti za seznanjanje z jeziki sosednjih držav in angleščino, ki je danes pomembno mednarodno sredstvo za sporazumevanje (110); Prav je, da se naši otroci učijo tuje jezike, saj tako v združeni Evropi ne bodo imeli težav (140); Z moje perspektive se končno (tudi v Evropi) veliko govori o jezikovnih manjšinah, čeprav je bilo še ne dolgo tega vse veliko bolj naravno. Prav je, da razumemo značilnosti območja, na katerem živimo, čeprav čas mineva in se spreminja, lokalne identitete niso več prisotne ... Nismo več Slovenci in Nemci, smo Evropejci ... Ali se ne poudarja prav to? (134). Iz zapisanih komentarjev lahko sklenemo, da večina slovenski jezik sicer dojema kot del »tradicionalnih« jezikovnih znanj dolinskega domačinskega prebivalstva, vendar gre v sedanjem času predvsem za jezik sosednje države, ki ga je zaradi življenja na mejnem območju koristno znati. K pouku slovenskega jezika v Kanalske doline je torej treba pristopiti kot k pouku tujega jezika, le da so v našem primeru temelji postavljeni z zgodovinsko prisotnostjo znanja slovenskega jezika v govornem repertoarju domačinskega dolinskega prebivalstva. 4.2 Pouk slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004 V šolskem letu 2003/2004 je bil prvič[121] po letu 1921 uveden obvezni predmet Slovenski jezik[122], in sicer eno uro tedensko za 220 šoloobveznih otrok v vrtcih in prvih petih razredih osnovnih šol Kanalske doline. Učne ure so se izvajale v vseh dolinskih vrtcih in šolah, in sicer v Beli Peči, na Trbižu, v Ukvah in Žabnicah. V nadaljevanju bo podrobneje predstavljen pouk slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004 v prvih petih razredih osnovnih šol v Ukvah, Žabnicah in Beli Peči, kjer sem takrat poučevala. Vse tri šole so v krajih, v katerih se že stoletja pri vsakdanjem sporazumevanju uporabljajo različni jeziki. Gre za manjše krajevne šole, ki so vpete v dinamiko lokalnega življenja. Učiteljski kolektivi so majhni (3–6 stalno zaposlenih učiteljev in zunanji sodelavci, ki skrbijo za pouk izbirnih vsebin), otroci se med seboj poznajo, učitelji poznajo otroke in njihovo domače okolje. Pouk, delo in življenje teh šol so vpeti v življenje kraja in bližnje okolice ter povezani z ohranjanjem navad in običajev. V šolskem letu 2003/2004 je bilo na ukovški osnovni šoli 48 otrok, in sicer 6 v prvem, 9 v drugem, 11 v tretjem, 9 v četrtem in 13 v petem razredu. Poučevalo je pet učiteljic razrednega pouka, učiteljici nemščine in angleščine ter zunanja sodelavca, ki sva na celotnem območju Kanalske doline skrbela za pouk slovenščine. Ker je leta 2002 v Ukvah pustošil zemeljski plaz, je pouk v prvih mesecih šolskega leta 2003/2004 potekal v sosednjem Naborjetu, po novem letu pa smo se preselili nazaj v prostore ukovške šole. Podatek je pomemben, ker je pouk v Naborjetu potekal v zelo majhnih prostorih. V odmorih so se zato družili in igrali otroci različnih starostnih stopenj, pa tudi učitelji smo morali drug drugemu reči vsaj kakšno besedo. Na žabniški šoli je pouk obiskovalo 26 otrok, in sicer 2 v prvem, 6 v tretjem, 9 v četrtem in 9 v petem razredu. Zaradi majhnih skupin smo pri pouku slovenskega jezika združili učence prvega in tretjega razreda, pouk slovenščine v četrtem in petem razredu pa je potekal v ločenih skupinah. Na tej šoli so za pouk skrbele štiri redno zaposlene učiteljice, za jezikovni pouk slovenščine, nemščine in angleščine pa trije zunanji sodelavci. V Beli Peči je bil pouk slovenskega jezika izrazito individualno naravnan. Pouk je potekal v dveh skupinah, ki sta se izmenjavali na 14 dni. V prvi skupini je bilo 13 otrok od prvega do tretjega razreda, v drugi pa le dva učenca, eden iz četrtega in drugi iz petega razreda. Ker je bila mlajša skupina zelo raznolika že po starosti, po trije prvo- in drugošolci ter šest tretješolcev, ki so se razlikovali tako po svojem jezikovnem znanju in praksah (v skupini je bil npr. deček, katerega mati je bila Srbkinja, oče pa Albanec, in so se šele pred kratkim priselili v Belo Peč) kot tudi po kognitivnih sposobnostih, je bila ves čas pri urah prisotna »domača« učiteljica. Učiteljice so bile pouku slovenskega jezika naklonjene, skupaj z otroki so se učile slovenščine in sodelovale pri vseh vajah ter tako pripomogle k pozitivnemu vzdušju v razredu. Šolski pouk so dopolnjevali izbirni tečaji slovenskega jezika za različne starostne skupine (v času, ko sva pouk na krajevnih šolah izvajala učitelja, ki sva tudi sicer sodelovala s SKS Planika, se je obisk pouka slovenskega jezika na izbirnih tečajih povečal) in druge dejavnosti SKS Planika, s katerimi si društvo prizadeva za prepoznavanje, ohranjanje in razvijanje slovenskega jezika v Kanalski dolini ter so namenjene vsemu dolinskemu prebivalstvu in seznanjanju tega s slovensko kulturo in jezikom.[123] Otroci so si v šoli pri pouku slovenščine lahko izposojali knjige in videokasete v slovenskem jeziku, ki so last Knjižnice Salvatoreja Venosija, ki deluje v okviru SKS Planika. V šolskem letu 2003/2004 je med kanalskimi otroki tako krožilo 142 slovenskih besedil (izvirnih in prevedenih), in sicer 106 knjig (nekaterih tudi po več izvodov) in 48 videokaset.[124] Knjige in videokasete za izposojo niso bile naključno izbrane; iz knjižničnega gradiva sem izbirala slikanice, ki so večinoma izšle po letu 1980 in so jih prebirali tudi otroci primerljive starosti v Sloveniji.[125] Vključevala sem dela, ki so jih otroci že poznali v italijanskem (npr. Robin Hood, Otok zakladov, Rdeča kapica, Mali kositrni vojak) ali nemškem jeziku (npr. Zelo lačna gosenica) oz. risanke, ki so bile v tistem trenutku aktualne v evropskem prostoru (npr. videokasete Kimba: beli levček, Levji kralj, Pocahontas). Otroci so lahko domov odnesli izbor slovenskih ljudskih pravljic (npr. Slovenske ljudske pravljice), Župančičeve Uganke ali Mehurčke ter ob videokasetah Zvezdica Zaspanka in Žogica Marogica zapeli pesmice, ki so se jih naučili v šoli. Skupaj s starši in starimi starši so si lahko ogledali katero izmed Kekčevih epizod (npr. Srečno, Kekec ali Kekčeve ukane), ki so bile posnete na sosednjem Bovškem oz. Gorenjskem. Vsa besedila so bila izključno v slovenskem jeziku, tako slikanice kot videokasete.[126] Otroci so doma skupaj s starši in starimi starši lahko uživali ob lepih slikanicah, jih skupaj prebirali in si skupaj pogledali videokaseto v slovenskem jeziku. Marsikateri otrok je v šolo prinesel pokazat slovensko knjigo, ki so mu jo na nedavnem obisku v Sloveniji kupili (stari) starši ali pa so jo izbrskali nekje na podstrešju oz. na domačih knjižnih policah. Otroci so lahko izbirali le med gradivom, ki sem ga sproti nosila s seboj k pouku. Zanimanje za izposojo knjig je bilo veliko in marsikdaj bi še kakšen otrok posegel po knjigi ali videokaseti več, a je bila količina omejena. Šlo je zgolj za poskus, kako s slikovno in zvočno privlačnim gradivom spodbuditi otroke k seznanjanju s slovensko besedo, umetnostjo in kulturo. Mislim, da nam je to uspelo. Če bi hoteli z izposojo nadaljevati, bi bilo treba načrtno urediti knjižnico, jo uvrstiti v sistem Cobiss in jo prenoviti oz. dokupiti ustrezna gradiva. Ker se je v dobrih nekaj letih računalniška tehnologija razvila, bi bilo treba poleg knjižnega gradiva, primernega starosti otrok, pridobiti zlasti računalniške programe, zgoščenke s slovensko glasbo in dvd-je s filmi in risankami. To je še toliko bolj pomembno, ker so slovenski mediji v Kanalski dolini komajda dosegljivi in jih spremljajo le redki posamezniki. 4.2.1 Učni program Cummins (2001b) kot ključni spremenljivki vzgojno-izobraževalnega procesa navaja učni program ter učiteljeva stališča in pričakovanja. V vsako načrtovanje jezikovnega pouka je treba vključiti primere jezikovne rabe, še posebej če gre za učenje več jezikov. Vsak jezik ima svojstvene komunikacijske vzorce, ki jih uporabljamo v določenih govornih položajih; običajno gre za obrazce, ki nimajo dobesednega pomena, pač pa ga pridobijo v določenih jezikovnih okoliščinah. Seznanjanje z jezikovnimi rabami posameznika spoznava tudi s kulturo drugega jezika oz. jezika, ki se ga uči. Učitelj ima v izobraževalnem procesu pomembno vlogo. Ne samo, da svojim učencem posreduje določena jezikovna znanja, pomemben je način, kako to počne (metodologija). Za učence je nosilec jezikovnih praks in znanj, hkrati pa jim s svojim zgledom posreduje stališča do jezika, ki ga poučuje. Pridobljeno jezikovno znanje umešča v siceršnji jezikovni repertoar svojih učencev in išče ter osmišlja prakse in jezikovne rabe v nekem jeziku. Pouk slovenskega jezika v prvih petih razredih osnovnih šol v Kanalski dolini je bil vnaprej načrtovan. Zastavljeni učni načrt, v katerem so bile začrtane teme jezikovnega pouka ne glede na starostno stopnjo oz. razred, je učitelj sproti prilagajal starostni skupini, jezikovnemu znanju in zmožnostim posameznikov. Pri delu so mi poleg potrebnega strokovnega znanja (ustreznih pedagoških in didaktičnih znanj ter jezikovnega aparata) koristile izkušnje s sedemletnim poučevanjem slovenščine na izbirnih tečajih slovenščine v okviru SKS Planika za najrazličnejše starostne stopnje (od štirih let dalje) ter poznavanje okolja, zlasti lokalnih jezikovnih praks. Zastavljene vsebine sem skušala vpeti v lokalne tematike (in potek prazničnega leta) ter tako posredno pridobivati jezikovno znanje po posameznih ravninah. Največ vaj je bilo s področja glasoslovja; od uresničevanja posameznih glasov s pomočjo govoril, nekateri otroci še nikoli prej niso izrekli »slovenskih« /h/, /ž/, /š/, do pogovora o govornih uresničitvah posameznih črk, npr. c pred e ali i kot /ci/, /ce/ in ne /či/ oz. /če/, kot je v italijanščini. Pozornost smo namenjali tako branju kot npr. ponavljanju slišanega, pa naj je šlo za besede, stavke, povedi ali krajša besedila. Slišano, zapisano in prebrano smo vedno skušali ponazoriti s spremljajočo kretnjo, gibom ali celo risbo, saj so si tako otroci obravnavano lažje zapomnili. V okviru besedoslovja smo spoznavali različne besede in njihove pomene ter njihove nad- in sopomenke. Pri tem smo razmišljali o razlikah med slovenskim knjižnim jezikom in slovenskimi krajevnimi govori. Z besedotvorjem smo se ukvarjali pri tvorbi različnih manjšalnic in pridevniških besed. Nekaj pozornosti smo namenili oblikoslovju, predvsem razlikovanju med posameznimi besednimi vrstami. Posebej smo izpostavili spol, sklon in število samostalnika, glavne in vrstilne števnike ter spreganje glagolov. Na skladenjski ravni smo se srečali s tvorjenjem enodelnih stavkov, postavljanjem ustreznih končnih ločil (vprašanja stavčne intonacije) in spoznavali stalni besedni red. Glavni cilj pouka na vseh stopnjah je bil spodbuditi otroke k učenju slovenskega jezika in spoznavanju slovenskega ter jih senzibilizirati za prepoznavanje slovenskega v lokalnih jezikovnih praksah. Zaradi pogostega prekinjanja učnega procesa (učne ure so nam večkrat odpadle) otroci niso bili navajeni sprotnega dela pri učenju slovenščine (dotlej so se pri predmetih Multikultura in Petje v slovenskem jeziku učili le slovenskih pesmi, ki pa jih niso nujno tudi razumeli), je bilo pri otrocih najprej treba razviti določene delovne navade, sploh pa spodbuditi zanimanje oz. potrebo po njih. Po tehtnem premisleku sem ugotovila, da bo »najmodrejša« motivacija zdrava tekmovalnost, zaradi katere bodo otroci drug drugega spodbujali in se o slovenščini pogovarjali tudi v svojem prostem času in doma. Početi je bilo treba »zanimive« stvari, obenem pa v pouk vključevati osnove slovenske slovnice, slovenski pravopis, frazeologijo in besedje, zglede iz slovenske mladinske in ljudske književnosti ter otrokom približati podobo lokalnih različic slovenščine. Pri uresničevanju pouka sem se vedno »držala« teme, ki je bila predvidena v okvirnem učnem načrtu, vendar sem načrtovala pouk za vsako skupino posebej. Zaradi večletnega poučevanja slovenskega jezika na izbirnih tečajih slovenščine pri SKS Planika sem marsikaterega otroka, njegovo družino in v družini aktualne jezikovne prakse poznala že od prej, seznanjena pa sem bila tudi s kontekstom širšega okolja Kanalske doline. Čeprav sem imela na začetku težave z menjavanjem šolskega okolja in sodelavcev, še zlasti z zame drugačnim načinom poučevanja lokalnih učiteljev, so mi bili v veliko pomoč pogovori s starši dolinskih šoloobveznih otrok, predvsem z materjo iz domačinske družine, ki ima dva šoloobvezna otroka in za sabo več kot dobro desetletje pedagoške prakse na srednji šoli na Trbižu. V okvirnem načrtu (Preglednica 2) so predstavljene zgolj tematike, o katerih naj bi se pri pouku pogovarjali, ob vsaki je opredeljeno pridobljeno besedje ter nakazane glavne slovnične značilnosti. Razvijanje jezikovnih praks in rab se je pri pouku prilagajalo sprotnim razmeram ter razpoznavanju tematsko začrtanih praks in rab v lokalnem okolju Kanalske doline oz. posameznega dolinskega kraja. Preglednica 2: Okvirni načrt za pouk slovenskega jezika v Kanalski dolini v šolskem letu 2003/2004[127] 4.2.2 Učiteljeva stališča in pričakovanja Pouk sva vodila učitelja z ustreznim strokovnim in pedagoškim znanjem. Oba »obvladava« italijanski jezik ter izkazujeva občutljivost za jezikovno situacijo v Kanalski dolini. Sama sem domačinka z druge strani meje, kjer ima prebivalstvo podobno zgodovinsko izkušnjo in razpolaga s podobnimi jezikovnimi znanji (običajno z znanjem slovenskega in italijanskega, starejše prebivalstvo pa tudi nemškega jezika), posamezne prvine bovškega govora, ki sicer spada v primorsko narečno skupino, pa imajo vzporednice v koroškem ziljskem govoru Kanalske doline. Za mano je bila večletna pedagoška praksa pouka slovenskega jezika za različne starostne in interesne skupine pod okriljem SKS Planika v Kanalski dolini, ki sem jo dopolnjevala z raziskovalnim delom, pri katerem sem svoje pedagoško delo analitično beležila in vrednotila (diplomsko delo iz slovenskega jezika o začetnih tečajih slovenščine za odrasle v Kanalski dolini iz leta 1998, diplomsko delo iz sociologije o ljudski religioznosti v Kanalski dolini iz leta 1998 ter magisterij z naslovom Širjenje slovenščine v Kanalski dolini iz leta 2002). Drugega učitelja je že od zgodnjega otroštva v slovensko govoreči družini v Trstu spremljala dvojezična izkušnja, danes pa živi v dveh različnih jezikovnih okoljih, pri čemer se s svojimi najbližjimi večinoma sporazumeva v materni slovenščini. Osnovno- in srednješolsko izobrazbo si je pridobil v tržaških slovenskih šolah, končal študij na filozofski fakulteti v Trstu in pozneje opravil magistrski študij zgodovine na ljubljanski filozofski fakulteti. V domačem družinskem okolju je rasel s slovenskim tržaškim kraškim narečjem in kultivirano slovensko knjižno izreko (oče je bil igralec Slovenskega stalnega gledališča v Trstu), kot »mladinski funkcionar« pa je s pridom uporabljal v šolskih klopeh pridobljeno znanje angleškega in nemškega jezika. Danes se skupaj z ženo kot starša otroka, rojenega tržaškemu Slovencu in koroški Slovenki, ki ima slovensko govorečo varuško z Gorenjske in se v šoli uči angleško pri učiteljici iz Londona, živi pa v avstrijskem Celovcu na črti Pliberk/Bleiberg–Celovec/Klagenfurt–Trst/Trieste, skoraj vsak dan srečujeta z vprašanji razvijanja in spodbujanja usvajanja, učenja in znanja več jezikov. Ker sem kot zunanja sodelavka vpeljevala pouk slovenskega jezika kot razvitega koda s kulturnim zaledjem (pri pouku so otroci mimogrede izvedeli še kakšno ime iz slovenskega literarnega kanona ali spoznali kakšno besedilo, si pogledali fotografije sosednje države, npr. njene arhitekture, petošolci so v rokah držali faksimile Brižinskih spomenikov), ki se je dotlej uveljavljal kot ohranjanje lokalne tradicije, prihajala iz druge države, z drugim maternim jezikom, s priučenim znanjem italijanščine, z drugačno izobrazbo in z drugačnimi metodološkimi pristopi, so bile učiteljice na začetku zelo nezaupljive. Tako je bila v prvih mesecih pri mojem pouku slovenščine povsod prisotna »domača« učiteljica, ki je prišla vsaj prisluhnit, kaj se pri našem pouku dogaja. Nekatere učiteljice so se pri tem dejavno vključile v pouk (npr. v Beli Peči), druge so samo sedele zraven in opazovale (npr. v Žabnicah), spet tretje so občasno kar s hodnika pokukale, kaj se dogaja v naših učilnicah (npr. v Naborjetu oz. Ukvah). Prvi znaki zanimanja in naklonjenosti so se začeli kazati, ko so otroci ob mojem (ali najinem) prihodu začeli vzklikati Dober dan!, Dobro jutro!, Na svidenje!, Poglejte, imam nalogo ... ali pa hiteli vračat izposojene knjige, kazat sošolcem, kako zanimiva je neka knjiga oz. jim naročat, katero videokaseto naj si izposodijo. Znamenje sprejema v pedagoški kolektiv in podpore mojemu delu v tem okolju je bila izjava ukovške učiteljice, ki sem je bila deležna ob koncu šolskega leta: Sai, Nataša, sei crescuta![128] Sicer pa sem sprejemanje na ukovški in žabniški šoli začutila ob povabilu na končni šolski piknik s starši in otroki, kjer smo šolsko leto skupaj zaključili s prijetnim druženjem, izmenjavo izkušenj in kramljanjem. S kolegom sva se pri delu dobro dopolnjevala, mislim pa, da je svoje prispevala tudi razlika v spolu. Ker je bil urnik precej natrpan in sva npr. najprej imela pouk v Ukvah, potem v Žabnicah, nato pa zopet v Ukvah ali na Trbižu, sva se veliko vozila skupaj. Kadar sva morala čakati drug drugega, sva se običajno pridružila pouku. Sicer sva si ure delila: sama sem učila v vseh petih razredih na osnovnih šolah v Ukvah, Beli Peči in Žabnicah, v ukovškem in žabniškem vrtcu sva ure vedno izvajala skupaj, kolega pa je poučeval na obeh trbiških osnovnih šolah. Otroci so vedeli, kdo je »njihov« učitelj, vedno pa sva se držala »skritega dogovora«, po katerem se je učitelj, ki se je pridružil drugemu pri uri, zgolj prilagajal »potrebam« v okviru posamezne šolske ure, priskočil na pomoč manj ali bolj uspešnim učencem in pripomogel, da je bil pouk bolj učinkovit, obenem pa tudi posebna izkušnja. Tovrsten način poučevanja lahko ponazorimo s prigodo ob utrjevanju glavnih in vrstilnih števnikov v živahnem ukovškem tretjem razredu, kjer je bilo med enajstimi otroki pet fantov, ki so vestno spremljali šport. Bila je zadnja šolska ura deževnega aprilskega četrtka in otroci so bili nemirni. Ko smo se prvih nekaj minut z muko prebijali skozi štetje do sto in drug drugega spraševali, kdaj ima kdo rojstni dan (kar se je pozneje izkazalo kot odlična izhodiščna vaja za pisanje čestitk in datumov na razglednicah), se je zaiskrila misel, da imajo dolinski otroci strašno radi nogomet ter da tudi kolega zelo dobro pozna italijansko državno reprezentanco in italijanske klube. Delo je v trenutku steklo. Učitelj je na tablo narisal nogometno polje in na posamezne položaje zapisal številke italijanskih igralcev. Otroci so se razdelili v skupine, ki so med seboj tekmovale v poznavanju italijanske nogometne reprezentance (npr. Številka 13 je ...). Pozneje so otroci povedali, za kateri klub navijajo (Che squadra tiffi? / Za koga navijaš? Navijam za ..., Mi navijamo za ...), od kod kateri klub prihaja (npr. Juventus je/prihaja iz Torina, Inter in Milan iz Milana, Lazio in Roma iz Rima), kateri igralci so dobri in kdo je najboljši slovenski oz. italijanski nogometaš (npr. Del Piero) in kako otroci igrajo nogomet (kdo je vratar, kdo je napadalec, kdo branilec ...). Ves čas sem skrbela za ustrezen izgovor in zapis, kolega pa je preverjal »pravilnost« njihovih trditev. In domača naloga? Na naslednjo šolsko uro so vsi otroci prinesli vsak svoj izdelek oz. zapis: Navijam za ... iz ... Moj najljubši igralec je ... vratar/branilec ... (kar pa so morali znati tudi povedati). Ni bilo otroka, ki bi prišel brez naloge! Moje delo na ukovški, žabniški in belopeški šoli je zahtevalo ukvarjanje z vsakim otrokom posebej. Razredi so bili majhni in pouk izrazito individualen. Pravzaprav sem imela do vsakega otroka nekoliko drugačne zahteve, pri tem pa sem izhajala iz poznavanja njegove izkušnje s slovenskim jezikom. Čeprav sem se kot učiteljica slovenskega jezika z otroki srečevala le po eno uro tedensko, sem konec leta, tudi zaradi večletnih izkušenj z delom v Kanalski dolini ter pogovorov z učitelji in starši, poznala jezikovno ozadje in vsaj grobe obrise značaja in delovnih navad večine otrok. Pri delu sem se trudila po svojih najboljših močeh, predvsem pa sem želela pri vsakem otroku vzbuditi vsaj kanček zanimanja za slovenski jezik in mu dokazati, da tudi on zmore in da ni prav nič težko. Marsikdaj sem bila stroga ter zahtevala učenje in sprotno delo. Ves čas sem si prizadevala, da bi bil pouk slovenskega jezika za otroke prijetna izkušnja, vendar tudi, da bi pridobili vsaj temeljne osnove in znanja o posameznih ravninah slovenskega knjižnega jezika, ki bi jih v prihodnje lahko nadgrajevali. 4.3 Študija primerov Perspektiva se v empiričnem delu postopoma oži; od predstavitve slovenske jezikovne skupnosti v okviru govorne skupnosti Kanalske doline (gl. 4.1 Jezikovno mešano okolje Kanalske doline in razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku skozi čas) ter jezikovnih znanj, praks in stališč sedanje starševske in učiteljske populacije (gl. 4.1.1 Raziskava o znanju in rabi dolinskih jezikov med starši in učitelji/vzgojitelji otrok, ki so v šolskem letu 2004/2005 obiskovali vrtce ali prvih pet razredov osnovnih šol v Ukvah, v Žabnicah, na Trbižu in v Beli Peči) do raziskovanja družinskih jezikovnih praks, ki se je osredotočilo na štiri družine z domačinskim elementom (gl. 4.3 Študija primerov), in opazovanja posameznih otrok in njihovih jezikovnih znanj (gl. 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja in 4.3.3 Pridobljeno jezikovno znanje v slovenskem jeziku), pridobljenih pri pouku slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004 (4.2 Pouk slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004). Poglavje 4.3 Študija primerov prinaša z vodenimi pogovori (gl. 4.3.1 Vodeni pogovori s starši) pridobljene podatke o jezikovnih praksah in znanjih domačinske starševske populacije, ki opredeljuje in določa jezikovna znanja, stališča in obnašanja otrok, predstavljenih in spremljanih v poglavjih 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja in 4.3.3 Pridobljeno jezikovno znanje v slovenskem jeziku. 4.3.1 Vodeni pogovori s starši Vodeni pogovori s starši otrok, ki so bili v šolskem letu 2003/2004 deležni šolskega pouka slovenskega jezika, so bili opravljeni v času raziskovalnega tabora Kanalska dolina 2004 od 27. junija do 3. julija 2004. Izbrani pogovori so del obsežnejšega gradiva[129] – opravljenih je bilo 23 intervjujev – in ponazarjajo družinske jezikovne prakse. Merili za izbor sogovorcev sta bili: 1. domačinskost družine in 2. vključenost otrok v različne razrede ukovške osnovne šole (od drugega do petega razreda). Dosedanje raziskave v družinah otrok, ki prihajajo na izbirne tečaje slovenskega jezika pri SKS Planika (Šumi 1998, Komac 2002), so namreč pokazale, da ti otroci v glavnem izhajajo iz domačinskih družin,[130] v katerih eden izmed partnerjev (ali član ožjega sorodstva) razpolaga z znanjem slovenskega koda, standarda ali lokalne govorice, in se lahko v njem vsaj sporazumeva. Vsi naši sogovorci prihajajo iz domačinskih družin. O svojih izkušnjah in pogledih je spregovorilo šest staršev (ena sogovorka hkrati v vlogi matere in učiteljice), ki so bili rojeni v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Pet pogovorov je potekalo v slovenščini, od tega so bili štirje izrazito narečno obarvani in primerni za nadaljnjo narečjeslovno obravnavo, eden pa v italijanščini. Zaradi osredinjenosti na vsebino so izseki iz pogovorov zapisani v poknjiženi obliki v slovenskem jeziku. Pogovori in sogovorci so zaradi anonimnosti in enostavnejšega sklicevanja označeni z zaporednimi številkami (npr. Pogovor 1 / S 1, Pogovor 2 / S 2). Pri vodenju pogovorov smo si pomagali z vnaprej pripravljenimi vprašanji, vendar so pogovori potekali spontano in brez vsakršne pisne predloge. Po vsakem pogovoru je bil izpolnjen delovni list z osnovnimi podatki o sogovorcu. Pogovor je obsegal pet tematskih sklopov: 1. pridobivanje različnih jezikovnih znanj: jezik oz. jeziki zgodnjega otroštva, jezik oz. jeziki šolanja in odraščanja; 2. aktualne jezikovne prakse (jezikovna znanja in rabe); 3. stališča do posameznih dolinskih jezikov; 4. stališča do slovenskega jezika ter 5. značilnosti Kanalske doline in njena prihodnost. Z odgovori dopolnjujemo v Raziskavi 2004 dobljene podatke, saj so bile iste tematike vključene v anketni vprašalnik. V nadaljevanju najprej s pomočjo shematičnih prikazov iz skrajšanih navedkov sogovorcev po tematskih sklopih povzemamo odgovore, za katere menimo, da so ključni za nadaljnje razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri otrocih. Sklop vprašanj o pridobljenih jezikovnih znanjih, tj. jeziku oz. jezikih zgod-njega otroštva, šolanja in odraščanja (Preglednica 3) je prinesel podobne odgovore kot Raziskava 2004 (gl. 4.1.1.2.1 Pridobljena jezikovna znanja). Prve besede treh staršev opazovanih otrok (S 1, S 2, S 3 in S 6), ki prihajajo iz domačinskih družin, rojenih v Ukvah ali Žabnicah, so bile slovenske oz. v krajevnem slovenskem narečju, tj. po ukuščem, slovensko, po naše, v našem narečju, kot sami pravijo. Tudi mati (S 4), ki sicer trdi, da so bile njene prve besede nemške in da so doma govorili nemško, pozneje dodaja, da je mama doma govorila slovensko, vendar manj, da so se slovenskih molitvic naučili doma ter da je pozneje s svojima otrokoma govorila le slovensko, saj ji nemško ni šlo in da danes z mamo govori slovensko. Do vrtca in šole so vsi doma govorili le slovensko in nemško (S 1, S 2, S 3, S4 in S6), z vstopom v šolo pa se je začelo sporazumevanje v italijanščini, tj. po vaščem. V šoli je bilo vse italijansko, v Ukvah tudi verouk, v popoldanskem času pa so lahko po lastni izbiri v šoli obiskovali pouk nemščine (ki je bil za nekatere obvezen, npr. za S 1 in S 2). S prijatelji, ki so bili iz domačinskih družin, so govorili slovensko (S 6), če pa so bili frojndi Italijani, pa italijansko (S 1). Pogosto so se po vstopu v šolo bratje in sestre med seboj pogovarjali italijansko (S 2). Slovenščine se je večina naučila doma (le S 1 je tri ali štiri leta po eno uro tedensko hodila na zasebne izbirne tečaje slovenščine) ali pa pozneje ob delu (S 1 npr. s petjem in nastopanjem z Višarskim kvintetom po avstrijskem Koroškem in v Sloveniji, S 2 z delom na Višarjah, S 4 z delom pri sestri v gostilni v Ukvah). S 6 je v času srednješolskega izobraževanja živel v zavodu pri slovenskih sestrah v Gorici, kjer se je učil in pogovarjal slovensko. Sicer pa so se vsi v šoli poleg italijanščine učili nemško, S 2 in S 6 v srednji šoli tudi angleško. V cerkvi so bile v času njihove mladosti maše slovenske (meše so bile po slovenjem ob nedeljah (S 1); kar je bilo v cerkvi, je bilo vse slovenje (S 6)), župnika so pozdravljali Hvaljen Jezus Kristus (S 1). Verouk je bil slovenski le pri slovenskih šolskih sestrah v Žabnicah. Preglednica 3: Pridobivanje različnih jezikovnih znanj pri izbranih starših: jeziki zgodnjega otroštva, jeziki šolanja in odraščanja Današnje jezikovne prakse in znanja (Preglednica 4) izbranih staršev so v skladu s siceršnjimi jezikovnimi znanji (gl. 4.1.1.2.5 Znanje dolinskih jezikov) in praksami (gl. 4.1.1.2.2 Raba dolinskih jezikov) ukovških staršev v Raziskavi 2004. Vseh pet staršev domačinskega porekla (S 1, S 2, S 3, S4 in S 6) danes zna vse tri dolinske jezike, tj. italijansko, nemško in slovensko. Večina z italijanščino in nemščino nima nobenih težav. Govorijo v krajevnem slovenskem govoru, zatakne pa se pri govorjenju, razumevanju in pisanju knjižnega jezika, saj se tega niso nikoli učili. Ne poznajo slovenskega strokovnega izrazja: Slovensko, prav ta pravo, če govorijo, ne razumemo veliko. Imajo čisto drugačno, bolj … drugače govorijo in se ne razume. Si, nemško, nemško vse razumem, znam tudi pisati in vse. Slovensko znam tudi malo, ja, ampak ne vsega … (S 2); Začneš, magari, po naše, potem ti ne pride in poveš italijansko. Potem vse, kar je oficel ali juridiše ali kar je … to logično, gre vse … ali pa tehnične besede, je vse italijansko, v italijanščini. Na primer ricevuta fiscale … ne veš, kako se reče nemško ali slovensko … Italijansko, logično, nemško in slovensko govorim brez težav, vendar je knjižno že težje. Ker če se nisi šolal, nisi tako gotov … Če je treba govoriti, znam, ni nobenih težav … potem pa so tudi tehnične besede (S 3); Danes govorim vse tri jezike. Slovensko jaz ne znam brati, zna pa moja mama. Nemško znam pa tudi jaz dobro (S 4); Jaz znam malo vse in pa nič. Najbolje znam italijansko, nemško sem se naučil v šoli, slovensko sem se tako naučil … doma … in pa še angleško … sem se naučil v šoli. Govorim in pišem vse štiri jezike, malo po slovensko, vsega po malem (S 6). S 1 posluša nemški radio, ker imajo fajn muzko, S 3 v glavnem italijanskega, ker zna slovensko le narečje, S 4 radia sploh ne posluša, S 6 pa ima rad slovensko narodnozabavno glasbo in ima ves čas, ko se vozi, prižgan slovenski radio: Ko je po radiu, če je bolj domače, jaz vse razumem … včasih pa so kakšne besede … potem ne vem. Jaz imam ves čas, ko se vozim, slovenski radio. Malo tudi zato, ker vedno povedo vreme in ponavadi jim rata. Radio rad poslušam, veste, tista narodnozabavna glasba … mi smo še pri tistih, mi smo malo »zaostali«. Zanimiva je tudi njegova trditev, da niso nikoli poslušali italijanske glasbe in tako on še danes posluša Četrtkov večer: Ko sem jaz bil majhen, tu še ni bilo radia … in ko je prišel radio, vsi so poslušali, vsa vas je poslušala Četrtkov večer in to počnemo še danes. Mi smo bili na planini in smo poslušali Četrtkov večer … to je bilo na kratkih valovih … še zdaj po štiridesetih letih je pri nas četrtkov večer. Saj veste, polka pa Slaki … mi … ta mladi ne … moja generacija … vsi poznamo Slake, Avsenika, Planšarje… te ansamble, ki so igrali … mi smo ves čas to poslušali. Mi nismo poslušali italijanske glasbe. Slovensko televizijo gledata S 4 in S 1, obe iz Ukev, in sicer oddajo Po domače in potem, če je kaj takega, oddajo o Logu pod Mangartom, o tistem, ko je prišlo dol …, je bila dobra oddaja, kaže pavre in pa krave … to me dopade gledat. Pravi, kako je treba na.., to rada gledam … (S 1). S 2 slovenske programe le sliši, vendar ima težave z razumevanjem knjižnega jezika: Slovensko, prav ta pravo, če govorijo, ne razumemo veliko. Imajo čisto drugačno, bolj … drugače govorijo in se ne razume. Si, neško, nemško vse razumem, znam tudi pisati in vse. Slovensko znam tudi malo, ja, ampak ne vsega … S 6 gleda samo italijansko televizijo, ker ne lovijo slovenskega signala. V slovenskem jeziku bere le S 6: Berem tudi kakšne (slovenske) knjige, če me kaj zanima … kadar imam čas, slovenske časopise pa pozna tudi S 1: Časopisi? Dom, morda. A.. včasih prinese Dom in Novi Matajur in to … ona prinese te časopise, ja. Zato ker tu jih ni, jih mora prinesti sem gor [iz Benečije]. Slovensko govorijo doma s svojimi starši in z najbližjimi družinskimi člani (S 1 z mamo in bratom, S 2 z očetom, S 3 z mamo in ženo, S 4 z možem, z mamo in s tetami, S 6 z očetom), S 6 pa tudi z drugim sorodstvom in s prijatelji iz otroštva: S prijatelji, ki so se z mano igrali, smo bili pa tako navajeni, da smo samo v našem narečju govorili. In še zdaj, ker smo tako navajeni, še vedno govorimo v našem narečju. Bi mi bilo nerodno, če bi z njimi govoril italijansko; in Z žlahto govorimo slovensko. Saj znajo slovensko. Trije pari živijo v mešanih zakonih: S 1 ima za partnerja Furlana iz Rezije, ki se z otrokoma pogovarja tudi furlansko, S 2 je poročena z nemško in italijansko govorečim partnerjem iz Saurisa, S 6 pa s S 5, Furlanko, ki je po poroki prišla poučevat v Kanalsko dolino. V vseh treh družinah je sporazumevalni jezik med partnerjema italijanščina, ki pa se ji ne izogne niti tretji povsem domačinski par (S 3 in S 4), ki se je sicer odločil, da bo z otrokoma v njunih najzgodnejših letih govoril slovensko: Midva govoriva italijansko in slovensko, po naše. Mogoče govoriva … kako se pravi … Non so spiegare … Quando parliamo delle cose burocratiche… un po piu complicate … allora mi viene meglio in italiano (S 4). Podobno npr. v svoji raziskavi ugotavlja tudi I. Šumi (1998b, 26): »redni ali vsaj večinski kod komunikacije med našimi vprašanci je italijanščina. To pa nadalje pomeni, da je italijanščina tudi kod premoščanja razlik med sicer nadvse pisanimi repertoarji posameznikov: je torej lingua franca med zakonci.« I. Šumi (1998b, 31) ugotavlja, da je primarna zgodnja jezikovna socializacija dolinskih otrok v slovenskem jeziku in da je jezikovno okolje v času njihove zgodnje socializacije pretežno italijansko. Naši sogovorci zagotavljajo, da doma v večji ali manjši meri s svojimi otroki govorijo tudi slovensko, vendar jim otroci večinoma odgovarjajo v italijanščini. S 1 pravi, njena otroka sicer znata slovensko, vendar je težko: Ti že lahko govoriš slovensko, ampak oni ti ne dajo antvrt po naše, ti odgovorijo italijansko … S 2, ki z očetom govori slovensko, z možem pa italijansko, takole razmišlja, v katerem jeziku se razjezi: Prej sem se jezila na mačko, ker samo mijavka. Kaj sem rekla? Tota mačka je 'tako sitna … Nisem rekla italijansko ... Za otroka pravi, da slovensko razumeta, govorita pa le, če hočeta. S 3 in S 4 sta se odločila, da se bosta doma z otrokoma pogovarjala le slovensko. S 4 tako govori o svoji izkušnji opuščanja rabe slovenskega jezika in prehajanju k rabi italijanščine: Pri nas, na primer … smo se odločili, da bomo doma govorili samo slovensko, kakor mi govorimo. D.., starejši, štiri leta je starejši od T.., je šel v vrtec in je bil tiho, tiho … sploh ni govoril. Učiteljica me je vprašala, ali ta otrok sploh govori. Povedala sem ji, da doma govorimo slovensko. Tri mesece in govoril je samo italijansko. Prav narobe kot prej. Pri T.. je bilo tako. D.. je že govoril italijansko. Potem je ona le malo govorila slovensko. Vsekakor pa si starši prizadevajo, da bi njihovi otroci pridobili kar najbolj solidno znanje slovenščine: … bi moralo biti več (jezikovnega pouka), kot pravi S 2. Slovensko naši sogovorci lahko govorijo le še s starejšimi. S 3 o počasnem izginjanju slovenske besede v Ukvah pove: Ukljani, mi smo med sabo govorili samo slovensko. Potem so začeli prihajati tudi z drugih strani, z drugih krajev, s Furlanije … in pa še z drugih krajev in, logično, ko si imel skupino, ko si bil skupaj z drugimi otroki, si moral potem po vaščem, ne, govoriti … in zato se potem besede razgubijo. Zgoraj nakazana »drugost« je v tem prostoru še vedno močna identifikacijska in razlikovalna kategorija, kar ponazarja naslednja pripoved: Drugi znajo vsi večinoma samo italijansko, italijansko je kamor koli greš. Če kam greš, mogoče na avtobusu, če srečaš kakšno staro gospo, lahko govoriš slovensko … Drugače ni, ne znajo! Se smejejo. Pravijo, kaj govoriš. Se smejejo! Te tako čudno gledajo, se ne počutiš dobro. Še bolj »grenka« je pripoved S 6: Zdaj ni več slovensko… zdaj bo še dvajset let, potem pa je konec. Ko sem bil jaz še majhen, še pred dvajsetimi leti je bilo tega še veliko, zdaj pa ni več. Jaz še, moj oče tudi, moje mame ni več, starih ljudi ni več. Zdaj je bila še poplava in v naši vasi starih ljudi skoraj ni več, niti 50 jih ni več, potem je še moja generacija, mi še nekaj znamo, potem pa ni več, ni več. Kljub vsemu o rabi slovenskega jezika v svojem vsakdanjem, javnem življenju dodaja: V vasi še vedno govorim slovensko … z očetom … in pa s starejšimi. V gostilni pa ... Odvisno, koga srečaš … kakor sem prej rekel … kakor se bolje razumeš … če je mojih let, poje recimo v zboru … govorim slovensko, spet z drugim italijansko. Odvisno tudi, kaj gre drugemu bolje ali pa kako si navajen. V cerkvi, tako v Ukvah kot v Žabnicah, še domuje slovenska beseda: Molimo pa po slovensko. V cerkvi je ves čas slovensko. Cela meša je v slovenščini (S 1); Meše v cerkvi so ... italijansko, slovensko in nemško ... vse tri napravijo (S 2). Meša je še vedno slovenska, zato … cerkveni zbor je zmeraj slovensko prepeval in zato je ostalo (S 3). Pomembno vlogo pri prenašanju slovenske besede so imeli in jo še vedno imajo cerkveni pevski zbor, Višarski kvintet in žabniški moški pevski zbor, saj je pesem pomembna sestavina življenja domačinskega prebivalstva. In zato ni zanemarljiv podatek, da se je v ukovškem cerkvenem zboru vedno pelo slovensko, da so maše na pogrebih pevcev vedno slovenske, napisi na njihovih nagrobnikih pa v nemškem in slovenskem jeziku: Samo slovensko je vedno pel pevski zbor. Kdor je pel v pevskem zboru, je imel napis v nemškem jeziku, zraven pa je pisalo V slovo ... (S 6). Z lokalnima župnikoma se še vedno pogovarjajo tudi slovensko, čeprav domačini povedo, da ne govorita »njihovega« slovenskega narečja: S katerim župnikom? Včasih slovensko … ampak on je Benečan, govori malo drugače, in včasih govoriva tudi italijansko. Oni iz Žabnic pa vedno reče »Dober dan, gospod. Kako ste kaj?« in ti da roko. Tudi on je Benečan in govori nekoliko drugače (S 6). V tem sklopu velja posebej izpostaviti še vprašanje upoštevanja načel besedilne in stavčne fonetike: Z mladimi, mislim, da nekateri še znajo … govoriti že znajo, ampak prav govoriti, morajo poznati tudi, kako se reče, kadenco; govoriti po ukovško, že, ampak mora biti prav, melodija, ja, ker ta mladi govorijo po ukovško, ampak melodija je italijanska! Se čuti! Se moraš vkup vzeti, da prav govoriš, da se prav sliši! Na to trditev se opira tudi eno izmed težišč pouka slovenskega jezika v Kanalski dolini: usvajanje zvočne podobe slovenskega jezika. Pri čemer ni mišljeno zgolj učenje pesmic na pamet in njihova reprodukcija, pač pa je to treba nadgraditi z razumevanjem in ustrezno slogovno in slovnično analizo. Preglednica 4: Jezikovna znanja in prakse izbranih staršev Stališča izbranih staršev do posameznih dolinskih jezikov smo skušali zajeti z vprašanji, kot so: Katere jezike bi bilo dobro znati za življenje v Kanalski dolini? Katerih jezikov bi se še naučili? Katerih jezikov bi se morali učiti otroci v šoli? Izbrani vzorec (Preglednica 5) kot dolinske jezike prepoznava italijanščino, nemščino in slovenščino. Kljub furlansko govorečim partnerjem morda zato nekoliko izstopata izjavi: Kje pa je furlanščina ... če greš v Karnijo, so Furlani. In pa od Udin navzdol (S 1) oz. Ja, veste, vsako leto moraš v šoli napisati, katere jezike bi želel, da bi se učil tvoj otrok. Jaz sem napisala slovensko in nemško. Furlansko ne, ker me ne zanima, ker mi nismo Furlani (S 2). Vsi starši so se v svojih odgovorih izkazali kot izraziti pragmatiki. Zadostnost znanja italijanščine za življenje v Kanalski dolini so sicer podkrepili z dvojnim komentarjem: Ma, da bi rekel, da je to treba znati v Kanalski dolini … saj vidiš, da se tu v Kanalski dolini v glavnem govori samo italijansko (S 1); Saj ne vem, saj ne vem, zdaj so povsod Italijani, je vse italijansko (dedek), vendar so temu hitro dodali: Če že samo malo znaš, kam greš, je dobro, prav pride (S 1). Starši ugotavljajo, da je kakršno koli znanje jezikov pomembna in koristna popotnica za v svet in da se je treba nenehno učiti: Če si dober v jezikih, je ta narbuəlši. Malo moraš znati, ne (S 1); Je vse dobro, kar znamo. Moj profesor je vedno rekel, če znaš dobro en jezik, se vedno lahko naučiš še katerega. Znanje jezikov je več vredno kot katera koli diploma. Več kot jih znaš, bolj ti koristijo … tako se lahko pogovoriš z drugimi ljudmi, si pomagaš (S 2); Dovolj ni nikoli. Če eden pozna štiri besede, ni dovolj, boljše je, da zna več. Samo šola ni dovolj (S 3). Zagovarjajo predvsem potrebo po znanju dolinskih treh jezikov ter angleščine. Vsi so naklonjeni tudi znanju slovenskega jezika, čeprav to utemeljujejo z različnimi razlogi, kot so: obiskovanje sosednje države, npr. Ko pa greš v sosednjo Slovenijo ali Avstrijo, znaš jezik, znaš tisti jezik (S 1); ohranjanje lokalnih jezikov in kultur, npr. Ohranjati moramo vse tri kulture in vse tri jezike (S 5); bivanje na tromeji, npr. Vse tri, tudi zaradi tromeje. Ja, če znajo … ker tudi Slovenija gre v Evropo, ne. Smo blizu meje, da bi šlo naprej malo (S 2); in kot dobro podlago za učenje drugih jezikov: Je dobro, da otroci znajo slovensko, ker tisti, ki znajo slovensko, se dobro naučijo tudi druge šprahe. Imajo vse … kako bi rekla … Se hitreje naučijo drugih jezikov (S 1). Preglednica 5: Stališča do posameznih dolinskih jezikov Ker smo predvidevali, da so vsi naši sogovorci domačinskega izvora, nas je posebej zanimal njihov odnos do slovenskega jezika. Informacijo smo skušali pridobiti z vprašanjema Kako čutite slovenski jezik? Vam je blizu? (Preglednica 6). Štirje starši, vsi domačini (S 1, S 2, S 4 in S 6), se strinjajo, da jim je jezik blizu, da ga čutijo kot svojega: To špraho čutim kot svojo! (S 1); Za nas je normalno (S 2). S 6 misel razvije, da je to njegov materni jezik, ki je zato topel, v katerem je zajeta vsa (njegova) zgodovina: Slovenski jezik … to je … kako bi rekel … zame je zelo lep jezik. To je moj materni jezik. Ker je materni jezik, je topel. To je … cela zgodovina, to je vse … Jaz mislim, da tega ne bo več. Zdaj je še, potem pa bo drugače. Za nas je bil to še materni jezik, čeprav so nekateri rekli, da ne, ker smo mi Avstrijci. Ja, slovenski jezik je moj materni jezik! (S 6). S 1 ves čas v pogovoru izpostavlja zahtevnost slovenskega jezika in mu tako posredno želi povečati status: Je težje po slovensko, vendar se nuca, je treba … pa še drugih jezikov se lažje naučiš; No, težek že, ker … si, ni lajt slovensko govoriti, že … se pravi … lažje je pač ukovško, ker je … tudi tisto gre zdaj že malo težje, ker je … so nekatere besede, ki jih ne, jih ne uporabljamo ali pa jih ni … ker pred petdesetimi, stotimi leti teh besed niso nucali, zdaj jih pa ni in moraš povedati italijansko, ker jih ni …morda jih po slovensko ne znaš ali pa so besede, ki so, meni se zdi, v vseh jezikih, italijanskem, nemškem ali slovenskem, glih. Je težka, ja, ampak meni se zdi, da je fajn špraha, ja. Preglednica 6: Stališča do slovenskega jezika Glede na vrsto razprav o razmerju po slovensko : po naše med slovensko govorečo jezikovno skupnostjo v Kanalski dolini (npr. Minnich 1988, 1993; Šumi 1998b; Komac 2002) smo iz zgornjih pogovorov skušali izluščiti razmerje med obema različicama pri naših sogovorcih (Preglednica 7). Podobno kot v raziskavi N. Komac (2002, 111) so tudi tokrat anketiranci slovensko krajevno govorico opisali kot nekaj nemško, nekaj slovensko (S 1). Socialna zvrstnost jim je povsem razumljiva; narečja (tj. naše šprahe, po naše, po ukušče, po ukovško) se naučimo doma, knjižnega jezika (tj. slovenskega jezika, slovensko, po slovenje) pa v šoli in cerkvi. Stališča so v teh odgovorih zelo jasna in sogovorci prepoznavajo krajevno slovensko govorico kot slovensko: To pravijo, to je vindiše, to ni slovensko. Ko jih vprašaš, kako pa govorite doma, ti odgovorijo: »Ja, mi ne govorimo slovensko, mi govorimo po naše!« To je druga, veste, to ni slovensko … So bili veliki Slovenci, niso govorili slovensko, so govorili »po naše« … »Po naše« je pa glih! (S 6). Različni so le poudarki, v odgovoru S 1 je moč razbrati neko »nostalgijo«: Sedaj se gre v šolo in se učijo slovensko. Ampak zdaj je to prav jezik, ni več samo špraha. Prej smo pa špraho znali, ne. No ja, zdaj je pač to šlo ... Preglednica 7: Razmerje »po slovensko« : »po naše« Kanalska dolina je jezikovno mešano območje, katerega značilnost je večjezičnost oz. večjezični posamezniki. V pogovorih nas je tako zanimalo, ali domačinsko prebivalstvo zaznava to kot posebnost, kar smo skušali preveriti z vprašanjema Katere so glavne značilnosti Kanalske doline? in Kaj dela Kanalsko dolino posebno?. Obenem smo želeli izvedeti, ali ta posebnost prispeva k bolj optimističnemu videnju prihodnosti. Odgovori (Preglednica 8) so bili precej podobni tistim iz Raziskave 2002 (Komac 2002, 61), v kateri je kar 83 % anketirancev kot bistveno značilnost dolinskega življenja zaznalo izjemen geopolitični položaj, ki ga določa sobivanje skupnosti različnih jezikov, kultur in navad. Sogovorci so v vodenih pogovorih izpostavili dosedanjim generacijah »samoumevno« znanje treh jezikov: Da imamo to, da znamo tri jezike, ne da bi se učili. Zdaj ne več, zdaj samo italijansko, ampak ko smo bili mi majhni, smo se naučili nemško in slo.. ukovško, ne da bi šli v šolo. Ni bilo treba iti v šolo, ampak si že znal tri jezike, italijansko, slovensko in nemško. To je morda ena taka stvar od Kanoltola, poseben dar prebivalcev Kanalske doline, da znajo tri jezike, ne da bi se jih posebej učili (S 1); Ja, to, da znajo vsi ljudje vse tri jezike! Samo to so prej znali, v zadnjih stotih letih, zdaj pa smo že leta 2000, zdaj je drugače … prej so vsi znali nemško, italijansko in slovensko … po sto letih tudi mi še znamo slovensko, italijansko in nemško. Škoda, da se bo to zgubilo (S 6). Glede prihodnosti Kanalske doline v vodene pogovore vključeni starši niso bili preveč optimistični: Ne vem, če bo kaj, ali bo kaj naprej?! Sedaj je čas, ki je zelo težek; ni dela, ni, moraš iti ven … nič ni tukaj, ne vem, kako bo?! Je en takšen čas, se ne ve, ali bo boljše ali pa bo še žlehtniše. Se ne ve, ali bodo tukaj ostali ali bodo morali oditi. Je vse zastonj, je vse zastonj … in da se učiš, se učiš do petindvajsetih let in da moraš potem biti tukaj … se to ne splača, se to ne splača … zato ker se učiš zastonj, se učiš in potem ne dobiš dela, moraš iti ven (S 1). V Kanalsko dolino priseljena mati in učiteljica, ki je poročena v domačinsko slovensko govorečo družino, je odgovorila povsem nevtralno, a nekako najbolj diplomatsko in v duhu sodobne Evrope: Upam, da je prihodnost Kanalske doline v Evropi. Mislim, da to ne bo težko, ker je za Kanalsko dolino že od nekdaj značilna odprtost in mislim, da je to glavna značilnost območja. Odprtost, spoštovanje različnih dolinskih kultur, ki si niso v nasprotju in ne tekmujejo med sabo. Vse tri kulture dajejo območju edinstven pečat in ga delajo drugačnega. To nosimo v srcu, to je značilnost tega območja, to je nekaj, kar želimo predati tudi našim otrokom, to je naša prihodnost! Ohranjati moramo vse tri kulture in vse tri jezike. Mislim, da je prihodnost Kanalske doline v tem, da se še bolj odpre Evropi. Najbolj pragmatičen in za vsakega starša premisleka vreden pa je odgovor sogovorke S 4: Prihodnost? Ne vem … težko kaj rečem. Šolo otrok naredi, ker mora. Učiteljica naredi svoje, starši svoje in tudi cerkev naredi nekaj … Ne vem. Otrok tudi sam potem … naredi nekaj iz sebe. Preglednica 8: Značilnosti Kanalske doline in njena prihodnost Vodeni pogovori s starši opazovanih otrok so bili opravljeni po koncu šolskega leta 2003/2004, zato nas je zanimalo mnenje staršev o pouku slovenskega jezika v tem šolskem letu (Preglednica 9). Mnenja staršev so bila sicer pozitivna, npr. Meni se zdi, da sta bila navdušena, da se jima je dopadlo, saj sta prišla tudi sem. Mislim, da sta rada hodila … sta šla, sta rada šla. Bila sta navdušena, se jima je dopadlo. Potem sta doma pripovedovala … smo tole naredili, smo to delali, ja … (S 1), vendar so vsi poudarjali večjo zahtevnost pouka: Letos so se morali učiti in ni bilo samo tako … petje … je bilo treba delati. Ja, ampak on je rad hodil, ni imel nobenih težav. Otroci so se morali navaditi, ker prej so samo peli, niso imeli nalog, nič … (S 2). Preglednica 9: O pouku slovenščine v šolskem letu 2003/2004 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja Starši s svojimi stališči, jezikovnimi znanji in praksami vplivajo na jezikovne izbire otrok. Prav zato v nadaljevanju na kratko povzemamo ključne značilnosti staršev opazovanih otrok, ki utegnejo vplivati na razvoj sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku kot enega izmed različnih znanj, ki ga dolinska populacija še vedno prepoznava kot sebi lastnega. Zgoraj predstavljena izhodišča so nadgradnja spoznanj, do katerih nas je pripeljala analiza Raziskave 2004; vsi intervjuvani starši so del sedanje dolinske starševske populacije. Druži jih v pogovorih izpričana domačinskost in vključevanje otrok (vsaj občasno) v izbirne tečaje slovenskega jezika pri SKS Planika, za katere I. Šumi (1998b, 8) ugotavlja, da so »del obveznega vzgojnega repertoarja za domačinske otroke«. Domačinskost kot pomembno razlikovalno kategorijo razpoznavajo vse dosedanje raziskave (Šumi 1998b, Komac 2002), za nadaljnje razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku pa je pomembno spoznanje I. Šumi (1998b, 15), »da otroci kot podmladek domačinskega razširjenega sorodstva in njegovih socialnih satelitov, ki tvorijo lastno in relativno moralno skupnost, v kateri ima znanje slovenskega jezika jasno določeno mesto in pomen, ne glede na to, do katere mere posameznik obvlada slovenske kode oz. po katerem vzorcu jih uporablja«. Poleg tega pa je bila prav pri pripadnikih domačinskih družin vedno izkazana večjezičnost (npr. Šumi 1998b, 19). 4.3.2.1 Prvi otrok Prvi otrok (O 1) je hodil v 2. razred ukovške osnovne šole. V prizadevnem in vedno za delo motiviranem razredu je izstopal z za svojo starost zelo dobrim znanjem slovenskega jezika. Tudi sicer je deloval kot vodja razreda, čemur morda lahko pripišemo vzdušje v razredu, ki je bilo izrazito naklonjeno pouku slovenskega jezika. Deček je razred končal z odličnim uspehom, pri čemer je razredničarka utemeljevala njegov uspeh tudi s starostjo, saj naj bi bil t. i. februarski otrok. Deček skupaj z mlajšim bratom raste v mešanem zakonu, kjer se starša pogovarjata v italijanščini. Oče, sin priseljencev iz Saurisa, ki se je v otroštvu kljub sicer nemško govorečemu okolju naučil le italijanščine, danes govori predvsem italijansko, v službi pa tudi nemško. Slovensko razume le kakšno besedo. Mati (S 2) je bila rojena leta 1965 v Guminu (ita. Gemòna, fur. Glemòne, nem. Glemaun) in je vedno živela v Kanalski dolini. Oba njena starša sta (bila) domačina iz Žabnic, tudi stari starši so živeli v Kanalski dolini (dedek je bil iz Žabnic, babica pa iz Ovčje vasi). Že v zgodnjem otroštvu se je naučila slovensko in nemško, italijansko pa šele ob vstopu v šolo. Zdaj družina živi v Ovčji vasi. Zaposlen je le mož, S 2 pa doma gospodinji in hodi skupaj z otrokoma vsak dan k očetu v Žabnice, s katerim ves čas govorita slovensko, v žabniškem govoru. S 2 zase pravi, da za vsakdanje sporazumevanje uporablja vse tri jezike; z očetom, s starejšimi ljudmi in z vrstniki govori slovensko, z možem italijansko, z otrokoma pa v vseh treh jezikih. Za S 2 je učenje in znanje treh dolinskih jezikov, nemščine, slovenščine in italijanščine, nekaj povsem običajnega, furlanščina pa ji je tuja. Slovenski jezik ji je blizu, »morda celo bolj kot nemški«, pravi. Podpira učenje slovenščine in nemščine ter meni, da je znanje več jezikov dobra naložba za prihodnost. Boji pa se, da bo jezikovno bogastvo Kanalske doline počasi izginilo, saj ga sedanja ponudba jezikovnega pouka v šoli in pomanjkanje priložnosti za rabo ne spodbujata, kaj šele razvijata. Za oba svoja otroka pravi, da poleg italijanščine razumeta in govorita tudi nemško in slovensko. Otrok 1 se v šoli poleg italijanščine (štiri ure tedensko) in nemščine (dve uri tedensko) po eno uro tedensko uči tudi slovenščine, nikoli pa ni obiskoval izbirnih tečajev pri SKS Planika. Prav tako nihče od njegovih sošolcev, čeprav so se posamezni otroci pri pouku zanimali za tečaje. 4.3.2.2 Drugi in peti otrok Drugi (O 2) in peti otrok (O 5) prihajata iz jezikovno mešane ukovške domačinske družine. Dečka sta hodila v tretji (O 2) in peti razred (O 5) ukovške osnovne šole. Otroka sta po značaju zelo različna, čeprav imata v svojih razredih pomembno vlogo. O 2 je zelo živahen in bister; učitelj ga mora nenehno motivirati, ker sicer zmoti pouk. Njegov razred je zelo heterogen. V njem je skoraj polovica otrok iz domačinskih družin, v katerih vsaj kdo iz ožjega družinskega okolja razpolaga z znanjem slovenskega jezika, hkrati pa je kar šest otrok iz tega razreda v šolskem letu 2003/2004 obiskovalo izbirne tečaje slovenskega jezika pri SKS Planika. O 2 je v nasprotju z O 3 v razredu vedno izstopal po znanju lokalnega slovenskega govora; pri pouku slovenskega jezika je vedno želel s čim pritegniti pozornost učitelja in sošolcev, pa naj so bile to kletvice v ukovškem govoru, kratka pesmica ali naštevanje domačih živali. Težave je imel pri zapisovanju, kar najverjetneje lahko pripišemo pomanjkanju vaje, sicer pa je, če ga je učitelj ustrezno spodbudil, zelo dobro vodil in motiviral razred za delo. O 5 je obiskoval 5. razred in je bil pravo nasprotje O 2. Za O 2 je bilo npr. takoj jasno, da zna slovensko, medtem ko se O 5 ni nikoli izpostavljal. Pozneje sem kot učiteljica ugotovila, da še z dvema dekletoma, ki sta, podobno kot on, prihajali iz domačinskih družin, vodijo razred. In to na zelo miren način. Peti razred je bil po znanju slovenskega jezika zelo heterogen; čeprav so imeli otroci za sabo že pet let občasnega šolskega pouka slovenskega jezika, so znali na pamet le pesmice in nekaj besed, večina pa je »onemela« pri povezovanju besed v stavčne strukture, povedi ali kadar smo npr. sicer že znano besedo umeščali v novo sobesedilo. V razredu je bila tudi skupina treh deklet domačinskega porekla, ki so že več let zapovrstjo obiskovale izbirne tečaje slovenščine pri SKS Planika, in deklica iz priseljene italijansko-furlansko govoreče družine, ki je na tečaje hodila le občasno. Omenjena tri dekleta so izstopala po slovničnem znanju, vendar jim je bil O 5 pri razumevanju povsem kos. Zelo dobro je namreč znal slovenski lokalni govor. Oba otroka rasteta v Ukvah, v izrazito domačinski družini, ki ima lastno kmetijo in je dejavna v krajevni gospodarski skupnosti. Starši se med seboj sporazumevajo v italijanščini, vendar ju doma, kjer živijo skupaj z babico, ves čas spremlja slovenski jezik oz. ukovški lokalni govor. Mati (S 1) je bila rojena leta 1963 v Ukvah, kjer je končala osnovno šolo in preživela večino svojega življenja. Njeni starši in stari starši so (bili) iz Ukev in že od malih nog je doma govorila v slovenskem narečju. Z italijanščino se je srečala v šoli, kjer se je naučila tudi nemško. Danes govori slovensko, nemško, italijansko in nekaj malega furlansko, v vsakdanjem življenju doma in na delu uporablja vse štiri jezike.[131] Oče se je priženil iz Rezije in je Furlan. S 2 slovenski jezik označi kot svoj materni jezik in zanj pravi, da je fajn špraha, je težak, a ko se ga enkrat naučiš, se lažje naučiš tudi drugih jezikov. Za življenje v Kanalski dolini je po njenem mnenju potrebno predvsem znanje italijanščine, koristi pa tudi znanje nemščine, slovenščine in angleščine. Posebnost Kanalske doline vidi v zmožnosti starejših prebivalcev, da znajo tri jezike, ne da bi se jih posebej učili v rednem izobraževalnem procesu. Prihodnost otrok in Kanalske doline jo skrbi, saj ne vidi veliko možnosti za zaposlitev in posredno za preživetje in nadaljnje življenje v teh krajih. S 2 pravi, da oba otroka govorita italijansko, furlansko in ukovško.[132] V šoli se poleg italijanščine (štiri do pet ur tedensko) in nemščine (dve do tri ure tedensko) učita tudi slovenščino (po eno uro tedensko, v šolskem letu 2003/2004 pa sta enkrat tedensko hodila na dveurni izbirni tečaj slovenskega jezika pri SKS Planika, vendar v naslednjem šolskem letu z obiskovanjem tečaja nista nadaljevala). 4.3.2.3 Tretji otrok Tretji otrok (O 3) je v šolskem letu 2003/2004 skupaj z O 2 obiskoval 3. razred ukovške šole. Gre za mirnega in študioznega otroka, ki s svojim znanjem izstopa tudi pri drugih predmetih. Morda je bil ta razred preveč nemiren in premalo zahteven zanj, saj bi bil ob bolj motiviranih sošolcih sposoben dosegati boljše rezultate, tako pa se je marsikdaj »prepustil« splošnemu vzorcu in se zadovoljil s povprečnimi rezultati. Otrok 3 je poleg dobrega poznavanja lokalne govorice zelo hitro usvajal besedje slovenskega knjižnega jezika in se doma sproti učil pravil. Ker je že od prvega razreda dalje obiskoval izbirne tečaje slovenščine pri SKS Planika, je znal pridobljeno znanje dobro povezovati in presenečal z zahtevnimi stavčnimi strukturami in besedilnimi vzorci. Otrok 3 raste v slovensko-italijansko-furlanskem mešanem zakonu, kjer se starša sporazumevata v italijanščini, oče (S 6) govori z njim slovensko, v domačem narečju, mati (S 5) pa italijansko. Živijo na očetovem domu v Ukvah, skupaj z dedkom, ki se z otrokom pogovarja slovensko. Oče tretjega otroka (S 6) se je leta 1964 rodil slovenskim staršem, ukovškim domačinom. Doma so vedno govorili samo slovensko in še danes z očetom in sestro govori slovensko. Podobno tudi z nekaj starejšimi ljudmi v vasi in s svojimi vrstniki. Otroštvo je preživel v domači vasi, srednješolsko izobrazbo pa si je pridobil v Gorici (ita. Gorizia, fur. Gurìtse), kjer je živel v zavodu pri slovenskih sestrah in obiskoval italijansko srednjo ekonomsko šolo. Italijansko se je naučil ob vstopu v vrtec, pozneje pa se je v šoli učil nemško in angleško. Danes govori vse tri dolinske jezike, angleško in furlansko. Tudi s sinom se pogovarja slovensko. Zase pravi, da je Slovenec in da je slovenščina njegov materni jezik. Otrokova mati (S 5) prihaja iz furlanske družine iz Tolmeča (ita. Tolmezzo), kjer se je leta 1964 rodila furlanskim staršem in tam odrasla. Tudi stari starši so bili Furlani. V Kanalsko dolino v Ukve se je priselila leta 1995 in se poročila z domačinom. Dela kot učiteljica na žabniški osnovni šoli. Doma se vsak dan srečuje z rabo slovenskega jezika, razume kakšno besedo, sicer pa sama pri sporazumevanju s sinom uporablja italijanščino in furlanščino. Mož se z otrokom sporazumeva v italijanščini in slovenščini. Slovence označuje kot prijazne, odprte in prilagod-ljive. Slovenščina ji je blizu, saj je ob slovensko govorečem možu in tastu del njenega vsakdanjega življenja. Prihodnost Kanalske doline vidi v njeni edinstveni odprtosti, v prepletanju treh kultur in treh jezikov, ki živijo v sožitju. In to je, po njenem mnenju, treba prenesti na naslednje rodove. Starša pravita, da O 3 zna italijansko, slovensko in furlansko, nemško in angleško pa se uči v šoli. 4.3.2.4 Četrti otrok Četrti otrok (O 4), deklica, je v šolskem letu 2003/2004 obiskovala četrti razred ukovške šole. Običajno je bolj tiho sedela v ozadju, opazovala, poslušala in se po svojih močeh trudila kar najboljše opraviti naloge. V razredu, ki je razen dveh zelo živahnih dečkov precej miren, so bili za učenje slovenskega jezika vedno zelo motivirani, čeprav so se včasih pritoževali nad spremenjenim načinom pouka in učiteljičinimi zahtevami. Nikakor niso mogli pozabiti predmeta Petje v slovenskem jeziku iz prejšnjih let, kjer ni bilo tako naporno ... V razredu sta pri pouku slovenščine izstopali dve deklici; ena je prihajala iz izrazito domačinske družine in razpolagala z zelo dobrim znanjem lokalne slovenske govorice, druga pa je bila hči italijansko-furlansko govorečih staršev, vendar posebej motivirana za učenje slovenščine. Omenjeni dekleti sta pogosto tekmovali med seboj, katera bo prej odgovorila oz. se bolje izkazala pri nalogah. Četrti otrok (O 4) prihaja iz ukovške domačinske slovensko govoreče družine. Oba starša govorita vse tri dolinske jezike. odločila sta se, da bosta svoja otroka naučila lokalne govorice, pri medsebojnem sporazumevanju pa preklapljata iz slovenščine v italijanščino in obratno. Oče 4. otroka (S 3) je bil rojen leta 1956. Večino svojega življenja, izjema so le štiri študijska leta na univerzi v Padovi, je preživel v Ukvah. Starši in stari starši so bili domačini iz Ukev. Doma so vedno govorili slovensko, znali so tudi nemško. Z italijanščino se je srečal ob vstopu v vrtec, v času izobraževanja pa se je učil nemško. Slovenskega jezika se ni nikoli učil v organizirani obliki, zato še danes, tudi v javnih govornih položajih, vedno govori v lokalnem slovenskem narečju. Opravlja vodilne politične funkcije na občinski ravni in se pri svojem delu srečuje z rabo slovenskega in nemškega jezika. Najbolj intenzivno sodelovanje na občinski ravni zaradi dolgoletnih stikov in skupnih interesov poteka s sosednjo avstrijsko Koroško. Zase pravi, da poleg italijanščine in nemščine zna domače slovensko narečje, če pa bi imel čas, bi se rad naučil še angleško. Sad njegovega študija in zanimanj za materni jezik je obsežna monografija o lokalnih slovenskih rastlinskih imenih ter berilo za učenje slovenskega narečja Kanalske doline. Poročil se je z domačinko iz Naborjeta (S 4), ki je bila rojena leta 1959. Njen oče je bil rojen v Naborjetu, mati in oboji stari starši pa so bili iz Ukev. Njene prve besede so bile nemške, čeprav je že v zgodnjem otroštvu mati z njo govorila slovensko. Italijansko se je naučila v šoli, kjer se je učila tudi nemško. Odrasla je v Naborjetu, pozneje pa je šest let preživela v Bolzanu (nem. Bozen) na južnem Tirolskem, kjer je izpopolnila svoje znanje nemščine. Leta 1984 se je poročila in se preselila v Ukve. Danes govori vse tri jezike, nemško, slovensko in italijansko, bere in piše le nemško in italijansko (slovenščine se ni nikoli učila v rednem izobraževalnem procesu), po televiziji pa gleda tudi slovenske oddaje. Slovensko se sporazumeva s svojimi sorodniki, sestrami, z mamo in s taščo. Z otrokoma je sprva govorila izključno slovensko, nemško ji »ni šlo«, zdaj pa z njima govori tudi italijansko. Meni, da človek nikoli ne zna dovolj in da se mora vedno znova izpopolnjevati. Kar pa zadeva otroke: »svoje naredi učiteljica, svoje starši, nekaj cerkev … potem pa sam otrok nekaj naredi iz sebe«. Starša (S 3 in S 4) pravita, da oba otroka govorita italijansko in nemško, zagotovo pa razumeta tudi slovensko. Deček je, še kot prvošolec, dobro leto obiskoval izbirne tečaje slovenskega jezika pri SKS Planika, deklica (O 4) pa je na tečaje občasno hodila več let zapovrstjo in se najmanj dvakrat udeležila enotedenske poletne kolonije slovenskega jezika. 4.3.3 Pridobljeno jezikovno znanje v slovenskem jeziku Poglavje prinaša vpogled v sprotno spremljanje in preverjanje razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v okviru obveznega šolskega pouka v šolskem letu 2003/2004. V izbranem šolskem letu so bili opravljeni trije pisni testi preverjanja različnih jezikovnih spretnosti in dve »merjenji« jezikovnega korpusa. V nadaljevanju je predstavljen izbor gradiv s krajšimi komentarji. V drugem delu (gl. 4.3.3.2 Preverjanje (pridobljenega) korpusa ob koncu šolskega leta) so posebej izpostavljeni rezultati otrok, katerih starši so izpričali jezikovne prakse v slovenskem jeziku (gl. 4.3.1 Vodeni pogovori s starši). 4.3.3.1 Sprotno preverjanje znanja Vsak otrok je bil v šolskem letu 2003/2004 deležen od 17 do 28 ur šolskega pouka slovenščine. Vsa preverjanja so bila opravljena v vseh šolah in v vseh razredih, vendar s prilagoditvami posameznemu razredu. Zahtevnost nalog je bila primerna starostni stopnji in številu ur pouka slovenskega jezika. V nadaljevanju so predstavljeni štirje testi preverjanja znanja z navodili za žabniške in ukovške petošolce. Na nižjih stopnjah so bila navodila poenostavljena, število točk, potrebnih za posamezno oceno, pa ustrezno nižje. Rezultati posameznih učencev niso posebej izpostavljeni in komentirani, ker smo želeli v poglavju predstaviti le načine preverjanja znanja. V prihodnje bi veljalo izpostaviti rezultate v študijo primerov vključenih otrok in tako njihovo znanje umestiti v širši okvir rezultatov njihovih sošolcev (gl. 4.3.3.2 Preverjanje (pridobljenega) korpusa ob koncu šolskega leta). S testi smo želeli dobiti kar največ podatkov o različnih jezikovnih spretnostih otrok, obenem pa preveriti uspešnost in primernost programa. Teste, ki so predstavljeni v nadaljevanju, smo pisali konec januarja in februarja ter v začetku aprila. Zaradi enostavnejšega sklicevanja smo jih naslovili po naslovnih risbah, in sicer Veselje na snegu, Na zabavi in Tvoj dan. Vsa predstavljena navodila so bila dana učencem petih razredov, medtem ko so bile naloge za nižješolce sproti prirejene. Navodila za izpolnjevanje testov so bila vedno samo v slovenščini. Če so otroci učitelja kaj vprašali, je ta vedno odgovoril v slovenščini (kar je bila tudi siceršnja praksa pri pouku slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004). V vseh treh testih so morali otroci najprej v zgornji kot zapisati kraj opravljanja testa in datum[133] ter svoje ime in priimek. Test je običajno vseboval štiri ali pet vaj. Testi so bili podobno strukturirani in vsak posamezen test je preverjal različne otrokove spretnosti. Pri prvi nalogi (Preglednica 10) so v vseh treh primerih otroci poslušali navodila za barvanje črno-bele risbe, saj so jo morali pobarvati po učiteljevih navodilih. Nekoliko spremenjen vrstni red opravljanja nalog je bil le pri testu Tvoj dan, ko so morali otroci najprej zapisati besedilo, potem pa ustrezno pobarvati risbo. Pri tej nalogi smo opazovali otrokovo spretnost poslušanja in razumevanja, v primeru testa Tvoj dan pa tudi spretnost pisanja v slovenskem jeziku. Preglednica 10: Barvanje po navodilih Druga naloga (Preglednica 11) je preverjala slovnično znanje, npr. ujemanje samostalnika in pridevnika, spreganje glagolov, hkrati pa smo opazovali otrokovo spretnost pisanja v slovenskem jeziku. V vseh treh primerih so morali zapisano besedilo prevesti v italijanščino. Tako smo preverili otrokovo spretnost razumevanja, lahko pa bi pri tem opazovali otrokovo opismenjenost v italijanskem jeziku. Preglednica 11: Slovnična naloga (opisovanje izbranih predmetov, rastlin in dejavnosti) V tretjem delu so otroci po učiteljevem nareku zapisali besedilo v slovenskem jeziku (poslušanje in pravopis; Preglednica 12), ki so ga morali v testih Na zabavi in Tvoj dan prevesti v italijanščino (razumevanje). Podobno kot pri prejšnji vaji bi tudi v tem primeru lahko spremljali opismenjenost otrok v italijanskem jeziku. V testu Veselje na snegu so morali zapisati pesem Dimnikar Ervina Fritza. Besedilo, ki so se ga otroci pozneje kot izštevanko naučili na pamet, je bilo v nadaljevanju izhodišče za spoznavanje različnih poklicev in razmislek o poznavanju slovenskih besed v domačem okolju (npr. besedo knof je večina prepoznala; pa naj bo zaradi lokalnega slovenskega govora ali znanja nemščine, nem. Knopf). Narekovano besedilo testa Na zabavi so ustvarili žabniški četrtošolci, ko so morali pri pouku slovenščine svet okoli sebe opisati v rimah, nastalo besedilo pa potem »odrepati«. Narekovano besedilo iz testa Tvoj dan je v Preglednici 10. Preglednica 12: Zapisovanje slišanega besedila V četrti nalogi so morali otroci v testih Veselje na snegu in Na zabavi s svojimi besedami v slovenskem jeziku opisati risbo, ki so jo morali pobarvati po navodilih (Preglednica 10). Tako so se preizkusili v samostojnem tvorjenju povedi in besedila. V testu Tvoj dan so morali najprej k risbicam dopisati, kaj dela Peter zjutraj, in tako izkazati poznavanje besedja in rabo ustrezne glagolske oblike. Na koncu so še samostojno opisali prijateljev dan. Sledila je kratka vaja iz rabe tožilnika glede na kategorijo živosti. Šlo je za vajo izbirnega tipa, ko so morali otroci z izborom ustrezne oblike dokončati stavek (npr. Jem a) zajtrk, b) zajtrka; Rišem a) otrok, b) otroka). Tematike in vsebine sprotnih testov so vedno pokrivale v pouk slovenskega jezika zajeto tematiko ali poglavja iz slovnice, npr. zahteva po poznavanju pravljičnih likov je nastala po praznovanju pusta in obravnavanju pesmi Pustno rajanje, ko so na delovnem listu v krogu plesali omenjeni liki, poznavanje spreganja posameznih glagolov je sledilo vrsti ur vaj, namenjenih omenjeni temi. 4.3.3.2 Preverjanje (pridobljenega) korpusa slovenskega jezika ob koncu šolskega leta Na zadnjem majskem srečanju z dolinskimi osnovnošolci smo z asociativnim testom in možgansko nevihto preverili usvojeno in naučeno besedje v slovenskem jeziku. Primerjavo med korpusoma slovenskega in italijanskega jezika s pomočjo asociativnega testa smo že vnaprej načrtovali, možganska nevihta pa je bila »sad trenutnega navdiha« in je pomenila razreševanje nepredvidenega položaja. Šolsko leto 2003/2004 se je iztekalo in pred vrati je bila sklepna šolska prireditev. Zaradi uničenja, ki je jeseni 2003 ob zemeljskem plazu ostalo za hudourniškim potokom,[134] je ukovška osnovna šola ob koncu šolskega leta dobila novo računalniško učilnico, na prireditvi pa so pričakovali vrsto pomembnih gostov. Šola je morala javnosti, staršem ter deželnim šolskim in političnim oblastem na izviren način predstaviti svoje učne programe in delo. Tudi zaradi pouka slovenščine imajo dolinske šole poseben položaj; šole z majhnim številom učencev se obdržijo zaradi posebnosti svojih programov, ki naj bi med drugim poudarjali razvijanje različnih jezikovnih znanj in ohranjanje izročila. Kot zunanja sodelavka sem zelo pozno izvedela, da bo slovenščina uvrščena v prireditveni program. V kratkem času se je bilo treba domisliti, kako v eni šolski uri priprav (toliko »srečanj« z učenci sem imela do prireditve še na voljo) prikazati znanje slovenskega jezika ukovških šolarjev, obenem pa z že vnaprej predvidenim asociativnim testom preveriti uspešnost zastavljenega učnega programa in izvajanja učnega procesa. Uporabila sem možgansko nevihto. Preverjanje jezikovnega korpusa je bilo torej sestavljeno iz dveh delov: možganske nevihte, pri kateri naj bi se izkazala realizacija izvedbe šolskega programa, in asociativnega testa, ki naj bi prinesel primerjalno analizo med korpusoma slovenskega in italijanskega jezika. V nadaljevanju komentiramo gradivo, zbrano z možgansko nevihto med ukovškimi učenci prvega, drugega, tretjega, četrtega in petega razreda, žabniškimi učenci četrtega in petega razreda in belopeškimi učenci prvega in tretjega razreda, ter gradivo, zbrano z asociativnim testom med ukovškimi učenci tretjega, četrtega in petega razreda.[135] 4.3.3.2.1 Možganska nevihta Možganska nevihta (angl. brain storming) je tehnika, ki se uporablja za zbiranje asociacij na določeno temo. Ker je bilo treba na sklepni prireditvi izkazati znanje slovenskega jezika, sem otroke izzvala z jezikovnim dražljajem pouk slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004. Otroci so morali kot odziv na dražljaj zapisati vse slovenske besede, ki so jim prišle na misel. Tako so izkazali korpus (pridob-ljenega) besedja v slovenskem jeziku v okviru šolskega pouka v obravnavanem šolskem letu. 4.3.3.2.1.1 Metodološki okvir Doma sem pripravila velike marjetice iz kartona, in sicer za vsak razred, v katerem je iztekajočem se šolskem letu potekal pouk slovenskega jezika, po eno. Pozneje smo na zidu hodnika ukovške šole izrisali velik zelen travnik in ga okrasili z marjeticami, oblepljenimi z metuljčki, na katerih so bile med možgansko nevihto zapisane slovenske besede, ki so se jih naučili med poukom. Vsaka marjetica je predstavljala en razred. Ker so otroci svoje metuljčke podpisali, so lahko učitelji, gostje in starši na sklepni prireditvi prebrali, katere besede (povedi …) se je otrok naučil pri pouku slovenskega jezika. 4.3.3.2.1.1.1 Izvedba testa Izdelovanje metuljčkov in preverjanje z možgansko nevihto je v vseh razredih potekalo izključno v slovenskem jeziku. Po uvodnem pozdravu sem med otroke razdelila barvne lističe; vsak otrok je moral povedati, katere barve listič bi rad. Potem so poiskali škarje in svinčnik. Sledila so navodila. Listič smo najprej prepognili in od prepognjenega roba navzven narisali in izrezali polovico metuljčka. Prepognjeno polovico lista smo raztegnili in metuljček je bil pripravljen. Spet smo v roke vzeli svinčnike in vsak otrok je imel deset minut časa, da je na metuljčka napisal vse slovenske besede, ki se jih je v šolskem letu 2003/2004 naučil pri pouku slovenskega jezika in so mu takrat prišle na misel, na koncu pa se je na drugo stran metuljčka še podpisal. Ker otroci vse do konca ure niso vedeli, čemu so izdelani metuljčki namenjeni, izdelovanja metuljčkov in zapisovanja slovenskih besed niso vzeli kot preverjanje znanja, temveč kot igro. 4.3.3.2.1.2 Analiza podatkov in razprava 4.3.3.2.1.2.1 Ukve, prvi razred Pri preverjanju je sodelovalo pet otrok. Kljub tematsko podobnemu programu so prvošolci v primerjavi z drugimi razredi svoji starostni stopnji primerno navedli dokaj obsežno in zahtevno besedišče, nekateri pa so obravnavane nove besede kar narisali.[136] Iz večine zapisov (Preglednica 13) je razvidno, da otroci slišijo pravi glas (fonem), le zapišejo ga z italijanskim črkopisom, tj. s črko (grafemom), ki v italijanščino označuje določen glas,[137] npr. opiza, peresniza (/ts/ se v italijanščini zapisuje s črko z);[138] crava, clobuc, lucnie, Ucve, cniga, radirca (italijanska abeceda črke 〈k〉 ne pozna in /k/ se v italijanščini zapisuje s črkami 〈c〉, 〈ch〉 in 〈q〉), mai, cniga, lucnie (črka 〈j〉 je zanje povsem nova, vendar glas /j/ v dvoglasnikih 〈ia〉, 〈ie〉, 〈io〉 in 〈iu〉 pozna tudi italijanščina, zato ga otroci zapisujejo z 〈i〉), metulček (črkovna sklopa 〈nj〉 in 〈lj〉 običajno zapišejo le z 〈n〉 oz. 〈l〉 ali pa z 〈li〉, 〈ni〉),[139] skace, metulcec (/t∫/ pred i in e sovpada z italijanskim /t∫/, zato ga zapisujejo s črko 〈c〉), stou (v italijanščini se s črko 〈l〉 zapisuje le /l/, podobno s črko 〈v〉 le /v/). Včasih pride do napačnega slušnega vtisa, npr. Bo si? namesto Kdo si?, težave pa povzroča tudi (ne)zapisovanje polglasnika pred /r/ (npr. sorce); otroci se ob slišani besedi zavedo, da je zapis v slovenskem jeziku drugačen, »pravila« se ne spomnijo in zapišejo »po svoje« (npr. zapis /tʃ/: serczcec; zapis /k/: člobuč; zapis /s/, /k/ in /tʃ/: chakem).[140] Samostalniško gradivo je zapisano v različnih številih, npr. barvica, barvice, travi, pogoste so manjšalnice, npr. metuljček, srček (verjetno iz pesmi Srček dela tika taka …), pa tudi zapisovanje besednih zvez, npr. zeleni travi, in komunikacijskih obrazcev, npr. Kdo si?, Kaj je to? Zanimivo je, da otroci niso naštevali barv, nekatere so poznali že iz vrtca, števil, letnih časov in delov dneva, o čemer smo se med letom veliko pogovarjali. Pogosti so samostalniki in glagoli ter besedne zveze iz pesmi, ki smo se jih naučili pri pouku, npr. klobuk, srček, ima tri luknje, želimo … Pri glagolih je že opaziti razlikovanje med različnimi osebami, npr. skače, skačem in želimo. Lahko to povežemo z načinom poučevanja? Prvošolčki so si vsekakor najbolje zapomnili besede in besedne zveze, ki smo se jih naučili s pomočjo različnih pesmic (npr. klobuk iz pesmi Moj klobuk ima tri luknje ..., želimo iz Želimo vam srečen božič ..., skače iz Skačem, plešem, se učim ...). Preglednica 13: Naštevanje naučenih in usvojenih slovenskih besed ter besednih zvez v prvem razredu v Ukvah [141][142] 4.3.3.2.1.2.2 Ukve, drugi razred Pri preverjanju je sodelovalo vseh devet otrok. Vloženo delo in pozitivna motivacija, ki jo je dodatno spodbujala tekmovalnost v razredu, se je izkazala tudi pri različnih preizkusih znanja. Pri opisanem preverjanju so z navedenim besednjakom (Preglednica 14) »pokrili« celoletni učni program. Poleg besed, ki smo se jih učili in usvajali v okviru različnih tem (poimenovanja za ločila, mesece, letne čase, števila, celo računali so), so našteli skoraj vse naslove posameznih lekcij, npr. Moj dom, Moj dan, Slovenska abeceda, Živali …, naslove pesmi, npr. En mali slonček, Zima je prišla, Moj klobuk, zapisali besedilo pesmi o muhi oz. dele posameznih besedil, npr. Gosenica je lezla počasi na drevo …, zapisali vrsto komunikacijskih obrazcev, npr. Koliko je ura? Ura je …, Kako ti je ime?, Kako se pišeš?, ter po analogiji tvorili nove besedne zveze in stavke, npr. Gosenica je prišla. Med besednimi vrstami izstopajo samostalniki, predvsem v edninski in nekaj malega v množinski obliki. V tem razredu je umanjkalo besedje iz lekcij, ki smo jih namenili usvajanju novih glagolov (pesem Skačem, plešem, se učim …), hkrati pa je naštetih presenetljivo malo pridevnikov. To bi bilo mogoče razložiti s krajšim časom, ki smo ga namenili usvajanju glagolov in pridevnikov. Zopet so se pojavile že znane težave pri zapisovanju /c/, /z/,[143] /k/, /j/, /č/ in zveze glasov /l/ + /j/ z italijanskim črkopisom (goseniza, sonze; lesla, televisijo, sajtrk; narec, colico; moi; metulček; sloncek), težave pri zapisovanju /ž/,[144] npr. zifali, rosa namesto živali, roža.[145] Napačno zapisovanje je pogosto odražalo »nepravilno« usvojeno ali naučeno besedilo, npr. polasi la drevo, noj dom. Najdemo tudi primere napačnega zapisa izglasnega -m pri glagolih, npr. zbudin.[146] Preglednica 14: Naštevanje naučenih in usvojenih slovenskih besed ter besednih zvez v drugem razredu v Ukvah[147] [148] 4.3.3.2.1.2.3 Ukve, tretji razred Pri preverjanju je sodelovalo devet otrok (Preglednica 15). Pri tretješolcih so prisotne že znane težave z zapisovanjem /č/, /z/, /k/, zveze glasov /l/ + /j/ in /j/ z italijanskim črkopisom (domacia; saiček; reca; ladija, metulček, učitelica, metuli; Naboriet, mai, saiček, violice, žaitrk) in polglasnika pred r, npr. dersalke. Kot smo že omenili, otroci vedo, da v slovenski abecedi obstajajo črke 〈č〉, 〈ž〉 in 〈š〉, vendar jih ne znajo uporabiti oz. jih uporabijo takrat, kadar se zavedo, da se slovenski črkopis razlikuje od italijanskega, a ne vedo, kako bi besedo zapisali, npr. trobentiče, violiče, žaitrk, sonče, učiteliča. Zapisovanje po slušnem vtisu odražata zapisa pouš in Trbiš.[149] Otroci so zopet naštevali predvsem samostalnike (tudi v različnih sklonih, tako kot smo jih obravnavali: Ura ima 60 minut, dan 24 ur, teden sedem dni, mesec štiri ali pet tednov, leto 12 mesecev) in glagole, zapisan je le en pridevnik (hiter). V naštetem besedju so vse obravnavane teme, večina besed pa je iz lekcij o letnih časih, živalih, iz opisa Kanalske doline (prvič se pojavijo štiri slovenska poimenovanja krajev v Kanalski dolini: Žabnice, Ukve, Naborjet, Lužnice) in opisovanja vsakdanjih dejavnosti. Pri zapisu se pojavijo tudi vplivi angleščine, ki se je otroci v Kanalski dolini začnejo učiti v tretjem razredu; otroci iz povsem italijanskih družin slovenski jezik, podobno kot angleščino, dojemajo kot tuji jezik in vedo le, da je zapis drugačen od italijanskega (npr. January, February, March). Preglednica 15: Naštevanje naučenih in usvojenih slovenskih besed ter besednih zvez v tretjem razredu v Ukvah 4.3.3.2.1.2.4 Ukve, četrti razred Pri preverjanju je sodelovalo osem otrok. Rezultati so bili številčno bolj skromni, saj smo morali test zaradi izleta in predčasno končane šolske ure opraviti zelo hitro (Preglednica 16). Otroci so pri naštevanju slovenskih besed izbirali predvsem naslove posameznih lekcij – morda to kaže na večjo zmožnost abstraktnega razmišljanja – čeprav tega zapisa niso ločevali z veliko začetnico; tako npr. pri drugem in petem otroku lahko razberemo dogajanje skozi šolsko leto: zemljevid – govorili smo o Sloveniji in sosednjih državah, o Italiji in njenih sosedah ter glavnih mestih, izdelali smo tudi zemljevid Kanalske doline; gosenica – pesem o gosenici; ura – pogovarjali smo se o času, delih dneva in se učili Koliko je ura?; Božiček – pred novim letom smo izdelali Božička in se učili o delih telesa; metulj – izdelava metulja ali pesem o gosenici; Pot skozi gozd – branje odlomka iz Krojačka Hlačka in pogovor o strahovih ter usvajanje in učenje pridevnikov itd. Kar zadeva besedne vrste, je opaziti večjo raznolikost; pri samostalnikih so navedene oblike za različna števila in sklone, našteta je vrsta predlogov (morda zato, ker je bila ta snov še zelo »sveža«), najdemo že pridevnike, npr. velika, majhna, rdeča, prislove, npr. letos, glagol pa je le eden (se smeje). Spet najdemo primere zapisov glasov /z/, /c/, /k/, /č/, in /s/[150] z italijanskim črkopisom: vasa; goseniza; scace; cebela, scace; jessen ter težave s črkovnim sklopom 〈lj〉: učitelica in izglasnim /n/: tedem. Preglednica 16: Naštevanje naučenih in usvojenih slovenskih besed ter besednih zvez v četrtem razredu v Ukvah[151] 4.3.3.2.1.2.5 Žabnice, četrti razred Pri preverjanju so sodelovali vsi žabniški četrtošolci. Otroci so našteli besednovrstno zelo različno besedje (Preglednica 17); pri samostalnikih je mogoče razlikovati spol in število, najdemo pridevnike (najrazličnejše barve, velik, majhen) in vrsto glagolov, npr. skačem, plešem, se učim, vstanem, se zbudim. Poleg stavkov, npr. pišem nalogo, pojem zajtrk, Grem v šolo, najdemo komunikacijske obrazce iz vsakdanjega življenja, npr. Grem lahko na stranišče?, Koliko je ura?, Kako ti je ime?, Kako se pišeš?, naslove lekcij, npr. V Afriki, zapisali so celo besedilo pesmi, ki so se je naučili v prejšnjem šolskem letu: Pika poka pikapolonica, gor in dol po listu kobaca, išče srečo povsod … Našteli so slovenska poimenovanja za kraje v Kanalski dolini, npr. Kanalska dolina, Naborjet, Ukve, Žabnice. Našteto besedje pokriva vse obravnavane teme. Spet se pojavljajo zapisi glasov /č/, /j/, /g/, /z/ in /k/ z italijanskim črkopisom: skacem, ucitelica, erdecia, ceuli; veica; šoghica; sbudim; primer prevzete besede clown (clownesco → claunesco), najverjetneje iz nem. der Clown, obstaja pa tudi nekoliko »širša« pomenska ita. ustreznica pagliaccio, težave pri zapisovanju črkovnega sklopa 〈lj〉, /ž/ in polglasnika pred r, npr. čevli, učitelica; šoghica, kuša; erdecia, zapisovanje v-ja po slišani podobi, npr. uprašaj, ustanem, u šolo, ter težave z izglasnim d-jem, ki pri izgovoru postane nezveneč, npr. medvet, gozt. Preglednica 17: Naštevanje naučenih in usvojenih slovenskih besed ter besednih zvez v četrtem razredu v Žabnicah 4.3.3.2.1.2.6 Ukve, peti razred Pri preverjanju je sodelovalo vseh trinajst petošolcev. Otroci so z naštetim besedjem orisali teme pri pouku slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004 (Preglednica 18). Ob navajanju naslovov ali delov besedil pri pouku obravnavanih pesmi je opaziti pestrost različnih besednih vrst, pri navajanju samostalnikov rabo različnih števil in sklonov ter večjo pestrost besedišča, o rabi pa na podlagi zbranega gradiva ne moremo sklepati. Otroci so imeli težave pri zapisovanju polglasnika, /k/, /č/, /z/ in /j/, črkovnih sklopov 〈lj〉 in 〈nj〉 ter pri rabi črk 〈v〉 in 〈l〉 pred samoglasnikom oz. v izglasju: zajterk, serček; lucnie, harmonico; cebela, loncek; semlja, posibavalo; iutro, lucnie; metulji, metulcek, učitelijca, učitelica, Ljublijana; niva; usa, vouk, biu. V enem primeru, gre za otroka iz furlansko-italijanskega zakona, se je pojavila težava s prepoznavanjem besednih mej: Ene mali slončki, se ne posibavalo na pajček vini tam po dreveso, koso mopovili, das mavie sa ni miva, ko so klica...i šče jene gaslončka. Preglednica 18: Naštevanje naučenih in usvojenih slovenskih besed ter besednih zvez v petem razredu v Ukvah 4.3.3.2.1.2.7 Žabnice, peti razred Pri preverjanju je sodelovalo šest otrok (Preglednica 19). Ker je jezikovni iznos vedno rezultat motivacije, smo bili tokrat precej neuspešni; za te otroke je bilo izdelovanje metuljev »preotročje« in preden so svojo nalogo vzeli zares, se je čas za zapisovanje slovenskih besed že iztekel. Prav pri tem razredu so se najbolj očitno pokazale posledice nekontinuiranega opismenjevanja v slovenskem jeziku in menjavanja učiteljev. Otroci so naštevali besede iz zadnjih lekcij, predvsem predloge, države, kako govorimo, jezike, števila in besede, ki so se ponavljale, npr. pika, vejica. Pri nobenem otroku ni mogoče najti pregleda celotne snovi, še največ ga je pri petem otroku. Otroci so imeli težave z zapisovanjem /ž/, /dž/, /č/, /c/, /k/, /z/, /j/, /é/, ki je pred /r/ pri izgovoru navadno približan /i/-ju, izglasnega /m/, polglasnika in črkovnega sklopa 〈lj〉, npr. giraffa; Madgiarska; ucitelica, oci; otrozi, veiza; pica; svecir, sbudim, rasumen; dvaiset, veiza, moia; svecir; erdeca ali celo herdeča, ker h v italijanščini onemi; razumen; učitel. Nekateri otroci so se sicer zavedali, da se besede v slovenščini zapiše drugače, a pravila niso poznali, npr. uciteliča, žima, nemski, šogica, spet drugi so si pomagali z nemškim črkopisom, npr. schtiri. Naletimo tudi na zapis /v/-ja pred soglasnikom z 〈u〉-jem, npr. čeul. Preglednica 19: Naštevanje naučenih in usvojenih slovenskih besed ter besednih zvez v petem razredu v Žabnicah 4.3.3.2.1.2.8 Bela Peč, prvih pet razredov Pri preverjanju je sodelovalo sedem otrok (Preglednica 20). Otroci so svoji starosti primerno (sodelovala je ena prvošolka in šest tretješolcev) navedli slovenske besede, ki so jim v omejenem času prišle na misel. Najdemo besedje, ki so se ga učili in usvajali skozi celo šolsko leto. Od opazovane skupine bi sicer glede na število ur šolskega pouka slovenščine lahko pričakovali najbolj skromno besedišče – s poukom slovenskega jezika na belopeški šoli smo začeli komaj 15. januarja, pa še potem sta se skupini (I. skupina: otroci prvega in tretjega razreda, 10 otrok; II. skupina: otroci drugega, četrtega in petega razreda, 5 otrok) izmenjavali na štirinajst dni, ker je hkrati potekal pouk angleščine. Vsak učenec je bil lahko deležen največ 6–7 šolskih ur pouka slovenščine. Pri zapisovanju srečamo značilne težave z zapisovanjem /k/, /z/, /c/, /j/, polglasnika in črkovnih sklopov 〈lj〉 in 〈nj〉, npr. scarie, capiča, velica; svezki, misa; učilniza; veica, moi, scarie, violičasta; ardeča, čevlj; učitelica; knijga, kniga, ter z zapisovanjem glasov /š/, /ž/ in /č/, npr. misci, crna, capiča, stiri, pri čemer so si otroci pomagali z nemščino, npr. sneschinca. Opazne so tudi težave s prepoznavanjem zvenečnosti (p : b), npr. klob.[152] Preglednica 20: Naštevanje naučenih in usvojenih slovenskih besed ter besednih zvez v Beli Peči 4.3.3.2.1.3 Sklepne ugotovitve Otroci so v šolskem letu 2003/2004 svoji starosti, kognitivnim sposobnostim, vloženemu delu in motivaciji primerno bolj ali manj usvojili in se naučili besedje v programu načrtovanih tem. Pri preverjanju z možgansko nevihto so navajali različne besedne vrste, katerih raznovrstnost je naraščala s starostno stopnjo otrok. Pri samostalnikih so že razlikovali po spolu in številu, delno tudi sklonu (veliko oblik je zapisanih v tožilniku), pri pridevnikih ločili spol in stopnjevanje, glagole spregali, se naučili štetja in posameznih komunikacijskih obrazcev ter usvojili fonetično podobo slovenskega knjižnega jezika. Iz zbranega gradiva so prepoznavne težave z zapisovanjem posameznih glasov zaradi usvojenega italijanskega črkopisa, npr. /c/: opiza, persniza, goseniza, sonze, otrozi, veiza; /č/: cebela, loncek, skace, metulcec, ceuli; domacia, ucitelica, erdecia; /g/: šoghica; /j/: dvaiset, moi, mai, saiček, žaitrk, iutro, violice, radiator, veica; /k/: lucnie, crava, pica, clobuc, Ucve, cniga, radirca, narec, reca, scace, harmonico; /s/: jessen; /z/: lesla, televisijo, sajtrk, saiček, vasa, sbudim, rasumem, svečir; /ž/: giraffa in /dž/: Madgiarska. Otroci so imeli podobne težave kot njihovi vrstniki v Sloveniji, katerih materni jezik je slovenščina in se šolajo v slovenskem jeziku, pri zapisovanju izglasnega -〈d〉 in -〈ž〉: gozt, medvet; Trbiš, pouš; pri zapisovanju 〈l〉-ja: stou, biu, pouš, vouk; polglasnika pred r: sorce, dersalke, erdecia, herdecia, serček, zajterk; ter z zapisovanjem /é/ pred r: svečir. Pogosti so bili neustrezni zapisi izglasnega m-ja pri 1. os. sed. glagolov: zbudin, rasumen, živin. Občasno so otroci uporabili prvine nemškega črkopisa, npr. sneschinca. V redkih primerih je prihajalo do napačnega slušnega vtisa, npr. Bo si? … polasi la drevo. V gradivu je zelo skromno število narečnih besed iz krajevnih slovenskih govorov, npr. kura v IV. in oča v V. razredu v Ukvah ter po našem v V. razredu v Žabnicah, ki izpričujejo prisotnost in rabo slovenskega narečja (in posredno jezika) pri sporazumevanju z otroki. Posebej zanimiv je 6. otrok in žabniškega 5. razreda (Preglednica 19). Glede na izkušnje s poučevanjem slovenskega jezika v tem razredu vemo, da gre dečka z dobrim znanjem lokalne govorice, ki pa se je v času šolskega pouka zavestno upiral kakršnemu koli učenju pisanja v slovenskem jeziku. Pri preverjanju je bil sicer pripravljen sodelovati, a se je nenehno razburjal, češ da sploh ne ve, kako naj kaj zapiše. To je razvidno tudi iz njegovega naštevanja besed, ki je zanimivo ravno zaradi tega, ker pri njem najdemo že velikokrat znano in zapisano trditev prebivalstva Kanalske doline, da govorijo »po našem«.[153] Slovensko narečno besedje smo našli tudi pri 4. otroku ukovškega 4. razreda, tj. deklici, ki je vključena v študijo primera (gl. 4.3.1 Vodeni pogovori s starši) in kjer oba starša doma vztrajata pri rabi lokalnega slovenskega govora. Večina naštetega besedja je bila predstavljena, usvojena in naučena pri pouku slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004, saj se besedje ujema z obravnavanimi tematskimi sklopi (Preglednica 2). Nekaj besedja so otroci usvojili tudi v prejšnjih letih, ko so imeli v vseh petih razredih predmet Petje v slovenskem jeziku (tako se je npr. dobro »prijela« pesem Pika poka pikapolonica ...). Iz seznama naštetega gradiva po posameznih skupinah lahko le v treh primerih sestavimo celotno slovensko abecedo, tj. v ukovškem tretjem in petem razredu ter pri belopeški skupini. Pa čeprav smo učenju slovenske abecede in opismenjevanju v slovenskem jeziku namenili kar nekaj časa. V študijo primerov vključeni otroci (gl. 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja) v primerjavi s svojimi sošolci izstopajo po nekoliko obsežnejšem slovenskem besedišču. Vsi namreč prihajajo iz družin, ki imajo korenine v Kanalski dolini in kjer vsaj eden izmed staršev govori slovensko. Pri prvem otroku (1. otrok, II. razred Ukve, Preglednica 14; prim. 4.3.2.1 Prvi otrok) je zanimiva »nadpomenskost« nanizanih asociacij; edini v vzorcu vseh opazovanih otrok je namreč skušal poimenovati obravnavane teme v okviru šolskega pouka, npr. pesmi, ura, številke, živali, letni časi, narek, barve, rebus, predlogi. Otrok je bil ves čas šolskega pouka zelo discipliniran in resen, glede na materino pričanje pa bi se verjetno dobro odrezal tudi pri preverjanju znanja nemškega jezika. Deček v šoli dosega zelo dobre rezultate. V ukovškem tretjem razredu, kjer je največ otrok, ki prihajajo iz družin s slovenskim obeležjem in obiskujejo izbirne tečaje slovenskega jezika pri SKS Planika, po količini naštetega besedja izstopata v študijo primerov vključena drugi in tretji otrok (Preglednica 15). Četrti opazovani otrok, sicer učenka ukovškega četrtega razreda (Preglednica 16), je med svojimi vrstniki izpričala najobsežnejše besedišče v slovenskem jeziku. Brat drugega otroka v ukovškem petem razredu (Preglednica 17), tj. v študijo primerov vključeni peti otrok (gl. 4.3.2.2 Drugi in peti otrok), je glede na število naštetih besed nekje v sredi. V tem razredu po naštetem besedju izstopa kar nekaj otrok: dekleti (3. in 10. otrok; Preglednica 17), ki že štiri leta obiskujeta izbirne tečaje slovenskega jezika pri SKS Planika in se udeležujeta poletnih kolonij, 3. otrok se je do leta 2008 še dvakrat udeležil poletne mladinske šole slovenskega jezika v okviru Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik, obe pa še pozimi 2007 nadaljujeta z obiskovanjem izbirnih tečajev slovenskega jezika pri SKS Planika. Drugi otrok (Preglednica 17), dekletce, ki ima sestro v 2. razredu ukovške šole, izstopa po obsežnem, korektno napisanem raznovrstnem besedju (drugi otrok; Preglednica 14), saj so se starši priselili v Kanalsko dolino. Dekleti sta zelo sposobni in motivirani za vsakršno delo. Poseben primer je 7. otrok, petošolka, ki prihaja iz značilne domačinske družine, kjer oče in njegovi starši govorijo z dekletom in njegovo sestro tudi slovensko, mati pa je Nemka. Zapisi otrok se glede na število naštetega besedja in napak razlikujejo po tem, koliko učenja in izkušenj s slovenskim jezikom imajo že od prej, glede na kognitivne sposobnosti, predvsem pa, koliko dela so vložili v učenje slovenskega jezika v obravnavanem šolskem letu. Otroci, vključeni v študijo primerov (gl. 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja), so iz družin, kjer vsaj eden izmed staršev zna slovensko, glede na število naštetih besed od povprečja zagotovo izstopajo oz. glede na izraženo besedje v slovenskem jeziku niso med najslabšimi v svojem razredu. 4.3.3.2.2 Asociativni test Izhodišče za uspešno tvorjenje sporočil in sporazumevanje v nekem jeziku je poznavanje ustreznega besedja. Asociativni test med ukovškimi učenci tretjega, četrtega in petega razreda ob koncu šolskega leta 2003/2004 je bil izveden s predpostavko, da se uresničevanje zastavljenega programa, uspešnost učiteljevih metod in pristopov, otrokova motivacija, njegove kognitivne zmožnosti ter aktualne jezikovne prakse odražajo v njegovem besednem korpusu. 4.3.3.2.2.1 Metodološki okvir Pri asociativnem testu gre za nabor besednih asociacij, in sicer za različico usmerjenih in nadzorovanih asociacij verižnega tipa, pri čemer se anketiranci na jezikovni dražljaj odzivajo z navajanjem pojmov, ki so z njim povezani. Tako pridobimo informacijo o »produktivnem delu besedišča«, v tem primeru o besedju, ki je bilo otrokom na razpolago za aktivno rabo, oz. o t. i. razpoložljivem besedju, s katerim so se otroci odzivali na dane tematske jezikovne dražljaje. Testni model smo povzeli po raziskavi Besedni zaklad slovenskih otrok v Porabju (Nećak Lük – Verovnik – Marušič 1995, 118–131), kjer so raziskovalci z asociativnim testom pridobili podatke o »produktivnem besednem fondu« v slovenskem in madžarskem jeziku ter na podlagi navedenih pojmov sklepali o močnejšem jeziku pri dvojezičnih porabskih otrocih. Podobni raziskavi so leta 1995 (Saksida 2003) in leta 2005 v okviru ekskurzije po zahodnem robu slovenskega etničnega ozemlja pod mentorstvom A. Nećak Lük opravili študenti splošnega jezikoslovja na Oddelku za primerjalno in splošno jezikoslovje ljubljanske Filozofske fakultete med četrtošolci slovensko-italijanskega dvojezičnega šolskega centra v Špetru (ita. San Piètro al Natisóne / fur. San Piéri dai Sclavóns) v Beneški Sloveniji. Otroke smo ob jezikovnih dražljajih pozvali, naj zapišejo čim več pojmov,[154] ki jim ob navedenem pridejo na misel. Jezikovne dražljaje smo izbrali med temami, ki smo jih v šolskem letu obravnavali pri pouku slovenskega jezika, obenem pa so bili tematsko dovolj »širokopomenski«, da bi se otroci z njihovo rabo lahko srečali v vsakdanjem življenju v Kanalski dolini. Test smo najprej opravili v slovenskem, nato pa še v italijanskem jeziku. S tako pridobljenim besedjem smo želeli raziskati razmerje moči med izbranima jezikoma. Predvidevali smo, da bo izkazani korpus slovenskega jezika v primerjavi z izkazanim korpusom italijanskega jezika glede na dane sociolingvistične okoliščine skromnejši. Zanimalo nas je, v kolikšni meri in kako se bo – številčno in pojmovno – korpus spreminjal s starostjo (v pretres smo vzeli učence treh razredov italijanske nižje srednje šole) in ali so med posamezniki kakšne razlike. Ker so se z izbrano tematiko v okviru pouka slovenskega jezika seznanili vsi otroci, bi bil korpus slovenskega besedja lahko močnejši pri osnovnošolcih, ki se s slovenščino srečujejo že od malih nog oz. v ožjem družinskem in lokalnem okolju. Podmeno smo preverjali pri otrocih, katerih starši so v vodenih pogovorih izpričali jezikovne prakse v slovenskem jeziku (gl. 4.3.1 Vodeni pogovori s starši, 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja). Test je bil opravljen konec šolskega leta, zato raziskava prinaša tudi premislek o realizaciji zastavljenega učnega programa in uspešnosti razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku pri opazovani skupini otrok. 4.3.3.2.2.1.1 Izvedba testa Učno uro, na kateri smo izvedli asociativni test, smo začeli z običajnim pozdravom v slovenskem jeziku in izmenjavo osnovnih komunikacijskih obrazcev (npr. Kako ste? Kakšno vreme je danes? Ima kdo rojstni dan?) ter zapeli pesem Skačem, plešem, se učim[155] … Tovrsten uvod je bil potreben, da so otroci, med katerimi se nekateri s slovenščino srečujejo le v okviru šolskega pouka slovenskega jezika po eno šolsko uro enkrat tedensko, postopoma prešli k rabi slovenskega besedja. Nato smo v slovenskem jeziku zelo počasi in razločno razložili »novo nalogo« in jih seznanili z navodili za izpeljavo asociativnega testa. Otroci so bili izzvani s štirimi dražljaji, in sicer z leksikalnimi domenami dom, šola, živali in otrok. V omejenem času dveh minut so morali na posamezen dražljaj našteti vse samostalnike, ki so se jih spomnili. Zaradi lažjega razumevanja so bila navodila kar najbolj opredmetena, ne da bi bila pri tem uporabljena relevantna poimenovanja, npr. »Predstavljajte si dom« (domena dom), »Poglejte okoli sebe« (domena šola), »O katerih živalih smo se letos pogovarjali?« (domena živali), »Spomnite se otroka na sliki« (domena otrok). Najprej smo celoten postopek po posameznih domenah izvedli v slovenskem, nato pa še v italijanskem jeziku.[156] 4.3.3.2.2.2 Analiza podatkov in razprava Zbrano gradivo smo uredili po posameznih razredih ter ga kvantitativno in kvalitativno analizirali. 4.3.3.2.2.2.1 Količinska razčlemba podatkov V kvantitativni obravnavi smo besede najprej razdelili po posameznih domenah in primerjali skupno število odzivov v obeh jezikih. Na podlagi izračunanega razmerja smo sklepali o dominantnem oz. močnejšem jeziku. Nato smo število zapisanih besed primerjali še po domenah dom, šola, živali in otrok ter iz primerjave sklepali o moči posameznega jezika na izbranem področju. Izdelali smo notranjo razčlembo naštetega besedja in zabeležili odstopanja od pravopisne norme,[157] poznavanje narečnega besedja, prisotnost interferenc in navajanje nesamostalniških besednih vrst. Z opazovanjem zapisa besed v skladu s slovenskim oz. italijanskim pravopisom smo spremljali uspešnost opismenjevanja v slovenskem jeziku in razmišljali o vprašanjih, ki se pojavljajo ob opismenjevanju v slovenskem jeziku, pri čemer gre za otroke, ki so bili najprej opismenjeni v italijanščini. Prisotnost narečnega besedja nakazuje rabo slovenskega jezika in njegovih lokalnih različic v ožjem družinskem oz. krajevnem okolju, različne interference pa smo pričakovali zaradi vpliva angleščine, predvsem zaradi stika štirih jezikov v opazovanem okolju. 4.3.3.2.2.2.1.1 Tretji razred Končno število izpričanih leksemov v italijanskem jeziku v vseh štirih leksikalnih domenah skupaj je bilo 2,6-krat večje od odzivov v slovenskem jeziku; slovenskih odzivov je bilo 258, italijanskih 665 (Preglednica 21).[158] Na splošno je torej močnejši jezik v raziskavo vključenih tretješolcev italijanščina. Razmerja med deleži besed po domenah kažejo na večji odziv v italijanskem jeziku: skoraj trikrat večjega pri domenah živali in otrok, 2,4-krat večjega pri domeni šola in 2,1-krat večjega pri domeni dom. Nekoliko višji odziv v slovenskem jeziku pri domeni šola lahko pripišemo nedavni obravnavi tematike v okviru šolskega pouka pri pouku slovenščine ter iskanju poimenovanj za posamezne predmete v neposrednem šolskem okolju, ki je otroke obdajalo pri testiranju. Pričakovan je tudi »najboljši« odziv v slovenskem jeziku pri domeni dom, saj je slovenski jezik najmočneje prisoten v najožjem družinskem oz. lokalnem okolju, pa tudi pri šolskem pouku smo se o tej temi največ pogovarjali. Preglednica 21: Primerjava očiščenih odzivov v slovenskem in italijanskem jeziku v tretjem razredu Opazili smo razlike med posameznimi otroki (Preglednica 22). Pri dečkih, ki sta vključena v študijo primerov in ju slovenski jezik v domačem okolju spremlja že od zgodnjega otroštva (gl. 4.3.3.2 Drugi in peti otrok, 4.3.2.3 Tretji otrok),[159] je razlika v razmerju odzivov v italijanskem in slovenskem jeziku zelo nizka (1,06-krat oz. 1,22-krat večji odziv v italijanščini) in bi lahko govorili o usklajeni dvojezičnosti. Že pri naslednji skupini otrok, ki je izkazala opazno število odzivov v slovenskem jeziku (1., 6., 9. in 11. otrok), pa je to razmerje 2,4–2,61-krat večje v prid odzivom v italijanskem jeziku. Pri 4., 5. 7., 8. in 10. otroku je delež italijanske leksike kar 3,6–5,5-krat večji od naštetega besedja v slovenskem jeziku. Pri otrocih z najmočnejšim slovenskim korpusom je opazen nižji delež leksike v italijanskem jeziku, zlasti pri 2. otroku. Po nizkem leksikalnem znanju v obeh jezikih izstopata 5. in 11. otrok, ki izkazujeta najskromnejši korpus v obeh jezikih. Pri primerjanju deležev v posameznem jeziku po navedenih domenah po najvišjem deležu slovenskega jezika v vseh domenah izstopata 2. in 3. otrok. Znanje obeh jezikov je po vseh domenah zelo uravnoteženo pri 3. otroku, pri domeni dom celo v prid besednjaku v slovenskem jeziku. Preglednica 22: Absolutno število (|N|) in razmerje (:) očiščenih odzivov v tretjem razredu Delež narečnih besed (Preglednica 23) v slovenskem jeziku je bil komaj opazen (pet besed oz. 1,9 odstotka navedenega besedišča v slovenskem jeziku). Narečne besede so se pojavile v domenah dom, šola in otrok, pa še tu je šlo za tri različna poimenovanja (kuhnja, stolica in krampus).[160] Pri interferencah je bil med odzivi v obeh jezikih opazen vpliv angleščine pri računalniških strokovnih izrazih (npr. computer), primer interference pa je tudi narečna beseda krampus (nem. Krampus). Pri odzivih v slovenskem jeziku je bil močan vpliv italijanskega jezika pri zapisovanju slovenskih besed. Tovrstne pojavitve smo posebej prešteli, jih razvrstili in poimenovali kot pravopisne napake. Kar 30,6 odstotka odzivov v slovenskem jeziku je vsebovalo najmanj eno pravopisno napako (v italijanskem le 2,4 odstotka). Podrobnejša analiza izkazuje vpliv italijanskega črkopisa (cuhar, striz, stou, misa, ucitel, lasie),[161] kar dokazuje potrebo po morebitnem vzporednem opismenjevanju. Prav odzivi v študijo primerov vključenih otrok (gl. 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja) ponazarjajo trditev o poznavanju besede, ki bi jo govorno ustrezno uresničila, zapisala pa sta jo z italijanskim črkopisom, npr. girafa, znežak. Omenjena otroka se po številu glede na slovenski pravopis neustreznih zapisov ne razlikujeta od drugih; čeprav rasteta v slovensko govorečem okolju, sta bila opismenjena v italijanskem jeziku. Otroci so v skladu z navodili zapisovali predvsem samostalnike; odziv z drugimi besednimi vrstami je bil zaradi tega komaj opazen (2,7 odstotka pri odzivih v slovenskem in odstotek pri odzivih v italijanskem jeziku). Odzivi v slovenskem jeziku izpričujejo v okviru šolskega programa usvojeno in naučeno besedišče, npr. pridevniki čist, mokra in prestrašen, predloga pred in pod, prislov zdaj in glagol učim. Glede na deleže narečnih besed, interferenc, drugih besednih vrst in pravopisnih napak po posameznih leksikalnih domenah so otroci po pričakovanjih največ narečnih besed zapisali v leksikalni domeni dom. Dom je pač okolje, ki ga lahko razumemo kot naravno okolje za usvajanje lokalnih kodov, seveda pa morajo najprej »domači« razpolagati z ustreznim znanjem. Tudi interference so v obeh jezikih prisotne v leksikalni domeni dom. Gre za že omenjene interference s področja računalništva, kjer je močan vpliv angleščine. Naštevanje drugih besednih vrst je bilo v obeh jezikih značilno zlasti za enega otroka, in sicer po en pridevnik v domeni dom, en pridevnik in dva predloga v domeni šola v slovenskem jeziku ter šest pridevnikov pri domeni otrok v italijanskem jeziku. Preglednica 23: Delež narečnih besed, interferenc, drugih besednih vrst in pravopisnih napak po posameznih leksikalnih domenah v tretjem razredu 4.3.3.2.2.2.1.2 Četrti razred Četrtošolci (Preglednica 24) so v primerjavi s tretješolci (Preglednica 21) na dane spodbude navedli manj asociacij v italijanskem jeziku, le 1,5-krat več kot v slovenskem jeziku (tretješolci 2,8-krat več). Odzivov v slovenščini je bilo 307, v italijanščini pa 468. Razmerje med korpusoma je sicer skoraj enkrat nižje, vendar korpus italijanskega besedja ostaja v opazni premoči. Razporeditev besedja po posameznih domenah je precej drugačna kot pri tretješolcih. V prid moči italijanskega jezika, vendar skoraj izenačeno, je bilo razmerje odzivov pri domenah živali (1,45-krat večje), šola (1,49-krat večji) in dom (1,51-krat večji). Večja razlika v razmerju med korpusom slovenskih in italijanskih poimenovanj je bila pri domeni otrok, kar lahko pripišemo časovno bolj oddaljeni obravnavi tematike. Preglednica 24: Primerjava očiščenih odzivov v slovenskem in italijanskem jeziku v četrtem razredu Med posameznimi otroki so velike razlike. Kar pri treh otrocih (gl. 3., 4. in 8. otrok, Preglednica 25), kjer je razmerje med besedjem v slovenskem in italijanskem jeziku v intervalu 1,04–1,23, lahko govorimo o usklajeni dvojezičnosti. Pri 6. otroku, ki je edinstven v celotnem opazovanem vzorcu obravnavanih rezultatov asociativnega testa, gre za dvojezičnost v prid slovenskem jeziku. V naslednjem intervalu sta 5. in 9. otrok (razmerje italijanščina : slovenščina 1,52 oz. 1,63 v prid italijanski leksiki), združimo lahko 1. in 2. otroka (razmerje italijanščina : slovenščina 2,47 oz. 2,88 v prid italijanski leksiki), posebej pa izstopa 2. otrok, ki je izkazal od 1,9- do 6,5-krat boljše poznavanje italijanskega besedja. Pri deklici s slovenskim družinskim obeležjem (gl. 4.3.2.4 Četrti otrok), kjer je raba slovenskega jezika še vedno aktualna, je razmerje med naštetimi asociacijami nekoliko nižje, in sicer 1,2 v prid italijanščini. Deklica je svoji starosti primerno naštela več asociacij v obeh jezikih kot v prejšnjem primeru za študijo primerov izbrana opazovana otroka v tretjem razredu (gl. 2. in 3. otrok, Preglednica 15). Preglednica 25: Absolutno število (|N|) in razmerje (:) očiščenih odzivov v četrtem razredu Podobno kot pri tretješolcih smo pri četrtošolcih zasledili skromno število besed, ki smo jih označili kot narečne, pri čemer gre hkrati tudi za primere interferenc[162] iz italijanščine (npr. tati).[163] Bolj »čisti« primeri interferenc iz italijanščine so besede papa, ski in television; v zadnjem primeru lahko zasledimo vpliv italijanskega črkopisa. Pri drugih besednih vrstah izstopa naštevanje glagolov v 3. os. ed. (npr. skače, pleše, uči, prešteje) – isti otroci so naštevali te glagole tudi v italijanskem jeziku –, eden izmed otrok pa je v slovenskem delu asociativnega testa pod domeno šola zapisal vprašanje Grem laco na straniscte?. Pri vseh treh opazovanih pojavih gre tudi pri tem vzorcu zgolj za posamezne primere z zelo nizkim deležem: narečne besede (0,3 %), interference (1,3 %) in druge besedne vrste (3,3 %). Izstopa število t. i. pravopisnih napak, ki jih še vedno utemeljujemo z vplivom italijanskega črkopisa, npr. cebela, veveriza, ucitelica. Šesti in osmi otrok, katerih izkazano besedišče v italijanskem in slovenskem jeziku je po številu naštetih besed skoraj izenačeno (Preglednica 25), izstopata po nižjem številu pravopisnih napak in imata težavo z zapisovanjem šumnikov (zaba, zivali, polz; cebela, sloncek); pri zadnjih dveh bi lahko šlo za vpliv italijanskega črkopisa. Delež pravopisnih napak pri zapisovanju v slovenskem jeziku je pri četrtošolcih (15,5 %) nižji kot pri tretješolcih (30,6 %; Preglednica 22). Preglednica 26: Delež narečnih besed, interferenc, drugih besednih vrst in pravopisnih napak po posameznih leksikalnih domenah v četrtem razredu 4.3.3.2.2.2.1.3 Peti razred Pri petošolcih (Preglednica 27) je v primerjavi s četrtošolci (Preglednica 26) že pri pregledu absolutnega števila naštetega besedja v italijanskem jeziku po posameznih domenah opazen dva- in večkraten porast besedja, pri preštevanju naštetih leksemov v slovenščini pa kljub sicer višjemu številu učencev kar v dveh domenah (šola in živali) celo nižje število oz. dobrih deset naštetih pojmov več. To se odraža tudi v razmerju naštetih leksemov v prid italijanskemu jeziku, in sicer v razponu od 2,83 (domena živali) do 5,32 (domena šola). Na splošno je italijanski jezik najmočnejši pri petošolcih; glede na besedje, izpričano s pomočjo asociativnega testa, je korpus v italijanskem jeziku kar 3,6-krat večji od korpusa v slovenskem jeziku. Največje razlike (razmerje 1 : 5,3 v prid leksiki v italijanskem jeziku) so pri domeni šola. Preglednica 27: Primerjava očiščenih odzivov v slovenskem in italijanskem jeziku v petem razredu Med posameznimi otroki so velike razlike, v nobenem primeru pa ne moremo govoriti o usklajeni dvojezičnosti. Še najmanjša razlika v razmerju je pri 5. otroku, zajetem v študijo primera (Preglednica 28), katerega mati je v vodenem intervjuju (gl. 4.3.1 Vodeni pogovori s starši) izpričala rabo slovenskega koda v domačem okolju. Na podlagi zapisanega besedja v slovenskem in italijanskem jeziku lahko izračunana razmerja v prid italijanskemu jeziku razdelimo v dve kategoriji: od 2- do 3-krat obsežnejše besedišče v italijanskem jeziku (5., 12. in 13. otrok) in 3- in večkrat močnejše besedišče v italijanščini (vsi drugi otroci). Podobno kot 5. otrok tudi 12. in 13. otrok izhajata iz družin, v katerih vsaj eden od staršev razpolaga z znanjem slovenskega jezika, 12. in 13. otrok pa že od šestega leta dalje obiskujeta izbirne tečaje slovenskega jezika pri SKS Planika. Veliko premoč italijanskega koda lahko pripišemo starosti, saj se, kot ugotavljajo psiholingvisti in razvojni psihologi (Piaget 1964 (1967) v Freddi 1999, 8–9; Lennenberg 1982 v Freddi 1999, 40), pri enajstih letih začne razvijati sposobnost za abstraktno razmišljanje, kar pa posameznik lahko izvaja le v močnejšem kodu. Pri tem imajo velik vpliv okoliščine za rabo (slovenski jezik se uporablja zgolj v domačem družinskem okolju za ubesedovanje osnovnih komunikacijskih vzorcev in izražanje najbolj elementarnih misli in potreb, za izražanje kompleksnejših misli in problematike, npr. povezanih s šolo, pa otroci in starši uporabljajo italijanščino) in spodbude k rabi in razvijanju znanja slovenskega jezika. Z enournim šolskim poukom lahko pri otroku osvežimo, spodbudimo in razvijemo zanimanje za učenje in znanje slovenskega jezika, vendar pa mora imeti otrok priložnost in potrebo po izražanju misli v slovenskem jeziku. Če za to ni nobene potrebe, za izražanje raje in enostavnejše uporabi močnejši kod. Najnižje razlike so v domeni živali, saj živali spremljajo otroke v njihovem domačem okolju od najzgodnejših let. Pri tem ni zanemarljiv podatek, da gre v največ primerih za ruralno okolje, kjer za otroke, ko so starši na delu, še vedno v veliki meri skrbijo stari starši, ki razpolagajo z znanji lokalnih kodov, tudi slovenskega. Morda bi veljalo preizkusiti, ali za katere domače oz. gozdne živali poznajo le lokalne slovenske ustreznice, italijanskih poimenovanj pa še niso slišali. Poskus bi se najverjetneje obnesel v nižjih razredih, otroci v 5. razredu pa imajo za sabo že nekaj ur različnih naravoslovnih predmetov in zato tudi »močnejše« in »razvitejše« besedišče v italijanskem jeziku. Preglednica 28: Absolutno število (|N|) in razmerje (:) očiščenih odzivov v petem razredu Pri petošolcih je nekoliko višji delež narečnih besed (4 %) in interferenc (4,3 %) kot pri tretje- in četrtošolcih, nižje pa je tudi število t. i. pravopisnih napak (8,9 %; Preglednica 29). V okviru narečnega besedja je pestra podoba. V domeni dom smo poleg že omenjenega tata, tati za očeta našli še oča za dedka ter za lokalne govore značilen primer interference iz nemščine, tj. oma (nem. Oma) in opa (nem. Opa) za babico in dedka. Otroci so v tej domeni naštevali tudi prostore v hiši, npr. kuhnja za kuhinjo, ter zemljepisno lastno ime planine, kamor poleti ženejo živino, in sicer Zuata puanina, kjer gre za primer švapanja, ki je značilno za slovenske lokalne govore. Za domeno šola je značilno narečno učiteljca namesto učiteljica, v okviru domene živali pa leksem za gozd, tj. bešk, najverjetneje interferenca iz ita. bosco. V domeni otrok je zanimiva množinska oblika ušete za ušesa. Poleg zgoraj omenjenih interferenc jih lahko naštejemo še nekaj, npr. milch (iz nem. die Milch, kjer je ohranjen izvirni zapis v nemškem jeziku), italijanska poimenovanja za vasi Kanalske doline z ustreznim italijanskim zapisom, čeprav smo pri pouku našteli slovenska imena, npr. Valbruna, Ugovizza, Malborghetto, ali pa papi za očeta iz ita. papa. Za našteto besedje v italijanskem jeziku so značilne zlasti interference iz angleščine, npr. computer, jeans, game boy, jeep, play station. Pri t. i. pravopisnih napakah smo našli največ primerov težav z zapisovanjem posameznih glasov: npr. zapis polglasnika pred r-jem, zajterk, zapisovanje črkovnega sklopa 〈lj〉, npr. učitelica, metulcek ali čevlije, zapis k-ja, npr. oco (namesto oko), misca (namesto miška), zapisovanje 〈ž〉-ja, npr. kuša (namesto kuža), jesek (namesto ježek), zaba (namesto žaba), girafa (namesto žirafa), zapisovanje 〈č〉-ja, npr. cebela, zapisovanje 〈š〉-ja, npr. misca (namesto miška) ali zapisovanje 〈v〉-ja pred soglasnikom, npr. ouca. Pri v študijo primerov vključenem dečku (t. i. peti otrok, gl. 4.3.2.2 Drugi in peti otrok) najdemo besede z narečno fonetično podobo, npr. učiteljca, poimenovanje Zuata puanina z značilnim koroškim švapanjem, zanj pa so značilne tudi težave z zapisovanjem sklopov 〈lj〉 in 〈rj〉, npr. čevliji, morije ter zapisovanje 〈v〉-ja oz. 〈l〉-ja pred soglasniki, npr. ouca, Zuata puanina. Preglednica 29: Delež narečnih besed, interferenc in pravopisnih napak v petem razredu Na podlagi rezultatov kvantitativne analize jezikovnega gradiva (Slika 168) sklepamo, da je med osnovnošolci, vključenimi v raziskavo, italijanščina močnejši jezik; izjema so le drugi in tretji otrok v 3. razredu ter četrti otrok v četrtem razredu, pri katerih bi na podlagi zbranega gradiva lahko govorili o usklajeni dvojezičnosti. Število besed, naštetih v italijanskem jeziku, in izkazana razmerja med italijanskim in slovenskim korpusom govorijo o izraziti premoči italijanskega jezika v vseh razredih. Slika 168: Razmerje med korpusoma slovenskega in italijanskega jezika v različnih razredih po posameznih domenah Otroci so med poukom v šolskem letu 2003/2004 pridobili določeno besedišče, saj se našteto besedje ujema s tematikami, obravnavanimi pri pouku. Vseeno pa po opravljeni analizi besedja po domenah menimo, da bi v prihodnje veljalo med dražljaje vključiti domeno oz. tematiko, ki je otroci pri šolskem pouku niso obravnavali, a bi se z njo lahko seznanili v siceršnjem vsakdanjem življenju v družini ali lokalni skupnosti. Tako bi preverili dejansko vlogo ožjega družinskega okolja in trenutnih sporazumevalnih praks v slovenskem jeziku ter pridobili podatek o besedju v slovenskem jeziku, ki ga otroci pridobijo v zunajšolskem okolju (kar ni bilo predmet opazovanja naše raziskave). V študijo primerov (gl. 4.3.2 Jezikovna znanja otrok glede na izpričane jezikovne prakse staršev in učiteljičina opažanja) vključeni otroci so pri asociativnem testu na ravni svoje starostne stopnje v vseh primerih izkazali najobsežnejše besedišče v slovenskem jeziku, pri dveh primerih (4. in 5. otrok) tudi v italijanskem jeziku, kar gre verjetno pripisati siceršnjim visokim kognitivnim zmožnostim.[164] Visok delež besedišča v italijanskem jeziku je tudi pri tretjem otroku,[165] kjer je število asociacij v obeh jezikih skoraj sorazmerno (le 1,1-krat večje v prid italijanskemu jeziku). Glede na zbrano gradivo pri opazovanih otrocih moč italijanskega jezika narašča s starostjo (Slika 169); največje razmerje v prid italijanskemu jeziku je pri petem otroku, tj. pri petošolcu, in sicer kar v treh domenah: dom, šola in otrok. O skoraj usklajeni dvojezičnosti glede na izkazano besedišče lahko govorimo pri drugem otroku, medtem ko so pri tretjem in četrtem otroku opazna večja nihanja. Slika 169: Razmerja med korpusi pri opazovanih otrocih po domenah Zanimiva je primerjava razmerij korpusov slovenskega in italijanskega jezika po domenah pri opazovanih otrocih v primerjavi s celotnim vzorcem (Slika 170). Najmanjša odstopanja od celotnega vzorca so značilna za četrtega otroka (celotni vzorec ukovškega četrtega razreda: 1,52, 4. otrok: 1,23, v obeh primerih v prid italijanščini; Preglednica 25, Slika170). Pri četrtem otroku je razmerje med jezikoma dokaj izenačeno v domenah dom (1,12), šola (1,18) in otrok (0,92), izstopa pa precej šibkejše besedišče v slovenskem jeziku pri domeni živali (razmerje 1,9). Slika 170: Razmerja med korpusi po domenah pri opazovanem otroku v primerjavi s celotnim vzorcem četrtega razreda ukovške šole Nekoliko večje razlike v razmerjih so med celotnim vzorcem ukovškega petega razreda (3,61) in opazovanim petim otrokom (2; Preglednica 28, Slika 171). Do največjih odstopanj pride v domenah šola in otrok. Slika 171: Razmerja med korpusi po domenah pri opazovanem otroku v primerjavi s celotnim vzorcem petega razreda ukovške šole Največje razlike v razmerjih so med celotnim vzorcem ukovškega tretjega razreda (2,58) in opazovanima drugim (1,21) in tretjim otrokom (1,06; Preglednica 22, Slika 172). Moč slovenskega besedišča na celotnem vzorcu je bistveno šibkejša od moči besedišča pri opazovanih otrocih. Najizrazitejša so odstopanja v domeni dom, kar je pričakovano, saj oba opazovana otroka izhajata iz družin z izpričano rabo lokalnega koda v družinskem okolju (gl. 4.3.2.2 Drugi in peti otrok, 4.3.2.3 Tretji otrok). Slika 172: Razmerja med korpusi po domenah pri opazovanih otrocih v primerjavi s celotnim vzorcem tretjega razreda ukovške šole 4.3.3.2.2.2.2 Razčlemba podatkov po vsebini Kvalitativne analize gradiva smo se lotili po posameznih leksikalnih domenah za vsak jezik posebej. Pojme določene domene smo razdelili na pomenske podskupine, ki smo jih obravnavali tudi pri pouku slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004, in tako posredno preverili učinkovitost posredovanega programa. V vsaki pomenski podskupini naštete pojme smo prešteli,[166] saj našteti pojmi predstavljajo jedro otrokovega besedišča v posameznem jeziku (Nečak Lük – Verovnik – Marušič 1995, 126). Primerjali smo tudi po pet najpogostejših pojmov v obeh jezikih. Podobno kot pri raziskavi besedišča slovenskih otrok v Porabju (Nećak Lük – Verovnik – Marušič 1995, 126) se je izkazalo, »da se znotraj posameznih domen v obeh jezikih pojavljajo podobne podskupine, ki niso neposredno vezane na semantično polje impulza, temveč tvorijo novo polje, ki je s prvim povezano v večji ali manjši meri«. V nasprotju z zgoraj omenjeno raziskavo so bili najpogosteje našteti pojmi v posameznem jeziku različni, kar verjetno dokazuje tezo, da besedišče otrok v slovenskem jeziku predstavlja besedišče, usvojeno ali naučeno pri pouku slovenskega jezika – sovpada namreč z besediščem, posredovanim v okviru pouka slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004. Podatki so podobno kot pri kvantitativni analizi predstavljeni za vsak razred posebej. 4.3.3.2.2.2.2.1 Tretji razred Domeno dom smo razdelili na štiri pomenske podskupine: ljudje, hiša,[167] okolica, naprave in predmeti (Preglednica 30). Podskupine so prekrivne ne glede na opazovani jezik. V podskupini okolica je podobno število različnih pojmov, našteti pojmi se v obeh jezikih celo ujemajo, le da je bilo v slovenskem jeziku več odzivov. Otroci so se slovenskih poimenovanj za živali v šoli učili postopoma med seznanjanjem z okoljem, v katerem živijo, zato so jim verjetno ta poimenovanja tudi prišla na misel, npr. maček (-a) 4 odzivi, gatto (-i) 2 odziva, pes (+ kuža) 11 odzivov, cane (-i) 2 odziva. V drugih treh podskupinah so odzivi v italijanskem jeziku v prednosti. Preglednica 30: Odzivi v leksikalni domeni dom po pomenskih skupinah (tretji razred) [168] Pri petih najpogosteje naštetih pojmih (Preglednica 31) ni prekrivnosti, čeprav so se otroci s pojmi, naštetimi v italijanščini, seznanili tudi pri pouku slovenskega jezika. Preglednica 31: Najpogostejša poimenovanja v posameznem jeziku v leksikalni domeni dom (tretji razred) Pri domeni šola je bilo v slovenskem jeziku manj odzivov (Preglednica 32). V podskupini teme in dejavnosti pri slovenskem jeziku izstopajo druge besedne vrste, in sicer predloga pred in pod (v okviru tematike o šoli in šolskih potrebščinah smo se pogovarjali o prostorskih razmerjih), glagol iti v 1. os. mn. (najverjetneje iz znane besedne zveze Gremo v šolo) ter pridevnik mokra (na delovnih listih smo imeli zgodbo o deklici, ki je prišla v šolo mokra kot miš). Tudi pri tej domeni so podskupine prekrivne, le da smo podskupino v slovenskem jeziku poimenovali teme in dejavnosti, ker so se otroci odzvali z besedjem, ki so se ga učili pri pouku v okviru posameznih tem, podskupino v italijanskem jeziku pa zgolj dejavnosti. V podskupini pripomočki smo zbrali pripomočke, ki jih otroci uporabljajo pri svojem delu v šoli, v podskupini hiša pa smo združili poimenovanja prostorov in predmetov, ki so otrokom na razpolago v šoli oz. so del šolskega inventarja. Preglednica 32: Odzivi v leksikalni domeni šola po pomenskih skupinah (tretji razred) V obeh jezikih je pri domeni šola nekoliko skromnejši odziv kot pri domeni dom. Osnovno besedje v slovenskem jeziku je skoraj prekrivno z italijanskim (npr. stol – sedia, učitelj – insegnante, maestro, otrok – bambino); para nima npr. italijansko poimenovanje bidella za hišnico (hišnika) oz. čistilko, ki pa ima v italijanskih šolah drugačno funkcijo kot v slovenskih. Teh pojmov pri pouku slovenskega jezika v šolskem letu 2003/2004 nismo spoznali. Kot so ugotovili že pri vzorčnem testiranju (Nećak Lük – Verovnik – Marušič 1995, 127), so tudi pri našem testu vse besede vezane bodisi na neposredno okolje (test smo pisali v razredu) bodisi na šolske potrebščine, ki so tudi sicer najmočnejša asociacija na impulz šola. Preglednica 33: Najpogostejša poimenovanja v posameznem jeziku v leksikalni domeni šola (tretji razred) Z domeno živali smo želeli preveriti pri pouku slovenskega jezika usvojeno in naučeno besedišče. Naštete besede smo pri odzivih v slovenskem jeziku razdelili na tri (živali v domačem okolju, živali zunaj domačega okolja in okolje) in v italijanskem na dve podskupini (živali v domačem okolju in živali zunaj domačega okolja; Preglednica 34). Preglednica 34: Odzivi v leksikalni domeni živali po pomenskih skupinah (tretji razred) Večje je bilo število odzivov v italijanskem jeziku (Preglednica 35). Otroci bolje poznajo živali iz domačega okolja, kar je razvidno iz naštetih poimenovanj v slovenskem jeziku; v podskupini živali zunaj domačega okolja so našteli le tri poimenovanja, ki smo jih obravnavali pri pouku. Pri navajanju asociacij v slovenskem jeziku so otroci naštevali tudi manjšalnice, npr. riba, ribica; metulj, metuljček; slon, slonček in miš, miška, ter sopomenke, npr. mačka, muca; kuža in pes. V osnovnem besedju obeh jezikov so poimenovanja prekrivna, npr. pes – cane, krava – mucca, gatto – maček, medved – orso, pa tudi pri frekvenčni pojavnosti naštetega besedja je mogoče potegniti vzporednice. Preglednica 35: Najpogostejša poimenovanja v posameznem jeziku v leksikalni domeni živali (tretji razred) Leksikalno domeno otrok smo razdelili na pet pomenskih skupin: osebe (1), deli telesa (2), oblačila, nakit, obuvala in pokrivala (3), dejavnosti (4) in pripomočki (5; Preglednica 36). V podskupino osebe smo prišteli »pravljična« bitja, npr. gusar, krampus, ter pridevnike, s katerimi lahko opisujemo ljudi, npr. prestrašen, educato (dobro vzgojen, vljuden, prijazen). K dejavnostim smo vključili tudi kraje, kjer dejavnosti otrok potekajo, npr. casa (hiša), giardino (vrt), in pridevniške besede, ki so jih otroci lahko slišali pri pouku.[169] Pomenske skupine so bile v obeh jezikih prekrivne. Preglednica 36: Odzivi v leksikalni domeni otrok po pomenskih skupinah (tretji razred) Število odzivov v slovenskem jeziku je zopet znatno manjše in kaže na besedišče, usvojeno in naučeno pri organiziranem pouku slovenskega jezika (Preglednica 37). O tem pričajo odzivi v italijanskem jeziku, združeni v podskupinah deli telesa in oblačila, nakit, obuvala in pokrivala, kjer je osnovno besedje prekrivno z odzivi v slovenskem jeziku, npr. glava – testa, nos – naso, oči – occhi, lasje – capelli in noge – gambe; čevlji – scarpe in hlače – pantaloni. Gre za vrsto spontanih verižnih asociacij, ki so tesno povezane z dražljajem. Pri nizanju asociacij v slovenskem jeziku so otroci naštevali vse, česar so se spomnili in bi utegnilo biti kakor koli povezano z leksikalno domeno otrok. Preglednica 37: Najpogostejša poimenovanja v posameznem jeziku v leksikalni domeni otrok (tretji razred) 4.3.3.2.2.2.2.2 Četrti razred Pomenske podskupine domene dom so ostale enake kot pri tretješolcih – ljudje, hiša, okolica, naprave in predmeti (Preglednica 38) – in se v obeh jezikih prekrivajo. Število odzivov je izenačeno le v podskupini ljudje, sicer pa pri podskupinah naprave in predmeti, zlasti pri podskupini hiša prednjači število odzivov v italijanskem jeziku, pri podskupini okolica pa so otroci našteli več besed v slovenščini. Večjo raznovrstnost naštetih besed v italijanskem jeziku zasledimo pri podskupinah naprave in predmeti (21) in hiša (29), medtem ko je raznovrstnost v podskupini ljudje (4 oz. 5) izenačena v obeh jezikih. V slovenskem jeziku so raznovrstnejši odzivi v podskupini okolica (7). Medtem ko je bilo pri tretješolcih (Preglednica 30) število odzivov v slovenskem jeziku po posameznih podskupinah precej izenačeno (podskupini ljudje in okolica: 19 oz. 18 pojmov; hiša ter naprave in predmeti: 16 oz. 15 pojmov), so četrtošolci (Preglednica 38) našteli več pojmov v podskupinah hiša (33) ter naprave in predmeti (20), 12 besed pa pri podskupinah ljudje in okolica. Tudi razporeditev v italijanskem jeziku po podskupinah v tretjem in četrtem razredu je drugačna; četrtošolci so navedli več pojmov v podskupinah naprave in predmeti (55) in hiša (45), precej odzivov je bilo tudi v podskupini ljudje (34), opazno manj pa v podskupini okolica (le 7). Pri tretješolcih prednjači število odzivov v podskupini hiša (68), sledita podskupina naprave in predmeti (29), najmanj odzivov pa je bilo v podskupinah ljudje (13) in okolica (6). Preglednica 38: Odzivi v leksikalni domeni dom po pomenskih skupinah (četrti razred) V leksikalni domeni dom je bilo med četrtošolci (Preglednica 39) največ odzivov z besedami ura (7), oče (skupaj z različicama papa in tati 6), miza in stol (po 5), v italijanščini pa prednjačijo cucina ‘kuhinja’ (7), televisione ‘televizija’ (6) ter letto ‘postelja’ in tavolo ‘miza’ (5). Tretješolci (Preglednica 31) so pri odzivih v slovenskem jeziku v tej podskupini navajali povsem druge besede, npr. pes, stranišče, čaj, otrok, v italijanskem jeziku pa so bili odzivi podobni, npr. tavolo, letto. Preglednica 39: Najpogostejša poimenovanja v posameznem jeziku v leksikalni domeni dom (četrti razred) Podskupine domene šola pri četrtošolcih (Preglednica 40) so enake kot pri tretješolcih (Preglednica 32). V slovenščini je bilo največ odzivov v podskupinah hiša (49) in pripomočki (31), podobno tudi v italijanščini, le da v obratnem zaporedju: pripomočki (72), hiša (58). V obeh jezikih je bilo bistveno manj odzivov v podskupinah teme in dejavnosti (slovenščina: 10, italijanščina: 4) ter ljudje (slovenščina: 7, italijanščina: 11). V slovenskem jeziku je bilo besedje najbolj raznovrstno v podskupini hiša (13), v italijanskem pa v podskupinah hiša (24) in pripomočki (25). V primerjavi s tretješolci (Preglednica 32) je zaporedje podskupin glede na število naštetih besed v italijanskem jeziku enako: pripomočki (IV. razred: 72, III. razred: 55), hiša (IV. razred: 58, III. razred: 49), ljudje (IV. razred: 11, III. razred: 26) in dejavnosti (IV. razred: 4, III. razred: 1). V obeh razredih ostaja podobna podoba naštetih izrazov v obeh jezikih glede na raznovrstnost; v slovenskem jeziku v podskupini hiša, v italijanskem pa v podskupinah hiša in pripomočki. Preglednica 40: Odzivi v leksikalni domeni šola po pomenskih skupinah (četrti razred) Najpogostejša poimenovanja četrtošolcev (Preglednica 41) v leksikalni domeni šola v slovenskem jeziku so papir (7), stol, miza, učiteljica in tabla (po 6), v italijanskem pa lavagna ‘tabla’ in astuccio ‘peresnica’ (po 9), banco ‘šolska klop’ (8) in sedia ‘stol’ (7), kar je deloma prekrivno. Na neki način sta prekrivna tudi izraza miza in ita. banco, saj poimenujeta isto predmetnost. Leksika v domeni šola je torej bolj prekrivna pri tretješolcih (Preglednica 33). V obeh razredih imata v slovenskem jeziku visoko pogostnost besedi stol in učiteljica, v italijanskem pa lavagna ‘tabla’ in banco ‘šolska klop’. Preglednica 41: Najpogostejša poimenovanja v posameznem jeziku v leksikalni domeni šola (četrti razred) Četrtošolci so pri domeni živali zopet našteli več poimenovanj v italijanščini (Preglednica 42), in sicer v obeh jezikih največ v podskupini živali v domačem okolju (v slovenščini: 64, v italijanščini: 99). Število odzivov v podskupinah živali zunaj domačega okolja (v slovenščini: 11, v italijanščini: 14) in okolje (v slovenščini: 10, v italijanščini: 10) je bilo v obeh jezikih dokaj izenačeno. Podobno zaporedje je bilo tudi pri tretješolcih (Preglednica 34), le da je bilo pri teh opazno večje število odzivov v italijanskem jeziku. Preglednica 42: Odzivi v leksikalni domeni živali po pomenskih skupinah (četrti razred) Najpogostejša poimenovanja četrtošolcev v slovenskem jeziku v leksikalni domeni živali (Preglednica 43) so čebela in polž (po 8), metulj in veverica (po 7) ter krava (6), v italijanskem jeziku pa vipera ‘kača’, ‘gad’, stambecco ‘kozorog’, uccello ‘ptič’, cane ‘pes’ in cervo ‘jelen’ (po 6). Našteti izrazi niso prekrivni, dejstvo pa je, da so bila v slovenskem jeziku našteta poimenovanja za živali, o katerih smo se pogovarjali v okviru šolskega pouka. Kar zadeva raznovrstnost poimenovanj, je ta v obeh jezikih tako pri tretje- (Preglednica 35) kot pri četrtošolcih največja pri besedah v podskupini živali v domačem okolju. Tretješolci so v slovenskem jeziku najpogosteje zapisali žirafa in veverica (6) ter muha in medved (5), sledili pa so krava, mačka (in muca) ter kuža (in pes; 4). V obeh razredih so kot »jedrna« slovenska izraza prepoznali veverico in kravo. Pri tretješolcih so se med naštetimi pojmi v domeni živali v italijanskem jeziku največkrat pojavili gallo ‘petelin’ (11), mucca ‘krava’, gatto ‘maček’ in cane ‘pes’. Tretje- in četrtošolcem je v italijanskem jeziku skupno le pogosto naštevanje poimenovanj za psa. Preglednica 43: Najpogostejša poimenovanja v posameznem jeziku v leksikalni domeni živali (četrti razred) V leksikalni domeni otrok (Preglednica 44) so četrtošolci največ pojmov v obeh jezikih našteli pri podskupini dejavnosti (slovenščina: 16, italijanščina: 27). V slovenskem jeziku glede na število naštetih pojmov velja zaporedje: dejavnosti (16), pripomočki (10), osebe (10) ter deli telesa (3) in oblačila, nakit, obuvala in pokrivala (1). Za italijanščino velja enako zaporedje le pri prvih dveh podskupinah, tj. dejavnostih (27) in pripomočkih (18), sledijo pa oblačila, nakit, obuvala in pokrivala (16), deli telesa (12) in osebe (9). Besedje je v slovenskem jeziku najbolj raznoliko pri podskupinah pripomočki (10) in dejavnosti (9), v italijanskem jeziku pa pri podskupinah dejavnosti (15), pripomočki (10) in deli telesa (10). Pri tretješolcih (Preglednica 36) je zaporedje podskupin glede na število naštetih poimenovanj v slovenskem jeziku bolj izenačeno, in sicer: pripomočki (19), oblačila, nakit, obuvala in pokrivala (14), osebe (13), deli telesa (11) in dejavnosti (10). Pri poimenovanjih v italijanskem jeziku velja naslednja razporeditev: deli telesa (122), oblačila, nakit, obuvala in pokrivala (39), dejavnosti (22) ter osebe in pripomočki (po 6 pojavitev), ki je drugačna kot pri četrtošolcih. Preglednica 44: Odzivi v leksikalni domeni otrok po pomenskih skupinah (četrti razred) Najpogostejša poimenovanja četrtošolcev (Preglednica 45) v slovenskem jeziku v leksikalni domeni otrok so mama (4 pojavitve) ter oče, pleše, skače in šola (po 3), v italijanskem jeziku pa vestiti ‘oblačila’ in palla ‘žoga’ (po 6) ter pantaloni ‘hlače’, asilo ‘vrtec’ in scuola ‘šola’ (po 4). V obeh jezikih sta prekrivni le poimenovanji za šolo. Pri tretješolcih (Preglednica 37) so bila najpogostejša poimenovanja v slovenskem jeziku v domeni otrok ura (9), šal (8), snežak (7) in učiteljica (6), v italijanskem jeziku pa capelli ‘lasje’ (10), occhio ‘oko’/‘oči’ (9), naso ‘nos’ in piede ‘noga’ (8), kar pomeni, da besedje kljub enakemu šolskemu programu v tej domeni ni primerljivo. Preglednica 45: Najpogostejša poimenovanja v leksikalni domeni otrok (četrti razred) 4.3.3.2.2.2.2.3 Peti razred Pri odzivih v leksikalni domeni dom, razvrščenih po pomenskih skupinah, pri ukovških petošolcih (Preglednica 46) izstopa množičen odziv v italijanskem jeziku v podskupinah hiša ter naprave in predmeti. V slovenskem jeziku je bilo največ odzivov v podskupini ljudje (46), izenačeno število odzivov v podskupinah naprave in predmeti (23) in okolica (17), najmanj pa v podskupini hiša (4). V italijanskem jeziku so petošolci, podobno kot tretješolci (Preglednica 30), našteli največ besed v podskupini hiša (192), naprave in predmeti (123), veliko manj v podskupini ljudje (22), najmanj pa v podskupini okolica (5). Pri petošolcih je bila opazna raznolikost besedja v slovenskem jeziku v podskupinah okolica (9) ter ljudje in naprave in predmeti (po 8), v italijanskem jeziku pa v podskupini naprave in predmeti (kar 82). Preglednica 46: Odzivi v leksikalni domeni dom po pomenskih skupinah (peti razred) Med petošolci so bila v slovenskem jeziku v domeni dom (Preglednica 47) najpogostejša poimenovanja za očeta (18), mama in ura (po 8) ter sestra (6), v italijanščini pa tavolo ‘miza’ (13), bagno ‘kopalnica’ (12), televisione ‘televizija’ (11), cucina ‘kuhinja (10) ter camera ‘soba’ in porta ‘vrata’ (9). Poimenovanja niso prekrivna. Našteti pojmi pa so prekrivni s tistimi, ki so jih naštevali četrtošolci (Preglednica 39); v slovenščini npr. ura (IV. razred: 7, V. razred: 8) in oče (IV. razred: 6, V. razred: 8), v italijanščini pa npr. cucina ‘kuhinja’ (IV. razred: 7, V. razred: 10), televisione ‘televizija’ (IV. razred: 6, V. razred: 11) in tavolo ‘miza’ (IV. razred: 5, V. razred: 13). Preglednica 47: Najpogostejša poimenovanja v leksikalni domeni dom (peti razred) Pri petošolcih (Preglednica 48) je bilo v leksikalni domeni šola največ izrazov v podskupinah hiša (21) ter teme in dejavnosti (16), sledila je podskupina ljudje (10), najmanj pa v podskupini pripomočki (6). Petošolci so v italijanskem jeziku našteli največ pojmov v podskupinah hiša (130) in pripomočki (106), precej v podskupini ljudje (44), v podskupini dejavnosti pa le dva. V primerjavi s tretje- (Preglednica 32) in četrtošolci (Preglednica 40) je bilo v vseh treh skupinah v slovenskem jeziku številčno najobsežnejše besedišče izkazano v podskupini hiša, v italijanskem jeziku pa pri petošolcih pred podskupino pripomočki izjemoma prednjači podskupina hiša. Glede na izkazano raznovrstnost izrazja po posameznih domenah so petošolci v slovenskem jeziku najmočnejši pri različnih poimenovanjih v podskupini hiša (11), v italijanskem jeziku pa v raznolikem besedju podskupin hiša (39) in pripomočki (32). Podobno je pri tretje- in četrtošolcih (Preglednica 48). Preglednica 48: Odzivi v leksikalni domeni šola po pomenskih skupinah (peti razred) Najpogostejša poimenovanja petošolcev v slovenskem jeziku v leksikalni domeni šola (Preglednica 49) so učiteljica, tabla in narek (po 6), ura (4) ter otroci, goba in barve (po 3). V italijanskem jeziku prednjačijo maestra ‘učiteljica’ in alunni oz. scolari ‘učenci’ (po 13), sledi banco ‘šolska klop’ (11), cattedra ‘kateder’, giardino ‘vrt’ in lavagna ‘tabla’ (po 10) ter astuccio ‘peresnica’) in cartelloni ‘plakati’ (9). Prekrivna sta torej izraza učiteljica (6) in maestra (13) ter otroci (3) in alunni oz. scolari (13). Podobno se pri tretje- (Preglednica 33) in četrtošolcih (Preglednica 41) največkrat pojavljajo poimenovanja za učiteljico. Preglednica 49: Najpogostejša poimenovanja v posameznem jeziku v leksikalni domeni šola (peti razred) V leksikalni domeni živali so petošolci (Preglednica 50) tako v slovenskem kot v italijanskem jeziku navedli največ izrazov v podskupini živali v domačem okolju (85 v slovenskem in 205 v italijanskem jeziku). Tudi največja raznovrstnost izrazov v obeh jezikih je bila v isti podskupini, in sicer 21 v slovenskem in 61 v italijanskem jeziku. Podobno je bilo pri tretje- (Preglednica 34) in četrtošolcih (Preglednica 42). Preglednica 50: Odzivi v leksikalni domeni živali po pomenskih skupinah (peti razred) Petošolci so v domeni živali (Preglednica 51) v slovenskem jeziku največkrat zapisali metulj (14), medved (11) ter slon in čebela (po 8). V italijanskem jeziku so največkrat zapisali gatto ‘maček’, gallo ‘petelin’, cervo ‘jelen’ in capriolo ‘srnjak’ (po 12), orso ‘medved’ in tigre ‘tiger’ (po 11) ter aquila ‘orel’, cane ‘pes’ in topo ‘miš’ (po 10). Ponovi se torej le poimenovanje za medveda. V primerjavi s četrtošolci (Preglednica 43) se v slovenskem jeziku v obeh raz-redih pogosto pojavljajo poimenovanja čebela (IV. razred: 8, V. razred: 8), metulj (IV. razred: 7, V. razred: 14), krava (IV. razred: 6, V. razred: 4) in pes (IV. razred: 6, V. razred: 4), v italijanščini pa le cane ‘pes’(IV. razred: 6, V. razred: 10) in cervo ‘jelen’(IV. razred: 6, V. razred: 12). Petošolcem in tretješolcem (Preglednica 35) so v slovenskem jeziku skupni pojmi medved (III. razred: 5, V. razred: 11), krava (III. razred: 4, V. razred: 4), mačka (III. razred: 4, V. razred: 4) in pes (III. razred: 4, V. razred: 4), v italijanskem pa gallo ‘petelin’ (III. razred: 11, V. razred:12), gatto ‘maček’ (III. razred: 11, V. razred: 12) in cane ‘pes’ (III. razred: 10, V. razred: 10). V vseh treh razredih sta v slovenskem jeziku najpogosteje navedeni poimenovanji pes (III. razred: 4, IV. razred: 4, V. razred: 4) in krava (III. razred: 4, IV. razred: 6, V. razred: 4), v italijanskem pa gatto (maček; III. razred: 10, IV. razred: 5, V. razred: 12) in cane (pes; III. razred: 10, IV. razred: 6, V. razred: 10). Preglednica 51: Najpogostejša poimenovanja v posameznem jeziku v leksikalni domeni živali (peti razred) Petošolci so v slovenskem jeziku v domeni otrok (Preglednica 52) največ besed navedli v podskupini deli telesa (34), nato v podskupini oblačila, nakit, obuvala in pokrivala (17), nekaj pa tudi v podskupinah osebe (7), pripomočki (4) in dejavnosti (1). Največ besed v italijanskem jeziku so našteli v podskupini deli telesa (165), manj v podskupini oblačila, nakit, obuvala in pokrivala (44), precej manj v podskupinah pripomočki (21) in osebe (17), najmanj pa v podskupini dejavnosti (3). Zaporedje glede na število zapisanih besed v posameznem jeziku ostaja v obeh jezikih enako. V obeh jezikih je besedje najbolj raznovrstno pri naštevanju delov telesa (slovenščina: 11, italijanščina: 41) ter oblačil, nakita, obuval in pokrival (slovenščina: 6, italijanščina: 19). V primerjavi s tretje- (Preglednica 30) in četrtošolci (Preglednica 38) je število naštetih izrazov v slovenskem jeziku po posameznih podskupinah precej drugačno. Preglednica 52: Odzivi v leksikalni domeni dom po pomenskih skupinah (peti razred) Najpogostejša poimenovanja petošolcev v leksikalni domeni otrok (Preglednica 53) v slovenskem jeziku so jopa (9), oči (7), roka (6), nos in usta (5), v italijanskem pa denti ‘zobje’, guance ‘lica’, occhi ‘oči’ (11), labbra ‘ustnice’ in lingua ‘jezik’ (10) ter gambe ‘noge’, orrechio ‘uho’ in naso ‘nos’ (9). Skupna slovenska beseda otrok IV. (Preglednica 45) in V. razreda v domeni otrok je mama (IV. razred: 4 in V. razred: 3), otrok III. (Preglednica 37) in V. razreda pa lasje (III. razred: 4, V. razred: 3). Italijanske besede, skupne otrokom III. in V. razreda, so capelli ‘lasje’ (III. razred: 10, V. razred: 8), occhi ‘oči’ (III. razred: 9, V. razred: 11) in naso ‘nos’ (III. razred: 8, V. razred: 9). Izraza, ki bi bil v domeni otrok prekriven v vseh treh razredih, ni ne v italijanskem in ne v slovenskem jeziku. Preglednica 53: Najpogostejša poimenovanja v leksikalni domeni otrok (peti razred) 4.3.3.2.2.3 Sklepne ugotovitve Pregled zbranega gradiva kaže na premoč italijanskega jezika, in sicer v vseh razredih, pri čemer se moč italijanskega jezika iz razreda v razred povečuje (razmerje med slovenskim in italijanskim jezikom raste v prid italijanščini). Kvalitativna analiza zbranega gradiva po posameznih razredih izkazuje premoč italijanskega jezika; le v domeni dom v podskupinah okolica in ljudje je našteto besedje v slovenskem jeziku izenačeno z italijanskim korpusom. Našteto besedje v slovenskem jeziku sovpada z besedjem, ki so ga otroci spoznali v okviru šolskega pouka v šolskem letu 2003/2004; tako npr. med najpogosteje naštetimi besedami v slovenskem jeziku ni niti enega izraza, ki ga otroci ne bi slišali tudi v okviru pouka. Na dominantnost italijanskega jezika in njegovo vpetost v vsakdanje življenje otrok kaže zelo nizek delež naštetih slovenskih narečnih besed ter močan vpliv italijanskega črkopisa pri zapisovanju slovenskega besedja. Z metodološkega vidika ostaja odprto vprašanje, ali bi bil nemara rezultat drugačen, če bi otroci najprej navajali poimenovanja v italijanskem jeziku in bi potem s pomočjo že zapisanega pojma v italijanskem jeziku lažje priklicali poimenovanje v slovenskem jeziku. Izvajanje pouka slovenskega jezika, ki je potekalo po načrtovanem programu s smiselno zastavljenimi cilji, se je izkazalo za koristno, vendar so bili postavljeni šele začetki. Skromna omemba pouka in ocene slovenskega jezika v spričevalu je začetek, ki ne sme zadostovati. Pouku slovenskega jezika v Kanalski dolini je treba v prihodnje zagotoviti primeren status, ki ga bomo lahko dosegli z ustrezno usposobljenim pedagoškim kadrom, ki bo razumel kompleksnost položaja in se bo zavedal, da je za preživetje slovenskega jezika v Kanalski dolini potreben strokovno tematsko zasnovan pouk z jasno določenimi cilji, ne pa le prenašanje tradicije in lokalnih znanj. Le tako ga bodo otroci in njihovi starši zares jemali resno. Zbrano gradivo je pri načrtovanju in izvajanju pouka lahko koristno. Učitelju pomaga razumeti in razložiti najpogostejše težave, s katerimi se otroci srečujejo pri učenju slovenskega črkopisa. Prav zbrano gradivo je prepričljiv dokaz, da otroci besedilo zelo dobro slišijo in posamezne pomenske enote, razen v redkih primerih, smiselno razlikujejo, zapisujejo pa jih z italijanskim črkopisom. Zvočna podoba jezika je usvojena, nadgraditi pa bi jo bilo treba z načrtnim opismenjevanjem, ki temelji na praksi in vajah. 5 SKLEP Monografija, predvsem njen empirični del, prinaša primer sociolingvistične raziskave razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline. S pomočjo v teoretičnem delu predstavljenega in dolinskim razmeram prilagojenega Cumminsovega interakcijskega modela (1979) smo opazovali sovplivanje okoljskih spremeljivk, spremenljivk izobraževalnega procesa ter spremenljivk otrokovega vnosa, procesiranja in izobraževalnega iznosa na razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline. Perspektivo smo ožili od predstavitve širšega dolinskega jezikovnega okolja prek starševske in učiteljske dolinske populacije do raziskovanja razvijanja sporazumevalne zmožnosti otrok v slovenskem jeziku v izbranem šolskem letu. Z diahronega zornega kota je Kanalska dolina nesporno primer jezikovno mešanega okolja, kjer domačinsko prebivalstvo razpolaga z znanji dolinskih jezikov, tj. slovenščine, nemščine, furlanščine in italijanščine. Tezo potrjuje tudi gradivo iz Raziskave 2004, po katerem so anketiranci za svoje in partnerjeve starše izpričali raznolik italijansko-slovensko-nemško-furlanski repertoar maternih jezikov. Podobo sedanjega repertoarja dolinskih jezikov prinaša informacija o znanju dolinskih jezikov in sporazumevalnih praksah v dolinskih jezikih, pridobljena z anketo med trenutno dejavno dolinsko populacijo, tj. med dolinskimi starši in učitelji. Opazovanje prenosa maternih jezikov s starševske generacije na v raziskavo vključene anketirance in njihove otroke pri novih rodovih nakazuje prevladovanje italijanskega maternega jezika (sliki 17, 19). Še najbolj raznovrstna je paleta maternih jezikov med anketiranci iz Ukev (Slika 22). Podobno je s samooceno znanj dolinskih jezikov. V raziskavo vključena populacija kot zelo dobro ocenjuje le znanje italijanskega jezika, znanje nemščine in furlanščine kot precej slabo, znanje slovenskega jezika pa kot zelo slabo (Slika 106). Pregled samoocene jezikovnih znanj pri anketirancu in njegovih ožjih družinskih članih (Slika 107) izkazuje podobno stanje. V Kanalski dolini rojeni anketiranci so (v primerjavi z v Kanalsko dolino priseljenimi anketiranci in anketiranci, ki ne živijo v Kanalski dolini) izpričali nekoliko boljše znanje dolinskih jezikov, predvsem slovenščine in nemščine (Slika 109). Zelo podobno stanje nakazuje tudi ukovški vzorec, čeprav smo na podlagi prejšnjih raziskav (npr. Komac 2002) prav pri tej skupini pričakovali višje ocene. Če pogledamo sporazumevalne prakse dolinskega prebivalstva v dolinskih jezikih, ugotovimo, da pridejo različna jezikovna znanja najbolj do izraza pri sporazumevanju s strankami na delovnem mestu. Na splošno pri sporazumevanju prevladuje raba italijanskega jezika, pri sporazumevanju s starši ter z brati in sestrami je opazen delež sporazumevanja v furlanščini (20–30 %), delež sporazumevalnih praks v nemščini in slovenščini pa je najnižji (Slika 43). Na podlagi gradiva lahko sklenemo, da tako znanje dolinskih jezikov kot sporazumevanje v dolinskih jezikih vse bolj postajata praksa posameznikov z domačinskim obeležjem (glede pogostnosti rabe dolinskih jezikov gl. sliki 57, 58). Izpostaviti velja ukovški vzorec, zlasti starševsko populacijo, z večjim deležem domačinskega prebivalstva in posledično z večjim deležem slovenske materinščine, večjo pogostnostjo rabe različnih dolinskih jezikov in boljšim znanjem dolinskih kodov; v ospredju naših opazovanj sta bila predvsem raba in znanje slovenskega jezika. Nikakor pa ne smemo zanemariti izrazito pozitivnih stališč do znanja dolinskih jezikov, zlasti med domačinskim prebivalstvom (Slika 65). Kar 75 % v Raziskavo 2004 vključenega dolinskega prebivalstva trdi, da bi prebivalci Kanalske doline poleg italijanščine morali znati slovenščino (enak delež zagovarja potrebo po znanju angleščine), 67 % se jih zavzema za znanje nemščine, 49 % pa jih kot za dolinsko prebivalstvo pomemben kod prepoznava tudi furlanščino (Slika 59). Pomemben je podatek, da potrebo po znanju slovenščine podpira starševska populacija (Slika 60), predvsem mlajša (Slika 62). Naštete razloge za učenje slovenščine smo razdelili v tri skupine: glavni razlog je izrazito pragmatičen, ker gre za jezik sosednje države (45 %), 38 % jih potrebo po znanju slovenskega jezika utemeljuje kot znanje jezika območja, le 17 % pa kot naložbo v prihodnost (Slika 71). Ukovški vzorec v večjem deležu poudarja identifikacijo območja s slovenskim jezikom (Slika 76). Že uvodni socioligvistični oris razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku skozi čas nakazuje zoževanje priložnosti za rabo slovenščine zgolj na sporazumevanje v slovenskem jeziku v zasebnem okolju – posledice dolgoletnega umika pouka slovenskega jezika iz dolinskih šol oz. v zadnjih šolskih letih zgolj omejen in okrnjen pouk slovenskega jezika v okviru obveznega izobraževalnega procesa – in relativno nizek status slovenskega jezika, ki je razumljen kot lokalni jezik, povezan z ohranjanjem dolinskih navad in običajev. Trditev potrjujejo rezultati Raziskave 2004, po katerih se je večina anketirancev slovenskega jezika naučila iz okolja, največ ob delu ter približno enako v družini in na vasi (Slika 42), komaj opazen delež pa v šoli in na različnih jezikovnih tečajih (Slika 41). Odgovori na vprašanje, katere jezike bi poleg italijanščine morali poučevati v šolah Kanalske doline, opozorijo na nižji status slovenščine (in furlanščine). Navkljub kar s 75 % izraženi potrebi po znanju slovenskega jezika med dolinskim prebivalstvom je le 54 % anketirancev izrazilo podporo poučevanju slovenskega jezika v dolinskih šolah (pouku nemščine 71 %, furlanščine pa le 37 %; Slika 81). Večjo podporo učenju slovenskega jezika je izrazila učiteljska populacija (Slika 82). Pouk slovenskega jezika je podprla predvsem mlajša populacija (Slika 84) in domačinsko prebivalstvo (Slika 87). Po t. i. okoljskih spremenljivkah, opisu makro- (v Raziskavo 2004 je bilo zajetih 234 anketirancev, kar lahko štejemo kot statistično reprezentativen vzorec območja, na katerem sicer živi okoli 6000 prebivalcev) in mikrookolja (v raziskavo je bila vključena trenutno najbolj dejavna populacija, starši in učitelji otrok, ki so v šolskem letu 2004/2005 obiskovali vrtce in prvih pet razredov osnovnih šol v Kanalski dolini) smo se v monografiji osredotočili na razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku pri otrocih, ki so bili v šolskem letu 2003/2004 deležni pouka slovenskega jezika v okviru obveznega izobraževalnega procesa. Ker nas je zanimal vpliv domačinskosti, smo s pomočjo vodenih pogovorov s starši v ospredje našega opazovanja postavili izbran vzorec dolinskih otrok z domačinskim zaledjem, ki smo jih v izbranem šolskem letu spremljali skozi celoten šolski pouk in v primerjavi s celotno skupino. Na vzorcu smo spremljali spremenljivke vnosa, procesiranja, izobraževalnega procesa in izobraževalnega iznosa. Spremenljivke otrokovega vnosa ob vstopu v izobraževalni proces določajo tudi okoljske spremenljivke, v našem primeru so to otrokove jezikovne rabe slovenskega jezika ter stališča skupnosti in staršev do rabe slovenskega jezika v dolinskem življenju. V Kanalski dolini gre za izrazito omejeno število priložnosti za rabo slovenskega jezika. V glavnem so vezane zgolj na sporazumevanje v zasebnih položajih in na sporazumevanje s strankami na delovnem mestu. Drugi, vendar enako pomemben element so izrazito pozitivna stališča dolinske skupnosti in staršev tako do udeleževanja v življenju dolinskega okolja, ki se posredno odraža v ohranjanju dolinskih praks in običajev, kot do učenja dolinskih jezikov, tudi slovenščine. Pri tem prihaja do recipročne interakcije med spremenljivkami okolja in spremenljivkami izobraževalnega procesa. Če izobraževalni proces ponuja za dolinsko prebivalstvo aktualne besedilne vzorce, s katerimi se to prebivalstvo lahko identificira in jih koristno uporablja v vsakdanjem življenju (npr. zaradi živosti slovenske pesmi na tem območju je učenje slovenskih pesmi eden izmed pomembnih pristopov, vendar mora biti ustrezno nadgrajen z razumevanjem besedila, hkrati pa morajo biti vzpostavljene povezave z morebitnimi uporabnimi besedilnimi obrazci oz. vzorci za sporazumevanje v konkretnih govornih položajih in okoliščinah), bo dolinsko prebivalstvo tovrsten način poučevanja prepoznalo kot konstitutiven element lokalne stvarnosti. Drugo pomembno izhodišče je podpiranje potrebe po znanju in učenju slovenskega jezika, ki so jo anketiranci in v vodene pogovore vključeni starši utemeljevali z jezikom sosednje države, kar posredno v nadaljnji poklicni karieri pomeni sporazumevanje s strankami. Če bo torej izobraževalni proces ponujal besedilne obrazce, s katerimi se bo posameznik lahko sporazumeval s strankami v za dolino aktualnih poklicih, bo dolinska populacija tovrstni pouk slovenskega jezika gotovo podprla. Posredno lahko ta cilj sprva uresničujejo zapisi dialogov v slovenskem jeziku na šolskih stenah (npr. ob šolski prireditvi ob koncu šolskega leta 2003/2004, ki jo je obiskala vrsta političnih predstavnikov pokrajinske politične sfere, so o pouku slovenskega jezika govorile ivanjščice z metuljčki, ki jih je krasilo usvojeno in naučeno slovensko besedišče; na šolskem miklavževanju je otrok povsem spontano zmolil molitev v slovenskem jeziku), pozneje in bolj dolgoročno pa tudi napisi in obvestila na dolinskih trgovinah, hotelih in ne nazadnje na smučarskih vozovnicah. Izobraževalni proces nedvomno določajo spremenljivke otrokovega vnosa, tj. konceptualno jezikovno znanje, ki ga otrok prinese s seboj ob vstopu v šolo, ter njegova motivacija za učenje in ohranjanje slovenskega jezika. Učiteljevo delo v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline je zaradi različnega domačinskega ozadja otrok, zaradi različnih sporazumevalnih praks in jezikovnih rab, ki jih otroci prinesejo s seboj ob vstopu v izobraževalni proces, ter zaradi različnih stališč, ki jih je dotlej izoblikovala predvsem pripadnost starševski jezikovni skupnosti, izrazito individualno. Ker so dolinske šole in razredi majhni, se učitelj pri pouku lahko posveča posameznemu otroku ter zastavljeni učni načrt in program sproti prilagaja in uravnava v skladu s potrebami, sposobnostmi in zmožnostmi učencev. Pri tem je pomembna ustrezna motivacija otrok za razvijanje sporazumevalne zmožnosti, v našem primeru v slovenskem jeziku. Spremenljivke otrokovega procesiranja, tj. sporazumevalno zmožnost v jezikih okolja in motivacijo za učenje jezikov okolja, določajo tako spremenljivke okolja kot tudi spremenljivke izobraževalnega procesa. V šolskem letu 2003/2004 predstavljata pomembno informacijo pri interpretaciji izobraževalnega iznosa pri posameznem otroku pogovor z njegovimi starši in zapis učiteljeve izkušnje. Informacija o sporazumevalnih praksah v družinskem okolju razlaga otrokove sporazumevalne prakse in njegovo konceptualno znanje. Stališča skupnosti in staršev vplivajo na otrokova stališča in na motivacijo za učenje poučevanega jezika, k razvijanju sporazumevalne zmožnosti v izbranem jeziku pa svoje prispevajo še prek šolskega programa posredovani besedilni obrazci ter učiteljeva stališča in pričakovanja. Pri opazovanju končnega iznosa moramo opazovati spoznavni in jezikovni iznos, zelo pomemben pa je čustveni iznos, na katerem smo gradili naše nadaljnje delo. V sociolingvističnih okoliščinah Kanalske doline, kjer pouk slovenskega jezika že od 20. let prejšnjega stoletja nima več prave kontinuitete in posredno tudi ne statusa, velja graditi predvsem na pozitivnih stališčih do slovenskega jezika, zlasti na pozitivni motivaciji za učenje slovenskega jezika pri otrocih. Na osnovi opazovanja dolinske jezikovne stvarnosti, neposrednem izkustvu s poučevanjem slovenskega jezika v izbranem jezikovno mešanem okolju, raziskovalno izkušnjo s terena, nadgrajeno z opravljeno Raziskavo 2004, vodenimi pogovori ter inovativno in pogosto intuitivno zastavljenimi poskusi preverjanja pridobljenega jezikovnega znanja v izbranem šolskem letu, lahko zgolj potrdimo v začetku monografije postavljeno hipotezo, da je za spremljanje razvijanja sporazumevalne zmožnosti v tovrstnem okolju paleta vključenih spremenljivk in njihovega sovplivanja resnično kompleksna. S pomočjo prilagojenega Cumminsovega interakcijskega modela (1979) kompleksno podobo stvarnosti in spremenljivk, ki jih je treba spremljati pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti v jezikovno mešanem okolju, zgolj sistematično ponazorimo. Sklenemo lahko, da velja v prihodnje razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v Kanalski dolini graditi predvsem na nekaj v nadaljevanju opisanih izhodiščih, zavedajoč se pomembne vloge spremenljivk izobraževalnega procesa in prisotnosti pouka slovenskega jezika v dolinskih šolah. Sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku je treba razvijati v okviru drugih dolinskih jezikovnih znanj z razpoznavanjem vloge in prepletenosti različnih dolinskih jezikov v dolinskem življenju. Gre za posredno seznanjanje otrok s prisotnostjo slovenskega jezika v domačem okolju in načrtno spoznavanje otrok z možnimi priložnostmi za rabo: od pogovora s starimi starši, poznavanja domačinskih hišnih imen pa vse do pesmi in molitve v cerkvi v Ovčji vasi, Ukvah ali Žabnicah. Ker ima v tem okolju element domačinskosti izrazito pomembno vlogo, saj se lokalno prebivalstvo istoveti s točno določenimi dolinskimi praksami, ki vključujejo tudi rabo slovenskega jezika, je treba otrokom ponuditi osnovne besedilne vzorce in jih senzibilizirati, da bodo znali prakse, ki jih lahko pridobijo v svojem vsakdanjem okolju, prinesti k pouku slovenščine in jih tam z učiteljevo pomočjo ustrezno razviti in nadgraditi ter obratno. Pri tem ne smemo pozabiti na željo lokalnega prebivalstva po ohranjanju tradicij in običajev, kar lahko v okvir pouka slovenskega jezika vključimo kot seznanjanje z dolinskim prazničnim letom in besedilnimi obrazci, ki so se uporabljali ob določenem prazniku, hkrati pa uro nadgradimo s poznavanjem prazničnega leta širšega slovensko govorečega prostora. S seznanjanjem s prisotnostjo slovenskega jezika v dolinskem okolju vzbujamo željo in potrebo po učenju tega jezika. Kakovostne prireditve slovenske jezikovne skupnosti (gostovanja slovenskih pesnikov, pisateljev in dramatikov s celotnega slovenskega etničnega ozemlja, koncerti slovenskih pevcev različnih glasbenih zvrsti, zanimive delavnice – glasbene, pevske, risarske, slikarske in gledališke, poletne kolonije za otroke, dnevi slovenske kulture na glavnem trgu v Trbižu, torej v osredju Kanalske doline, ipd.) so s pestrostjo svojega programa in odprtostjo kateremu koli dolinskemu prebivalcu, ne glede na njegovo jezikovno pripadnost, že pomemben element dolinskega življenja; prireditve so tudi brez gostov iz slovenskega osredja v zadnjih letih dobro obiskane. Ustrezna motivacija pri pouku slovenskega jezika, četudi le na izbirnih tečajih, za soustvarjanje in obiskovanje tovrstnih prireditev tako pri otrocih kot pri starševski populaciji zaradi želje po razumevanju in vključevanju pritegne k učenju slovenskega jezika. Za prisotnost slovenskega jezika v nekem okolju je nujna prisotnost medijev. Dokler bodo v Kanalski dolini le ponekod in občasno vidni in slišni zgolj nekateri slovenski programi in si posameznik nikjer v Kanalski dolini ne bo mogel kupiti slovenskega časopisa in knjige, slovenska beseda v Kanalski dolini ne bo polno zaživela. Na obiskovanje Knjižnice Salvatoreja Venosija v okviru SKS Planika, ki jo bo treba naprej ustrezno urediti, vključiti v sistem Cobiss in opremiti z novimi tehnologijami, se bo lokalno prebivalstvo v sedanjih prostorih težko navadilo. Že sam prostor je v takem okolju namreč takoj identificiran kot zgolj slovenski. Graditi bi morali na odprtosti in dostopnosti knjižnice širši lokalni stvarnosti, začenši z druženjem ob ogledu slovenskih filmov, morda delavnicah v skladu z dolinskim prazničnim letom, občasnimi pravljičnimi večeri, sploh pa nadaljevati z obiski in predstavitvami slovenskih pesnikov, pisateljev, igralcev in prevajalcev. V nadaljevanju bi bilo treba knjižnico razširiti in obogatiti z novejšo slovensko otroško in mladinsko literaturo ter dvd-ji in zgoščenkami z v slovenščino prevedenimi ali sinhroniziranimi filmi in risankami, s slovensko glasbo, s slovenskimi računalniškimi programi. Kar nas vrne na začetek: dolinsko prebivalstvo bo treba najprej navaditi na dostopnost tovrstnih virov v slovenskem jeziku, za kar pa so potrebni ustrezno usposobljeni in pogosto naravnost vsestranski učitelji, ki znajo motivirati otroke, da bodo domov marljivo nosili knjižnično gradivo ter si ga skupaj s starši in starimi starši ogledovali in prebirali. Pozneje bodo morda sami začeli brskati po zaprašenih skrinjah in bolj odmaknjenih knjižnih policah ali pa svoje najbližje celo prepričali, da bodo ob naslednjem kosilu v bližnji Kranjski Gori skočili še v knjigarno ali trafiko. Vse nanizane ideje pa brez ustrezne formalne in finančne podpore, sistematičnega načrtovanja in ustrezno usposobljenih posameznikov ostajajo zgolj na abstraktni ravni. Žal ima slovenska jezikovna skupnost v Kanalski dolini zaradi dolgoletnih političnih in gospodarskih pritiskov, dolgoletnega formalnega nepriznavanja prisotnosti slovenske besede na tem območju, odsotnosti slovenskega jezika v večini javnih govornih položajev, predvsem pa odsotnosti izobraževanja v slovenskem jeziku v okviru obveznega dolinskega šolskega pouka dokaj omejene možnosti. Začne (in pogosto tudi konča) se pri finančnih težavah in težavah s pomanjkanjem ustrezno usposobljenega pedagoškega kadra, pomanjkanjem ljudi z ustrezno razvito sporazumevalno zmožnostjo v slovenskem jeziku, ki bi lahko zasedli javne govorne položaje, ki bi si jih s pomočjo Zakona 482 o zaščiti jezikovnih manjšin (1999) in z Zakonom 38 o zaščiti Slovenske manjšine v Furlaniji - Julijski krajini (2001) lahko izposlovalo slovensko govoreče dolinsko prebivalstvo. Pri tem ostaja nezanemarljiv odnos slovenske države, ki mora v ključnih trenutkih priskočiti na pomoč. Robovi slovenskega etničnega ozemlja so območja nenehnih preizkusov razmerij moči, ki se na formalnopravni ravni kažejo v zakonskih osnovah, dejansko pa v prisotnosti pouka slovenskega jezika v okviru obveznega šolskega procesa, predvsem v »živosti« sporazumevanja v slovenskem jezika, tj. v aktualnih jezikovnih praksah in znanjih dolinskega prebivalstva. Danes v zakonu potrjena prisotnost slovenščine kot enega izmed dolinskih jezikov formalno omogoča postopno uveljavljanje obveznega pouka slovenskega jezika ter razvijanje govornih položajev, kjer bi se slovenščina še lahko pojavljala, raziskovanje dolinske realnosti pa opozarja na odsotnost znanja in rab slovenskega jezika. Če se v določenem jeziku v nekem govornem položaju želimo sporazumevati, moramo najprej razpolagati z izbranim jezikovnim kodom. Slovenska jezikovna skupnost v Kanalski dolini pri tem potrebuje pomoč. Da ne bodo že v nekaj desetletjih o večjezičnosti Kanalske doline govorili zgolj obrabljeni zapisi na sivih kamnih. 6 POVZETEK / RIASSUNTO/ SUMMARY povzetek Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline je mogoče le ob poznavanju dolinske stvarnosti, pri čemer se je treba ves čas zavedati, da sporazumevalno zmožnost v izbranem jeziku v jezikovno mešani stvarnosti lahko razvijamo zgolj kot sestavni del aktualnih jezikovnih znanj in spretnosti. Zaradi potrebe po celovitosti obravnave in opazovanju sovplivanja različnih dejavnikov smo se oprli na Cumminsov interakcijski model (1979), ki omogoča raziskovanje in razumevanje tega procesa iz vsaj treh različnih zornih kotov: raziskovanje stvarnosti od širšega družbenega prek lokalnega do ožjega družinskega okolja in opazovanje procesa na ravni posameznika v diahroni in sinhroni perspektivi; opazovanje sporazumevalne zmožnosti pri posamezniku (oz. izbranem vzorcu posameznikov) na treh temeljih razvojnih stopnjah procesa (tj. vnos, uresničevanje procesa in iznos) in upoštevanje vloge spremljajočih dejavnikov ter analiza in merjenje sporazumevalne zmožnosti na omenjenih treh stopnjah, ključnih za oblikovanje suverenega uporabnika jezikovnih znanj, ki bo s svojimi jezikovnimi znanji in praksami soustvarjal jezikovno podobo opazovanega območja. Kompleksnost proučevane problematike uvaja teoretični del, v katerem je predstavljen pojav večjezičnosti v vseh njenih razsežnostih. Dopolnjuje ga opredelitev ključnega izrazja. Sledi predstavitev Cumminsovega modela (1979) s spremenljivkami, ki sovplivajo na »uspešnost« razvijanja sporazumevalne zmožnosti. V empiričnem delu monografije so z izsledki manjših delnih raziskav prikazane že omenjene različne možnosti raziskovanja in razumevanja procesa razvijanja sporazumevalne zmožnosti v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline. Ugotovitve so strnjene v oris sociolingvistične podobe Kanalske doline, ki ga dopolnjuje raziskava o znanju in rabi dolinskih jezikov med danes dejavno učiteljsko in starševsko populacijo Kanalske doline (razumljeno kot nosilko odgovornosti in priložnosti za razvijanje prihodnosti jezikovne podobe dolinskega življenja). Postopen opis širše jezikovne stvarnosti ter političnih in zgodovinskih okoliščin, ki so zaznamovale dolinsko življenje, in ponazoritev ožjega družinskega in šolskega okolja, v katerem posamezniki iz Kanalske doline pridobivajo jezikovna znanja, je dopolnjen z interpretacijo vodenih pogovorov s starši otrok, ki so v šolskem letu 2003/2004 obiskovali pouk v dolinskih šolah. Sledi kratek oris jezikovnega pouka slovenskega jezika, ki je v dolinskih šolah potekal v tem šolskem letu. Obsega predstavitev učnega načrta in povzetek učiteljevih spoznanj o pomembnih dejavnikih, ki so zaznamovali in spremljali pouk slovenskega jezika. Na koncu empiričnega dela je predstavljen še tretji možni pristop, tj. spremljanje posameznika in razvijanje njegove sporazumevalne zmožnosti na posameznih stopnjah uresničevanja predstavljenega šolskega programa. Delo sklepajo spoznanja in smernice za nadaljnje razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline, pri čemer je posebej izpostavljena vloga spremenljivk izobraževalnega procesa. Slovenski jezik lahko živi in preživi le kot sestavni del dolinskih jezikovnih znanj – ob ustrezni podpori širše družbe (zakonska ureditev, priložnosti za rabo, možnosti za izobraževanje), lokalnega in družinskega okolja, naklonjenih stališčih in motiviranih posameznikih. RIASSUNTO Lo studio dello sviluppo della competenza comunicativa nella lingua slovena nel territorio mistilingue della Val Canale è possibile soltanto conoscendo la situazione della valle stessa, e va tenuto sempre presente che la competenza comunicativa nella lingua scelta in un realtà multilingue può essere sviluppata solo come parte integrante della conoscenza e dell'abilità linguistica esistente. Risultando necessarie una trattazione completa e l'osservazione dei diversi fattori di incidenza, ci siamo basati sul modello interattivo di Cummins (1979) che prevede l'analisi e la definizione di questo processo da almeno tre diversi punti di vista: la ricerca della realtà dal contesto sociale più ampio a quello locale fino al più stretto ambito familiare e l'osservazione del processo a livello individuale in prospettiva diacronica e sincronica; l'osservazione della competenza comunicativa del singolo individuo (o del campione prescelto) a tre fondamentali livelli evolutivi del processo (avvio, realizzazione del processo, risultato) e la considerazione del ruolo delle variabili; l'analisi e la misurazione della competenza comunicativa ai tre livelli menzionati, essenziali per delineare un completo fruitore della conoscenze linguistiche che con tali conoscenze e con la pratica contribuisca a creare l'immagine linguistica del territorio analizzato. La complessità della problematica oggetto della ricerca è introdotta da una parte teorica in cui viene presentato il fenomeno del multilinguismo in tutte le sue estensioni integrato dalla trattazione delle espressioni fondamentali. Segue la presentazione del modello Cummings (1979) con le variabili che concorrono a determinare il 'successo' nello sviluppo della competenza comunicativa. Nella parte empirica della monografia, grazie ai risultati di studi minori e parziali, vengono presentate le già menzionate diverse possibilità di ricerca e di analisi del processo evolutivo della competenza comunicativa nella Val Canale. In base ai risultati ottenuti viene offerta una descrizione dell'immagine sociolinguistica della Val Canale e integrate dalla ricerca sulla conoscenza e sull'uso delle lingue presenti nella valle tra la popolazione attualmente attiva nella scuola (maestri) e componente la fascia d'età più anziana (individuati come responsabili delle opportunità di sviluppo della futura fisionomia linguistica della valle). La descrizione della più ampia realtà linguistica, della situazione politica e storica che ha contrassegnato la vita della valle e del più ristretto ambiente familiare e scolastico da cui i soggetti della Val Canale ricavano la propria conoscenza linguistica, è integrata con l'anilisi interpretativa di colloqui guidati con i genitori degli alunni che hanno frequentato le scuole della valle nell'anno scolastico 2003/04. Segue una breve descrizione delle metodologie di insegnamento della lingua slovena nel medesimo anno scolastico, che include la presentazione della programmazione didattica e una sintesi delle conoscenze acquisite dai maestri sui fattori più importanti che hanno contrassegnato e accompagnato l'insegnamento della lingua slovena. Alla fine della parte empirica viene infine presentato un terzo possibile approccio: seguire un soggetto e l'evoluzione della sua competenza comunicativa ai singoli livelli di realizzazione del programma scolastico presentato. Le conclusioni comprendono le informazioni ricevate e gli orientamenti per l'ulteriore sviluppo della competenza comunicativa nella lingua slovena nel territorio mistilingue della Val Canale con particolare riguardo al ruolo delle variabili nel processo educativo. La lingua slovena può vivere e sopravvivere solo come parte integrante della conoscenza linguistica della valle, con l'adeguato sostegno della più ampia società (organizzazione normativa, opportunità d'uso, possibilità educative), dell'ambiente locale e familiare, di un contesto favorevole e di soggetti motivati. Traduzione: Patrizia Vascotto SUMMARY The development of communicative competence in the Slovenian language in the linguistically mixed environment of the Kanal Valley is only possible if one is familiar with the setting of the valley. At the same time, one should always be aware of the fact that communicative competence in any chosen language in a linguistically mixed environment can be developed exclusively as an integral part of actual language proficiency and skills. In a need for a comprehensive treatment and observation of correlated influence of various factors we used the Cummins' interaction model (1979), which enables the research and understanding of the process from at least three different approaches: Through researching the setting, beginning with the broader social environment, through the local aspect towards the narrow family environment, and through monitoring the process at the individual level in the diachronic and synchronic perspectives; Through monitoring the individual’s communicative competence (or that of a selected sample of individuals) at three key developmental points of the process (i.e. input, actual realization of the process, and output), and the role of accompanying factors, and Through analysing and measuring three key points of communicative competence which are crucial for moulding a competent user of linguistic knowledge, who will, through their linguistic proficiency and practices, contribute their share in creating the linguistic image of the observed area. The complexity of the researched problems is introduced in the theoretical section, which presents the phenomenon of multi-linguality in all its dimensions. A definition of the crucial terms further supplements this section. This is followed by a presentation of the Cummins' model (1979) with its variables, which have an intertwined influence on the »success« of the development of communicative competence. Through findings of small-scale researches, the empirical section of the present monograph illustrates the above-mentioned various options of researching and understanding the process of the communicative competence development in the linguistically mixed environment of the Kanal Valley. The findings are outlined in a socio-linguistic image of the Kanal Valley, supported by research on the knowledge and use of the valley’s languages among the currently active teacher and parent population of the Kanal Valley (this population is seen as carrying the responsibility and opportunity for the development of the future linguistic image of the valley’s life). A step-by-step description of the wider linguistic setting, political and historic circumstances that have marked the life in the valley, and an illustrative description of family and school environments, where individuals in the Kanal Valley acquire their linguistic proficiency, is accompanied with an interpretation of guided discussions with parents whose children attended regional schools in the 2003/2004 school year. The following part gives a brief description of language classes as they were given in the valley schools in that school year. It consists of an introduction to the curriculum and a summary of teachers’ findings on important factors that marked and affected Slovenian language classes. The final part of the empirical section discusses a third possible approach, the so-called monitoring of the individual and the development of individuals’ communicative competence in accordance with the individual curricular level in question. Finally, new insights and guidelines for further development of communicative competence in Slovenian in the Kanal Valley are given, while the role of variables in the educational process is specifically highlighted. The Slovenian language can live and survive only as part of the linguistic knowledge of the valley, and with adequate support from the wider society (legal regulations, opportunities to use the language, appropriate education), from the local and family environments as well as from positive attitudes and motivated individuals. Translation: Darja Teran 7 LITERATURA 7.1 Uporabljena literatura Larissa Aronin in Muiris Ó Laoire. 2004. Exploring Multilingualism in Cultural Context: Towards a Notion of Multilinguality. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 11–29. Ontario: Multilingual Matters. Hugo Baetens Beardsmore. 1986 (1982). Bilingualism: Basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters. Colin Baker. 1992. Attitudes and Language. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Colin Baker. 2003 (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Colin Baker in Sylvia Prys Jones. 1998. Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters. Robert Bayley in Sandra R. Schecter, ur. 2003a. Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Robert Bayley in Sandra R. Schecter. 2003b. Introduction: Toward a Dynamic Model of Language Socialization. V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 1–6. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Carol Benson. 2004. Trilingualism in Guinea-Bissau and the question of Instructional Language. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 166–184. Ontario: Multilingual Matters. Ellen Bialystock. 1994 (1991). Language Processing in Bilingual Children. Cambridge: University Press. Gabriele Birken - Silverman. 2004. Language Crossing Among Adolescents in a Multiethnic City Area in Germany. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 75–100. Ontario: Multilingual Matters. Norina Bogatec in Milan Bufon. 1996. Slovenske šole v Tržaški in Goriški pokrajini. Vrtci in osnovne šole. Trst: SLORI. Norina Bogatec in Milan Bufon. 1999. Slovenske šole v Tržaški in Goriški pokrajini. Nižje in višje srednje šole. Trst: SLORI. Norina Bogatec, ur. 2004. Slovene: the slovene language in education in Italy. Ljouwert: Mercator education. Christina Bratt Paulston. 1992. Sociolinguistic Perspectives on Bilingual Education. Clevedon, Bristol, Adelaide: Multilingual Matters. Jasone Cenoz in Fred Genesee. 1998. Psycholinguistics Perspectives on Multilingualism and Multilingual Education. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 16–32. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Barbara Cinausero. 2003. Jeziki in krajevna imena v Kanalski dolini. Zanimivo stično območje med nemškim, slovanskim in romanskim svetom. V Dobrodošli v Furlaniji. Dalnji zahod, nikoli tako blizu, ur. E. Constantini in S. Gaberšček, 385–398. Udine/Viden: Società Filologica Friulana / Furlansko filološko združenje. Michael Clyne. 2000 (1997). Multilingualism. V The Handbook of Sociolinguistics, ur. F. Coulmans, 301–314. Oxford, Malden: Blackwell. Nancy F. Conklin in Margaret A. Lourie. 1983. A Host of Tongues. Language Communities in United States. New York. Robert R. Cooper. 1989. Language Planning and Social Change. Cambridge: University Press. David Crystal. 1999 (1992). The Penguin Dictionary of Language. London, New York, Victoria, Toronto, Auckland, Midlesex: Penguin Group. Jim Cummins. 1984. Bilingualism and Special Education: Issues and Assessment and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters. Jim Cummins. 2001a (1978). Imersion Programs: The Irish Experience. V An Introductory Reader to the Writings of Jim Cummins, ur. C. Baker in N. H. Hornberger, 56–62. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Jim Cummins. 2001b (1979). Linguistics Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. V An Introductory Reader to the Writings of Jim Cummins, ur. C. Baker in N. H. Hornberger, 63–95. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Jim Cummins. 2001c (1980). The Entry and Exit Fallacy in Bilingual Education. V An Introductory Reader to the Writings of Jim Cummins, ur. C. Baker in N. H. Hornberger, 110–138. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Aleksandra Čeferin. 2003. V Silvo Fatur, Slovenski jezik v Avstraliji: pogovor z mag. Aleksandro Čeferin. Slovenščina v šoli 8 (5/6): 3–10. Maurizio Dardano in Pietro Trifone, ur. 1999 (1995). Grammatica italiana con nozioni di linguistica. Bologna: Zanichelli Editore. Annick De Houwer. 2004. Trilingual Input and Children's Language Use in Trilingual Families in Flanders. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffmann in J. Ytsma, 118–135. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. María De La Piedra in Harriett D. Romo. 2003. Collaborative Literacy in a Mexican Immigrant Household: The Role of Sibling Mediators in the Socialization of Pre-School Learners. V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. Schecter, 44–61. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Erik Dolhar. 2002. Boj za slovenstvo Kanalske doline. Od TIGR-a do volitev. Trst: Krožek za družbena vprašanja Virgil Šček; Ljubljana: Zveza zgodovinskih društev Slovenije. Vida Dolhar. 1999. Kanalska dolina in slovenska kultura. Trst: Krožek za družbena vprašanja Virgil Šček. Raimondo Domenig. 1997. Sotto il triplice confine. Storia di Weissenfels / Bela Peč / Fusine in Val Romana. Messaggero Veneto. Raimondo Domenig, Antonio Danelutto, Paolo Molinari, Paolo Foramitti in Davide Tonazzi. 2003. Malborghetto-Valbruna: Comune in Val Canale. Udine: Edizione confine. Raimondo Domenig. 2005. Religiosità popolare in Valcanale / Volkstümliche Religiosität im Kanaltal. Valbruna - Malborghetto: Comune di Malborghetto - Valbruna. Janez Dular. 1988. Med jezikovno politiko in jezikovno kulturo. V XXIV. seminar slovenskega jezika, literature in kulture, 4.–16. julij 1988, ur. B. Pogorelec, T. Sajovic in D. Počaj Rus, 31–47. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske jezike in književnosti. Janez Dular. 2000. Jezikovno načrtovanje in (slovenska) zakonodaja. V Kultura, identiteta in jezik v procesih evropske integracije, ur. I. Štrukelj, 246–250. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije. John Edwards. 1995. Multilingualism. London: Penguin. Felix Etxeberría. 2004. Trilinguals at Four? Early Trilingual Education in the Basque Country. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 185–201. Ontario: Multilingual Matters. Ina Ferbežar. 1997. Jezikovno testiranje na tečajih slovenščine kot drugega/tujega jezika. Jezik in slovstvo 7: 279–292. Ina Ferbežar. 1999. Merjenje in merljivost v jeziku. Slavistična revija 4: 417–436. Charles Ferguson. 1959. Diglossia. Word 15: 325–340. Fedora Ferluga Petronio, ur. 2002. Plurilingvizem v Evropi 18. stoletja. Maribor: Obzorja. Joshua A. Fishman, ur. 1968. Readings in the Sociology of Language. Hague: Mouton Publishers. Joshua A. Fishman. 1989. Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective. Clevedon: Multilingual Matters. Giuseppe Francescato. 1991. Nuovi studi linguistici sul friulano. Udine/Viden: Societa filologica friulana. Giovanni Freddi. 1999. Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica. Le formazione di base dell'insegnante di lingue e di lettere. Torino: UTET. S. J. Galambos in K. Hakuta. 1988. Subject-Specific and Task Specific Characteristics of Metalinguistics Awareness in Bilingual Children. Applied Psycholinguistics 9 (2): 141–162. Mario Gariup. 2000. Opcija za tretji rajh v Kanalski dolini. Trst: Krožek za družbena vprašanja Virgil Šček; Čedad: Dom. Mario Gariup. 2005. Holmar. Voci che si stanno spegnendo. Raccolta di notizie sul canto e la musica degli Sloveni della Val Canale e i loro problemi etnico-linguistici. Trst: Mladika. F. Genesee, G. R. Tucker in W. E. Lambert. 1975. Communication Skills in Bilingual Children, An Experiment in Trilingual Education. Language Learning 28 (2): 343–366. Howard Giles, ur. 1977. Language, Ethnicity and Intergroup Relations. London, New York, San Francisco: Academic Press. Nataša Gliha Komac. 2008. Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku v jezikovno mešanem okolju Kanalske doline I, II. Doktorska disertacija. Ljubljana. Wolfang L. Gombocz. 1988. Zwei Sprachen sind besser als eine, oder Ősterreich und seine steirischen Slowenen: letze Folge. Mladje 66: 47–63. Živa Gruden. 1999. Dvojezično šolsko središče v Špetru. Annales. Series historia et sociologia 9 (16): 151–154. John J. Gumperz, ur. 1982. Language and Social Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Michael Haralambos in Martin Holborn. 2001 (1995). Sociologija: teme in pogledi. Ljubljana: DZS. Linda Harklau. 2003. Representational Practices and Multi-modal Communication in US High Scools: Implications for Adolescent Immigrants. V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 83–97. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Einar Haugen. 1997 (1959). Language Standardization. V Sociolinguistics. A reader and coursebook, ur. N. Coupland in A. Jaworski, 341–352. Houndmills: Macmillan Press. Charlotte Hoffmann. 1998. Luxembourg and the European Schools. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 143–174. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Charlotte Hoffmann in Johannes Ytsma, ur. 2004. Trilingualism in Family, School and Community. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Dell Hymes. 1980 (1974). Etnografija govora. Beograd: Beogradski izdavačko-grafički zavod. Aleksander V. Isačenko. 1938. O večjezičnosti. Slovenski jezik 1: 113–118. Peter Jurgec. 2005. Fonetični opis govora Ovčje vasi/Descrizione fonetica della parlata di Valbruna. V Ovčja vas in njena slovenska govorica/Valbruna e la sua parlata slovena, ur. N. Komac in V. Smole, 60–84. Ukve: SKS Planika Kanalska dolina; Ljubljana: Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša, Založba ZRC, ZRC SAZU. Monika Kalin Golob. 2003. Jezikovna kultura, jezikovno načrtovanje in evropsko združevanje. V Slovenski knjižni jezik – aktualna vprašanja in zgodovinske izkušnje. Obdobja. Metode in zvrsti 20, ur. A. Vidovič Muha, 255–270. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete. Monika Kalin Golob. 2007. Jezikovno načrtovanje: slovenski jezik in Evropska unija. Študijsko gradivo za študente 1. letnika na Fakulteti za družbene vede pri predmetu Jezikovna kultura II. Monika Kalin Golob, Nataša Gliha Komac, Nataša Logar in Nataša Goršek Mencin. 2008 (2007). O slovenskem jeziku / On Slovene. Ljubljana: Evropski parlament, Informacijska pisarna za Slovenijo / European Parliament Information Office for Slovenia, Ministrstvo za kulturo RS / Ministry of Culture of the RS. Majda Kaučič Baša. 1998. Javna raba slovenščine kot manjšinskega jezika na Tržaškem. Doktorska disertacija. Ljubljana. Majda Kaučič Baša. 2004. Ohranjanje slovenščine pri Slovencih na Tržaškem in Goriškem: Nekaj elementov za tezo o vzrokih opuščanja manjšinskih jezikov. Slovenščina v šoli 9 (3): 12–29. Karmen Kenda-Jež. 2005. Fonološki opis govora Ovčje vasi / Descrizione fonologica della parlata di Valbruna. V Ovčja vas in njena slovenska govorica / Valbruna e la sua parlata slovena, ur. N. Komac in V. Smole, 85–128. Ukve: SKS Planika Kanalska dolina; Ljubljana: Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša, Založba ZRC, ZRC SAZU. Livija Knaflič. 1996. Psihološki dejavniki dvojezičnosti v povezavi z učnim uspehom v začetku šolanja. Doktorska disertacija. Ljubljana. Duška Knežević Hočevar. 1999. Družbena razmejevanja v dolini zgornje Kolpe. Ljubljana: Založba ZRC. Nataša Komac. 1998a. Ljudska religioznost v Kanalski dolini. Primer »umite in v prt zavite lobanje«. Diplomska naloga. Predel. Nataša Komac. 1998b. Slovenski jezik v Kanalski dolini. Začetni tečaj slovenščine za odrasle. Diplomska naloga. Predel. Nataša Komac. 2000. Lokalni govori v Kanalski dolini. Seminarska naloga na podiplomskem študiju. Predel: tipkopis. Nataša Komac. 2002. Na meji, med jeziki in kulturami. Širjenje slovenskega jezika v Kanalski dolini. Kanalska dolina: SLORI, SKS Planika; Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. Nataša Komac. 2003a. Slovenska jezikovna skupnost v Italiji. V Občina Bovec in slovenski zamejci v Italiji, ur. C. Ostan, 19–32. Bovec: Občina Bovec. Nataša Komac. 2003b. Slovenska jezikovna skupnost v Kanalski dolini. Jezikoslovni zapiski 9 (2): 129–142. Nataša Komac. 2004a. Govoriti slovensko v Kanalski dolini. V Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije na Slovenskem. Členitev jezikovne resničnosti. Obdobja 22. Metode in zvrsti, ur. E. Kržišnik, 277–286. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Nataša Komac. 2004b. Raziskovalna tabora Kanalska dolina 2003 in 2004. V Trinkov koledar 2005, ur. L. Trusgnach in J. Namor, 215–218. Čedad: Kulturno društvo Ivan Trinko. Nataša Komac. 2005a. Ovčja vas skozi čas / Valbruna nel tempo. V Ovčja vas in njena slovenska govorica / Valbruna e la sua parlata slovena, ur. N. Komac in V. Smole, 15–22. Ukve: SKS Planika Kanalska dolina; Ljubljana: Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša, Založba ZRC, ZRC SAZU. Nataša Komac. 2005b. Raziskovalni tabor Kanalska dolina 2003 / Lo Stage Valcanale 2003. V Ovčja vas in njena slovenska govorica / Valbruna e la sua parlata slovena, ur. N. Komac in V. Smole, 9–14. Ukve: SKS Planika Kanalska dolina; Ljubljana: Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša, Založba ZRC, ZRC SAZU. Nataša Komac. 2005c. Slovenščina in njeni uporabniki v Kanalski dolini. V Slovenščina in njeni uporabniki v luči evropske integracije, ur. V. Mikolič in K. Marc Bratina, 213–218. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno raziskovalno središče. Olga Kunst Gnamuš. 1979. Vloga jezika v spoznavnem razvoju šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani. Franz Kukovica. 2004. Pričevanja učiteljstva: spominjanje na poučevanje in dogajanje na javnih dvojezičnih ljudskih šolah in v njihovem okolju na avstrijskem Koroškem po letu 1945: Dvojezične ljudske šole na Koroškem po letu 1945 / LehrerInnenerlebnisse: Erinnerungen an das Unterrichten und Geschehen an und um die öffentlichen zwesprachigen Volkschulen in Kärnten nach 1945: zwesprachige Volkschulen Kärnten nach 1945. Klagenfurt/Celovec: Strokovno pedagoško združenje. Patricia Lamarre in Josefina Rossell Paredes. 2003. Growing up Trilingual in Montreal: Perceptions of College Students. V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 62–82. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Patricia Lamarre in Diane Dagenais. 2004. Language Practices of Trilingual Youth in Two Canadian Cities. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 53–74. Ontario: Multilingual Matters. Juliet Langman. 2003. Growing a Bányavirág (Rock Crystal) on Barren Soil: Forming a Hungarian Identity in Eastern Slovakia through Joint (Inter)action. V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 182–199. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Hui-Chi Lee. 2004. A Survey of Language Ability, Language Use and Language Attitudes of Young Aborigines in Taiwan. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 101–117. Ontario: Multilingual Matters. Tine Logar. 1996 (1971). Govor Slovencev Kanalske doline v Italiji. V Dialektološke in jezikovnozgodovinske razprave, ur. K. Kenda-Jež, 126–132. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni center SAZU, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša. Heather Lotherington. 2003. Multiliteracies in Springvale: Negotiating Language, Culture and Identity in Suburban Melbourne. V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 200–217. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Avguštin Malle. 1994. O slovenskem šolstvu na avstrijskem Koroškem. Prešernov koledar 46: 138–142. Pavle Merku. 1999. Slovenska krajevna imena v Italiji. Priročnik / Toponimi Sloveni in Italia. Manuale. Trst: Mladika. Robert G. Minnich. 1988. Govoriti slovensko – biti Slovenec. Primerjava med vlogami slovenskih verbalnih kod kot nosilk kolektivne identitete v Kanalski dolini. Delovni osnutek. SLORI. Robert G. Minnich. 1993. Socialni antropolog o Slovencih. Zbornik socialnoantropoloških besedil. Ljubljana: SLORI, Amalietti. Robert G. Minnich. 1998. Homesteaders and Citizens. Collective Identity Formation on the Austro-Italian-Slovene frontier. Bergen: Norse Publicatons. George Muskens. 2000. Introduction to Mixed Perspectives. V Managing the Mix Thereafter: Comparative Research into Mixed Communities in three Independent Successor States, ur. A. Nećak Lük, G. Muskens in S. Novak Lukanovič, 9–16. Ljubljana: Institute for Ethnic Studies. Albina Nećak Lük. 1984. Od dvojezičnosti v šoli do dvojezičnosti v življenju in ob delu / From Bilingualism in Education to Bilinguialism in Everyday Life and at Work. V Dvojezičnost – individualne in družbene razsežnosti / Bilingualism – Individual and Societal Issues, ur. A. Nećak Lük in I. Štrukelj, 33–37. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje SR Slovenije. Albina Nećak Lük. 1989. Vzgoja in izobraževanje v večjezičnih okoljih. Motivacija za učenje maternega in drugega jezika v dvojezični osnovni šoli v Prekmurju. II. del. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja. Albina Nećak Lük, ur. 1995. Uporabno jezikoslovje 4. Otrok v svetu dveh jezikov. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije. Albina Nećak Lük. 1996. Medetnični odnosi v sociolingvistični perspektivi. V Večjezičnost na evropskih mejah: Primer Kanalske doline / Multilingualism on european borders: The case of Valcanale, ur. I. Šumi in S. Venosi, 131–150. Ukve: SLORI. Albina Nećak Lük. 1998. Jezik v etničnih študijah. V Jezik za danes in jutri, ur. I. Štrukelj, 77–90. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije. Albina Nećak Lük. 1999. Opis pouka. Ljubljana: tipkopis. Albina Nećak Lük. 2000. Mešana lokalna skupnost med politiko in prakso. V Medetnični odnosi v slovenskem etničnem prostoru II, ur. A. Nečak Lük in B. Jesih, 5–11. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. Albina Nećak Lük. 2003. Language Education Policy in Slovenia. Ljubljana: Ministry of Education, Science and Sport. Albina Nećak Lük in Boris Jesih, ur. 1998. Medetnični odnosi v slovenskem etničnem prostoru I. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. Albina Nećak Lük in Boris Jesih, ur. 2000. Medetnični odnosi v slovenskem etničnem prostoru II. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. Albina Nećak Lük, George Muskens in Sonja Novak Lukanovič, ur. 2000. Managing the Mix Thereafter: Comparative Research into Mixed Communities in three Independent Successor States. Ljubljana: Institute for Ethnic Studies. Albina Nećak Lük in Inka Štrukelj, ur. 1984. Dvojezičnost – individualne in družbene razsežnosti / Bilingualism – individual and societal issues. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje SR Slovenije. Albina Nećak Lük, Tina Verovnik in Franc Marušič. 1995. Besedni zaklad slovenskih otrok v Porabju. V Uporabno jezikoslovje 4, Otrok v svetu dveh jezikov, ur. A. Nećak Lük, 118–131. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije. Sonja Novak Lukanovič. 1990. Izobraževanje manjšin v prostoru Alpe Jadran. Sodobna pedagogika 41 (9/10): 530–534. Sonja Novak Lukanovič. 1992. Jezik manjšine in izobraževanje. Razprave in gradivo 26/27: 118–124. Sonja Novak Lukanovič. 1993. Dvojezična vzgoja in izobraževanje: vloga v družbi in stališča posameznikov (prikaz rezultatov raziskave). Razprave in gradivo 28: 38–45. Sonja Novak Lukanovič. 2003. Jezikovno prilagajanje na narodnostno mešanih območjih Slovenije. Doktorska disertacija. Ljubljana. Sonja Novak Lukanovič. 2006. Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih v Sloveniji. Sodobna pedagogika 57 (1): 36–55. Elite Olshtain in Frieda Nissim - Amitai. 2004. Being Trilingual or Multilingual: Is there a Price to Pay? V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 29–50. Ontario: Multilingual Matters. Lucinda Paese - Alvarez. 2003. Transforming Perspectives on Bilingual Language Socialization. V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 9–24. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Donna Patrick. 2003. Language Socialization and Second Language Acquisition in a Multilingual Arctic Quebec Community. V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 165–181. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Suzana Pertot, ur. 2004a. Otroci in starši na poti do slovenščine. Trst: SLORI. Suzana Pertot. 2004b. Dvojezični otrok / Il bambino bilingue. Trst, Špeter: SLORI, Zavod za slovensko izobraževanje. Suzana Pertot. 2005. Mešani zakoni in ohranjanje slovenskega jezika in slovenske identitete. Dostopno prek: http: //www.slo.at/zso/wissenschaft_sl_more.php?id=683_0_37_0_M (3. marec 2006). Nataša Pirih Svetina. 2000. Razvoj jezikovne zmožnosti pri usvajanju slovenščine kot drugega jezika. Doktorska disertacija. Ljubljana. Breda Pogorelec. 1993. Jezikovna politika in jezikovno načrtovanje pri Slovencih med 1945 in 1995. V Jezik in čas, ur. A. Vidovič Muha, 41–61. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Breda Pogorelec. 1996. Jezikovna politika in jezikovno načrtovanje pri Slovencih. V Jezik tako in drugače, ur. I. Štrukelj, 2–17. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije. Breda Pogorelec. 1998. Jezikovno načrtovanje govornega jezika pri Slovencih. V Jezik za danes in jutri, ur. I. Štrukelj, 56–64. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije. Gordon Pon, Tara Goldstein in Sandra R. Schecter. 2003. Interrupted by Silences: The Contemporary Education of Hong Kong-born in Chinese Canadians. Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 114–127. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Blaž Potočnik. 2000. Med Slovenci v Torontu v Kanadi. Koledar Mohorjeve družbe v Celovcu: 89–91. Vesna Požgaj Hadži. 2002. Hrvaščina in slovenščina v stiku / Hrvatski i slovenski u kontaktu. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Aldo Rupel in Emidij Susič. 2001. Slovenski raziskovalni inštitut. Trst: SLORI. Amanda Saksida. 2003. Besedni zaklad učencev dvojezične šole v Špetru. Seminarska naloga. Ljubljana: Rokopisno gradivo. Silvana Schiavi Fachin, ur. 1994. L'educazione plurilingue. Dalla ricerca di base alla pratica didattica. Udine/Viden: Universita di Udine, Consorzio universitario del Friuli. Mitja Skubic. 2002. Romanski jeziki. Ljubljana: Oddelek za romanske jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Marko Stabej. 2000. Nekatera vprašanja formalnopravnega urejanja statusa slovenskega jezika v Republiki Sloveniji. V Kultura, identiteta in jezik v procesih evropske integracije, ur. I. Štrukelj, 234–245. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije. Marko Stabej. 2001a. Spod materinega krila v lastne hlače (materni jezik, državni jezik – med intimnim in javnim). V Materni jezik na pragu 21. stoletja / The mothertongue on the doorstep of 21st century, ur. M. Ivšek, 20–31. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marko Stabej. 2001b. Bo en jezik dovolj? Večjezičnost v enojezičnosti. V Slovenski knjižni jezik – aktualna vprašanja in zgodovinske izkušnje. Metode in zvrsti. Obdobja 20, ur. A. Vidovič Muha, 51–70. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta; Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Marko Stabej. 2001c. Institucionalizacija jezikovne politike v državnih organih republike Slovenije. V Zbornik referatov s Prvega slovensko-hrvaškega slavističnega srečanja, ki je bilo v Novigradu od 25. do 27 marca 1999, ur. V. Požgaj Hadži, 33–62. Ljubljana: Oddelek za slovenake jezike in književnosti Filozofske fakultete. Marko Stabej. 2001č. Slovenščina v Evropi, Evropa v slovenščini. Premislek pred okroglo mizo. V 37. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Zbornik predavanj, ur. I. Orel, 261–270. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Marko Stabej. 2004. Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno načrtovanje. JiS 49 (3–4): 5–16. Anat Stavans in Doron Narkiss. 2004. Creating and Implementing Language Policy in the Israeli Educational System. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 139–165. Ontario: Multilingual Matters. Pavel Stranj. 1999. Slovensko prebivalstvo Furlanije - Julijske krajine v družbeni in zgodovinski perspektivi. Trst: SLORI, Narodna in študijska knjižnica; Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete Univerze. Emidij Susič in Danilo Sedmak. 1983. Tiha asimilacija. Trst: SLORI. Dubravko Škiljan. 1988. Jezička politika. Zagreb: Biblioteka Naprijed. Inka Štrukelj. 1993. Nekateri vidiki jezikovnega načrtovanja in jezikovne politike. V Jezik tako in drugače, ur. I. Štrukelj, 51–54. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje. Irena Šumi. 1996. Knjižna in narečna slovenščina v Kanalski dolini: učenje in vzorci rabe. V Večjezičnost na evropskih mejah: primer Kanalske doline / Multilingualism on European Borders: the Case of Valcanale, ur. I. Šumi in S. Venosi, 177–192. Ukve: SLORI, Sedež Kanalska dolina. Irena Šumi. 1998a. Predlog izhodišč za oblikovanje stališč SKS Planika do izvajanja pouka slovenščine na dolinskih šolah. Ukve, arhiv SKS Planika: rokopisno gradivo. Irena Šumi. 1998b. Socialna lega slovenskega jezika v Kanalski dolini. Empirična raziskava v družinah slušateljev tečaja slovenskega jezika. Prvo poročilo. Rokopisno gradivo. Ljubljana, Kanalska dolina: SLORI. Irena Šumi, ur. 1999. Hišna imena v Žabnicah / Nomi in vulgo delle case in Camporosso. Otroški raziskovalni tabor, Kanalska dolina 1999 / Stage di ricerca dei bambini, Valcanale. Ukve/Ugovizza: Slovensko kulturno središče Kanalska dolina / Centro culturale sloveno Stella alpina Valcanale. Irena Šumi. 2000. Kultura, etničnost, mejnost. Konstrukcije različnosti v antropološki presoji. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Irena Šumi in Salvatore Venosi. 1990. Tečaj slovenskega jezika v Kanalski dolini 1987–1990. Položaj govorcev slovenskih kodov. Ekspertiza. Ljubljana, Kanalska dolina: SLORI. Irena Šumi in Salvatore Venosi. 1995. Govoriti slovensko v Kanalski dolini. Slovensko šolstvo od Marije Terezije do danes. Trst: Krožek za družbena vprašanja Virgil Šček. Irena Šumi in Salvatore Venosi, ur. 1996. Večjezičnost na evropskih mejah. Primer Kanalske doline / Multilingualism on European Borders. The Case of Valcanale. Zbornik predavanj in referato / Anthology of Lectures and Papers. Kanalska dolina: SLORI. Henri Tajfel. 1978. The Social Psychology of Minorities. London: Minority Rights Group. Zlatko Tišljar, ur. 1995. Mednarodna družina – utopija ali realnost? Maribor: Inter-kulturo. Tracey Tokuhama - Espinosa. 2001. Raising Multilingual Children. Foreign Language Acquisition and Children. Westport, Connecticut, London: Bergin & Garvey. Jože Toporišič. 1992. Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba. Jože Toporišič. 2000. Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja. Salvatore Venosi. 1996. Slovenci v Kanalski dolini. V Večjezičnost na evropskih mejah: primer Kanalske doline / Multilingualism on European Borders: the Case of Valcanale, ur. I. Šumi in S. Venosi, 45–50. Ukve: SLORI, Sedež Kanalska dolina. Ada Vidovič Muha. 2001. Sodobni položaj nacionalnih jezikov v luči jezikovne politike. V Slovenski knjižni jezik – aktualna vprašanja in zgodovinske izkušnje. Metode in zvrsti. Obdobja 20, ur. A. Vidovič Muha, 5–25. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. U. Weinreich. 1953. Languages in Contact. The Hague: Mouton. Tone Zorn. 1976. Manjšinska šolska problematika na avstrijskem Koroškem. Razprave in gradivo 7/8: 125–133. 7.2 Splošna literatura Lyle F. Bachman. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: University Press. Colin Baker. 1995. A Parents' and a Teachers' Guide to Bilingualism. Clevedon, Philadel-phia, Adelaide: Multilingual Matters. Colin Baker in Nancy H. Hornberger, ur. 2001. An Introductory Reader to the Writings of Jim Cummins. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Bente Bakmand. 2006. National language planning, why (not)? Dostopno prek: http://www.immi.se/intercultural/nr3/bakmand.htm (7. marec 2006). Rudi Bartaloth. 2006. Sprehod po Kanalski dolini. V Jadranski koledar 2006, ur. A. Mermolja, 124–129. Trst: Založništvo tržaškega tiska. Fredrik Barth. 1997 (1969). Etničke grupe i njihove granice. V Teorije o etnicitetu, ur. P. Poutignat in J. Streiff-Fenart, 212–286. Beograd: Biblioteka XX vek. Elizabeta Bernjak. 2004. Slovenščina in madžarščina v stiku. Sociolingvistične in kontrastivne študije. Maribor: Slavistično društvo. Gaetano Berruto. 1995. Fondamenti di Sociolingiustica. Roma, Bari: Laterza & Figli. Raffaella Bombi in Giorgio Graffi, ur. 1998 (1996). Ethnos e comunità linguistica: un confronto metodologico interdisciplinare / Ethnicity and language community: an interdisciplinary and methodological comparison. Atti del Convegno Internazionale, Udine, 5–7 dicembre 1996. Udine/Videm: Forum S. r. l. Pierre Bordieu. 1992 (1989). Što označi govoriti. Ekonomija jezičkih razmjena. Zagreb: Naprijed. A. Levinson Bradley, Douglas E. Foley in Dorothy C. Holland, ur. 1996. The Cultural Production of the Educated Person. Critical Ethnographies of Scooling and Local Practice. New York: State University of New York Press. James Dean Brown. 2003 (1988). Understanding Research in Second Language Learning. Cambridge, New York, Melbourne, Madrid, Cape Town: Cambridge University Press. Janina Brut-Griffler in Manka M. Vargese, ur. 2004. Bilingualism and Language Pedagogy. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Ranko Bugarski. 1986. Jezik u društvu. Beograd: Prosveta. Ranko Bugarski. 2002. Nova lica jezika. Sociolingvističke teme. Beograd: Biblioteka XX vek, Čigoja štampa, Knjižara Krug. Ranko Bugarski in Melanija Mikeš. 1984. Pregled tipova i metoda istraživanja višejezičnosti u Jugoslaviji / A survey of types and methods used in researching multilingualism in Yugoslavia. V Dvojezičnost – individualne in družbene razsežnosti / Bilingualism – individual and societal issues, ur. A. Nećak Lük in I. Štrukelj, 117–124. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje SR Slovenije. Michael Byram. 1998. Cultural Identities in Multilingual Classrooms. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 96–116. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Jasone Cenoz. 1998. Multilingual Education in the Basque Country. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 175–191. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Jasone Cenoz, 2004: Teaching English as a third Language: The Effect of Attitudes and Motivation. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 202–218. Ontario: Multilingual Matters. Wiliam Cisilino. 2001. La tutela delle minoranze linguistiche / La tutele des minorancislenghisticis / Zaščita jezikovnih manjšin / Der Schutz der Sprachminderheiten. Analisi della normativa statale e regionale, con particolare riguardo alla lingua friulana. Consorzio universitario del Friuli. Bernard Comrie, Stephen Matthews in Maria Polinsky, ur. 1999. Atlas jezikov. Izvor in razvoj jezikov. Ljubljana: DZS. Vivian Cook, ur. 1986. Experimental Approaches to Second Language Learning. Oxford: Pergamon. Florian Coulmans, ur. 2000 (1997). The Handbook of Sociolinguistics. Oxford, Malden: Blackwell. David Crystal. 1992 (1987). The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge, New York, Melbourne: Cambridge University Press. Alister Cumming in Richard Berwick. 1995 (1992). Validation in Language Testing. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Jim Cummins. 2004 (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, New York, Ontario, Artarmon: Multilingual Matters. Jim Cummins in Merrill Swain. 1986. Bilingualism in Education: Aspects of Theory, Research and Practice. London, New York: Longman. Una Cunningham Andersson in Staffan Andersson. 2003 (1999). Growing up with Two Languages. A Practical Guide. London, New York: Routledge. Lucija Čok, ur. 1994. Učiti drugi/tuji jezik: kje, koga, kako / Teaching second/foreign languages: where, to whom, how / Enseigner les languages secondes/étrangeres: ou, a qui, comment taffan. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lucija Čok, Janez Skela, Berta Kogoj in Cveta Razdevšek-Pučko. 1999. Učenje in poučevanje tujega jezika. Smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole. Koper, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta in Znanstveno-raziskovalno središče Koper. Annick De Houwer. 2004. Trilingual Input and Children's Language use in Trilingual Families in Flanders. V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 118–135. Ontario: Multilingual Matters. Jean-Marc Dewaele, Alex Housen in Li Wei. 2003. Bilingualism: Beyond Basic Principles. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Valentina Di Giusto. 1987/88. Il plurilinguismo a Camporosso in Valcanale. Osservazioni generali e aspetti dell'interferenza con particolare riguardo alla parlata tedesca. Tesi di laurea. Università di Udine: Facoltà di lingue e letterature straniere. Naum R. Dimitrijević. 1986. Testiranje u nastavi stranih jezika. Sarajevo: »SVJETLOST« – OOUR Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Raimondo Domenig. 1990–1993. Tradizione e Leggende della Valcanale I–III. Udine: Editrice Missio. Nadine Dutcher. 1998. Eritrea: Developing a Programme of Multilingual Education. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 259–269. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Urs Dürmüller. 1997. Changing Patterns of Multilingualism. From quadrilingual to multilingual Switzerland. Zurich: Pro Helvetia. Ralph Fasold. 1987 (1984). Sociolinguistics of Society. Oxford, Cambridge: Blackwell. Ralph Fasold. 1996 (1990). Sociolinguistics of Language. Oxford, Cambridge: Blackwell. Jurij Fikfak, Frane Adam in Detlef Garz, ur. 2004. Qualitative Research. Different Perspectives Emerging Trends. Ljubljana: Inštitut za slovensko narodopisje ZRC SAZU, Založba ZRC. Rebecca D. Freeman. 1998. Bilingual Education and Social Change. Clevedon, Philadel-phia, Toronto, Sydney, Johannesburg: Multilingual Matters. Ofelia Garcia in Colin Baker, ur. 1995. Policy and Practices in Bilingual Education. Extending the Foundations. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Robert C. Gardner in Wallace E. Lambert. 1972. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers. Robert Gardner. 1985. Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold. Mario Gariup. 1988. Ovčja vas / Valbruna: o ljudeh in dogodkih alpske vasice v Kanalski dolini. Trst: Založništvo tržaškega tiska. Fred Genesee, ur. 1997 (1994). Educating Second Language Children. The Whole Child, the Whole Curriculum, the Whole Community. Cambridge, New York, Melbourne: Cambridge University Press. Fred Genesee. 1998. A Case Study of Multilingual Education in Canada. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 243–258. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Marija Golden. 1996. O jeziku in jezikoslovju. Ljubljana: Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Vesna Gomezel Mikolič. 2004. Jezik v zrcalu kultur: jezikovna sporazumevalna zmožnost in med(etnična) ozaveščenost v slovenski Istri. Koper: Univerza na Primorskem, ZRS: Zgodovinsko društvo za južno Primorsko. Andrew Gonzalez. 1998. Teaching in Two or More Languages in the Philippine Context. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 192–205. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Edith Harding-Esch in Philip Riley. 2003 (1986). The Bilingual Family. A Handbook for Parents. Cambridge, New York, Melbourne, Madrid, Cape Town: Cambridge University Press. Birgit Harley. 1986. Age in Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. Philip Herdina in Ulrike Jessner. 2002. A Dynamic Model of Multilingualism. Perspectives of Change in Psycholinguistics. Clevedon, New York, Ontario, Mona Vale: Multilingual Matters. Mathilda Holzman 1997 (1983). The Language of Children. Medford, Massachusetts: Blackwell. Nancy H. Hornberger in Luis Enrique López. 1998. Policy, Possibility and Paradox: Indigenous Multilingualism and Education in Peru and Bolivia. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 206–242. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Igor Jelen. 2006. La vale dei tre confini. Una comunità al margini di storia e geografia, tra Carnia, Carniola e Carinzia. Montereale Valcellina: Circolo culturale Menochio. Rodolfo Jacobson in Christian Faltis, ur. 1990. Language distribution issues in bilingual schooling. Clevedon: Multilingual Matters. Mirjana Jocić in Svenka Savić, ur. 1974. Modeli u sintaksi dječjeg govora. Novi Sad: Institut za lingvistiku. Zlata Jukič. 1999. K sodobnemu pouku drugega jezika. Priročnik za učitelje, ki poučujejo drugi jezik v šolah v slovenski Istri in dvojezičnih šolah v Prekmurju. Neobjavljeno gradivo. Franz Kattnig, Miha Kulnik in Janko Zerzer. 2004. Dvojezična Koroška: seznam dvojezičnih imen južne Koroške / Zweisprachiges Kärnten: zweisprachiges Ortsverzeichnis von Südkärnten. Celovec: Mohorjeva. Didi Khayatt. 2003. Term of Desire: Are There Lesbians in Egypt? V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 218–231. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Nataša Komac. 2007. Razmislek o slovenski besedi. V Trinkov koledar 2008, ur. L. Trusg nach, I. Namor in Ž. Gruden, 172–176. Čedad: Kulturno društvo »Ivan Trinko«. Simona Kranjc. 1999. Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Stephen Krashen. 1985 (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford, New York, Toronto, Sydney, Frankfurt: Pergamon. Elisabeth Lanza. 2004 (1997). Language Mixing in Infant Bilingualism. A Sociolinguistics Perspective. New York: Oxford University Press. Diane Larsen - Freeman. 2003 (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Aurolyn Luykx. 2003. Weaving Languages Together: Family Language Policy and Gender Socialization in Bilingual Aymara Households. V Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies, ur. R. Bayley in S. R. Schecter, 25–43. Clevedon, New York, Ontario: Multilingual Matters. Roy Lyster. 1998. ImmersionPedagogy and Implications for Language Teaching. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 64–96. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Ljubica Marjanovič Umek in Urška Fekonja. 2001. Govorno razumevanje, izražanje in raba jezika. V Razvojna psihologija, ur. L. Marjanovič in M. Zupančič, 60–85. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Mojca Medvešek. 2003. Trendi medgeneracijske etnične kontinuitete na narodno mešanih območjih ob slovenski meji. Doktorska disertacija. Ljubljana. Myriam Met. 1998. Curriculum Decision-making in content-based Language Teaching. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 35–63. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Melanija Mikeš. 1974. Glasovni razvoj govora dvojezične dece. Novi Sad: NIP »Forum«. Giovanni Nazzi. 2003. Vocabolario italiano-friulano friulano-italiano. Dostopno prek: http://www.friul.net/dizionario_nazzi (1. september 2005). Albina Nećak Lük, Boris Jesih in Vladimir Wakounig, ur. 2002. Medetnični odnosi v slovenskem etničnem prostoru III. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. David Nunan in Agnes Lam. 1998. Teacher Education for Multilingual Context: Models and Issues. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 117–140. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Alessandro Oman. 1992. Etnobotanica della Val Canale con particolare riguardo ai fitonimi sloveni di Ugovizza, Valbruna, Camporosso e S. Leopoldo. Cividale del Friuli: Società Cooperativa Editrice Dom. Alessandro Oman. 2004. Pa našǝm. Primo libro di lettura per i bambini. Malborghetto: Comune di Malborghetto - Valbruna. M. P. Pagnini, I. Jelen, M. Seger in M. Bufon, ur. 2005. Borders 3. Working papers. International scientific conference Mountains without borders. Tarvisio – Willach - Kranjska Gora, May 3rd–5th, 2004. Trieste: Università di Trieste. Darja Piciga. 1995. Od razvojne psihologije k drugačnemu učenju in poučevanju. Nova Gorica: Educa. Breda Pogorelec. 1984. K vprašanju bilingvizma in diglosije iz slovenske izkušnje / On the question of bilingualism and diglossia as reflected in Slovene experience. V Dvojezičnost – individualne in družbene razsežnosti / Bilingualism – individual and societal issues, ur. A. Nećak Lük in I. Štrukelj, 67–73. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje SR Slovenije. Philippe Poutignat in Jocely Streiff Fenart. 1997. Teorije o etnicitetu. Beograd: Biblioteka XX vek. Jack C. Richards, ur. 1997 (1994). Educating Second Language Children. The Whole Child, The Whole Curriculum,The Whole Community. Cambridge: University Press. Milorad Radovanović. 1986 (1979). Sociolingvistika. Novi Sad: Književna zajednica Novog Sada, Dnevnik. Suzanne Romaine. 1991 (1989). Bilingualism. Cambridge, Oxford: Basil Blackwell. Zora Rutar Ilc. 2003. Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Norbert Schmitt, ur. 2002. An Introduction to Applied Linguistics. London: Arnold. Mateja Sedmak. 2002. Kri in kultura. Etnično mešane zakonske zveze v slovenski Istri. Koper: Zgodovinsko društvo za južno Primorsko, Znanstveno-raziskovalno središče Republike Slovenije. David Singleton in Lisa Ryan. 2004. Language Acquisition: The Age Factor. Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters. Kaj Sjöholm. 2004. English as a Third Language in Bilingual Finland: Basic Communication or Academic Language? V Trilingualism in Family, School and Community, ur. C. Hoffman in J. Ytsma, 219–238. Ontario: Multilingual Matters. Tove Skutnabb Kangas in Jim Cummins, ur. 1988. Minority Education: From Shame to Struggle. Clevedon, Philadelphia: Multilingual Matters. Slovenija in evropski standardi varstva narodnih manjšin / Slovenia and European Standards for the Protection of National Minorities. 2002. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, Avstrijski inštitut za vzhodno in jugovzhodno Evropo. Marko Stabej. 1998. Slovenski pesniški jezik z vidika jezikovnega načrtovanja do l. 1948. Slavistična revija 3: 207–233. Matej Šekli. 2004. Jezik, knjižni jezik, pokrajinski oz. krajevni knjižni jezik: genetskojezikoslovni in družbenostnojezikoslovni pristop k členjenju jezikovne stvarnosti (na primeru slovenščine). V Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije na Slovenskem. Členitev jezikovne resničnosti. Obdobja 22. Metode in zvrsti, ur. E. Kržišnik, 41–58. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Inka Štrukelj, ur. 1998a. Transnacionalne integracije, jezikovna politika in načrtovanje jezika. V Jezik za danes in jutri, ur. I. Štrukelj, 19–33. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije, Inštitut za narodnostna vprašanja. Inka Štrukelj, ur. 1998b. Uporabno jezikoslovje 5. Usvajanje in učenje jezika. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje. Tabor 1987. V Jezikoslovna skupina, Tabor »Kanalska dolina«, ur. A. Rupel, 58–75. Gorica: SLORI–NŠK. Renzo Titone. 1964. La psicolinguistica oggi. Zurich: Pas Verlag. Renzo Titone. 1986. Psicolinguistica applicata e glottodidattica. Rim: Bulzoni. Jože Toporišič. 1991. Družbenost slovenskega jezika. Ljubljana: DZS. Jože Toporišič in dr., ur. 2001. Slovenski pravopis. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Niko Toš. 1988. Metode družboslovnega raziskovanja. Ljubljana: DZS. Peter Trudgill. 2000 (1974). Sociolinguistics. An introduction to language and society. London: Penguin Books. Richard G. Tucker.1998. A Global Perspective on Multilingualism and Multilingual Education. V Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education, ur. J. Cenoz in F. Genesee, 3–15. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters. Ross Vasta, Marshall M. Haith in Scott A. Miller. 1998 (1995). Dječja psihologija. Moderna znanost. Jastrebarsko: Naklada Slap. Salvatore Venosi. 1984. Slovenščina v štirijezičnem okolju / The Slovene language in a quadrilingual enviroment. V Dvojezičnost – individualne in družbene razsežnosti / Bilingualism – individual and societal issues, ur. A. Nećak Lük in I. Štrukelj, 99–101. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje SR Slovenije. Salvatore Venosi. 1988. Tradicija ob boku modernizacije. Kulturna kontinuiteta in »dez-agrarizacija« v vasi Ukve v Kanalski dolini. Kanalska dolina: SLORI. Ronald Wardhaugh. 2002 (1986). An Introduction to Sociolinguistics. Malden, Oxford, Victoria, Berlin: Blackwell Publishing. Jana Zemljarič Miklavčič. 2000. Jezikovno načrtovanje slovenščine kot J2/JT v okviru EU. V Kultura, identiteta in jezik v procesih evropske integracije, ur. I. Štrukelj, 260–268. Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije. Služba za jezikovne in kulturne identitete, za deželne rojake po svetu Dežele Furlanije – Julijske krajine, ur. / Servizio identità linguistiche a Corregionali all'estero, ed. Vademekum jezikovnih okenc / Il vademekum degli sportelli linguistici Regione autonoma Friuli Venezia Giulia. Univerzitetni konzorcij Furlanije / Consorzio universitario del Friuli. 1998. Dizionario Garzanti di Italiano con una grammatica essenziale in appendice. Roma: Garzanti Editore s.p.a. 2001. Council for Cultural Co-operation, Education Committee, Modern Language Division, Strasbourg. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Aassessment. Cambridge: University Press. 2004. La casa. Esempio di percorso plurilingue nella Scuola dell'infanzia di Tarvisio Centrale (Udine/Videm). Tarvisio/Trbiž: Scuola dell'infanzia »Gianni Rodari« di Tarvisio Centrace. 2005. Presentazione delle possibilità e opportunità di collaborazione transfrontaliera tra gli enti locali delle zone alpine / Predstavitev možnosti in priložnosti čezmejnega sodelovanja med lokalnimi samoupravami na alpskem območju. Atti del convegno/Akti posveta. Tarvisio/Trbiž, Centro culturale / Kulturni center, 17 giugno 2005/17. junij 2005. Trieste/Trst: Unione regionale economica slovena / Slovensko deželno gospodarsko združenje. 2005. Slovar slovenskega knjižnega jezika z Odzadnjim slovarjem slovenskega jezika in Besediščem slovenskega jezika z oblikoslovnimi podatki. Elektronska izdaja. Ljubljana: DZS. 2006. Glavna direkcija za šolstvo, kulturo, šport in mir – Služba za izobraževanje in poklicno orientacijo / Direzione centrale istruzione, cultura, sport e pace – Servizio istruzione e orientamento. Informacije o šolah 2006/07. Priročnik o izobraževanju in usposabljanju v Furlaniji - Julijski krajini / L'informa scuole 2006/07. Guida ai percorsi di istruzione e formazione in Friuli Venezia Giulia. Trst/Trieste: direkcija za šolstvo, kulturo, šport in mir – Služba za izobraževanje in poklicno orientacijo / Direzione centrale istruzione, cultura, sport e pace – Servizio istruzione e orientamento. 2006. La lingua slovena all'interno dell'ammistrazione pubblica quale fonte di collaborazione tra vicini/Slovenski jezik v javni upravi, sredstvo za sodelovanje med sosedi. Atti della tavola rotonda / Akti okrogle mize. Tavisio 29 luglio 2006/Trbiž, 29. julij 2006. Tarvisio/Trbiž: Comunita di Tarvisio / Občina Trbiž, Comunità montana del Gemonese, Canal del Ferro e Val Canale / Gorska skupnost za Guminsko, Železno in Kanalsko dolino, Centro Culturale Stella Alpina Val Canale / Slovensko kulturno središče Planika Kanalska dolina. Opombe [1] Dvojezičnost (angl. bilingualism) razumemo kot rabo dveh jezikov ali zmožnost sporazumevanja v dveh jezikih, večjezičnost (angl. multilingualism) v ožjem pomenu pa kot rabo več kot dveh jezikov ali zmožnost sporazumevanja v več kot dveh jezikih (Clyne 2000, 302; Crystal 1999, 224). Večjezičnost v širšem pomenu razumemo kot nadpomenko prej opredeljenima terminoma, in sicer kot rabo ali zmožnost sporazumevanja v več jezikih. Gre za pojav, ki ga je mogoče obravnavati in opazovati z različnih gledišč. Tako npr. Baker (2003, 3) po Valdés – Figueroi (1994) ugotavlja, da je dvojezičnost mogoče opazovati glede na: 1. starost (vzporedna/zaporedna/pozna dvojezičnost), 2. zmožnost (začetna/receptivna/produktivna dvojezičnost), 3. uravnovešenost/uravnoteženost med obema jezikoma, 4. razvoj (ascendentna dvojezičnost – razvija se drugi jezik; recesivna dvojezičnost – en jezik upada) in 5. okolje, v katerem se jezik uporablja (npr. doma, v šoli). Baker dodaja še šesto razsežnost, ki je povezana z odločitvijo za učenje jezika, in razlikuje med izbirno dvojezičnostjo (angl. selective bilingualism; posameznik se sam odloči za učenje jezika) in dvojezičnostjo, ki je vezana na okoliščine (angl. circumstantial bilingualism; posameznik se uči še enega jezika zaradi preživetja). [2] Tako je npr. Isačenko v svoji razpravi O večjezičnosti (1938, 113) zapisal, da je »dvojezičnost v Evropi zelo običajen in razširjen pojav; razlike med občevalnim in kulturnim jezikom so pogosto prav velike, kakor n. pr. v Švici, v Italiji, na Norveškem, pa tudi na Hrvatskem in v Sloveniji. Posebna vrsta te splošne dvojezičnosti pa je doma v Srednji Evropi, kjer se narodne in jezikovne meje često križajo in kjer gospodarski in kulturni pogoji silijo obrobno prebivalstvo, da obvladuje po več jezikov.« [3] Po A. Nećak Lük (1998, 80; prim. Komac 2002, 17) »[g]ovorno skupnost tvorijo vse jezikovne skupnosti, ki živijo v skupnem sociogeografskem prostoru, imajo skupno (eno ali več) sredstvo sporazumevanja, druži jih gostota komunikacijske mreže, od drugih govornih skupnosti pa jih ločuje nizka intenzivnost komunikacije«. [4] Pojem diglosije kot zamejitve funkcij v sporazumevalni praksi določene (določenih) jezikovne (jezikovnih) skupnosti je v jezikoslovje vpeljal Ferguson (1959, 336). Fishman (1968, 34) je definicijo razširil in ob opredelitvi dvojezičnosti kot sposobnosti posameznika, da uporablja več jezikov, izpostavil opredelitev diglosije kot družbene razsežnosti. Gre za t. i. visoko in nizko različico (jezika), pri čemer se visoka uporablja za izobraževanje, v religiozne namene in pri formalnem sporazumevanju, nizka pa pri neformalnih stikih in v lokalni rabi (prim. Baetens Beardsmore 1986, 39; Nećak Lük 1995; Komac 2002, 18). [5] Jezikovni prestiž razumemo kot »vrednost, ki se pripisuje jeziku zaradi njegovega družbenega statusa« (Kaučič Baša 1998, 16; prim. Komac 2002, 17). [6] Kot jezik manjšine / manjšinski jezik (angl. minority language) je razumljen jezik z nižjim prestižem in šibko močjo, ki ga govori manjši del populacije neke države, kot jezik večine / večinski jezik (angl. majority language) pa jezik z višjim statusom, ki ga govori večina populacije neke države (prim. Baker – Prys Jones 1998, 703, 704). [7] V skladu z opredelitvijo mešanih lokalnih skupnosti (Muskens 2000; Nećak Lük 2000, 5; prim. Komac 2002, 16) je jezikovno mešano okolje tisto, v katerem se skozi konjuktivne in/ali disjunktivne procese primikanja oz. odmikanja, sožitja, uveljavljanja interesov in samopotrjevanja vzpostavljajo razmerja med jezikovnimi skupnostmi, ki sobivajo v okviru iste govorne skupnosti. [8] Jezikovne skupnosti so družbene skupnosti, ki se razlikujejo glede na rabo različnih zvrsti in podzvrsti istega jezika; opredeljuje jih jezik, ki ga govorijo njihovi pripadniki (prim. Komac 2002, 17). [9] Jezikovne spretnosti vključujejo branje, pisanje, govorjenje in razumevanje. [10] Termina prvi (J1) in drugi jezik (J2) uporabljamo v pomenu zaporedja učenja in usvajanja več jezikov. Kot prvi jezik razumemo jezik, ki se ga je posameznik glede na zaporedje učenja in usvajanja jezikov najprej naučil in ga usvojil. [11] Študija primera (angl. case study) je empirično raziskovanje sodobnih pojavov v vsakdanjem življenju, pri čemer meje med pojavom in kontekstom niso povsem razvidne. Uporabljajo se različne raziskovalne metode in pristopi; običajno gre za kombinacijo opazovanja (angl. observation) in metod zbiranja različnih podatkov (angl. multiple data collection methods) z raziskovanjem arhivov, intervjuji in vprašalniki. Osrednji namen študij primera je odkriti vzorce, določiti pomene, izoblikovati ugotovitve in razvijati teorijo. [12] Metoda opazovanja z udeležbo se običajno uporablja za manjše, sorazmerno zaprte skupnosti in traja daljše časovno obdobje (prim. Komac 2002, 42). [13] V nadaljevanju pridevnik dolinski enoumno uporabljamo v povezavi s Kanalsko dolino. [14] Sociolingvistiko razumemo kot vedo o družbenem razslojevanju jezika, ki proučuje sistemska razmerja med družbenimi in jezikovnimi strukturami (prim. Komac 2002, 18). [15] Kontekst razumemo kot nadpomenko za okoliščine, v katerih poteka govorno dejanje, in sobesedilo. [16] O’Graddy in dr. (prim. Ferbežar 1999, 428; Komac 2002, 153) razlikujejo med instrumentalno (učenje jezikov za specifične namene) in integracijsko (želja (ne)naučiti se drugega jezika zaradi boljšega poznavanja/zavračanja določene kulture in (ne)vživljanja vanjo) motivacijo. [17] Kot pravi O. Kunst Gnamuš (1979, 81), »[t]eorija komunikativne kompetence (ki jo prevajamo kot sporazumevalna zmožnost) izhaja iz funkcije jezika v družbenem življenju. Izhodišče ni več abstrakten jezikovni sestav stavkotvornih pravil, ki jih je ponotranjil abstraktni govorec v idealnih družbenih razmerah, ampak osebna slovnica konkretnega govorečega človeka, slovnica, ki se je uresničila kot posledica posebne enovitosti družbenih in duševnih dejavnikov v konkretnih družbenih razmerah. Takšna teorija je občutljiva za vrsto dejavnikov: za variacije v osebnih zmožnostih, za družbene razmere, za socialne in funkcijske zvrsti jezika določenega družbenega in pokrajinskega okolja, za motive, namene in predmet sporočanja ter sobesedilo«. [18] Temeljna izhodišča komunikacijskega pristopa k učenju so: 1. jezik je sistem prenesenih pomenov; 2. glavni namen jezika je interakcija in sporazumevanje; 3. jezik analiziramo s pomočjo ustreznih slovničnih struktur v povezavi s pomenskimi kategorijami, ki se uporabljajo v okviru posameznih govornih dogodkov (prim. Baker – Prys Jones 1998, 677). [19] Po I. Ferbežar (1999, 419–422; prim. Komac 2002, 26) sporazumevalno zmožnost (komunikacijsko kompetenco, angl. communicative competence) v najširšem smislu sestavljajo: jezikovna zmožnost (ki pomeni znanje jezika in védenje o njem ter se deli na: organizacijsko, ki obsega slovnično obvladovanje koda in njegovih pravil na vseh ravninah, in besedilno zmožnost, zmožnost oblikovati pravilna in smiselna besedila, ter pragmatično zmožnost, kamor spadata ilokucijska oz. funkcionalna zmožnost, prepoznati različne funkcije besedil oz. sporazumevalnih namer sogovorca, in sociolingvistična zmožnost, tj. zmožnost upoštevanja družbenih pravil (primernega) jezikovnega vedenja), strateška zmožnost (zmožnost jezikovno znanje uporabiti v konkretnih okoliščinah in za določen namen), psihofiziološki mehanizmi oz. spretnosti, vezane na kanal (vidni oz. slušni) in načine izvedbe (receptivna/produktivna oblika). Pri tem sta strateška in jezikovna zmožnost neodvisni; jezikovna zmožnost pomeni obvladovanje pravil tvorbe oz. jezikovne rabe in okoliščin, strateška zmožnost pa govorcu omogoča učinkovito uporabo jezikovne zmožnosti oz. oblikovanje besedil med sporazumevanjem. [20] Npr. v Ameriki in Avstraliji od izrazite nenaklonjenosti večjezičnosti v letih pred 1. svetovno vojno in med obema vojnama do pozitivne naravnanosti v poznih 60. oz. zgodnjih 70. letih v skladu s težnjo po družbeni enakosti in zagotavljanjem človekovih pravic. [21] Gre za interdisciplinarno raziskovanje, ki se ukvarja s proučevanjem jezikovnih težav pri sporazumevanju, jih prepoznava, analizira in razrešuje z razpoložljivimi jezikoslovnimi teorijami, metodami in spoznanji, pri čemer razvija nove teoretične in metodološke pristope. Od splošnega jezikoslovja se razlikuje po naravnanosti k vsakdanjim težavam, povezanim z jezikom in sporazumevanjem, katerih razumevanje in dojemanje je mogoče le ob dobrem uvidu v teoretično jezikoslovje. [22] Npr. dialektologija se je od mladogramatikov naprej ukvarjala z zunajjezikovnimi razlogi za jezikovne spremembe. [23] Kot govorno domeno razumemo natančno določen kontekst, v katerem se uporablja določen jezik. [24] Tako npr. za problematiko slovensko-hrvaškega jezikovnega stika gl. V. Požgaj Hadži (2002). V slovenskem prostoru praktično vrednost kontrastivnih raziskav oz. odkrivanje jezikovnih prvin, ki povzročajo največ težav pri učenju/usvajanju drugega jezika, za pisanje učbenikov poudarja npr. že Dular (1987 v Požgaj Hadži 2002, 26): »Naše raziskave imajo popolnoma drug praktični namen; odkriti v slovenščini in srbohrvaščini prvine, ki nam pri učenju povzročajo največ težav, in podatke o tem uporabiti pri pisanju učbenikov, kajti možnosti za boljše sporazumevanje in sodelovanje med pripadniki južnoslovanskih narodov ne vidimo v odpravljanju in zlivanju jezikov niti v njihovem medsebojnem podrejanju, temveč njihovem učinkovitem učenju.« [25] V omenjenem zborniku so predstavljene splošne značilnosti večjezičnih okolij, večjezikovne prakse v družini in širši skupnosti, vprašanja formalizacije in uvajanja večjezičnosti v redni vzgojno-izobraževalni proces, oris aktualne jezikovne politike izbranih držav ter razmislek o temeljni vlogi vzgoje in izobraževanja v jezikovni politiki. Poseben sklop razprav je posvečen stališčem mladih do posameznih jezikov, vlogi, ki jo ima znanje jezikov v njihovem življenju, ter pomenu, ki ga imajo znanje in stališča do različnih jezikov pri oblikovanju identitete (etnične in jezikovne). Predstavljeni sta tudi raba in funkcija drugega in tretjega jezika po posameznih govornih domenah. Avtorji so se osredotočili na kontekstualne in vzgojno-izobraževalne dejavnike pri razvijanju trojezičnosti, predstavili rabo več jezikov in orisali vlogo jezikovne politike. [26] Po Okvirni strategiji za večjezičnost, ki jo je sprejela Komisija evropskih skupnosti 22. 11. 2005, večjezičnost pomeni »sposobnost posameznika, da uporablja različne jezike, in sobivanje različnih jezikovnih skupnosti na enem zemljepisnem območju«. (Dostopno prek: http://europe.eu.int/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&type..., 5. februar 2006.) [27] Materni jezik v skladu z Unescovo opredelitvijo (prim. Cummins 1980) razumemo kot jezik, ki ga je oseba usvojila v zgodnjem otroštvu v družinskem krogu. Do tega jezika ima običajno čustven in z vidika stališč izrazito pozitiven odnos. [28] Raba pojmov materni in prvi jezik je tako v širšem mednarodnem kot ožjem slovenskem prostoru pogosto nejasna in dvoumna, zato je treba vedno opredeliti tudi zorni kot razumevanja. Izraz materni jezik ima npr. glede na različna gledišča naslednje pomene: 1. jezik, ki smo se ga naučili od matere, 2. prvi jezik, ki smo se ga naučili, ne glede na to, od koga, 3. močnejši jezik v različnih obdobjih življenja, 4. »materni jezik« nekega območja ali države, npr. irščina na Irskem, 5. jezik, ki ga oseba največ uporablja, in 6. jezik, ki mu je oseba najbolj naklonjena (do katerega ima najbolj pozitivna stališča in čustva; prim. Baker – Prys Jones 1998, 704). Podobno tudi strokovni izraz prvi jezik različni avtorji v različnih kontekstih različno uporabljajo: 1. kot prvi jezik, ki smo se ga naučili, 2. kot močnejši jezik, 3. kot »materni jezik« in 4. kot najpogosteje uporabljani jezik. Crystal (1999, 119, 224; 1992, 368) je pojma materni in prvi jezik izenačil in posebej razložil le termin prvi jezik kot »prvi jezik, ki ga otrok usvoji (tudi materni ali naravni jezik) ali jezik, ki ima v večjezični situaciji prednost«. O razumevanju izrazov materni in prvi jezik med slovenskimi raziskovalci pišejo I. Ferbežar (1997, 279), B. Pogorelec (1993, 1996, 1998), Toporišič (1992, 100, 236), N. Pirih Svetina (2000, 19), A. Vidovič Muha (2001, 7) in Stabej (2000, 2001, 2004). [29] Podobno je leta 1996 v t. i. Praškem manifestu zapisalo Gibanje za mednarodni jezik esperanto: »Esperantska skupnost je ena izmed redkih jezikovnih skupnosti, katere govorci so brez izjeme dvo- ali večjezični. Vsak član skupnosti je sprejel nalogo, da se bo naučil vsaj enega tujega jezika do govorne stopnje.« [30] Izraz drugi jezik (J2) se uporablja v različnih pomenih: 1. drugi jezik glede na kronološko zaporedje učenja, 2. šibkejši jezik, 3. jezik, ki ni »materni jezik«, 4. jezik, ki se manj uporablja (prim. Baker – Prys Jones 1998, 705). [31] Tako je npr. Kanada uradno dvojezična država, pri čemer sta francoščina in angleščina kot uradna jezika opredeljena z ustavo. Večina Kanadčanov je v vsakdanjem (zunajšolskem) stiku le z enim izmed obeh jezikov. Še več, danes se v Kanadi uporablja vrsta jezikov – kanadski priseljenci so s seboj prinesli več kot 100 različnih jezikov in nekateri so se skozi generacije ohranili, združeni na določenih območjih (npr. Slovenci v Torontu; prim. Potočnik 2000), še vedno pa so živi tudi prvotni jeziki. Kanada, ki je uradno dvojezična, je torej dejansko večjezična. [32] V Južni Afriki se npr. otrok rodi v družini, kjer mati govori en afriški jezik, oče drugega, v šoli pa prevladuje tretji afriški jezik. Otrok se v šoli postopoma sreča še z angleščino kot lokalnim ali univerzalnim jezikom in pozneje v svojem vsakdanjem življenju povsem spontano v različnih položajih in za različne namene uporablja vse štiri jezike. V takšnem okolju je večjezičnost značilnost večine pripadnikov govorne skupnosti. [33] Pomembnejši sodobni priročnik s tega področja je zbornik Kontaktlinguistik: ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung / Contact linguistics: an international handbook of contemporary research / Linguistique de contact: manuel international des recherches contemporaines, ki ga je uredil Goebl (1996–1997). [34] Pri sodobnem raziskovanju jezikovnih stikov ne gre zanemariti internacionalizacije in sočasnega širjenja angleščine, ki s svojo gospodarsko močjo in kot jezik računalniške tehnologije, popkulture in prostočasnih dejavnosti prodira v različne govorne položaje. [35] Več o vlogi in pomenu esperanta ter z njim povezanimi vprašanji večjezičnosti pri Tišljar 1995. [36] Tako se npr. z vprašanji strukturne podobnosti in razlik med jeziki (npr. vprašanje t. i. lažnih prijateljev, angl. false friends) v okviru učenja drugega ali tujega jezika ukvarja kontrastivno jezikoslovje. [37] Po Baker – Prys Jones (1998, 699) je jezikovno preklapljanje preklapljanje iz enega jezika v drugega v stavku ali med stavki. [38] Jezikovno mešanje je mešanje dveh (ali več) jezikov v stavku ali med stavki (prim. Baker – Prys Jones 1998, 699). [39] Gre za ohranjanje rabe posameznega jezika, predvsem jezikov manjšin (npr. z dvojezično vzgojo in izobraževanjem) oz. za ohranjanje jezikovne raznolikosti. Izraz se običajno uporablja v okviru jezikovnih politik, ki ščitijo in promovirajo jezike manjšin (prim. Baker – Prys Jones 1998, 703). Pomeni sorazmerno jezikovno stabilnost števila in razporejenosti govorcev, učinkovito rabo pri starših in otrocih ter rabo v posameznih domenah (npr. šola, dom in cerkev; prim. Baker – Prys Jones 1998, 185). [40] Širjenje jezika zadeva številčno, geografsko in funkcionalno širjenje števila govorcev, rabe jezika in jezikovne mreže (prim. Baker – Prys Jones 1998, 185). [41] Pri zamenjavi jezika gre za zamenjavo rabe enega jezika z rabo drugega. Običajno gre za premik iz jezika manjšine v jezik večine in navadno pomeni premik navzdol, tj. izgubo jezika (angl. language loss). Izguba jezika je proces izgubljanja jezikovne zmožnosti in rabe na ravni posameznika ali širši družbeni ravni. Pojavu je običajno mogoče slediti pri priseljencih v države, v katerih ima njihov jezik zelo nizek status ali pa sploh nobenega statusa ter skromno gospodarsko vrednost in rabo v okviru vzgoje in izobraževanja (prim. Baker – Prys Jones 1998, 703). [42] O jezikovni smrti govorimo, kadar neki jezik zaradi smrti ali jezikovne menjave izgubi svoje poslednje govorce in v nobeni domeni ne služi več kot sredstvo sporazumevanja (prim. Baker – Prys Jones 703). [43] O tem pojavu v okviru ohranjanja slovenskega jezika na robovih slovenskega etničnega ozemlja pišejo npr. Susič – Sedmak (1983) in M. Kaučič Baša (1998). Trditvi o posledični jezikovni asimilaciji v jezik večine oporeka I. Šumi (1998, 2000), ki ugotavlja, da so se npr. v Kanalsko dolino primoženi družinski člani priučili krajevnih kodov, v tem primeru slovenščine in nemščine, če so želeli biti polno vključeni v življenje lokalne skupnosti, in tako opozarja, da je pri proučevanju pojavov nujno opazovanje in poznavanje različnih perspektiv (prim. Komac 2002, 54). [44] Podobno se z dinamiko odnosov med skupnostmi spreminjajo meje med njimi, zato govorimo o mejnostih kot nenehno se oblikujočih in nastajajočih pojavnostih (Šumi 2000, Kneževič Hočevar 1999). [45] Gilesovo, Bourhisovo in Taylorjevo teorijo vitalnosti so razširili in dopolnili Landry – Allard – Henry (1996), Hausband – Khan (1982) pa sta napisala njeno kritiko. Poudarila sta, da je 1. navedene spremenljivke skoraj nemogoče ločevati, saj so v stvarnosti med seboj tesno povezane, 2. v različnih okoljih potekajo zelo različni nenehno se spreminjajoči družbeni, gospodarski, politični, kulturni in zgodovinski procesi, ki vodijo k različnim načinom ohranjanja jezikovne vitalnosti, in 3. teorijo je težko uporabiti v raziskavi, saj je nekatere dejavnike nemogoče izmeriti (prim. Baker – Prys Jones 1998, 173). [46] V svetu sta aktualna dva pogleda na spremembe in razvoj v jeziku. Prvi razume jezik kot organizem, ki se skozi čas spreminja povsem spontano in nenačrtovano z inovacijami govorcev (npr. s spremembami v izgovoru, z rabo novih besed) ali pa jezikovne spremembe povzročajo zunanji dejavniki (npr. jezikovni stik, ko si en jezik iz drugega izposoja besede). Drugi razlaga jezik kot družbeno ustanovo, ki jo govorci želijo nadzorovati in jezik prilagajajo vrsti nejezikovnih ciljev, npr. političnim, ekonomskim, literarnim, religioznim, nacionalnim ali družbenim (prim. Baker – Prys Jones 1998, 203). [47] V slovenskem jezikoslovnem prostoru je pojem jezikovnega načrtovanja deležen različnih terminoloških razlag. B. Pogorelec (1993, 3, 1996, 41), I. Štrukelj (1993, 42) in Stabej (2001c, 33) razumejo jezikovno načrtovanje kot posebno dejavnost jezikovne politike. Po Dularju (1988, 2000) in M. Kalin Golob (2003) jezikovno načrtovanje združuje jezikovno politiko in jezikovno kulturo, pri čemer se jezikovno načrtovanje »nanaša na vsa zavestna prizadevanja, ki vplivajo na ustroj ali vlogo jezika« (Kalin Golob 2003, 255, 256), jezikovna kultura na »teoretično podprto nego knjižnega jezika, katere cilj je vsestransko razvit knjižni jezik (širši pomen), in stopnjo ustreznosti jezikovnega pojava jezikovnim in sporočanjskim normam (ožji pomen)« (Kalin Golob 2003, 256), jezikovna politika pa na »institucionalizirane postopke, s katerimi družba vpliva na jezikovne oblike javnega usmerjanja in na usmerjanje jezikovne zavesti svojih pripadnikov« (Kalin Golob 2007). Ali kot pravi Dular (2000, 246–247): »Jezikovno načrtovanje je sklop cele vrste normativističnih postopkov, ki urejajo položaj (status) in podobo (korpus) določenega jezika (jezikov) v določeni družbi.« [48] Lambert (1995; prim. Stavans – Narkiss 2004, 139) govori o treh kategorijah držav: 1. »homogeni« kategoriji držav, kjer obstaja velika jezikovna večina in zanemarljivo število jezikovnih manjšin, npr. večina držav zahodne Evrope, Latinska Amerika, ZDA, Japonska; 2. »dvojni« kategoriji, kjer države sestavljajo pripadniki dveh ali več etnojezikovnih skupin, npr. Kanada, Belgija, nekdanja SFRJ in Singapur; in 3. »mozaični« kategoriji držav, ki jih sestavlja pet in več etničnih manjšin, npr. Nigerija, Etiopija in Indija. [49] Kloss (1977; v Baker – Prys Jones 1998, 370–371) razlikuje med strpno (jezikovne pravice vključujejo zaščito pred diskriminacijo) in pozitivno naravnanostjo jezikovnih pravic (jezikovne pravice so bolj pozitivno in konstruktivno naravnane, branijo pravico do svobodne rabe jezikov manjšin in njihovo vključevanje v vsa formalna okolja). [50] Clyne (2000, 304, 305) kot primere navaja Namibijo, Singapur, Avstralijo in Švico. Jezikovna politika v novi Namibiji podeljuje status uradnega jezika le angleščini, čeprav je angleščina materni jezik manj kot 3 % prebivalstva, le 53 % prebivalstva ima sploh kakršno koli zmožnost v angleščini. Do te odločitve je prišlo, ker sta druga dva prednostna jezika nemščina in t. i. afrikanščina, pri kateri je šlo za preveč govorjenih različic, da bi lahko katero od teh prepoznali za uradni jezik. Nasprotno ima Singapur štiri uradne jezike: mandarinščina, malajščina in tamilščina predstavljajo tri prevladujoče etnične skupnosti, Kitajce, Malajce in Indijce, angleščina pa je jezik medetničnega in mednarodnega sporazumevanja. Izbira izhaja iz statusa. Večina singapurskih Kitajcev doma uporablja različico mandarinščine, medtem ko pomembnemu številu singapurskih Indijcev tamilščina sploh ni materni jezik. Z izbiro angleščine kot uradnega jezika so pridobili osnovno sredstvo za sporazumevanje v svetovni trgovini, mandarinščina pa jim odpira vrata na Tajsko in Kitajsko. V Avstraliji je uradni jezik angleščina. Nacionalna jezikovna politika (Lo Bianco 1987 v Clyne 2000, 305) in avstralska jezikovna politika (Dawkins 1991 v Clyne 2000, 305) sledita štirim vodilom: 1. zmožnost v angleščini za vse, 2. ob angleščini tudi ohranjanje in razvijanje drugih jezikov, 3. ob angleščine tudi skrb za »servise« v drugih jezikih in 4. možnosti za pridobivanje znanja drugih jezikov. Večina prizadevanj se osredinja na izobraževanje z osnovnimi in srednjimi šolami za otroke iz različnih jezikovnih okolij (npr. otroci slovenskih priseljencev se od leta 1977 lahko učijo slovenščino, od leta 1979 dalje pa opravljajo tudi maturitetni izpit iz slovenskega jezika, ki pri vpisu na univerzo prinaša dodatne točke; Čeferin 2003) in z zaključnimi izpiti v 38 jezikih ob koncu srednje šole. Novice so objavljene v različnih jezikih, radijske postaje oddajajo v več kot 60 jezikih, državna televizija predvaja filme v jezikih različnih skupnosti s podnapisi v angleščini, javne knjižnice imajo knjige, revije, avdio- in videokasete v jezikih lokalnih skupnosti; obstaja npr. telefonska tajnica v 90 jezikih (Clyne 1991 v Clyne 2000, 305). V Švici so vsi trije nacionalni jeziki – francoščina, nemščina in italijanščina – enakovredni. Razlikujejo se le po številu govorcev: 73,5 % Švicarjev kot J1 uporablja nemščino, 20,1 % francoščino, 4,5 % italijanščino in 0,9 % regionalni uradni jezik retoromanščino (Albrecht – Mathis 1990 v Clyne 2000, 306). Jeziki so porazdeljeni po teritorialnem načelu. Večina »italijanskih«, nemških« ali »francoskih« okrajev je dvojezičnih. [51] V nadaljevanju kot termin uporabljamo izraz izobraževanje, ki ga razumemo kot nadpomenko za jezikovno vzgojo in izobraževanje. Vzgoja in izobraževanje sta hkratna in neločljiva procesa v okviru socializacije, ki poteka v okolju, v katerem posameznik živi, se izobražuje, odrašča in gradi svojo osebnost. [52] Kot dvo- ali večjezične izbraževalne programe razumemo programe, v katerih poteka pouk v dveh ali več jezikih, in programe, v katerih pouk poteka v enem ali več jezikih, ki so drugačni od posameznikovega maternega, običajno manjšinskega jezika (Garcia 1998, 409). [53] Tovrstne tipologije so zgolj okvirne, ponazorilne. Izobraževalni modeli se zaradi spreminjajočih se okoliščin nenehno razvijajo, obstaja vrsta različic istega modela. Izobraževalni proces je povsem nepredvidljiv, hkrati pa se z modeli vedno ne da razložiti uspešnosti oz. neuspešnosti dvo- ali večjezičnega izobraževalnega programa (prim. Baker – Prys Jones 1998, 193). [54] Tako npr. od podpisa Londonskega sporazuma (leta 1954) dalje v treh slovenskih obalnih občinah (Izola/Isola, Piran/Pirano, Koper/Capodistria) obstajajo šole z italijanskim učnim jezikom. V delu Prekmurja je od druge svetovne vojne najprej obstajal sistem ločenih slovenskih in madžarskih vrtcev in osnovnih šol, leta 1959 pa je bil v šole uveden dvojezični model izobraževanja. Leta 1980 je bil sprejet zakon, po katerem je postalo učenje madžarskega jezika obvezno tudi za vse dijake srednjih šol na tem narodnostno mešanem območju (občine Lendava/Lendva, Šalovci, Hodoš/Hodos, Dobrovnik/Dobronak in Moravske Toplice). Do srede 60. let so bile v Beli krajini šole s srbskim učnim jezikom, ljubljanska OŠ Prežihovega Voranca je leta 1953 začela s poukom v slovenskem in srbskem jeziku (vse do leta 1992). Na Tržaškem in Goriškem sta šole s slovenskim učnim jezikom uzakonila parlamentarna zakona iz leta 1961 oz. 1973. V Beneški Sloveniji je bil leta 1984 ustanovljen zasebni dvojezični italijansko-slovenski zavod za izo-braževanje (najprej kot zasebni vrtec, status državne šole pa je dobil s sprejemom Zakona 38 leta 2001). V Avstriji na južnem Koroškem je bilo leta 1945 uvedeno t. i. utrakvistično šolstvo (sicer praksa v slovensko govorečih avstro-ogrskih deželah že od časov Marije Terezije in uvedbe obveznega šolstva dalje), ki je zajelo je 107 dvojezičnih šol, tj. celotno ozemlje, na katerem so živeli koroški Slovenci. Leta 1958 je bil takoj po podpisu Avstrijske državne pogodbe obvezni dvojezični pouk odpravljen, s sprejetjem Zveznega zakona o koroškem manjšinskem šolstvu (1959) pa uvedeno prijavljanje k dvojezičnemu pouku. Za povojno obdobje na Madžarskem je bilo značilno neuresničevanje oz. omejevanje pravic narodnih manjšin zgolj na formalno in folklorno raven, saj je ustava iz leta 1949 pravice do rabe maternega jezika, šol v maternem jeziku in ohranitev ter negovanje lastne kulture zgolj dopuščala. Slovenščina se v Porabju od srede 60. let dalje poučuje kot učni predmet. Od leta 2006 dalje se na OŠ na Gornjem Seniku/Felsőszölnök poskusno izvaja dvojezični pouk. [55] Raziskave jezikovne socializacije se tradicionalno osredinjajo na raziskovanje pridobivanja jezikovnih spret-nosti v prvem jeziku v zgodnjem otroštvu (npr. Ochs 1988, Ochs – Schieffelin 1995, Schieffelin 1990, Schieffelin – Ochs 1986 v Bayley – Schecter 2003b, 1) in na odnose med kulturnimi značilnostmi jezikovne socializacije ter učnimi dosežki, posebej na začetni stopnji (npr. Heath 1982, 1983, Michaels 1986, Philips 1988 v Bayley – Schecter 2003, 1). V zadnjih letih so se študije jezikovne socializacije razširile tudi na starejše otroke, najstnike in odrasle; kako te skupine pridobivajo omenjena znanja v lastnih in drugih kulturah, v katerih delujejo in s katerimi se soočajo (npr. Eckert 2000, Hoyle – Adger 1998 v Bayley – Schecter 2003, 1). [56] Macnamara (1966 v Cummins 2001b, 64) je postavil hipotezo o »uravnoteženem/uravnovešenem« učinku in predpostavil, da dvojezični otrok plačuje ceno za svoj J2 s slabšimi spretnostmi v J1. [57] Hipoteza o (ne)usklajenosti med jezikom doma in jezikom šole je bila leta 1953 zapisana tudi v stališču Unesca, da »je materni jezik nedvomno najboljši medij za poučevanje«. [58] Poglavje je povzeto po poglavju Sociolingvistična podoba Kanalske doline monografije Na meji, med jeziki in kulturami (Komac 2002, 30–40) ter posodobljeno z novejšimi podatki. [59] Večjezična poimenovanja so preverjena in povzeta po priročniku Pavleta Merkuja Slovenska krajevna imena v Italiji / Toponimi sloveni in Italia (1999), pri slovenskem poimenovanju Lipalje vasi pa je ohranjena poknjižena oblika. [60] Podatki so bili pridobljeni 16. junija 2006 na pristojnih matičnih uradih na Trbižu in v Naborjetu. [61] Rimska postaja Larix, za katero nekateri raziskovalci menijo, da je bila na razvodju med Črnim in Sredozemskim morjem v današnjih Žabnicah, je označena že na Tabuli Peutingeriani iz drugega stoletja. [62] Slovensko govoreče prebivalstvo Rablja sta predstavljali dve skupini priseljencev iz Bovškega; na začetku 20. stoletja so možje iz Soče in okolice v rabeljškem rudniku našli kruh in se priselili skupaj s svojimi družinami (gospodarska migracija), leta 1943 pa so ovdovele žene z otroki zapustile požgane domove v bližnjem Strmcu in se naselile v izpraznjene domove rabeljških optantov (politična migracija). Zaradi statusno in socialno podrejenega položaja ter močnega fašističnega gibanja razen slovenske pesmi v cerkvi in do nedavnega tudi možnosti za spoved v slovenskem jeziku v Rablju nikoli ni bilo izobraževanja v slovenskem jeziku. Slovenščina se je ohranjala zgolj v družinah priseljencev, ki pa so le redko svoja jezikovna znanja prenašali na mlajše generacije. Gre za posebno skupino govorcev slovenskega jezika, ki za razliko od za Kanalsko dolino značilnih ziljskih govorov koroške narečne skupine za medsebojno sporazumevanje uporabljajo danes že zastarelo obliko bovškega govora primorske narečne skupine oz. obsoških govorov. [63] Kot pravi Minnich (1993, 37), o »tradicijah« navadno govorimo, »kadar sisteme skupnih pomenov (tj. kulturo) opazujemo kot družbeno dediščino posameznih skupin in skupnosti«. [64] Prisotnost dolinskih jezikov npr. izpričujejo med domačini živa poimenovanja oblačil, delov oblačil in različnih dodatkov, ki so bila predstavljena na razstavah Oblačila naših dedkov in babic (2003) in Shranli smo jih v bančah (2006) z večjezičnimi podnapisi v lokalnem slovenskem narečju, slovenskem knjižnem jeziku, italijanščini, nemščini in furlanščini, ki jih je Slovensko kulturno središče Planika pripravilo v sodelovanju z lokalnim prebivalstvom, lokalno gorsko skupnostjo in raziskovalci s Filozofske fakultete, Fakultete za družbene vede, Pedagoške fakultete Koper in Dialektološke sekcije Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša pri ZRC SAZU. Izšel je tudi večjezični slovensko-italijansko-nemški slovar oblačilnega izrazja Shranli smo jih v bančah: Prispevek k oblačilni kulturi v Kanalski dolini (2007). [65] Po Škiljanu (1988; prim. Komac 2002, 19) so jezikovni (sociolingvistični, geolingvistični in psiholingvistični) in nejezikovni (demografski, ekonomski, politični, kulturni, socialni in pravni) dejavniki ključni elementi jezikovne politike. [66] A. Nećak Lük (1996, 135) po Gilesu (1977) etnojezikovno vitalnost označi kot »lastnost etnične (jezikovne) skupine) […], da se v medskupinskih razmerjih obnaša kot posebna in razvidna kolektivna celota […]. Skupine s šibko vitalnostjo izgubljajo zmožnost razlikovanja od drugih skupin. Večja vitalnost predvidoma pomeni tudi večjo možnost za preživetje in razvoj skupnosti«. [67] Krovni organizaciji slovenske manjšine v Italiji sta Slovenska kulturno-gospodarska zveza (SKGZ), ustanov-ljena l. 1954, in Svet slovenskih organizacij (SSO), ustanovljen l. 1976. [68] Z Rapalsko pogodbo (1920), Pariško mirovno pogodbo (1947), Londonskim sporazumom (1954) med Veliko Britanijo, ZDA, Italijo in Jugoslavijo ter pozneje italijansko-jugoslovanskim Osimskim sporazumom (1975) je bila slovenska jezikovna skupnost uradno priznana le na Goriškem in Tržaškem (več o načrtovanju statusa slovenskega jezika v Italiji gl. pri: M. Kaučič Baša 1998, 137–216, 2004, 12–29; N. Komac 2003a, 19–32; M. Kalin Golob – N. Gliha Komac – N. Logar – N. Goršek Mencin 2008, 25, 26). [69] Pravilnik za izvajanje tega zakona je italijanska vlada sprejela 11. aprila 2001. Skupina članov t. i. paritetnega odbora, ki naj bi skrbela za udejanjanje zakona, se je prvič srečala 19. junija 2002. [70] Gre za ozemlje, kjer je bila manjšina zgodovinsko prisotna in kjer je zaščiteni jezik še vedno sredstvo občevanja pripadnikov manjšine (prim. Zakon o zaščiti slovenske manjšine v deželi Furlaniji - Julijski krajini, 23. februarja 2001, št. 38). [71] Občinski svetniki obeh dolinskih občin so z večino glasov potrdili obstoj slovenske, nemške in furlanske jezikovne skupnosti v Kanalski dolini (Le mape de marilenghe, La Vita Cattolica, 23. december 2000, 35). [72] Za ohranjanje in sploh za razvijanje znanja nekega jezika je bistvena potreba po znanju tega jezika. Vprašanje torej je, ali in koliko sploh je za življenje v Kanalski dolini še potrebno znanje slovenskega jezika. [73] Domačini radi povedo, da so najlepše dneve mladosti preživeli pri šolskih sestrah, ki so jih učile gospodinjskih del, kuhanja in šivanja, igranja klavirja, imele pa so celo dramski krožek, s katerim so nastopali daleč naokoli. [74] Pri tem je posebej povedna misel I. Šumi (1998, 4), da je »jezikovna sestavljenost [...] najbolj distinktivna in raziskovalno ulovljiva značilnost dolinske populacije«. Posledično jezikovne problematike pogosto predstavljajo izhodiščno točko za presojanje in raziskovanje mnogovrstnih dolinskih problematik. [75] Z domačinskim obeležjem razumemo pripadnost družinam, ki lahko sledijo svojim sorodstvenim vezem v Kanalski dolini najmanj dve generaciji. [76] Šolski sistem v Italiji je drugače organiziran od šolskega sistema v Sloveniji. V okvir obveznega šolstva sodijo vrtec (ita. scuola dell' infanzia), osnovna šola (ki traja pet let; ita. scuola primaria) in nižja srednja šola (ki traja tri leta; ita. scuola secondaria di primo grado). Otroci izobraževanje nadaljujejo na višjih srednjih šolah (poklicne srednje šole, tehnične srednje šole in liceji/gimnazije) in pozneje na univerzi. [77] Ustanovitelja tečajev slovenskega knjižnega jezika in glasbenega pouka v slovenskem jeziku, domačin Salvatore Venosi in v Kanalsko dolino iz Beneške Slovenije priseljeni duhovnik Mario Gariup, sta po l. 1976 spodbudila vrsto ustanov in akcij, ki so doprinesle k uveljavljanju slovenstva v Kanalski dolini. Ustanavljali so se in razpadali pevski zbori. V šestdesetih letih je bilo ustanovljeno društvo Planinka, v osemdesetih pa Slovensko prosvetno društvo Lepi vrh in Slovenski klub, ki jima ni bilo usojeno daljše delovanje. Leta 1983 je bil v Ukvah vzpostavljen lokalni sedež Slovenskega raziskovalnega inštituta (SLORI; več o njegovem delovanju gl. Rupel – Susič 2001), ki je deloval vse do leta 2007 do zaprtja vseh dislociranih sedežev te raziskovalne ustanove. SKS Planika je bilo ustanovljeno februarja 1997 kot naslednik Slovenskega kulturnega društva Planika, ki je začelo delovati leta 1993. SKS Planika je dejavnosti svojega predhodnika nadgradilo in pod svojo streho združilo slovensko Glasbeno šolo Tomaža Holmarja, ki deluje v sklopu in pod okriljem Glasbene matice, ustanovljene leta 1994, leta 1995 vzpostavljeni Sklad za slovensko kulturo Ponce in leta 1998 ustanovljeno Knjižnico Salvatoreja Venosija. Leta 1998 je bilo ustanovljeno tudi združenje Mario Černet. [78] Poleg omenjene organizacije nekateri domačini kot slovenski označujejo tudi Združenje/Associazione Mario Cernet in Bando musicale della Val Canale, ki pa svoje »slovenskosti« z javno rabo slovenskega jezika (npr. vabila na prireditve v slovenskem jeziku, prireditve oz. vodenje prireditev v slovenskem jeziku) navzven ne izpričujeta (prim. Komac 2002, 82). [79] Pri tem ni zanemarljiva ugotovitev I. Šumi (1998, 8), da domačinsko prebivalstvo razume vključevanje otrok v izbirne tečaje slovenskega jezika kot »del obveznega vzgojnega repertoarja«. [80] Kljub že pred leti načrtovanemu analitičnemu pregledu zbranih gradiv in izkušenj na izbirnih tečajih pouka slovenskega jezika v Kanalski dolini (prim. Komac 2002, 38) leta 2009 naloga ostaja neizpolnjena oz. pomeni enega prihodnjih izzivov. [81] Danes v Kanalski dolini dolinsko prebivalstvo lahko le v nekaterih delih spremlja prvi program slovenske nacionalne televizije, slišita (ponekod boljše, drugje slabše) se le prvi program slovenskega nacionalnega radia in radio Trst A, v kioskih časopisi v slovenskem jeziku niso na razpolago in komaj kakšen posameznik je naročen na Primorski dnevnik, Novi Matajur, Dom ali goriški Novi glas. V zadnjem času se uveljavlja spletna stran SKS Planika (www.planika.it) z novicami o dogajanju v Kanalski dolini in nasploh v slovenskem obmejnem prostoru. [82] Več o tem: O obisku Kanalske doline in vrnitvi obiska kranjski gimnaziji – pogovor z Natašo Komac in Bernardo Rovtar, Radio Kranj, 7. junij 2002; Druženje kranjskih in trbiških dijakov, Delo, 24. junij 2002; Prešeren in dežne kaplje ter Po srcu Korošci, Živijo v Italiji, Gorenjski glas, 14. junij 2002. [83] O izvedbi izbirnih tečajev slovenskega jezika za odrasle v Kanalski dolini gl. N. Komac (1998b). [84] Doslej je SKS Planika kot koordinator sodelovalo pri osmih raziskovalnih taborih (1998, 1999, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006 in 2007). Rezultati taborov so tri publikacije, in sicer Hišna imena v Žabnicah /Nomi in vulgo delle case in Camporosso. Otroški raziskovalni tabor, Kanalska dolina 1999 / Stage di ricerca dei bambini, Valcanale (1999), Ovčja vas in njena slovenska govoric / Valbruna e la sua parlata Slovena (2005) ter večjezični slovensko-italijansko-nemški slovar Shranli smo jih v bančah: Prispevek k oblačilni kulturi v Kanalski dolini (2007). [85] Raba pridevnika ukovški sledi rabi v lokalnem narečju; prebivalci Ukev so Ukljani, govorijo po ukovško, poleti pa gredo na Ukovško planino. [86] Kuverte za učitelje so bile oranžne, za starše pa bele barve. [87] Pri razdeljevanju vprašalnikov je bilo oddanih 722 vprašalnikov za starše in 43 vprašalnikov za vzgojitelje/učitelje. [88] V odstotkih predstavljeni podatki so zaradi lažje ponazoritve zaokroženi. [89] Namen uteževanja podatkov je približati strukturo vzorca znanim populacijskim vrednostim. [90] Podatke smo pridobili na pristojnih občinskih uradih na Trbižu in v Naborjetu. 31. 12. 2004 je bilo po naseljih trbiške občine sledeče število stalnih prebivalcev: Trbiž: 2298, Trbiž – bližnja okolica: 406, Rabelj: 448, Žabnice: 876, Kokova: 147, Bela Peč: 581 in Rute: 274 (skupaj: 5.021). V naborješki občini je bilo 31. 12. 2004 naslednje stanje: Ukve: 460, Ovčja vas: 250, Naborjet: 200 in Lužnice: 100 prebivalcev s stalnim bivališčem (skupaj: 1010). [91] Pri sestavljanju vprašalnika sem se poleg rednih konzultacij z A. Nećak Lük (november 2004) z njenim dovoljenjem zgledovala po vprašalnikih mednarodnega projekta Medetnični odnosi in etnična identiteta v slovenskem etničnem prostoru (Inštitut za narodnostna vprašanja, vodja projekta A. Nećak Lük) in vprašanjih Raziskave 2002 (Komac 2002, 41–138). [92] Podobno prakso izpričujejo druge tovrstne sociolingvistične raziskave, npr. Nećak Lük – Jesih 2000, Gal 1979, Kontra 1998, Baker 1992, Šumi 1998, Novak Lukanovič 2003; prim. Komac 2002, 44. [93] Materni jezik je bil v vprašalniku v skladu z Unicefovo definicijo posebej opredeljen kot jezik, usvojen v družinskem okolju v zgodnjem otroštvu (Komac 2002, 56). [94] Starši, ki so hkrati bili v vlogi učiteljev, so obravnavani glede na lastno opredelitev, večina kot starši. [95] Podatki za anketirance, ki so oddali vprašalnike na ukovški šoli, predstavljeni na ločenih slikah, so za boljšo preglednost zaradi manjšega števila vključenih v raziskavo neuteženi (55 anketirancev), medtem ko so podatki za celoten vzorec uteženi s številom prebivalstva (42 enot). Posledično pri interpretaciji podatkov za celoten vzorec govorimo o enotah, pri interpretaciji podatkov za anketirance ukovške šole pa o dejanskem številu odgovarjajočih. [96] V slikah predstavljeni podatki so poleg že omenjene utežitve vedno preračunani v odstotke. Posebej je označeno število (N) upoštevanih odgovorov. [97] Pri tem smo zaradi nizkega števila enot združili razreda končana osnovna šola in nižja srednja šola ter izločili razred drugo (kjer gre za naštevanje različnih izobraževalnih tečajev in specializacij). [98] Po vzoru uglednih italijanskih in slovenskih raziskovalcev furlanščine (Skubic 2002; Frau 1984; Pellegrini 1996; Faggin 1985; Francescato 1991; v Komac 2002, 30) prevzemamo prebivalcem Kanalske doline lastno pojmovanje furlanščine kot jezika. [99] K tem pojavitvah bi lahko prišteli kombinacijo italijanščine in »narečja« (sedaj je zajeta v kategoriji italijanščina idr.). Kot ugotavlja I. Šumi (1996, 177–192, 1999, 2000), del domačinskega prebivalstva dojema krajevno narečje kot povsem samostojen kod (jezik). [100] V Raziskavi 2004 nismo posebej razlikovali med slovenskim knjižnim jezikom in lokalno govorico. Tovrstno razlikovanje bi zahtevala najmanj dodatno kontrolno vprašanje, kaj anketiranci razumejo kot lokalno govorico, saj se je v Raziskavi 2002 (Komac 2002, 11, 153, 154) pokazalo, da ni nujno, da dolinsko prebivalstvo kot lokalno govorico razume slovensko lokalno govorico oz. različne slovenske govore dolinskih vasi. Slovenski jezik zato v Raziskavi 2004 razumemo v vsej njegovi zvrstni členjenosti, mestoma pa posebej opozarjamo na vlogo tovrstnega razločevanja. Več o razlikovanju med knjižno in lokalno slovensko govorico v I. Šumi 1998, 27–30; N. Komac 2002, 109–117. [101] Interpretacija podatkov, zbranih s pomočjo časovne lestvice, kjer posamezne kategorije niso natančno opredeljene in je njihovo razumevanje prepuščeno posameznikovim izkušnjam, védenju in dojemanju stvarnosti, je lahko sporna. Težko namreč dokažemo, da je razdalja med nikoli in redko enaka npr. razdalji med redko in pogosto ali pogosto in vedno, kar je nujen pogoj za računanje povprečne vrednosti. [102] Prav zato je bil pri križanjih uporabljen Mann-Whitneyjev test za merjenje povprečij rangov in ne analiza variance, ki meri zgolj povprečja. [103] Pod kategorijo jezik sosednje države smo združili odgovore, kot so: jezik sosednje države; jezik sosednje države, ki odpira vrata proti vzhodu; boljše sporazumevanje s sosednjo državo; živimo v bližini meje/na meji; mejimo s Slovenijo; mejimo s Slovenijo, hkrati pa se tako lahko približamo tudi drugim slovanskim narodom; smo sosedje; smo sosedje in lepo je, če se lahko sporazumevamo; da bi se lahko sporazumevali s sosedi; živimo v sosednji državi; bližina Slovenije; smo v zavetju Slovenije; mejimo s Slovenijo in z znanjem jezika lahko vzpostavljamo medkulturne povezave; če živimo v Kanalski dolini, je prav, da razumemo in da nas razumejo; koristi, kadar gremo v Slovenijo; da bi izboljšali sodelovanje s prebivalci čez mejo; za boljše razumevanje s sosednjo državo; izboljšanje medosebnih odnosov in pospeševanje ekonomskih in gospodarskih povezav; medkulturno izmenjevanje in ohranjanje kulture; lažja kulturna in strokovna/poklicna izmenjava. [104] Pod kategorijo jezik območja smo združili odgovore, kot so: živimo na obmejnem območju; na obmejnem območju, kjer živimo, se ta jezik pogosto uporablja; smo sosedje in to so naše korenine; če živiš na Tromeji, je prav, da znaš vse tri jezike; del naše kulture; jezik, prisoten v Kanalski dolini; jezik, ki se tu veliko uporablja; zgodovinski jezik Kanalske doline; zgodovinski jezik območja; eden izmed dolinskih manjšinskih jezikov; v Kanalski dolini živi veliko Slovencev; prebivalci Kanalske doline morajo znati vse naštete jezike, saj je to koristno za izobrazbo nasploh, hkrati pa prinaša poznavanje navad in kultur, ki živijo v teh krajih. [105] Pod kategorijo naložba v prihodnost (zaposlitev, izobrazba, razgledanost) smo uvrstili odgovore, kot so: boljše sporazumevanje s sosedi odpira nove možnosti; živimo na obmejnem območju, kjer znanje jezikov odpira nova delovna mesta; možnosti za zaposlitev; pomembno za življenje v prihodnosti; koristi pri delu; možnosti za kulturno rast; splošna razgledanost; kulturna razgledanost; osebna rast in boljše razumevanje »lokalnih realnosti«; znanje jezikov je bogastvo, s pomočjo katerega ohranjamo bogastvo, odpiramo meje in gremo naprej. [106] Odgovori, ki smo jih združevali v posamezne kategorije, so bili podobni tistim pri slovenskem jeziku, zato jih posebej ne naštevamo. [107] Pod kategorijo prvi jezik smo združili odgovore, kot so: to je naš jezik; materni jezik; osebna želja; sem Furlan; ohranjanje korenin; del identitete. [108] Pod kategorijo lokalno narečje smo združili odgovore, kot so: prav je, da poznamo narečje svojega kraja; lokalni govor; lokalno narečje; prav je, da se narečje ne izgubi; prav je, da poznamo lastno narečje. [109] Pod kategorijo jezik območja smo združili odgovore, kot so: gre za izvorno furlanska naselja; jezik našega območja; zgodovinski jezik geografskega območja; jezik, značilen za Kanalsko dolino; zgodovinski jezik Kanalske doline; eden izmed dolinskih manjšinskih jezikov. [110] Pod kategorijo jezik regije smo združili odgovore, kot so: jezik regije; smo del Furlanije; smo/živimo v Furlaniji; jezik naše regije. [111] Pod kategorijo svetovni jezik smo združili odgovore, kot so: svetovni jezik, ki ga govori in razume ves svet; jezik, ki ga pozna ves svet in s pomočjo katerega najlažje vzpostavimo dialog z drugimi; tako govori ves svet; jezik, ki se ga govori povsod; jezik, ki ga vsi govorijo; jezik, ki ga vsi znajo; jezik, ki je razširjen po vsem svetu; jezik, s katerim lahko potuješ kjer koli; da ne bi bili izključeni iz vsega sveta. [112] Pod kategorijo univerzalni jezik smo združili odgovore, kot so: univerzalni jezik; univerzalni jezik, ki se uporablja predvsem v računalništvu; jezik, ki je najbolj koristen; sodelovanje na področju dela in turizma, pomemben za prihodnost, koristi povsod; vedno koristi; koristi povsod; obvezno ga moramo znati. [113] Pod kategorijo mednarodni jezik smo združili odgovore, kot so: mednarodni jezik; mednarodni jezik, ki je že del vsakdanjika; najbolj znan jezik v Evropi in če bi se ga obvezno učili že pred 20 leti, bi bilo danes veliko lažje; mednarodni jezik, katerega znanje je uporabno v tujini (pa tudi pri delu z ljudmi); jezik, ki ga znajo tudi Slovenci in Nemci, ki ne znajo italijansko; smo v Evropi; naše kraje obiskujejo ljudje različnih narodnosti. [114] Podobno, kot smo že zapisali v poglavju 4.1.1.2.2.1 o pogostosti rabe jezika, opozarjamo, da pri zgoraj opisani večstopenjski lestvici predpostavljamo, da so razdalje med posameznimi kategorijami enake, in da grafi služijo zgolj za ponazoritev. Zaradi večje natančnosti smo pri križanjih uporabili Mann-Whitneyjev test za merjenje povprečij rangov in ne analize variance, ki meri le povprečja. [115] Kot prvo generacijo razumemo populacijo starih staršev, tj. očeta in mater ter tasta in taščo, kot drugo anketiranca/anketiranko in partnerja/partnerko, kot tretjo generacijo pa prvega in drugega otroka. [116] O dvo- in večjezičnosti sklepamo na osnovi »pozitivne« srednje vrednosti, kot razumemo oceno štiri in več (na šeststopenjski lestvici znanje z oceno 4 pomeni dobro, višji kategoriji pa sta 5 – precej dobro in 6 – zelo dobro). Če se je ocena približevala 4 oz. je bila oceno znanja najmanj dveh (ali več) jezikov več kot 3,5, smo ocenili, da je mogoče govoriti o dvo- ali večjezičnosti. [117] Svetlejši odtenki (na levi strani) ponazarjajo nerazumevanje oz. »slabše« razumevanje zapisanih besedil, tj. kategorije besedila ne razumem, razumem kakšno besedo in razumem kakšno poved, temnejši odtenki (na desni strani) pa »dobro« razumevanje, tj. kategoriji razumem vsebino besedila in besedilo popolnoma razumem. [118] Ker le en ukovški anketiranec ne živi v Kanalski dolini, je na sliki prikazano razumevanje govorjenih besedil v dolinskih jezikih samo za anketirance, ki so se v Kanalski dolini rodili oz. so se tja priselili. [119] Ker le en ukovški anketiranec ne živi v Kanalski dolini, je na sliki prikazano razumevanje govorjenih besedil v dolinskih jezikih samo za anketirance, ki so se v Kanalski dolini rodili oz. so se tja priselili. [120] V oklepaju zapisano število je zaporedna oznaka v raziskavi analiziranega anketnega vprašalnika. [121] Od šolskega leta 1998/1999 dalje je pouk slovenskega jezika sicer že potekal, vendar v okviru predmetov Multikultura oz. Petje v slovenskem jeziku. [122] Otroci so imeli oceno iz slovenskega jezika tudi v spričevalu. Vztrajanje pri imenu predmeta Slovenski jezik ali Osnove slovenskega jezika je bilo tudi eno izmed izhodišč SKS Planika, ki je šolskem letu 2003/2004 »priskrbelo« dva ustrezno usposobljena učitelja slovenskega jezika. Tako je pouk slovenskega jezika umeščen v okvir siceršnjega jezikovnega pouka in ima podoben status kot pouk drugih jezikov. [123] SKS Planika je tako npr. poleg svojih siceršnjih kulturnih prireditev v sodelovanju z Zvezo slovenskih kulturnih društev v šolskem letu 2003/2004 za vrtičkarje in osnovnošolce prvih petih razredov v Ukvah in Žabnicah organiziralo predstavo Sonje Kononenko Zmajček o ljubljanskem zmaju. [124] Za natančnejši vpogled je priložen seznam razpoložljivih naslovov (avtor, naslov, letnica izida in število izvodov, če je bilo enot več): T. Kokalj: Abeceda na potepu (1999), L. A. Marsoli: Aladin (2004), Alice v čudežni deželi (1993; videokaseta), L. Lian-bu: Arhimed (2002), Ariela, mala morska deklica (2003; videokaseta), M. Novak: Arne na potepu (1999), Asterix in Obelix (videokaseta), H. de Beer: Beli medvedek, ne zapusti me (1999), H. de Beer: Beli medvedek, poznaš pravo pot (1997), Bojan: Športnik in druge zgodbe (2000; videokaseta), Bojan, božič in druge zgodbe (2000; videokaseta), Edijevo božično presenečenje (2004; videokaseta), O. Župančič: Ciciban (1989), S. Makarovič: Coprnica Zofka (2001), V. Petrovič Katajev: Cvetka-sedemcvetka (1987), Čudovite dogodivščine Loleka in Boleka I, II (1992; videokaseti), S. Kosovel: Deček in sonce (2000), L. Suhodolčan: O dedku in medvedku (1996), Deklica lastovica: slovenska ljudska pravljica (1987), F. Ruvim Isaevič: Divji pes Dingo ali Povest o prvi ljubezni (1960), L. Suhodolčan: Piko Dinozaver (1989), Divje živali (2001), E. Moser: Dobri sosedje (1997), Doma v divjini (videokaseta), Doma v savani (videokaseta), Enci benci na kamenci: Slovensko otroško izročilo (2003), E. Peroci: Fantek in punčka (1996), I. Huber: Filipina in Filomena (1997), Gasilec Samo I, II, III, IV (1993–1998; videokasete), B. Miklavčič: Gensko spremenjena hrana (2000), K. Hroch: O goskici, ki se je učila peti (1996), S. Marijanović: Hišni nebodijihtreba (2002), Hrestač (1995; videokaseta), F. Rodrian: Jelen Jarko (1986), G. Fussenegger: Jona (1989), F. Levstik: Kdo je napravil Vidku srajčico (2001), Kekčeve ukane (2000; videokaseta), Kimba: beli levček I, II (2003; videokaseta), E. Schreiber - Wicke: Ko so bili krokarji še pisani (1993), H. C. Andersen: Stanovitni kositrni vojak (1997), Stanovitni kositrni vojak (2002; videokaseta), Kraljestvo pravljic I, II (1996, 1999; videokaseta), Krtkova dobra dela I, II, III, IV, V (2004; videokasete), B. Becky: Kukavček (1999), Labodja princesa (1998; videokaseta), Levji kralj (1994; videokaseta), G. Strniša: Lučka Regrat (1987), V. Albreht: Lupinica (1995), Lutke Mladje 10 let (1983), K. Kovič: Mačji sejem (2002), F. Finžgar: Makalonca (1991), B. A. Novak: Mala in velika luna: igra za male in velike otroke (1987), L. Praprotnik - Zupančič: Male živali (1999; 3), S. Romanelli: Mali Dodo spušča zmaja (1999), Mali kakadu: otroški kabaret Svetlane Makarovič (1992; videokaseta), Mali zajček (1995; videokaseta), M. Pfister: Mavrična ribica (1996), O. Župančič: Mehurčki (1995), A. Štefan: Melje, melje mlinček: sedem pravljic za lahko noč (1999), A. Lobnik - Zorko: Mestna miška in poljska miška (1998), L. Cousins: Minkina hiša: postavljanka in igralna knjiga (2002), G. Van Genechten: Moj očka (1999), Mojca Pokrajculja (1999), N. Grafenauer: Možbeseda Pedenjped (1994), E. Peroci: Muca Copatarica (1998), Muca prede zlate nitke: svetovne uspavanke (2003), B. Štampe - Žmavc: Nebeške kočije (1994), G. Fussenegger: Noetova ladja (1995), Oblaček postopaček in Medvedek vile Dudkosnedke (videokaseta), S. Plath: Obleka, lepo in prav (1999), Obuti maček (2003; videokaseta), Ostani zunaj! (1991; videokaseta), Ostržek (2000; videokaseta), Otok zakladov (1995; videokaseta), K. Kovič: Pajacek in punčka (1996), V. Arhar: Palčki (1994), M. Matè: Papagaj Bine (1992), N. Grafenauer: Pedenjped (1988), D. Čater: Peter Klepec (1995), B. Minne: Pih in Puhica (1999), E. Hill: Lahko noč, Piki (2001), W. Disney: Pocahontas (1995), M. Waddell: Pojdiva domov, mali medo (1995), Poletje v školjki I, II (1996; videokaseta), M. Osojnik: Polž Vladimir gre na štop (2003), Popeye na morju (1994; videokaseta), R. Mettler: Pragozd (1993), Pravljica o carju Saltanu (1989; videokaseta), Truus: Prstki potujejo (1999), Bernardette: Ptičje strašilo (1997), K. Lasky: Punčka (1998), F. Lainšček: Rad bi (1998), J. Grimm: Rdeča kapica (2001), W. Disney: Robin Hood (1997), A. Hest: Saj zmoreš, Poldek (2003), S. Makarovič: Sapramiška (1999), V. Šenica Pavletič: Skrivnosti zmajevega mesta (1999), K. Keβler: Slonček Ferdinand: zgodba o veselju in ljubezni (2004), Slovenske ljudske pravljice (1996), Sneženi mož (1995; videokaseta), H. C. Andersen: Snežna kraljica (1994), M. Pungartnik: Sonček, kje si? (1995), M. Pledger: Sovica Vika (2002), Srečno, Kekec (1996; videokaseta), S. Makarovič: Škrat Kuzma dobi nagrado (2000), R. Fowler: Radovedni medvedki: poglej – poišči – nauči se. Tamle je! (1996; 3 izvodi), M. Waddell: Ti in jaz, mali medo (1997), M. Osojnik: To je Ernest (1997), Lokomotivček Tomaž in prijatelji (1999; 4 videokasete), Trije mušketirji (1994; videokaseta), Učenje je igra I, II, III (2003), O. Župančič: Uganke (1998), G. van Genechten: Uhlji, takšni in drugačni (1999), H. Klakočar Vukšić: Veliko potovanje (2003), Veter v vrbju (1998; videokaseta), E. Moser: Vran v snegu: zgodbe za lahko noč (1995), N. Moost: Vse bo moje! (1997), D. Stewart: Vse, samo egipčanska mumija ne! Ogabne reči, za katere bi bilo bolje, da ne bi nikoli izvedel (2002), J. Malam: Vse, samo rimski gladiator ne! Krvoločnosti, za kakršne bi bilo bolje, da ne bi nikoli izvedel (2002), M. Velthuijs: Zaljubljeni žabec (2002), E. Carle: Zelo lačna gosenica (1997; 5 izvodov), K. Kovič: Zmaj Direndaj (1991), Zvezdica Zaspanka (2002; videokaseta), M. Velthuijs: Žabec gre v širni svet (1999), M. Inkpen: Žigov božični večer (1999), Živali na kmetiji (1995) in Žogica Marogica (1993; videokaseta). [125] Aktualnost in razširjenost izbranih slikanic med slovensko beročimi otroki, kakovost prevodov in fotografije oz. risb ter vključevanje slovenskega literarnega kanona smo upoštevali že pri nakupu. [126] Vse risanke oz. filmi so bili sinhronizirani v slovenščino. [127] Posamezne teme učitelj prilagaja starosti skupin, jezikovnemu znanju ter zmožnostim skupine in posameznikov. Gre zgolj za okvirni načrt pouka slovenskega jezika, ki je nastal v časovni stiski na podlagi prejšnjih izkušenj s poučevanjem na izbirnih tečajih slovenščine v Kanalski dolini. Pri nadaljnjem načrtovanju dela bi morala pri sestavljanju takšnega programa sodelovati širša ekspertna skupina, program pa bi morale potrditi in overiti ustrezne ustanove. [128] V slovenskem jeziku je najbolj poveden prevod: »Veš, Nataša, ‘zrasla’ si«. [129] Zbrano gradivo je bilo posneto na avdiokasete oz. minidiske in transkribirano. Gradivo je last SKS Planika, kjer je tudi na razpolago. Izbrani pogovori so v celoti zapisani in opremljeni s podrobnejšim komentarjem v N. Gliha Komac 2009 II:, 210‒231. [130] Kot ugotavlja I. Šumi (1998), so ti tečaji del obveznega vzgojnega repertoarja dolinskih otrok. [131] Gospa že vrsto let poje v Višarskem kvintetu (ita. Quintetto femminile Lussari). Višarski kvintet prepeva v vseh štirih dolinskih jezikih, italijanščini, nemščini, slovenščini in furlanščini in, kot so zapisale pevke na svoji zgoščenki Quintetto femminile Lussari leta 2002, s pesmijo razkriva »preprosto dušo človeka, v kateri se zlivajo italijansko, furlansko, slovensko in nemško«. [132] Podobno kot pri drugih sogovorcih lahko sledimo prefinjenemu razlikovanju med govoriti ukovško/po naše in govoriti slovensko, kadar je to potrebno oz. kjer sogovorci želijo posebej poudariti razliko med lokalnim narečjem in slovenskim knjižnim jezikom. [133] Kraj in datum smo vedno napisali na tablo ob začetku vsake šolske ure. V prvih treh razredih je to naredil učitelj, v četrtem in petem razredu pa izbrani otrok. [134] Več o tem v publikaciji Val / L’onda / Die Flut. 2004. Trst: ZTT – EST. [135] Testiranja so bila opravljena po naslednjem razporedu: Ukve: I. razred: 28. 5. 2007, 10.20–11.20, pet otrok (možganska nevihta); II. razred: 28. 5. 2004, 8.00–9.00, devet otrok (možganska nevihta); III. raz-red: 27. 5. 2004, 12.00–13.00, enajst (asociativni test) in devet otrok (možganska nevihta); IV. razred: 27. 5. 2004, 8.00–9.00, devet otrok (asociativni test) in osem otrok (možganska nevihta); V. razred: 28. 5. 2004, 9.00–10.00, trinajst otrok (asociativni test in možganska nevihta); Žabnice: IV. (devet otrok) in V. razred (šest otrok): 27. 5. 2004, 14.45–15.45, (možganska nevihta); Bela Peč: I. (dva otroka) in III. razred (pet otrok): 28. 5. 2004, 12.00–13.00 (možganska nevihta). [136] Z risbami ponazorjeno naučeno in usvojeno besedišče smo pri tokratni analizi zbranega gradiva izpustili. [137] Večina študij (Dardano – Trifone 1999, 672–677) ugotavlja, da italijanski jezik pozna sedem samoglasnikov (ita. sette vocali): /a/ zapisujemo z 〈a〉, npr. cane ‘pes’, /ε/ in /e/ z 〈e〉, npr. zèro ‘nič’ in réte ‘mreža’, /i/ z 〈i〉, npr. vita ‘življenje’, /ɔ/ in /o/ z 〈o〉, npr. nòve ‘devet’ in sóle ‘sonce’ in /u/ z 〈u〉, npr. uva ‘grozdje’; 21 soglasnikov (ita. 21 consonanti): /p/ zapisujemo s 〈p〉, npr. palla ‘žoga’, /b/ z 〈b〉, npr. bello ‘lep’, /m/ z 〈m〉, npr. mare ‘morje’, /t/ s 〈t〉, npr. tela ‘platno’, /d/ z 〈d〉, npr. donna ‘žena’,‘ženska’, /n/ z 〈n〉, npr. nero ‘črn’, /∫/ z 〈gn〉, npr. gnocchi ‘cmoki’, /k/ s 1. 〈c〉 (+ a, o, u), npr. casa ‘hiša’, 2. 〈ch〉 (+ e, i), npr. chilo ‘kilogram’, in 3. 〈q〉 (+ ua, ue, ui, uo), npr. quadro ‘slika’, /g/ z 1. 〈g〉 (+ a, o, u), npr. gatto ‘maček’, in 2. 〈gh〉 (+ e, i), npr. ghiro ‘polh’, /ts/ z 〈z〉, npr. zio ‘stric’, /dz/ z 〈z〉, npr. zero ‘nič’, /t∫/ s 〈c〉 (+ e, i), npr. cera ‘vosek’, /dʒ/ z 〈g〉 (+ e, i), npr. giro ‘krog’, /f/ s 〈f〉, npr. fare ‘delati’, ‘narediti’, ‘ustvariti’, /v/ z 〈v〉, npr. vedo ‘vidim’, /s/ s 〈s〉, npr. sera ‘večer’, /z/ s 〈s〉, npr. smilzo ‘suh’, ‘vitek’, /∫/ s: 1. 〈sc〉 (+ e, i), npr. scena ‘prizor’, ‘scena’, in 2. 〈sci〉 (+ a, o, u), npr. sciame ‘roj’, /r/ z 〈r〉, npr. rana ‘žaba’, /l/ z 〈l〉, npr. luna ‘luna’, /ʎ/ z: 1. 〈gl〉 (+ 〈i〉), npr. gli (določni člen, ‘mu’, ‘jim’), in 2. 〈gli〉 (+ 〈a〉, 〈e〉, 〈o〉, 〈u〉), npr. taglio ‘rez’, ‘režem’; in dva »polsoglasnika« (ita. due semiconsonanti), ki se pojavljata izključno v dvoglasnikih (diftongih), in sicer: /j/ v dvoglasnikih 1. 〈ia〉, npr. piano ‘raven’, ‘ravnina’, ‘klavir’, 2. 〈ie〉, npr. ieri ‘včeraj’, 3. 〈io〉, npr. piove ‘dežuje’, in 4. 〈iu〉, npr. fiume ‘reka’, ter /w/ v dvoglasnikih 1. ua, npr. guado ‘plitvina’, 2. 〈ue〉, npr. guerra ‘vojna’, 3. 〈uo〉, npr. uomo ‘človek’, in 4. 〈ui〉, npr. guida ‘vodstvo’, ‘volan’, ‘vodič’, ‘priročnik’. [138] Nezveneči glas /ts/ v italijanščini najdemo: 1. pred samoglasniškimi skupinami ia, ie, io, npr. spezia ‘začimba’, grazie ‘hvala’, spazio ‘prostor’; 2. razen z nekaj izjemami za l, npr. calza ‘nogavica’; in 3. v končnicah -anza, npr. abbandonanza ‘zapuščenost’, -enza, npr. influenza ‘vpliv’, ‘gripa’, -ezza, npr. bellezza ‘lepota’, -izia, npr. giustizia ‘pravica’, ‘sodišče’, ‘sodna oblast’, -òzzo, -òzza, npr. gargarozzo ‘grlo’, carrozza ‘kočija’, ‘potniški vagon’, -uzzo, npr. beruzzo ‘malica’, ‘prigrizek’ in -zione, npr. nazione ‘nacija’, ‘narod’, ‘država’. (Dardano – Trifone 1999, 685). [139] Težave nastanejo pri slovenskih besedah, v katerih se v knjižnem izgovoru na koncu ali pred soglasnikom pojavljajo podaljšani /ḹ/ ali mehčani l /ľ/, npr. polj, poljski, ter podaljšani ali mehčani n /n’/, npr. sanj, sanjski, ker se /j/ za l in n ne izgovarja oz. sta glasova l in n malo podaljšana ali omehčana, zapisujemo pa jih z dvočrkjem nj in lj. Otroci ju dojemajo kot navadna /l/, /n/. Vprašanje pa je tudi, kako sem ta dva glasova sama kot učiteljica izgovarjala oz. ali so otroci sploh kdaj prišli v stik s temi variantami ali pa so slišali le /l/, /n/, kar najverjetneje v govoru prevladuje, razen na območjih, kjer poznajo mehka /ʎ/, /n/. Narečje pozna oba glasova (Jurgec 2005, 65–66, Kenda-Jež 2005, 98). [140] Tj. skačem. [141] Neustrezno zapisane besede so ne glede na vrsto napake podčrtane. Ponovljenih besed, razen če ni šlo za razlike v spolu, sklonu, času ali številu, nismo beležili. [142] Zapisali smo vse prepoznane slovenske besede ne glede na napake v zapisu. Ker nas je zanimala raznolikost besed, smo razlikovali med besednimi vrstami, besede pa lahko razvrščamo tudi glede na različne besedotvorne, oblikotvorne in oblikospreminjevalne morfeme, ki npr. pri samostalniku odražajo spol in tvorjenost, pri pridevniku stopnjevanje in spol samostalnika, ki ga pridevnik določa in opisuje, pri glagolu pa osebo in število oz. čas. Pri tem ni nujno, da otroci »zavestno« uporabljajo različne končnice; lahko gre le za na pamet naučeno besedo ali besedno zvezo. Tega žal z zbranim gradivom ni mogoče preveriti; komentar se nanaša le na učni program in cilje, ki so bili zastavljeni v posameznih razredih. [143] V naštetih primerih v slovenščini z 〈z〉 zapisujemo /z/, ki se v italijanščini zapisuje s 〈s〉. [144] Glas ž je zanje v položaju pred soglasniki in samoglasniki a, o in u povsem nov glas. V italijanščini najdemo podoben /dʒ/ pred samoglasnikoma i in e, kjer ga zapisujemo z g, npr. giudice ‘sodnik’, gelato ‘sladoled’. [145] Predvidevamo, da je otrok glas slišal, vendar ga ni znal zapisati. [146] V slovenskih govorih Kanalske doline sicer sistemski prehod -m > -n ni znan, zajema pa slovensko narečno okolico, saj je po Logarju (1996, 8) značilen za ves »skrajn[i] slovensk[i] zahod od Zilje do Istre«. [147] Gradivo v študijo primera zajetih otrok je obarvano, sovpada pa tudi zapovrstje; prvi otrok iz 2. razreda ukovške šole je prvi otrok, ki ga lahko spremljamo skozi vso študijo primerov (gl. 4.3.2.1 Prvi otrok). [148] Gre za zapis glagolskih končnic za 1. in 2. os. edn.; s pesmijo Skačem, plešem, se učim ... smo se v 2. razredu s spreminjanjem končnic naučili še oblik za 2. in 3. os. edn. [149] Lokalni slovenski govori ne poznajo prilikovanja po zvenečnosti (Jurgec 2005, 68), zato je usvajanje povezave med knjižnim (nezvenečim) izgovorom v izglasju in zapisu lahko dodatno oteženo. [150] V italijanščini (Dardano – Trifone 1999, 684) s 〈s〉 zapisujemo glasova /s/ in /z/. Glas /s/ najdemo: 1. na začetku besed pred samoglasnikom, npr. sale ‘sol’, in navadno tudi pri izpeljankah in sestavljenkah, katerih drugi del se začne s /s/, ki mu sledi samoglasnik, npr. girasole ‘sončnica’; nekaj starih izpeljank in sestavljenk ima /z/, npr. deserto ‘puščava’, filosofo ‘filozof’; 2. na začetku ali v korenu besede, kadar s sledijo nezveneči samoglasniki c, f, p, q, t, npr. scala ‘stopnica’, trasporto ‘prevoz’; 3. v korenu besede, ko je pred s samoglasnik, npr. corsa ‘tek’, in kadar gre za dvojni s, npr. tosse ‘kašelj’; 4. pri besedah, ki se končujejo -ése, -óso, npr. inglese ‘angleščina’, curioso ‘radoveden’, in pri izpeljankah, npr. curiosità ‘radovednost’, gelosia ‘nevoščljivost’; – obstaja tudi nekaj besed, ki so končujejo na -ése in se izgovarjajo z /z/, npr. corteze ‘vljuden, ustrežljiv’; in pri 5. glagolskih oblikah za izražanje daljnega preteklika (ita. passato remoto) in preteklega deležnika -ési, -éso, -ósi, -óso, npr. accesi, accese, accesero, acceso (ita. accedere, ‘vstopiti’), pri čemer pa je, npr. pri oblikah glagola ledere ‘prizadeti, raniti, poškodovati’ /z/: lesi, leso … torej illeso ‘živ in zdrav, nepoškodovan’. [151] Ležeče so zapisane narečne besede oz. besede, ki jih otroci niso mogli usvojiti pri pouku in zanje sklepam, da jih poznajo iz narečja. [152] Gl. prejšnjo opombo. [153] Gre za otroka dejavnega žabniškega domačina, ki zagovarja poučevanje lokalnega slovenskega koda in nasprotuje kakršnemu koli poučevanju slovenskega knjižnega jezika. Vsekakor se je v tem primeru treba zavedati opozoril prejšnjih raziskav (Šumi – Venosi 1995, 1996, Minnich 1988, 1993, 1998, Šumi 2000), po katerih lokalno prebivalstvo diglosično razlikuje med obema zvrstema oz. med govoriti »po slovensko« in »po našem«. [154] Otroci naj bi naštevali samo samostalnike. Predvidoma naj bi bila lastna imena povsem izločena, vendar so bila zaradi preverjanja poznavanja slovenskih poimenovanj za dolinske kraje (eden izmed ciljev pouka slovenskega jezika v Kanalski dolini je razpoznavanje prisotnosti slovenskega jezika v lokalnem okolju) pri analizi upoštevana tudi zemljepisna imena. Zaradi preverjanja pri pouku usvojenega in naučenega besedišča smo pri nadaljnji analizi zabeležili tudi nesamostalniške besedne vrste. [155] Gre za enostavno besedilo in lahko zapomnljivo melodijo, ki so ju otroci hitro usvojili: Skačem, plešem, se učim, pojem in se smejem, v šoli pridno se učim, že do sto preštejem. S to pesmijo smo z igro s petjem in kretnjami pri pouku slovenščine vadili in utrjevali izgovor, spoznavali pomene posameznih glagolov in uvajali različne tematike, se preizkusili v zapisovanju in na koncu z zamenjevanjem končnic utrjevali spreganje glagolov. [156] V jezikovno mešanem okolju Kanalske doline, kjer prihajajo otroci v stik z vsemi štirimi lokalnimi jeziki, s katerimi se v večji ali manjši meri srečujejo tudi v šoli, bi bilo smiselno opraviti enak test še za nemški in furlanski jezik. Tako bi lahko preverili v Raziskavi 2004 (gl. 4.1.1 Raziskava o znanju in rabi dolinskih jezikov med starši in učitelji/vzgojitelji otrok, ki so v šolskem letu 2003/2004 obiskovali vrtce ali prvih pet razredov osnovnih šol v Ukvah, Žabnicah, na Trbižu in v Beli Peči) predstavljene teze o rabi in znanju dolinskih jezikov pri aktualni starševski populaciji s primerjalno analizo besedja v posameznem dolinskem jeziku pri njihovih otrocih. [157] Čeprav smo v navodilih poudarili, da pravopisne napake ne bodo upoštevane, smo jih označili in prešteli. Predvidevamo, da bi se učenci, če bi jih že v navodilih opozorili na pravopis, preveč ukvarjali z normativnostjo zapisa, tako pa so se lahko osredotočili na zapisovanje različnih leksemov. [158] Za sliko dejanskega stanja smo od celotnega korpusa odšteli osebna imena, besede, ki jim nismo znali razbrati pomena, ter ponovljene besede. [159] Rezultati v študijo primerov vključenih otrok so podobno kot pri možganski nevihti posebej obarvani. [160] Spremljevalec Miklavža v značilnih oblačilih iz kož z zvonci, ki predstavlja hudiča, v slovensko govorečem krščanskem okolju tudi parkelj. [161] Več o pravilih zapisovanja glasov v italijanskem jeziku gl. v poglavju 4.3.3.2.1 Možganska nevihta. [162] Kot inteference razumemo tudi besede, ki so sicer značilne za slovenski pogovorni jezik, vendar jih ti otroci gotovo niso slišali pri pouku slovenščine. [163] Besedo je zapisala deklica, ki je kot 4. otrok vključena v študijo primera in tako kliče svojega očeta. [164] Oba otroka sta šolsko leto končala z odličnim uspehom. [165] Tudi 3. otrok je v šoli zelo uspešen in je šolsko leto končal z odličnim uspehom. [166] Pri tem smo k istemu pojmu šteli besede z istim korenom, npr. mačka, maček / gallo, gallina (spol); otrok, otroci / cervo, cervi (število), manjšalnice, npr. metulj, metuljček / maglia, maglietta, ter sopomenke, npr. kuža, pes / maestra, insegnante. [167] V podskupino hiša smo uvrstili poimenovanja prostorov, delov prostorov in pohištva. [168] Na prvem mestu je zapisano število različnih poimenovanj, na drugem pa število vseh naštetih poimenovanj. [169] Učiteljica je npr. otroke na začetku ali po končani uri slovenščine vedno spodbujala: »Dajmo, otroci, hitro pripravite/pospravite zvezke!«