
'10  £0

ROMAN OBERLINTNER

KAKO POMAGAMO
SLABŠIM UČENCEM PRI UČENJU



ROMAN OBERLINTNER

KAKO

POMAGAMO SLABŠIM
UČENCEM PRI UČENJU

NEKATERE OBLIKE IN NAČINI DELA

DRŽAVNA ZALOŽBA SLOVENIJE
LJUBLJANA 1965

6S £f ^56-5^-

1  8922

i§ijubljartaj

*  .

2015  0 5 g j z,

ZAVOD ZA NAPREDEK ŠOLSTVA SR SLOVENIJE

Dodatno pomoč pri učenju je treba skrbno pripraviti
in jo tako rekoč za vsakega učenca posebej prikrojiti.
Uspešna pa je le tedaj, ako se ne omejuje samo na
snovno območje oziroma odpravljanje vrzeli in po¬
manjkljivosti v vednostih in znanjih, temveč razvija
v učencih tudi vero v samega sebe, samozavest in čut
dolžnosti.

(G. Šilih, Didaktika str. 294)

I


'





VLOGA DODATNE POMOČI V OSNOVNI SOLI

Z učnimi uspehi naših učencev v osnovni šoli ne mo¬
remo biti zadovoljni, čeprav so boljši v primerjavi
z učnimi uspehi pred izvedbo reforme. Učni uspehi nam¬
reč v zadnjih letih zopet padajo. O tem se prepričamo,
če zasledujemo učne uspehe učencev v osnovni šoli
v Sloveniji od šol. leta 1959 dalje (glej statistične pregle¬
de učnih uspehov učencev v osnovni šoli Zavoda za sta¬
tistiko SRS).

Saj ne gre le za statistično izkazovanje boljših ali
slabših učnih uspehov nasploh, temveč za dejanski fond
znanja, spretnosti, privajenosti in delovnih navad, ki jih
naj resnično obvlada absolvent obvezne šole. V tem
pogledu pa slišimo še vedno precej pripomb na račun
osnovne šole, zlasti s srednjih šol, kjer učenci nadalju¬
jejo šolanje. Brali smo tudi več prispevkov v javnem
tisku o pomanjkljivem znanju učencev, ki so končali
osnovno šolo.

Naša družba izredno močno poudarja, kako potreb¬
no je, da čim več učencev uspešno dovrši obvezno šolo,
ker potrebujemo dosti strokovno usposobljenega kadra,
če želimo napredovati. Toda popolnoma jasno nam mora
biti, da tega ne želimo doseči na račun zniževanja zah¬
tevnosti kriterijev pri ugotavljanju, preverjanju in oce¬
njevanju znanja v šolah. Ni nam do navideznega izka¬
zovanja boljših učnih rezultatov, ker bi to bilo v nasprot¬
ju z dejanskimi težnjami sodobne družbe nasploh in
našimi vzgojnimi smotri posebej. Ce zasledimo take,
v resnici škodljive tendence po znižanju zahtevnosti, se
jim moramo postaviti po robu.

7

Zanimiva je v tej zvezi splošna ugotovitev nekaterih
zavodov za prosvetno pedagoško službo v naši republiki,
ki so podrobno konkretno spremljali učne uspehe učen¬
cev na svojem območju, da so učni uspehi v posljednjih
2—3 letih mnogo realnejši kakor v prvih letih po uved¬
bi napredovanja z nezadostnimi ocenami v osnovni šoli.
(Poročila zavodu za napredek šolstva SRS.) V svojih
poročilih pravijo, da je učiteljstvo zboljšalo in zaostrilo
kriterije ocenjevanja. Na večjo zahtevnost je vplivalo ta¬
ko testiranje pri matematiki (deloma tudi pri sloven¬
skem jeziku in nekaterih drugih učnih predmetih) kakor
tudi razprave o pomanjkljivem znanju in delovnih na¬
vadah absolventov osnovnih šol. Razen tega popravljeni
ZOŠ sedaj dopušča napredovanje samo z eno nezadostno
oceno v primeru, da učenec ni iz tega učnega predmeta
že preteklo leto napredoval v višji razred z nezadostno
oceno.

Učne uspehe učencev je treba torej dvigniti na dru¬
gačen način! Najprej si moramo prizadevati doseči boljše
učne uspehe z boljšo organizacijo pouka nasploh (pouk
brez izmen, učna sredstva, opremljenost šol, ustrezni učni
kadri za predmetni pouk, boljša stimulacija pedagoških
delavcev) in večjo kvaliteto vzgojno-izobraževalnega dela
pri pouku samem. Najvažnejši pogoj za uspeh učencev,
tudi slabših učencev, je brez dvoma res kvalitetno delo
učitelja pri rednem pouku. Šele nato iščimo posebne
pedagoške ukrepe, s katerimi bi izboljšali učne uspehe
učencev, zlasti slabših. Med temi Ukrepi je najpomemb¬
nejša načrtna dodatna pomoč za slabše učence.

V okviru prizadevanj, kako pomagati učencem, ki
slabše napredujejo v šoli, se je izkazala dodatna pomoč
za uspešno obliko. To velja za šole, kjer so resno, načrt¬
no organizirali dodatno pomoč in sistematično spremljali
rezultate dodatnega dela. Seveda pa dodatna pomoč ni
dala zadovoljivih rezultatov tam, kjer so jo organizirali
bodisi kampanjsko bodisi ne dovolj pripravljeno v pe¬
dagoškem pogledu. O tem bomo še pozneje spregovorili.

Učiteljica pravi po dveletnem izvajanju dodatne po¬
moči v 1. razredu naslednje: Dodatna pomoč je omogo¬
čila mojim slabšim učencem naraven in lažji prehod

8

iz predšolske dobe v šolsko. Zato menim, da je to ustre¬
zen pedagoški ukrep vse dotlej, dokler ne bodo vsi pred¬
šolski otroci deležni načrtne vzgojne skrbi pred vstopom
v šolo doma oziroma v predšolskih ustanovah.

Profesorica slovenskega jezika v 6. razredu ocenjuje
dodatno pomoč po dveh letih dela takole: Dodatna pomoč
se je izkazala vsekakor za uspešno obliko pomoči slabšim
učencem, toda le, če je dobro organizirana na šoli, če je
ob primernem času, če pri tem sodelujejo po svoje tudi
starši in če se učitelj oz. profesor za dodatno delo z
učenci posebej temeljito pripravlja.

Predmetni učitelj matematike v 5. razredu meni na¬
slednje: Učenci, ki so hodili k dodatni pomoči v teh dveh
letih, so bili povečini nekoliko manj sposobni, manj
vztrajali in so imeli tudi slabše pogoje za učenje doma
kot ostali učenci. Zaradi tega je pomenil vsak — tudi
mainjši uspeh — veliko stimulacijo tako za učenca kot
zame.

Navedena mnenja so iz zaključnih poročil sodelavcev.

Reformirana osnovna šola danes res ne more več
mimo družbene zahteve, da mora skrbeti tudi za uspešen
razvoj učencev, ki zaostajajo in se počasneje razvijajo.

To je brez dvoma zelo zahtevna naloga za naše učiteljske
zbore v osnovnih šolah in jo je mogoče uresničevati samo
z dodatnimi prizadevanji poleg rednega pouka. Toda mi¬
mo nje kratkomalo ne moremo v obvezni šoli, če želi¬
mo načela naše reforme v praksi uveljaviti in ne le —
kot se marsikje dogaja — reformna načela samo deklara¬
tivno priznavati.

Osnovni smoter dodatne pomoči je — kot je znano
— pomagati tistim učencem, ki kljub prizadevanju ne
morejo usvojiti učne snovi pri rednem pouku. Gre za
to, da s prilagojenimi oblikami in načini učnega dela
pomagamo posameznim učencem premostiti glavne vr¬
zeli v znanju in skušamo razviti privajenosti in sposob¬
nosti za uspešnejše samostojno učenje. Gustav Šilih je
v svoji Didaktiki (Ljubljana, 1963, DZS, str. 294) zelo
dobro določil značaj pomoči učencem pri učenju, ko je
dejal: »Dodatno pomoč pri učenju je treba skrbno pri-

9

praviti in jo tako rekoč za vsakega učenca posebej pri¬
krojiti. Uspešna pa je le tedaj, ako se ne omejuje samo
na snovno območje oziroma odpravljanje vrzeli in po¬
manjkljivosti v vednostih in znanjih, temveč razvija v
učencih tudi vero v samega sebe, samostojnost in čut
dolžnosti.« Tako pomoč naj bi dajali v prvi vrsti učen¬
cem, ki so bodisi nezadostni bodisi zelo šibki. Naša nalo¬
ga pri tem je, da glede na prave vzroke neuspeha poiš¬
čemo posamezniku primeren način dela.

Kako pomagati učencem pri učenju, zlasti pa slab¬
šim učencem, da bodo uspešno predelali učni načrt, je
za osnovno šolo vedno znova aktualno vprašanje in izred¬
no pomembna naloga. To velja seveda tako za redni
pouk, kjer moramo mnogo več pozornosti posvečati prav
racionalnim metodam in tehnikam individualnega uče¬
nja kot doslej, kakor tudi za iskanje posebnih oblik
pomoči učencem izven pouka. Napačno je misliti, da je
šele novi način napredovanja učencev z nezadostnimi
ocenami prinesel nujno potrebo po dodatni pomoči in
s tem dejansko večjo obremenitev učitelja v osnovni šo¬
li. Nekateri posamezni učitelji menijo takole: če bi od¬
pravili napredovanje z nezadostno oceno v višji raz¬
red, potem se tudi ne bo treba več ubadati z dodatno po¬
močjo v osnovni šoli. Ne, ni tako! Res je, da se je nujna
potreba po posebni pomoči učencem, ki so napredovali
z nezadostno oceno v naslednji razred, še stopnjevala,
saj si ne moremo zamisliti, da bi bilo tako napredovanje
učencev pedagoško kakorkoli upravičeno, če zanje ne
organiziramo naslednje leto ustrezne dodatne pomoči.
Toda dodatna pomoč nikakor ni potrebna samo učencem,
ki so napredovali z nezadostno oceno, temveč je prav
tako potrebna tudi šibkim učencem. Šibkim učencem,
ki so sicer prejšnji razred izdelali s pozitivno oceno, ven¬
dar so bili komaj zadostni in zato na splošno slabšega
znanja, sedaj v novem šolskem letu pa jim posamezni
učni predmet ali posamezna snov dela zopet velike te¬
žave. Učitelji v praksi dobro poznajo učence, ki čestokrat
nihajo med pozitivno in negativno oceno. Dodatna po¬
moč je prav za te učence zelo potrebna in seveda tudi
minogo 'Uspešnejša tat za nezadostne učence, ker pra¬

lo

vočasna pomoč prepreči neuispeh. Vsekakor je peda¬
goško vedno bolj smisleno in bolj učinkovito uporabljati
preventivne ukrepe. Razen tega vemo, da je treba po¬
magati ituidi nekaterim ponavljalcem, 'ki pri posamez¬
nem predmetu ne bodo mogli uspešno osvojiti snovi,
npr. pri matematiki ali tujem jeziku, ker imajo v zna¬
nju prevelike vrzeli. Nekaterim ponavljalcem bo potreb¬
na dodatna pomoč, ne pa vsem, ker je predvsem naša
naloga, da jih v okviru učnega dela pri rednem pouku
čimbolj aktiviziramo. Potreba po dodatni pomoči kot naj¬
bolj načrtni obliki pomoči slabšim učencem je imanentna
naloga v obvezni šoli ne glede na način prehajanja učen¬
cev iz razreda v razred.

Splošno znano je, da dosegajo naši učenci naj slabši
učni uspeh v osnovni šoli predvsem pri matematiki, ma¬
terinem jeziku in tujem jeziku. Zato je razumljivo, da je
dodatna pomoč najbolj potrebna prav pri teh učnih pred¬
metih. Posebno še, ker vemo, da so ti učni predmeti zgra¬
jeni strogo vertikalno in so zato vrzeli v tej učni snovi
najbolj usodne za nadaljnji učni uspeh učencev lin sploh
za napredovanje v obvezni šoli.

Kako so starši sprejeli dodatno pomoč? Na splošno
lahko rečemo, da so starši zelo ugodno sprejeli prizade¬
vanja šole, da njihovim otrokom pomaga pri učenju.
Nekateri starši so s hvaležnostjo sprejeli dodatno po¬
moč in so bili pripravljeni celo finančno prispevati za¬
njo, kakor so nam poročali mnogi učitelji. Vendar mo¬
ramo opozoriti, da je ponekod želja po vključevanju
k dodatni pomoči šla predaleč. Starši so namreč želeli,
da njihovi otroci obiskujejo dodatno pomoč, čeprav so
bili dobri učenci in dejansko pomoči niso potrebovali.
Ponekod, kjer šole same niso dale pobude za organiza¬
cijo dodatne pomoči, so 'terjali oid 'šole, naj poskrbi
za pomoč njihovim otrokom, ki slabše napredujejo, kot
to preddeva zakon o osnovni šoli. Starši imajo pravico ter¬
jati od učiteljskih zborov, da kaj ukrenejo, da se izboljša¬
jo slabi učni /uspehi in da pomagajo slabšim učencem
v obvezni šoli, če imajo na šoli vsaj osnovne pogoje za
to. Paziti pa moramo, da k dodatnemu delu vključimo

11

res samo učence, ki so naše posebne pomoči dejansko
potrebni in ne vseh tistih, ki to želijo — oziroma želijo
to njihovi roditelji. V nobenem primeru ne želimo, da
bi preveliko število učencev, ki niso nujno potrebni naše
posebne skrbi, hodilo k dodatni pomoči in bi na ta način
nekako učitelji podaljševali redno učno delo.

Nekateri naši sodelavci na šolah so zelo dobro za¬
čutili tudi nevarnosti »šole v šoli«. Redna, stalna pomoč
v šoli je lahko tudi potuha za učenca, starše in celo za
učitelja, pa čeprav se zadnje čudno sliši. Naj pojasnimo!

Nekateri učenci mislijo, da bodo pri dodatnem delu
brez večjega lastnega prizadevanja uspeli, da bodo z
učiteljevo pomočjo sedaj pri dodatni pomoči reševali
domače naloge za redni pouk namesto doma. Učenci se
navadijo biti nesamostojni in menijo, da so predvsem
učitelji dolžni truditi se za njihov učni uspeh v šoli.
Tak odnos nekaterih učencev do pomoči srečamo zlasti
na srednji in višji stopnji osnovne šole. Poudariti mo¬
ramo, da je dodatna pomoč koristna predvsem za učence,
ki želijo uspeti, si prizadevajo izboljšati nezadovoljiv
učni uspeh, so pa manj sposobni, ali imajo drugačne ovire
pri učenju doma. Učenci morajo čutiti našo pomoč res
samo kot oporo, da bodo sami uspeli in da jim bo naše
neposredno vodstvo pri učenju čimprej nepotrebno.

Tudi starši radi zaidejo v napačno pojmovanje po¬
moči šole njihovemu otroku, češ da mora sedaj njihov
otrok, ko so ga pošiljali k dodatni pomoči, vsekakor
uspešno izdelati razred. Nekateri starši želijo kmalu pre¬
ložiti vso skrb za šolo in vzgojo njihovih otrok na uči¬
telje, ki vodijo pomoč. Skratka — zaradi prezaposlenosti
ali drugih vzrokov želijo roditelji prenesti svoje vzgojne
skrbi in težave na šolo. Zato je treba sprva posebej de¬
lati tudi s starši učencev, ki so vključeni v dodatno po¬
moč. Prikazati jim moramo in s primernimi načini tudi
doseči, da se ne le še naprej enako intenzivno zanimajo
za delo svojega otroka v šoli in skrbijo za redno učenje
doma, temveč da svoj interes za otroka še povečajo
ter redno obiskujejo razgovore z učitelji.

Nekateri starši namreč ne skrbijo dovolj za svoje
otroke doma, čeprav bi lahko. To je treba kar odkrito

12

povedati. Niso zmeraj vsi razlogi opravičljivi s prezapo¬
slenostjo. O tem smo se na šolah med proučevanjem do¬
datne pomoči živo prepričali. Nekateri starši svojemu
otroku res ne zagotovijo doma niti osnovnih pogojev za
učenje, čeprav imajo za to možnosti; ne spremljajo raz¬
voja in napredka otroka v šoli in seveda tudi ne njegovih
neuspehov. Za nobeno ceno jih ne moremo dobiti v šolo
na razgovore ali roditeljski sestanek — ob koncu polletja

SKUPINSKO UTRJEVANJE PRI RAČUNSTVU V 1. RAZREDU —
DODATNA POMOČ, OSNOVNA SOLA FRANA LEVSTIKA V LJUB¬
LJANI.

ali šolskega leta pa se čudijo neuspehu svojega otroka
in zanj dolžijo predvsem šolo ali otroka samega. Po¬
polnoma jasno je, da ni mogoče doseči dobrih vzgojnih
rezultatov brez tesnega sodelovanja šole in doma. Zato
je potrebno, da naredimo v šoli vse, da pritegnemo star¬
še učencev, ki prejemajo dodatno pomoč, k sodelovanju.
Čestokrat se učitelji raje sami trudijo pri dodatni po¬
moči, namesto da bi skušali najprej poiskati pomoč v
družini, čeprav je res, da je včasih glede tega težko
uspeti.

13

Staršem moramo pojasnjevati, kaj so funkcije in
naloge varstva šolarjev oz. podaljšanega 'bivanja učencev
v šoli in kakšne smotre ima dodatna ipomoč. Podaljšano
bivanje učencev v šoli ima seveda mnogo širšo vlogo kot
dodatna pomoč. V varstvenih oddelkih, kjer v šolah so,
učenci preživijo ves preostali čas po pouku. Tu učenci
organizirano preživijo svoj prosti čas po rednem pou¬
ku in taiko namesto Staršev opravljamo pedagoški
nadzor nad njimi. V teh primerih res prevzame šola na
željo roditeljev nase velik del neposrednih skrbi za otro¬
ka. V času varstva učenec naredi vse domače naloge in
druge izdelke za pouk, se samostojno uči in pripravlja
za vse učne predmete. Nato pa se po svoji izbiri vklju¬
či v razne krožke in druge prostovoljne dejavnosti, da
kontrolirano in koristno, toda po svojih interesih, izpolni
preostali čas (sprehodi, fizkulturne dejavnosti, televizija,
kino, gledališče, razvedrilne dejavnosti itd.). V teh oddel¬
kih imamo organizirano za -svoje varovance tudi prehrano.
Skratka — šola skuša pri učencih, ki so vključeni v ta¬
ke oddelke na šoli, resnično nuditi otroku tisto, kar mu
je potrebno za njegov vsestranski razvoj. Zato v takih
primerih res precejšen del vzgojnih dolžnosti, ki so si¬
cer izrazita skrb staršev doma, opravlja šola in s tem
pomaga predvsem zaposlenim staršem ali družinam, ki
zaradi različnih vzrokov ne morejo dovolj uspešno skr¬
beti za vzgojo svojih otrok. Sola skuša dejansko nadokna¬
diti učencem -tisto, česar jim -družine danes v vzgoj¬
nem in izobrazbenem pogledu ne dajejo ali ne morejo da¬
jati v zadovoljivi meri.

Upajmo, da se bo podaljšano bivanje učencev na šo¬
lah res razširilo, kot je predvideno v načrtu razvoja
našega šolstva. Na ta način bi se znatno izboljšali učni
uispehi učencev v osnovni šoli, kar -dokazuj ej-o dosedanji
podatki -iz vzgojno varstvenih oddelkov na šolah.

Dodatna pomoč pa je nekaj drugega. K dodatni po¬
moči so priključeni tako učenci, ki -so zajeti v oddelkih
podaljšanega bivanja (če potrebujejo posebno pomoč pri
učenju), kaikor tudi ostali -učenci na šoli, ki so- potrebni
take pomoči. Medtem (k-o se pri za to -določenih -učnih urah
v teh oddelkih učenci -samo-stojmo učijo in izdelajo do-

14

mače naloge in druge izdelke, kot bi to sicer delali do¬
ma, pa delajo pri urah dodatne pomoči pod neposrednim
vodstvom in z učiteljevo pomočjo (ponovne razlage sta¬
rejše in novejše učne snovi, dodatne naloge, skupinska
ponavljanja in utrjevanje itd.) pri enem ali morda največ
dveh učnih predmetih, ki delata učencem nepremostlji¬
ve težave. Vse ostale dolžnosti za šolo pa opravljajo učen¬
ci samostojno doma ali v urah učenja v okviru varstva
na šoli.

Pri dodatni pomoči si prizadevamo čimprej usposo¬
biti učenca, da se bo lahko samostojno uspešno učil in
opravljal druge dolžnosti za šolo ter mu tako ne bo več
potrebna naša pomoč, medtem ko je v oddelek podaljša¬
nega bivanja vključen učenec toliko časa, kolikor časa
želijo starši. Res pa je, da je treba na šolah, kjer niso or¬
ganizirani taki oddelki — in to je večina osnovnih šol —
in -tam, kjer ni v (bližini druge vzgojno varstvene usta¬
nove, k dodatni pomoči priključiti včasih tudi učence, ki
so sicer sposobni 'samostojnega učenja za šolo, pa doma
nimajo niti najosnovnejših pogojev za učenje niti po¬
trebnega nadzorstva. Razumljivo je, 'da tudi v takih pri¬
merih ne gre za varstvo otroka, marveč za to-, da damo
učencu pri dodatni pomoči ustrezne pogoje za čimbolj
samostojno pripravljanje na pouk. Vemo, da v Sloveniji
pretežna večina osnovnih šol sedaj nima niti minimalnih
pogojev za uspešno celodnevno bivanje šolarjev talko v
kadrovskem kot materialnem pogledu. Zato v okviru do¬
datne pomoči samo deloma lahko poskrbimo za te učence
in še to le glede pomoči pri učenju.

Rekli smo, da bi lahko v posebnih primerih dodatna
pomoč pomenila celo za učitelja nekako potuho. Na to
so nas opozorili učitelji v praksi. Kako to mislimo? Naj¬
prej naj učitelj čimbolj skrbi za kvaliteten pouk in naj
naredi vse, kar je v njegovi moči, da bi si učenci uspešno
osvojili učno snov. Šele nato, ko njegovi ukrepi pri red¬
nem pouku in pogovorih s starši niso zalegli, vključi
učenca v dodatno pomoč. Lahko pa bi se zgodilo, da uči¬
telj ne bi dovolj skrbel za kvalitetno in intenzivno red¬
no vzgojno izobraževalno delo v razredu in bi se zanašal
na to, da bo itak lahko napake in neuspehe popravil s

15

posebnim dodatnim delom z učenci. To bi bilo seveda
nedopustno, saj bi na ta način samo podaljševali pouk in
preobremenjevali učenca in šolo, ki skrbi za organizaci¬
jo in izvedbo dodatne pomoči. Kritični in pozorni mora¬
mo biti pri tistih, sicer zelo redkih učiteljih, ki vključu¬
jejo izredno veliko število učencev v dodatno delo. V
takih primerih moramo preveriti dejanske potrebe po
posebni pomoči pri vseh vključenih učencih in natančno
ugotoviti vzroke »množičnega« neuspeha v posameznem
razredu. Gotovo je res, da take primere lahko srečamo
v zelo izjemnih primerih. Pogostejša napaka na šolah
pa je, da posvečamo premalo resne pozornosti organiza¬
ciji dodatne pomoči. Ce bi bil posamezen učitelj nagnjen
k temu, da ustvari »šolo v šoli«, smo prepričani, da bi
proti temu takoj nastopil pedagoško zrel učiteljski zbor
sam in šolsko vodstvo ter prbsvetno pedagoška služba.
Čeprav so bili taki primeri izjemni, pa je prav, da nanje
opozorimo. Več o kriterijih in načinih izbire učencev za
dodatno pomoč ne moremo povedati na tem mestu; tega
se bomo lotili drugod. Pedagoško razgledani učitelji pa
se zavzemajo za dodatno pomoč, ker vedo, da v okviru
rednega pouka, kjer imajo v razredu po 35—40 učencev,
čestokrat pri najboljši volji ne morejo pomagati nekate¬
rim slabšim učencem. Premalo je možnosti v razredu, da
bi z individualnim delom s posameznimi učenci ali sku¬
pinicami uspeli pni učenoih, ki z običajnim delom pri
rednem pouku ne morejo usvojiti osnovnih zahtev uč¬
nega načrta. Vemo, da so v praksi predvsem učitelji ti¬
sti, ki lahko utemeljeno dajejo pobudo za dodatno po¬
moč. Dobri šolniki sami v praksi najbolj čutijo potre¬
bo po posebni pomoči učencem pri učenju. Presenetljivo
pa je, da dajejo sami učenci in razredne skupnosti po ve¬
čini malo pobud za dodatno pomoč, čeprav bi to priča¬
kovali vsaj od 5—6 razreda dalje. Seveda imamo žal še
tudi nekatere učitelje (zlasti predmetne učitelje in pro¬
fesorje), ki odklanjajo vsakršno obliko dodatne pomoči,
ki naj bi jo organizirala šola in pri kateri bi morali
sami sodelovati.

Priznati moramo, da pomeni dajanje redne dodatne
pomoči res dodatno obremenitev že tako razmeroma do-

16

volj z delom obloženega učitelja v naši šoli. Zato je tre¬
ba prizadevanje posameznega učitelja za dodatno pomoč
na šoli posebej in primerno nagraditi. Na mnogih šolah,
ki imajo zadovoljivo organizirano dodatno pomoč, so
že primerno rešili vprašanje nagrajevanja učiteljev, ki
vodijo dodatno delo z učenci. Obvezno bi morali v okvi¬
ru razširjene dejavnosti osnovne šole občinski skladi
za šolstvo posebej financirati dodatno pomoč, in prostovo¬
ljne dejavnosti po delovnem načrtu posamezne šole. Ne¬
pravilno pa ravnajo tiste šole, ki zelo široko razvijajo vse
mogoče izvenšolske dejavnosti na šoli — čeprav seveda
nismo proti njim, če so umestne, ne skrbijo pa za dodat¬
no pomoč. Zavodi za prosvetno pedagoško službo naj bi
povsod spodbujali in spremljali prizadevanja osnovnih
šol pri organizaciji in izvajanju dodatne pomoči. Pro¬
svetno pedagoška služba mora strokovno pomagati in
pedagoško nadzirati tudi izvajanje dodatne pomoči.

Šole, ki nimajo prostovoljnih dejavnosti, nimajo or¬
ganizirane dodatne pomoči itd., tudi naj ne bi dobile do¬
datnih sredstev zanje. Prosvetno pedagoška služba naj bi
preverjala, če šole v resnici izvajajo svoj načrt dela, za
katerega so dobile predvidena finančna sredstva mimo
rednega pouka. Edino taka rešitev je za učiteljske zbore
na šolah pravična in stimulativna. Problem je sedaj nam¬
reč v tem, da tako tiste šole, ki uspešno izvajajo prosto¬
voljne dejavnosti in dodatno pomoč, kakor tiste, ki tega
ne delajo, dobijo dejansko enaka finančna sredstva za
svoje delo od sklada za šolstvo. Prav to slabo vpliva na
razmah in kvaliteto dodatne pomoči na osnovnih šolah.

Na nekaterih šolah so organizirali dovolj dodatne
pomoči glede na število učencev, ki so prejemali tako
ali drugačno pomoč pri učenju. Na posameznih šolah
so sprva celo pretiravali z vključevanjem preveli¬
kega števila učencev k dodatni pomoči (tudi do polovice
vseh učencev v razredu), na drugi strani pa ni malo
šol, ki sploh nimajo organizirane pomoči slabšim učen¬
cem in se preveč izgovarjajo samo na »objektivne teža¬
ve«. Vendar želimo reči, da je bilo sicer marsikje razme¬
roma še dovolj učencev vključenih k dodatni pomoči, to-

2 Kako pomagamo slabšim učencem

17

da ta ni bila dovolj kvalitetna in zato premalo uspe¬
šna. Kje so vzroki, da je temu tako?

Po večletnem spremljanju razvoja dodatne pomoči
na naših šolah bi mogli za zgoraj navedeni zaključek
navesti naslednje razloge:

—• Pomoč učencem je bila premalo uspešna, ker
so bile na splošno skupine pri dodatni pomoči preštevil¬
ne. Uspešno je mogoče delati s 4—10 učenci v eni skupini,
medtem ko imajo ponekod v sedanji praksi tudi od
15—20 učencev. Zato je prav, da vključimo v redno do¬
datno pomoč manj učencev, toda zares samo tiste, ki
so naše pomoči resnično nujno potrebni.

— Skupine pri dodatnem delu so bile čestokrat ne¬
pravilno sestavljene. V isto skupino so na šolah vklju¬
čevali tako učence, ki so imeli dober učni uspeh kakor
slabše, ki so zaostajali in se počasneje razvijali. To pa
slabo vpliva na uspeh naše pomoči. Slabši učenci, za
katere nam pri tem gre, potrebujejo drugačno pomoč
kakor pa dobri učenci, ki naj bi jih z raznimi oblikami
še naprej razvijali, kot je to mogoče v okviru rednega
učnega programa pri delu s celim razredom pri pouku.
Heterogeno sestavljene skupine ne morejo biti dovolj
uspešne glede na smotre dodatne pomoči.

— Naša prizadevanja za dodatno pomoč bi bila na
marsikateri šoli mnogo uspešnejša, če ne bi naletela v
praksi na celo vrsto resničnih objektivnih ovir. Organi¬
zacijo dodatne pomoči ovira zlasti: pomanjkanje prosto¬
ra zaradi več izmen pouka; neugoden čas, v katerem nu¬
dimo dodatno pomoč pred poukom ali po pouku; po¬
nekod pomanjkanje učiteljev, predvsem pa predmetnih
učiteljev matematike, slovenskega jezika in tujega jezi¬
ka, kjer je pomoč naj potrebnejša; oddaljenost učencev
od šole; prešibka stimulacija učiteljev, ki vodijo dodatno
pomoč; nereden obisk posameznih učencev pri urah po¬
moči; ponekod premajhna zainteresiranost staršev za de¬
lo svojih otrok v šoli; pomanjkanje osnovnih pogojev za
učenje doma; problem vključevanja učencev, ki imajo ne¬
zadostne ocene iz več fcoit enega učnega predmeta.; po¬
manjkanje učil in drugega didaktičnega materiala za
ustrezno delo s slabšimi učenci.

18

— Brez dvoma na kvaliteto dodatne pomoči vpliva
tudi dejstvo, da nimamo še veliko izkušenj, 'kako naj¬
ustrezneje — se pravi pedagoško in psihološko najbolj
racionalno — organizirati pomoč za slabše učence v šoli.
Zlasti je bilo to razumljivo za prva leta uvajanja dodat¬
ne pomoči kot načrtne redne oblike pomoči. Leta 1962
je zavod za napredek šolstva SR Slovenije izdal knjižico
(Problemi dodatne pomoči v praksi, DZS, Ljubljana), kjer
so obdelana prva izkustva naših praktikov, ki jih lahko
koristno uporabijo učitelji pri organizaciji dodatne po¬
moči. Prav tako je izšlo podobno delo pod okriljem za¬
voda za unapredjivanje školstva Hrvatske (Muzič-Ara-
njoš: Dodatno vzgojno-izobraževalno delo v osnovni šo¬
li, Šolska knjiga, 1963, Zagreb), poleg že precejšnjega
števila člankov in razprav v pedagoških revijah. Odprto
pa ostane seveda drugo vprašanje, koliko so se na šolah
in zavodih za prosvetno pedagoško službo dejansko oko¬
ristili z objavljenimi izsledki. Tam, kjer so se resno lotili
dodatne pomoči, so lahko uporabili študijske izsledke in
izkušnje učiteljev, ki so proučevali organizacijske oblike
pomoči.

— Ne nazadnje vpliva na kvaliteto dodatne pomoči
tudi to, da še nimamo v pedagoški literaturi dovolj ob¬
delanih oblik in načinov dodatnega dela s slabšimi učenci
v osnovni šoli, Prav tako nimamo ovrednotenih različnih
oblik in načinov, ki jih v praksi uporabljajo naši učitelji
pri dodatni pomoči na nižji, srednji in višji stopnji osnov¬
ne šole. Ker so bile doslej šole preokupirane zlasti z
materialnimi in finančnimi vprašanji, so obravnavale
bolj organizacijo dodatne pomoči, niso se pa dosti po¬
glabljale v pedagoško, psihološko in didaktično-metodi-
čno problematiko dodatnega dela. Za kvalitetno pomoč
in resnični učni uspeh učencev pri dodatni pomoči pa
je prav to bistvenega pomena.

V praksi je mogoče zaslediti različne oblike dodatne
pomoči za učence, ki pa imajo glede na svoj osnovni na¬
men — čim hitreje in čim uspešneje pomagati učencem
pri izboljšanju učnega uspeha — zelo različno, včasih
tudi sporno vrednost. Zato je treba studiozno spremljati
in proučevati zlasti oblike in načine dodatne pomoči v

2 *

19

praksi, da bi bila pomoč za učence res čimbolj racionalna
in učinkovita. Nekateri učitelji, ki vodijo dodatno delo,
ne uporabljajo primernih načinov dela z učenci. Prav
zato marsikdaj vnema in požrtvovalno prizadevanje po¬
nekod ne rodita zaželenih rezultatov. Vprašanje uspešne
uporabe ustreznih oblik, metod in tehnik učnega dela
je pri dodatni pomoči najvažnejše.

Zato je zavod za napredek šolstva SR Slovenije v
šol. letu 1961/62 in 1962/63 posebej organiziral načrtno
uvajanje, spremljanje in proučevanje oblik in načinov
dodatnega dela za slabše učence na bivši poizkusni os¬
novni šoli Frana Levstika v Ljubljani. Analiza izvaja¬
nja dodatne pomoči in napredovanja učencev v osnovni
šoli v naši republiki, ki jo je zavod izdelal leto po¬
prej, je namreč pokazala potrebo po nadaljnjem prou-
čevalnem delu. Gradivo smo na zavodu obdelali. Čeprav
v skromni obliki, vendarle želimo posredovati učiteljem,
ki delajo v osnovni šoli, nekatere izkušnje naših sodelav¬
cev, ki so si jih pridobili v delu s slabšimi učenci pri
načrtni dodatni pomoči. Na ta način želimo prispevati k
temu, da bi bila pomoč slabšim učencem čim uspešnejša.
Samo učenčev resnični uspeh bo lahko zadoščenje tistim
učiteljem, ki prizadevno, čestokrat naravnost požrtvoval¬
no pomagajo slabšim učencem pri njihovem počasnejšem
razvoju v osnovni šoli.

20

PREIZKUŠANJE OBLIK IN NAČINOV DODATNEGA
DELA S SLABŠIMI UCENCI

Omenili smo že, da je zavod za napredek šolstva
SRS organiziral proučevanje dodatne pomoči za slabše
učence na osnovni šoli Frana Levstika v Ljubljani v
šolskem letu 1961/62 in 1962/63. Prav je, da povemo,
kako smo si najprej zamislili študijsko delo na šolah.

Na osnovi široko zasnovane ankete o napredovanju
učencev in dodatni pomoči, ki je po reprezentativnem
vzorcu zajela vse šole v Sloveniji, smo ugotovili, kako
se v resnici izvaja dodatna pomoč. Ovrednotili smo razli¬
čna prizadevanja naših učiteljev pri organizaciji in iz¬
vajanju dodatne pomoči za slabše učence. Hkrati pa smo
spoznali, da je potrebno nekatere probleme v neposredni
praksi še naprej proučevati in sicer predvsem oblike
in načine dodatnega dela. Ugotovili smo, da prav pomanj¬
kanje izkušenj in teoretičnih spoznanj o tem, katere
oblike in načini dela so najbolj ustrezni, racionalni in
učinkoviti za dodatno delo s slabšimi učenci, najbolj
ovira večji uspeh pomoči v osnovni šoli. Najtežji pro¬
blem pri izvajanju dodatne pomoči je neizdelana metodi¬
ka dela s slabšimi učenci. Vedeli smo, da z anketno me¬
todo in pogovori z učitelji ne bomo mogli solidno od¬
govoriti na vprašanja o vsebini, oblikah in metodah
dodatnega dela. Za ugotavljanje in presojanje načinov
dodatne pomoči so potrebne drugačne metode: preizku¬
šanje in spremljanje različnih prijemov in načinov na
osnovi kontroliranega načrtnega opazovanja; vodenje
dnevnika dela in delovnih protokolov o pripravah in
poteku dela pri urah dodatne pomoči pri učnih pred-

21

metih, kjer je pomoč najpotrebnejša, pogovori z učitelji,
učenci in starši.

Nerešena vprašanja dodatne pomoči smo želeli pro¬
učevati s pomočjo mreže eksperimentalnih oddelkov po
vsej Sloveniji. Prav v tem času pa je razpadla s težavo
zgrajena prva mreža eksperimentalnih oddelkov na os¬
novnih šolah v naši republiki zaradi pomanjkanja fi¬
nančnih sredstev. Brez dvoma je to precejšnja škoda za
napredek in razvoj empirične raziskovalne pedagoške
misli pri nas. Obdržali smo še za dve leti osrednjo ekspe¬
rimentalno šolo Frana Levstika v Ljubljani, kjer smo s
skupino učiteljev-sodelavcev izvedli naš po obsegu skr¬
čeni, zato pa študijsko bolj poglobljeni načrt dela.

Ugotoviti smo želeli zlasti naslednje:

— kako je treba oblikovati skupine učencev za do¬
datno pomoč;

— katere učne oblike so primerne za dodatno delo
s slabšimi učenci;

— kateri načini in tehnike dela so za dodatno delo
uspešni;

— kako naj poteka delo pri urah dodatnega dela;

— kako napredujejo šibki učenci, ki so vključeni
v pomoč;

— kako napredujejo učenci, ki so napredovali z ne¬
zadostno oceno in prejemajo dodatno pomoč

Pri dvoletnem proučevalnem delu je sodelovalo 16
sodelavcev, in sicer: 12 učiteljev od L do 8. razreda os¬
novne šole, šolski psiholog, honorarni socialni delavec
in pomočnik ravnatelja pod neposrednim vodstvom za¬
voda za napredek šolstva SRS:

1. razred: Marija Kobal, učiteljica (računstvo, slo¬
venski jezik),

2. razred: Antonija Sašek, učiteljica (računstvo, slo¬
venski jezik),

3. razred: Ana Valentič, učiteljica (računstvo, slo¬
venski jezik),

4. razred: Angela Debevec, učiteljica (računstvo, slo¬
venski jezik),

22

5. razred: Rozika Trugar, učiteljica (slovenski jezik),
Milan Adamič, profesor (matematika),

Milan Divjak, profesor (matematika),

6. razred: Miljeva Tomc, profesor (slovenski jezik),

7. razred: Marta Bratina, predmetni učitelj (mate¬
matika),

Majda Zavašnik, profesor (angleščina),

8. razred: Ana Grasselli, profesor (angleščina),
Helena Valentinčič, profesor (angleščina),

Šolski psiholog: Hedvika Virant.

Honorarni socialni delavec: Mara Merčun.

Pomočnik ravnatelja: Milena Žigon.

Voidisltvo celotnega proučevanja: Roman Gberlintner,
tedaj prosvetni svetovalec ZNŠ SR Slovenije.

Vsak sodelavec je vodil dnevnik dodatne pomoči za
opazovanje učencev, ki so bili vključeni k pomoči od za¬
četka do konca šolskega leta. Beležke o učencih so sode¬
lavci vodili po naslednjih vidikih:

— splošni podatki o učencu,

— družinske prilike,

— učenčeva osebnost,

— učni uspeh nasploh in posebej pri posameznih
predmetih,

— vzroki učnega neuspeha,

— individualni načrt dela s posameznim učencem
pri dodatnem delu,

— potek dela pri dodatni pomoči,

— odnos učenca do dodatne pomoči,

— odnos staršev do dodatne pomoči,

— analiza uspeha oziroma neuspeha ob koncu šol¬
skega leta.

Razen tega so sodelavci vpisovali priprave in didak¬
tično gradivo za izvajanje redne in občasne dodatne po¬
moči v posebne zvezke priprav, kjer so nato tudi anali¬
zirali svoje pedagoško delo pri dodatnem delu. Zapiski
o učencih in dnevniki pedagoškega dela so nam služili
kot študijska dokumentacija. Sodelavci so ob koncu vsa¬
kega polletja izdelali tudi poročilo o nudenju dodatne
pomoči za svoje skupine. Učitelji, ki so vodili dodatno
pomoč pri matematiki, so učence redno testirali z učnimi

23

testi znanja. Za druge učne predmete nismo imeli učnih
testov. Nekateri učitelji so pri slovenskem jeziku sami
sestavili serije nestandardiziranih testnih vprašanj za
preverjanje znanja za svoje potrebe pri dodatni pomoči.

Pomočnica ravnatelja je skrbela za organizacijo do¬
datne pomoči na šoli. Šolska psihologija je pregledala
vse učence, ki so bili vključeni v dodatno pomoč in jih
tudi testirala z več testi inteligentnosti (Wekslerjev raz¬
vojni test za otroke, Weksler-Bellevue inteligentnostni test
za mladostnike, Ravenove progresivne matrice); razen
tega je še posebej po posebnem postopku pregledala vse
učence prvega razreda. Socialna delavka, ki je tedaj po¬
leg svojega učiteljskega dela v razredu opravljala še delo
socialnega delavca na šoli, je izdelala socialno analizo sta¬
nja tistih družin, iz katerih so bili učenci pri dodatni po¬
moči.

Na 14 dnevnih rednih študijskih sestankih vseh so¬
delavcev smo kritično študirali ustrezno literaturo, spro¬
ti analizirali konkretno delo v skupinah .in posamez¬
ne bolj problematične učence. Vodja proučevanja
je neposredno spremljal dodatno delo tudi s hospitacija-
mi pri urah dodatne pomoči in z individualnimi pogovori
z učitelji in učenci ter se občasno udeleževal tudi sestan¬
kov s starši učencev, ki so prejemali na šoli dodatno po¬
moč.

Pri delu smo se naslonili na našo in tujo literaturo
zlasti na literaturo o individualnem, individualiziranem
in skupinskem delu.

Načine in oblike dodatnega dela smo preizkušali pri
matematiki in slovenskem jeziku od 1. do 8. razreda ter
pri angleščini od 5. razreda dalje. Pri teh učnih predme¬
tih je bila dodatna pomoč najpotrebnejša. Dodatno po¬
moč so vodili od 1. do 5. razreda razredni učitelji. Pri
posameznih predmetih od 5. razreda naprej pa so vodili
pomoč predmetni učitelji oziroma profesorji, ki so zdru¬
ževali v skupini učence iz različnih vBporedniih oddelkov
(na pr. 5.a + 5.,b, 8.a + 8Jb + 8.c Itd), od katerih so del
učencev poučevali tudi pri rednem pouku, ne pa vseh.
Na ta način smo lahko preizkusili različne organizacijske
možnosti zlasti na višji stopnji osnovne šole glede na

24

predmetni pouk. (Učitelji so vodili dodatno pomoč: a)
za učence, ki so jih poučevali v razredu; b) za skupino
učencev, katerih večino so pri predmetu poučevali in
c) za učence, ki jih pri rednem pouku niso poučevali).

Razumljivo je, da smo skušali pri našem delu upošte¬
vati tudi izkušnje drugih učiteljev, ki so dajali dodatno
pomoč učencem na šoli Frana Levstika in drugih šolah,
čeprav niso bili vključeni v našo študijsko skupino. Tako
smo izkoristili pri obdelavi študijskega gradiva tudi izku¬
šnje, ki so jih na nekaterih seminarjih posredovali uči¬
telji v Ljubljani in na celjskem področju. Prav tako smo
se ponekod naslonili tudi na poročila o izvajanju do¬
datne pomoči, ki so nam jih posredovali nekateri zavodi
za prosvetno pedagoško službo.

Na tem mestu se želimo zahvaliti vsem sodelavcem,
ki so si prizadevali čim bolje opraviti naporno študijsko
delo.

25

NEKATERE OBLIKE IN NAČINI DELA S SLABŠIMI
UČENCI

Izbira učencev

Za učence, ki slabše ali počasneje napredujejo, lah¬
ko storimo marsikaj že v okviru pouka samega. Ce upo¬
števamo in uresničujemo načelo individualnega ravna¬
nja z učenci ter druga pedagoška načela, lahko do neke
mere uspešno poskrbimo tudi za slabše učence in dose¬
žemo, da si bodo osvojili vsaj osnovne zahteve učnega
načrta v osnovni šoli. Taka prizadevanja so: pogovori z
učenci, analiza neuspeha in njihovih vzrokov pri posa¬
meznih učnih predmetih, sistematična skrb za aktiviranje
šibkih učencev pri pouku, posebna učiteljeva skrb za
ustrezno motivacijo slabših učencev, dajanje posebnih
prilagojenih nalog in vaj posameznim učencem v šoli
in doma, pogovori s starši itd.

Če vsa naša prizadevanja v šoli in staršev doma ni¬
so rodila zaželenega izboljšanja, vključimo učence v red¬
no ali občasno dodatno pomoč.

Naša prizadevanja pri organizaciji in izvedbi dodat¬
ne pomoči bi lahko zaradi preglednosti razdelili na na¬
slednje etape:

— izbira učencev,

— podrobna analiza učnega neuspeha posameznih
učencev,

— ugotavljanje vzrokov neuspeha,

— izdelava načrta dela za vsakega posameznega
učenca,

— mobilizacija staršev,

— realizacija dodatnega dela z učenci,

— preverjanje rezultatov posameznih učencev pri
dodatni pomoči,

— vodenje zapiskov o dodatnem delu.

27

Pri pouku, kjer ugotavljamo razvoj in napredek po¬
sameznih učencev, izberemo učence, ki so nujno potrebni
dodatne pomoči. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja,
spretnosti in privajenosti se učitelj prepriča, katerim
učencem je resnično potrebna posebna pomoč izven pou¬
ka. Zelo važno je, da uporabi čimveč različnih oblik
preverjanja in da je čimbolj objektiven (ustno in pisme¬
no preverjanje, preverjanje storitev, učni testi, prila¬
gojene ocjenjevalne lestvice). Sistematična opazovanja
učencev pri delu, solidni zapiski o uspehih in neuspehih
učenca ter uporaba učnih testov (tudi nestandardiziranih
testov znanja) zelo olajšujejo hitro in pravilno izbiro
posameznih učencev za dodatno delo.

Pri izbiri učencev za dodatno pomoč ne smemo biti
niti širokogrudni niti ozki. V prvem primeru se zgodi,
da učitelji vključijo učenca k dodatnemu delu, še pre¬
den so poizkusili doseči izboljšanje uspeha pri rednem
pouku in učenčeve lastne prizadevnosti doma. Odločitve,
ali naj učenec obiskuje ure dodatne pomoči ali ne, ne
moremo prepustiti staršem, dasi se to v naši praksi po¬
gosto dogaja. Mnogi starši želijo, da njihovi otroci obi¬
skujejo ure dodatne pomoči tudi tedaj, če je niso potre¬
bni. Razlogi za tako stališče so lahko prevelika ambicioz¬
nost staršev, pomanjkanje časa za nadzor in pomoč pri
učenju doma ali zanemarjanje pedagoških dolžnosti. Na¬
sprotno pa so učiteljski zbori včasih preozki pri vklju¬
čevanju učencev v občasno ali redno dodatno pomoč.
To izvira bodisi iz dejanskih objektivnih okoliščin, v ka¬
terih šola konkretno dela, bodisi iz premajhne pedago¬
ške prizadetosti učnega osebja ob neuspehih učencev,
zlasti pri predmetnem pouku.

Posledica preširoke izbire učencev za dodatno pomoč
je preveliko število učencev v posameznih skupinah. V
nekaterih šolah so imeli tudi do 20 učencev v eni skupini.
Razumljivo je, da niso mogli doseči dobrih rezultatov.
Praksa na osnovni šoli Frana Levstika je pokazala, da
je mogoče uspešno delati le v skupinah, v katerih je
6—10 učencev. Zato v praksi rajši nudimo dodatno po¬
moč manj učencem, tistim, ki so jo resnično najbolj
potrebni.

28

Prav je, da opozorimo tudi na precej razširjen pojav:
šole organizirajo dodatno pomoč kampanjsko, in sicer
pred zaključkom polletja ali pred koncem šolskega leta.
Uspehov pri dodatni pomoči v takem primeru ni. Samo
redna in kontinuirana pomoč slabšim učencem med šol¬
skim letom je lahko zares uspešna. Izkušnje naših sode¬
lavcev in učiteljev nasploh, ki so se kaj več ukvarjali
z dodatno pomočjo, so pokazale, da je za nekatere učence
umestna le občasna dodatna pomoč, na primer 2—3 tedne
tedaj, ko nastopi med letom potreba, medtem ko nekateri
učenci potrebujejo 2 krat tedensko pomoč daljše obdobje,

DODATNA POMOČ IZ GEOMETRIJE V 4. RAZREDU, OSNOVNA SOLA
DR. JOŽETA POTRČA V LJUBLJANI.

tudi vse polletje ali v posameznih primerih celo vse šol¬
sko leto. Učitelji na Levstikovi šoli so organizirali pomoč
po večini 2 krat tedensko, po 40—45 minut; v prvih dveh
razredih pa 3 krat al'i 4 kralt tedensko po 20 do 25 minut,
v posameznih primerih pa na zgornji stopnji osnovne
šole tudi samo 1 krat tedensko po 45 minut. Iz izkušenj
v nekaterih drugih repuiblikar lahko povzamemo, da
koncentrirana dodatna pomoč na koncu šolskega leta ali
3 tedne pred začetkom novega šolskega leta za večino

29

šibkih učencev ni dovolj uspešna. Takojšnja pomoč ob
neuspehu med šolskim letom, ki ima pogosto preventivni
značaj, je najuspešnejša. Čim pozneje učencu nudimo
pomoč, tem več je je potreben, ker se vrzeli v znanju
hitro večajo.. Zato pravilno ravnajo šole, ki že po enem
ali dveh uvodnih mesecih po pričetku šolskega leta na¬
črtno organizirajo dodatno pomoč. Že ob planiranju no¬
vega šolskega leta je treba misliti tudi na prostore, orga¬
nizacijo in kadre za dodatno pomoč.

Učencev pri dodatni pomoči ne zadržujemo dlje,
kot je to neogibno potrebno. Zato moramo biti pri vklju¬
čevanju novih učencev in pri njihovem odhajanju iz sku¬
pine dodatne pomoči dovolj premišljeni in elastični.

Ugotavljanje vzrokov učnega
neuspeha v šoli

Ko učenca vključimo v ure dodatne pomoči, moramo
v začetku najprej podrobno ugotoviti, česa ne zna, kako
daleč nazaj segajo vrzeli v znanju, katere spretnosti in
privajenosti niso dovolj izoblikovane, kako je z njegovi¬
mi delovnimi navadami. Natančen pregled znanja v po¬
sameznem učnem predmetu, v katerem bo učenec pre¬
jemal dodatno pomoč in v sorodnih predmetih, ki se
vežejo na predmet, kjer ima učenec naj večje težave,
nam omogoča izdelati dober načrt individualnega dela
za vsakega učenca posebej. Z dodatnim preglednim,
kontrolnim ponavljanjem in utrjevanjem znanja si uči¬
telj izpopolni podobo o učenčevem dejanskem znanju in
sposobnostih. Preverjanje je še tembolj potrebno, kadar
poučuje predmetni učitelj ali profesor v različnih — do
številu močnih oddelkih, kjer ima premalo možnosti, da
bi sploh lahko globlje spoznal svoje učence.

Poglavitni namen spoznavanja učencev v prvih urah
dodatne pomoči je, ugotoviti dejanske vzroke njihovega
neuspeha v šoli. Raziskati je treba naravo učenčevih te¬
žav, spoznati, od kod izvirajo, kajti samo na ta način
bomo lahko uspešno izbrali ne le primerne vsebine, tem¬
več tudi ustrezne načine učnega dela. Jasno moramo raz-

30

členiti: ali ima učenec sploh pogoje, da bo z našo pomo¬
čjo uspel nadoknaditi pomanjkljivo znanje; ali si mora
učenec najprej usvojiti določeno predznanje iz tega ali
celo iz drugih sorodnih učnih predmetov; ali izvira učen¬
čev neuspeh iz počasnejšega duševnega razvoja; ali je
neznanje posledica nezainteresiranosti za določen učni
predmet ali sploh za šolo in njeno delo; ali je učenec na
splošno umsko podpovprečen ali pa je krivda za neuspeh
v vzgojni zanemarjenosti družine. Šele tako bomo lahko
utemeljeno presodili, kaj lahko za učenca storimo mi pri
dodatni pomoči in kaj starši doma oziroma v posebnih
primerih specializirane strokovne službe za pomoč druži¬
ni, kot je socialni delavec, šolski psiholog na šoli ali v
vzgojni svetovalnici, zdravnik, logoped itd.

Učenčev neuspeh v šoli izvira največkrat iz več
vzrokov in pomeni kompleksen problem. Zato danes psi¬
hologi govore o vrsti čiiniteljev, ki so v medsebojni po¬
sledični zvezi, ki privedejo do neuspehov. Neuspeh posa¬
meznega učenca moramo obravnavati individualno. Ugo¬
toviti moramo značilnosti učenčeve osebnosti, pogoje
šolanja, družinske razmere — skratka njegovo življenj¬
sko Situacijo, ne pa izolirano obravnavati nj egov neuspeh
pri posamezni iu6ni snovi.

Zaradi preglednosti morda ne bo odveč, če razdelimo
vzroke neuspeha v šoli v tri osnovne skupine:

— vzroki v psihofizični konstituciji učenca,

— vzroki v družini,

— vzroki v šoli.

Med vzroke neuspeha 'psihofizičnega značaja moramo
vsekakor navesti duševno nerazvitost in podpovprečno
razvitost, nekatere težave pri branju in pisanju, vrsto
senzornih motenj (naglušnost, slabovidnost), težje pre¬
stane bolezni. Pri takih vzrokih iščemo pomoč predvsem
pri specializiranih strokovnjakih.

V družini so brez dvoma zelo pomembni vzroki neu¬
spehov v nepravilni vzgoji, neskladju in nerazumevanju
med roditeljema (razveze staršev, nizek kulturni nivo
družine, splošno zanemarjanje, nezainteresiranost za šo¬
lo, precenjevanje učenčevih sposobnosti, preobremenje-
vanje učencev z delom itd.) V družini so zelo pomembni

31

tudi vzroki socialne narave, kot so slabe stanovanjske
razmere, nepravilna prehrana, preobremenjevanje otro¬
ka s telesnim delom, velika oddaljenost od šole, pomanj¬
kanje rekreacije, prezaposlenost roditeljev, nizek stan¬
dard družine, zelo veliko število otrok ob nezadostnih
sredstvih za življenje.

Vzroki neuspeha v šoli so objektivne in subjektivne
narave. V učinkovanju se med seboj prepletajo. Sledeči
vzroki neuspehov so šolnikom precej znani, javnosti pa
premalo: administrativni način vpisovanja učencev v
prvi razred osnovne šole, preobširnost predmetnika in uč¬
nih načrtov, preobremenjevanje učencev v šoli, pomanj¬
kanje usposobljenih učiteljev, zlasti za predmetni pouk,
slaba stimulacija učnega osebja, pomanjkanje šolskega
prostora, slaba opremljenost šol, zastarela učila in po¬
manjkanje še teh, prevelik poudarek skoraj izključno
frontalnemu delu pri pouku, pomanjkanje objektivnej-
ših instrumentov za hitro in racionalno kontrolo znanja.

Učitelj lahko v šoli pomaga odpravljati samo nekate¬
re vzroke neuspeha učencev, predvsem tiste, ki izvirajo
iz učnega dela pri pouku. Socialne in druge vzroke v dru¬
žini, ki vplivajo negativno na uspeh učencev, pa lahko
deloma omili šola, ki ima pogoje za organiziranje podalj¬
šanega bivanja učencev v šoli. Tu varovanci opravijo vse
potrebno delo za šolo in koristno uporabijo svotj preostali
čas za iprostoivoljne dejavnosti in razvedrilo pod nepo¬
srednim vodstvom vzgojiteljev.

Na splošno je danes pomembno načelo, ki ga je osvo¬
jila tudi mednarodna konferenca za javni pouk, da je
treba razvojne in druge težave otrok reševati tako, da
otroka čim manj trgamo iz njegove normalne življenjske
in šolske sredine. Pri tem ima prav dodatna pomoč po¬
seben pomen, ker nam omogoča, da lažje primere raz¬
vojnih in drugih težav učencev rešujemo v šoli.

Učitelj bo lažje primere zaostajanja učencev, ki jih
je po številu največ, reševal:

— v okviru rednega pouka s pomočjo individualnega
ravnanja;

32

— na ustrezno pripravljenih roditeljskih sestankih
oziroma z individualnimi pogovori s posameznimi
starši;

— s pomočjo ur dodatne pomoči, kjer bo delal s po¬
sameznimi učenci oziroma skupinicami s prilagojenimi

oblikami in načini učnega dela.

V težjih primerih, ko vidi učitelj, da v določenem
času ni uspeha, preda učenca v obravnavo specializiranim
strokovnjakom na šoli (šolski pedagog, šolski psiholog)
ali izven šole (vzgojne svetovalnice). Učitelj se v razredu
ne more predolgo ukvarjati samo z enim učencem, 'ker
s tem bolj ali manj škoduje normalnemu razvoju ostalih
učencev. V tej zvezi naj posebej naglasimo potrebo po
šolskem pedagogu in psihologu na večjih osnovnih šolah,
ki bi skupaj z učitelji pomagal rešavati težje primere
zaostajanja in neuspehov v šoli.

Pomembno vlogo imajo pogovori z učencem ob pri¬
četku vključitve k uram dodatne pomoči. Namen teh
pogovorov je, ustvariti s posameznim učencem dober
stik in s tem vzdušje zaupanja. Učenec se mora prepri¬
čati, da mu učitelj resnično želi pomagati in da bo uspel,
če se bo res potrudil pri urah dodatne pomoči in rednem
pouku. V uvodnih pogovorih ne terjamo od učenca nekih
splošnih podatkov in formalnosti, da ne bi dobil pogovor
značaja »birokratskega popisa«. Potrebne podatke do¬
polnimo pozneje med dodatnim delom ob primernih pri¬
ložnostih. Učenca skušamo čimbolj pridobiti za sodelo¬
vanje. Učenec naj takoj dobi vtis, da se bo splačalo red¬
no 'hodij ti k uram 'dodatne pomoči in se potruditi. Spo¬
zna naj učenec, v čem mu Miho pomagamo in kaj bo
moral sam storiti za svoj napredek.

Izdelava individualnega načrta dela

Ko je učitelj sistematično pregledal učenčevo znanje
in njegove pomanjkljivosti, izdela skupaj z učencem na¬
črt dela oziroma pomoči. Učenec ob tem ne sme čutiti
nikakršnega očitanja neuspeha, nesposobnosti ali česa
podobnega. Učenca glejmo takega, kakršen je. Od sedaj

3 Kako pomagamo slabšim učencem

33

naprej pa mora resno delati, kajti sicer ga bomo po
preteku določenega časa izločili iz skupine, ki prejema
dodatno pomoč.

Pri ugotavljanjih znanja moramo biti zlasti pozorni
na delovne navade in na to, ali se učenec zna učiti (ka¬
ko hitro tiho bere, ali bere z razumevanjem, kako upo¬
rablja učbenik ali priročnik, kako ponavlja, kako izdeluje
domače naloge, ali zna narediti dispozicijo, kako upo¬
rablja slovarček, tabele, zemljevide, modele in podobno).
Torej ne gre samo za ugotavljanje znanja iz posamez¬
nega učnega predmeta, kjer je učencu potrebna pomoč,
temveč tudi za ugotovitev splošnih delovnih navad um¬
skega oziroma šolskega dela. V praksi smo ugotovili, da
je pogosto vzrok neuspehov prav pomanjkanje delovnih
navad, zato moramo posebno pozornost posvetiti meto¬
dam in tehnikam učenja in ponavljanja tako pri učnem
delu pri pouku in še posebej pri dodatni pomoči. Kaže,
da smo jo doslej premalo.

Uspešnost dodatne pomoči je v veliki meri odvisna
od vzrokov neuspeha in odpravljanja njihovih konkretnih
nedostatkov pri posameznih učencih. Ker so vzroki neu¬
speha pri posameznih učencih različni, moramo za vsa¬
kega učenca posebej izdelati načrt dela, ki ustreza prav
njegovim potrebam. Ustrezno pomoč lahko nudimo učen¬
cu samo na osnovi njegovih konkretnih potreb in ne na¬
sploh, koit 'to radi delamo, češ »v matematiki ste vsi šibki,
zato boste vsi predelovali isto snov«. Tudi naše postopke
in načine učnega dela moramo do neke mere prilagoditi
posameznim učencem glede na vzroke, ki so privedli do
neuspeha. Drugače bomo ravnali z učencem, ki je pod¬
povprečno sposoben, kot z učencem, ki je samo neza¬
interesiran za učni predmet; drugače z učencem, ki je
neuspešen zaradi daljše odsotnosti od pouka, kot z učen¬
cem, ki je nasploh vzgojno zanemarjen; drugače z učen¬
cem, ki je v razvojni krizi, kot z učencem, ki mu doma
ne posvečajo nobene skrbi in nadzora pri učenju itd.

Jasno nam je, da učenci potrebujejo različno učite¬
ljevo pomoč in da moramo uporabljati predvsem indi¬
vidualne oblike dela. Za vsakega učenca izdelamo pose¬
bej njegov program dela, ki obsega:

34

1. pregled vrzeli v znanju, spretnostih in delovnih
navadah;

2. sredstva, oblike in načine dela;

3. motivacijska sredstva za spodbujanje učenca v šoli

pri pouku, v skupini pri dodatni pomoči in doma
v družini;

4. čas, v katerem bo učenec lahko uspešno predelal
zastavljeni načrt dela pri dodatni pomoči;

5. obliko vodenja dokumentacije o učencu pri do¬
datni pomoči.

Tako izdelan pregleden načrt dela s posameznim
učencem omogoča učitelju racionalno izkoriščanje časa
in kontrolo napredovanja posameznega učenca. Razen
tega služi učitelju tudi kot konkretna dokumentacija
o delu v razredu. Zapiski naj bodo jedrnati, kratki, toda
zajeti morajo bistveno. Ta načrt je učitelju in učencu
glavna orientacija pri dodatnem delu in je zato nujno
potreben. Brez takega načrta učitelj več ali manj tava
pri urah pomoči, se trudi — ni pa posebnega uspeha.
Prav skupno sestavljen načrt dela je zelo važen činitelj
za učenca na srednji in zgornji stopnji osnovne šole, ki
ga mora izpolniti in zato pomeni izredno močno moti¬
vacijsko sredstvo pri dodatni pomoči.

Izkušnje so pokazale, da je dobro, če tudi starše
učenca, ki mu nudimo dodatno pomoč, seznanimo z
načrtom dela za njihovega otroka. Na ta način jih pri¬
tegnemo in obvežemo, da se bolj intenzivno zanimajo
za delo svojega otroka v šoli nasploh in posebej za
dodatno pomoč. Eden izmed načinov, kako pritegnemo
Starše, je tudi .tale: Nekatere učiteljice so povabile
posamezne roditelje, da so hospitirali pri urah dodatne
pomoči in se prepričali, kako skušamo poskrbeti za nji¬
hovega otroka v šoli. Razen tega moramo starše mobi¬
lizirati, da si tudi oni doma prizadevajo, kolikor mo¬
rejo, ida ho njihov otrok izboljšal nezadovoljiv uspeh v
šoli. Da bo skrb staršev pravilno usmerjena, moramo
staršem prikazati po eni strani smotre in pomen do¬
datne pomoči v šoli, po drugi strani pa pomen njihove
pomoči doma (osnovni pogoji za učenje, nadzor pri uče¬
nju, zanimanje za otrokovo delo v šoli, spodbujanje

3 *

35

otroka za delo pri dodatni pomoči, redno pošiljanje
otroka k dodatni pomoči in kontrola obiska). V posa¬
meznih primerih ne bo preostalo učitelju drugega, kot
da obišče starše doma in se z njimi na primeren način
pogovori o njihovem otroku, če jih pač ne more dobiti
v šolo, ne ma roditeljski sestanek ne na individualen
razgovor. Čestokrat sem opazil, da si nekateri učitelji
zelo prizadevajo pri urah dodatne pomoči, hkrati pa
ničesar ;ne ukrenejo, da bi tudi starši spoznali svoje
dolžnosti in jih opravljali. Trud, ki ga učitelj vloži v
prizadevanj e za ploidne stike s starši, se večinoma b ogato
obrestuje pri uspehu učenca v razredu oziroma pri do¬
datni pomoči. O odnosih staršev do dodatne pomoči kot
načrtne oblike pomoči njihovim otrokom v šoli pa smo
že spregovorili v prvem poglavju.

Vodenje zapiskov o dodatnem delu z učenci

Pogosto na šolah ne vodijo nikakršne dokumentacije
o obisku učencev pri dodatni pomoči ali pa se le-ta ome¬
juje le na splošne in formalne podatke. Za kolikor
toliko resnejše spremljanje razvoja in napredka učenca
v osnovni šoli in še posebej pri dodatni pomoči je po¬
trebno, da vodimo kratko in pregledno pedagoško doku¬
mentacijo o delu učencev. Glede na to, da je učitelj
močno obremenjen v šoli, je treba zapiske o delu
učenca pri dodatni pomoči omejiti samo na najpotreb¬
nejše podatke.

Za posameznega učenca, ki smo ga vključili k do¬
datni pomoči, so potrebni naslednji podatki, kar se je
pokazalo kot zelo potrebno:

— razlogi za vključitev učenca k uram dodatne
pomoči;

— podatki o neuspehu in vzrokih neuspeha;

— ukrepi, ki smo jih uporabili pri pouku za izbolj¬
šanje uspeha;

— evidenca o obisku pri urah dodatne pomoči;

— načrt dela za ure dodatne pomoči;

36

— odnos učenca in staršev do dodatne pomoči in
šole nasploh;

— rezultati, ki jih je dosegel učenec in mnenje o
eventualni potrebi po dodatni pomoči v nasled¬
njem obdobju oziroma šolskem letu.

Najbolj se obnese, da šola cikostira za ta namen po¬
sebne obrazce, v katere lahko učitelj hitro vnaša zgoraj
navedene podatke. Taka pedagoška dokumentacija, če¬
prav v skromni obliki, odlično služi učiteljskem zboru
pri analizi vzgojnoizobraževalnih rezultatov v posamez¬
nih obdobjih šolskega leta. Iz primerno vodenih zapiskov
je do neke mere dobro razvidna tudi kvaliteta dodatne
pomoči. Razumljivo je, da bo učitelj o najbolj proble¬
matičnih učencih vodil podrobnejše zapiske, medtem ko
bo za ostale učence, kjer ni izrazitih težav pri dodatni
pomoči, omejil zapiske le na osnovne podatke. Šole, ki
se v praksi nekoliko bolj poglabljajo v problematiko do¬
datne pomoči, si bodo izoblikovale svoj sistem ustrezne
dokumentacije. Za prvo orientacijo navajamo nekaj pri¬
merov, v kakšni obliki so tako dokumentacijo vodili
naši sodelavci.

PRIMER M. S.  — 1. razred (roj. 23. 6. 1955.)

Domače razmere: Živi v neurejenem domu. Oče težak
alkoholik. Razvezan. Vdovec po 1. zakonu. Nekaj otrok iz
prvega zakona izpolnjuje šolanje v vzgojnem zavodu Janeza
Levca. Druga žena, mati učenca S., je pripeljala v zakon
otroke iz prejšnjega zakona. Oba razvezana zakonca živita
v istem stanovanju. Stanovanjske razmere izredno težke.
Stanovanje je premajhno. Mati vodi v stanovanje družbo, ki
ponoči kvairta in popiva v prostoru, kjer učenec spi. Otrok
je priča .surovim spopadom med razvezanima zakoncema.
Otrok je običajno umazan. Vsa dela opravlja z leviioo. Opa¬
žam, da ga niso učili jesti. Skrajno neokreten je pni jedi.
Svinčnika še ni imel v roki pred vstopam v 1. razred.

Umske sposobnosti: Učenec je produkt siromašnega kul¬
turnega okolja. Rri pouku je nezainteresiran. Rad sodeluje
le pri računstvu. Težave pa ima pri pisanju. To delo odkla¬
nja iild ga opravlja z odporom. Na svoje šolske stvari ne
pazi. Zalo težko se izraža. Kaže, da se z njim doma ne
pogovarjajo in da je govor razvili le v otroški družbi.

Planiranje dela z učencem:

Oktober: Preizkušanja učenčevih predstav o množinah.
Učenec je levičar. Potrebne so mu vaje za sprostitev roke.

37

Vaje v risanju črt po možnosti z desnico (slovenski jezik).
Učenec je pri delu s svinčnikom skrajno neokreten. Delo
ga utruja. Posvetovanje is ktrokovn jakom o odpravi levi¬
čarstva.

November: Govorne vaje za jasnejši izgovor. Ponavlja¬
nje besed za učiteljico. Odgovori na vprašanja. Pogovori.
Vaje v pisanju črk. Otipavanje oblik, oblikovanje črk z
žico in podobno. Narek črk in kratkih besed. Vaje za spro¬
stitev rake.

December: Slovenski jezik.

a) Vaje za izboljšanje vsebinske blati, vaje v prepisu s
poprejšnjim nastavljanjem besedne slike na stavnici;

b) vaje za izboljševanje oblike: povečati občutek goto¬
vosti in utrjevati besedno Sliko, nato navajanje k
natančnosti v pisanju.

Januar: Slovenski jezik. Bralne vaje. Izboljšanje bralne
tehnike. Vaje za izboljšanje pismenega izdelka. Prepisova¬
nje črk in besed.

Februar: Govorne vaje, čista izgovarjava besed, najprej
enostavnih, nato težjih.

Marec: Vaje za obvladovanje težav pri pisanju pisa¬
nih črk. Učenec je vključen v varstveni oddelek. Pri rednem
pouku posvečati posebno pozornost njegovim izdelkom 5 n
branju.

April: Učenec prihaja na občasno kontrolo.

Maj: Vaje v prepisovanju in kratkih narekih. Individualen
poudarek! Močna učiteljeva pomoč. Večkrat ga je treba
pohvaliti.

Junij: Tiho delo: raba jezikovnih pravil. Vel. začetnica.
Bralne vaje: tiho branje kratkih sestavkov in obnova vse¬
bine.

Oblika dala z učencem: Dosti govornih vaj za jasno izra¬
žanje, potreboval jih bo tudi v prihodnje. Pisal je kratke
stavke. Mnogo je bilo vaj iz branja. Zelo je bil potreben
individualnih prizadevanj pri pisanju. Težave mu dela raz¬
poreditev prostora v zvezku.

Uspeh: Z velikim naporom obvlada črtanje. Pri pisanju
ima še vedno težave. Govor še ni jasen im točen, zato greši
pri prepisu in nareku. Piše nerad in z muko.

Mati soglaša z dajanjem dodatne pomoči, a sama ni
podprla šolskih prizadevanj. Ob vključitvi v šolski varstveni
oddelek učenec ni več toliko pohajkoval. Domače naloge je
začel pisati bolj redno.

Dodatno pomoč je obiskoval 38 ur, 10 ur pa je zamudil.
Pri slovenskem jeziku je izdelal z zadostnim uspehom.

PRIMER M. P.  — 1. razred (roj.  7. 2. 1956.)

Domače razmere: Starši ne prihajajo v šolo. Iz otroko¬
vega vedenja zaključujem, da je dobro znan z otroki z

38

ulice. Takoj se je vživel v kolektiv. Rad se 'druži z živah¬
nejšimi in nemirnimi otroki. S šolskimi potrebščinami je
oskrbovan primerno. Oblečen je primerno. Nagiba k telesni
nesnagi.

Umske sposobnosti: Po psihološkem pregledu ugotovljen
IQ 78, nizka učljiivost, slabo pomnjenje, nima dovolj pred¬
stav.

Planiranje dela:

Oktober: Računstvo: Vaje za reprodukcijo števne slike.
Preverjanje množinskih odnosov.

Slov. jezik: Govorne vaje.

Učenec je 3 krat izostal. Pravit da je pozabil na dodatno
pomoč. Starši se na moje obvestilo o izostanku ne oglasijo
v šoli-.

črk. Slušna analiza— enostavne, besede, kratke. Branje eno¬
stavnih, dvoglasnih zvez.

November: Slov. jezik: Vaje spoznavanja in utrjevanja.

Računstvo: Vaje v nizanju količin. Orientacija V šte¬
vilski vrsti do 10.

Učenec je pri delu površen ih nemiren. Obrača črke I R
K. Pozablja črke.

December: Slov. jezik: Odpravljanje težav pri branju.
Urjenje v soglasniških zvezah. Vaje v prepisu tiskanega
teksta. Še vedno utrjevanje črk.

Računstvo: Orientacija do 10. Večanje din zmanjševanje
števil. Raba znalka + in manj ter pojma večaj din zmanjšaj.

Proti koncu meseca se je le oglasila v šoli učenčeva
mati. Iz pogovora je razvidno, da mati težko vzgaja učenca.
Opozorila' sem jo na redno izdelovanje domačih nalog in na
redno domače branje.

Januar: Slov. jezik: Bamnenje malih tiskanih črk iin
bralne vaje. Izboljšava pismenih izdelkov. Odpravljanje
izpuščanja črk.

Računstvo: Računanje dio 10. Odštevanje.

Učenec si je pridobil nekaj zanesljivega znanja. Zlasti
je viden napredek v pisanju. Preveč hiti, zato oblikovno
izdelek manj zadovoljuje.

Februar: Računstvo: Vaje v obsegu do 20, orientacija.
Vaje v pisanju številk. Ugotavljanje vrednosti.

Slov. jezik: Učenec preveč hiti ipri pisanju. Vaje za na¬
tančno delo.

Maj: Slov. jezik. Vaje v prepisovanju pisanih in tiskanih
tekstov. ■

Učenec obvlada prepis, narek.

Junij: Slov. jezik: Vaje -v rabi jezikovnih pravil v delu,
Tiho delo. .

Računstvo: Preizkušnja' otrokovih zmogljivosti računanja
s prehodom desetice in iznajdljivost v učni igri.

Učenec je dobro premagal učne težave in je osvojil
učno sinov. Značilnost njegovega dela je — lahkotno-, hitro

39

in dokaj površno reševanje nalog. Pri dedu je nemiren. Hiti
in se sfcuša dela čimprej otresti.

Oblika dela z učencem: Dosti se je treba z njim indivi¬
dualno ukvarjati, potrebuje počasnejše in poglobljene raz¬
lage, močno ponazorjen prikaz problema. Potreben je tudi
vzgojnih prijemov. Za izboljšanje in utrjevanje delovnih na¬
vad bi moral domače okolje zamenjati z varstveno ustanovo
(vključiti ga v varstveni oddelek na šali).

Sodelovanje s starši: Šele po negativni oceni v I. pol¬
letju se je mati resno posvetovala z učiteljem. Kaže pa po¬
polno nerazgledanost v pedagoških postopkih. Učenca težkio
vzgaja. Prejel je 40 ur dodatne pomoči in 16 ur je izostal.
Izdelal je ob I. polletju z nezadostnim, na koncu leta pa z
dobrim uspehom. Pri obeh predmetih, kjer je prejemal do¬
datno pomoč, je izdelal z zadostnim uspehom.

PRIMER N. N.  — 2. razred (roj. 29. 11. 1953.)

Starši: Mati je uslužbenka.

Socijafae razmere: Otrok je nezakonski. (Ker je mati
mnogo zaposlena, je skoraj ves dan sam.) Gmotno stanje je
še zadovoljivo. Stanovanje srednje dobro.

Učenec je intelektualno podpovprečen (IQ 83), zato težko
naveže stike z vrstniki, je zelo nesamostojen in introvertiran,
v ponašanju je dokaj neokreten, mati se z njim ne more
dosti ukvarjati in ga varujejo tuji ljudje, najrajši riše in se
igra (izjava šolske psihologinje).

Ž dodatno pomočjo je pričel oktobra in jo dobival vse
šolsko leto.

Začetno stanje učenca: Dodatno pomoč dobiva iz sloven¬
skega jezika in računstva. Oba predmeta je izdelal v I. raz¬
redu s zadostnim uspehom.

Pri slovenskem jeziku slabo obvlada branje. Črke dosti¬
krat narobe izgovarja in besede ponavlja ter jiih nepravilno
naglasa. Ustno se tudi Slabo izraža. Stavke tvori nelogično.
Včasih ima jasne pojme o predmetih ali raznih dejavnostih,
pa tega ne zna povedati niti na preprosit način.

Pismeno se prav tako slabo izraža kot ustno. Po nareku
piše težko in navadno zaostaja za drugimi.

Pri računstvu pomanjkljivo obvlada mere. Prehod čez
desetico v obsegu do 20 mu dela še velike težave. Pri upo¬
rabnih računskih nalogah ne zna zaključevati in sklepati.

Razredničarka iz I. razreda ije izjavila, da so mu delali
posebne težave vse šolsko leto jezik, računstvo in spozna¬
vanje prirode in družbe. Šele proti koncu šolskega leta (v
I. razredu) se je pričel bolje učiti in je pokazal nekoliko
več zanimanja za te predmete, talko da je le izdelal razred

November: Slov. jezik: Vaje spoznavanje in utrjevanja
z zadostnim uspehom, čeprav težko.

40

Snov drugega razreda že sedaj na začetku leta težko zma¬
guje. Učenje ga ne zanima dovolj. Slabo se koncentrira. Vo¬
lja je šibka, vztrajnost izredno majhna. Je zelo počasen in
neaktiven. Večkrat se piti delu zamisli. Pridobljeno znanje
zelo hitro poizahi.

Odnos staršev dio otroka lin do dodatne pomoči: Mati je
včasih ves dan v službi in zato je otrok večinoma sam. Po¬
sebno nerodno je takrat, kadar lima nasprotno izmeno kot
otrok, tedaj ga skoirfo po ves dan ne vidli. Tedaj, se hodi
učit k neki gospe v hiši. To učenje pa je zelo problema¬
tično. Nalog ne izvršuje, ker je še zelo nesamostojen in rad
uide na dvorišče, kjer se lahko igra. Mati je izjavila, da
največkrat piše naloge šele ob 9. uri zvečer, feo se vrne iz
službe. Tedaj ga tudi silil k učenju. Razumljivo je, da ni
uspeha. Včasih pri nalogi zaspi.

Iz gornjih razlogov je mati z veseljem pozdravila dodatno
pomoč. Tudi otrok sam rad prihaja k dodatni pomoči. Bdi je
pozornejši lin delal je z večjim zanimanjem kot v razredu,
to pa zato, ker je snov bolj razumel, ko siem mu jo ponovno
razložila ali pa je bila razlaga lažja. Poleg tega je moral
delati bolj aktivno, ker je večkrat dobival individualne na¬
loge, ali je delal v majhni skupini (3 učenci).

Ugotovitve ob koncu šolskega leta: Že ob vstopu v šolo
je bil otrok duševno nekoliko slabše razvit. Sedaj pa je nje¬
gov duševni razvoj še vedno počasen.

Mati je premalo skrbela za otrokov razvoj, najbrž pa je
billa kriva tega njena prezaposlenost. Otrok je slabo raz¬
gledan. Doma se je malo učil ali pa je izvrševal naloge z
materino pomočjo, (precej nesamostojno). Pretežno znanje
sii je pridobival le v šoli, kar pa je očitno premalo, kajti
učenec je precej podpovprečen (1Q 83). Poleg tega ima silab
in bolj neusilužen spomin. Tudi doma bi potreboval posebno
nego, da bi duševno napredoval. Učenec je bolj vase zaprt,
rad prisluhne tovariški družbi. Menim, da bo kmalu našel
poit mednje. Učiteljici zaupa, a ne popolnoma. Temu je
vzrolk njegova osamljenost.

V telesni rasiti je nekolliiko počasen. Preteklo leto je bil
večkrat bolan. Tudi to ga je oviralo pri napredku.

Letos bo razred izdelal s komaj zadostnim uspehom.

Branje je sicer nekoliko izboljšal, a še ni zadovoljivo,
čeprav se je trudil vse leto. Njegov govor tudi sicer mi
tekoč. Govori počasi. Berila težko obnavlja. Piše počasi.

Pri računstvu se še vedno včasih zmoti pri poštevanki.
Ko nekoliko počaka in pomisli, pravilno pove račun. Skle¬
panje mu dela še nekoliko težav. Včasih pa tudi kak težji
račun neverjetno hitro izračuna. To dokazuje, da si ne zaupa
in da njegovo znanje še ni povsem trdno. Za uspeh ga je
treba pohvaliti, da se opogumi. Graja ga takoj spet spravi
v malodušje.

41

Otrok je tudi zaradi družinskih razmer nekoliko duševno
zbegan. Oče ga je med iletom dvakrat obiskal v šoli in mu
prinesel kako manjše darilo. Po pouku ga je odpeljal v
slaščičarno ali z avtomobilom iz mesta (je šofer). Mati je
temu nasprotovala. Sam je rekel, da ga otrokova mati ne
mara in da ga ne priznava za praveg očeta. Pri vsem tem
je seveda največja žrtev nežni otrok.

Tudi za prihodnjo šolsko leto priporočam razredniku, da
ga vključi v dodatno pomoč. Sicer ne bo uspeval zaradi tež¬
kih družinskih razmer in počasnega razvoja.

PRIMER R. A. 2. razred (roj. 9. 10. 1953.)

Učenec je dovolj inteligenten (IQ 101) in ima dobre ver¬
balne sposobnosti pa tudi lep besedni zaklad. Teža ( ve pa
mu zaradi odsotnosti od pouka povzroča računstvo.

Socialne razmere: Učenec je prišel v Ljubljano s Pri¬
morske. Živi pri materini sestri, ki je gospodinjska pomoč¬
nica. Za nečaka skrbi zelo lepo. Le stanovanje ima slabo
(kletno). Telesno je otrok nekoliko šibak in precej nervozen.

Njegov oče je delavec na nekem posestvu. Mati je bo¬
lehna in živi pri sestri v drugem kraju. V družini je več
otrok (4). Gmotne razmere so botlj slabe. Starši otroka le
redko obiščejo. Otrok sii jih zelo žali, a pri teti najde nado¬
mestilo in topel dom.

V I. razredu je bil mnogo bolan in je zamudil prav tiste
tedne, ko so se učili prebod čez desetico. Zato mu je ra¬
čunstvo že v I. razredu delalo težave. Na začetku drugega
šolskega leta se je še vedno boril z istimi težavami. Prvi
mesec, ko smo ponavljali lansko računsko snov, je ni ob¬
vladal. Zato sem ga vpisala k učencem, ki hodijo k uram
dodatne pomoči. Obiskovati jiih je pričel v sredini no¬
vembra.

K uram računskega pouka redno prihaja in je za vsako
besedo in za vsak nasvet hvaležen. Je dovolj inteligenten,
a premalo samostojen. Poleg tega se zelo hitro zmede, ker
je nervozen in si premalo zaupa. Treba ga je bodrita in
pohvaliti, da se opogumi. Ostale predmete z lahkoto zma¬
guje pri razrednem pouku.

Ko je premagal prebod čez desetico in vse računske ope¬
racije v prvi in drugi desetici, je zopet dobro računal.

Snov II. razreda obvlada, ker mu jo sproti ponovno raz¬
lagam in utrjujem pri urah dodatnega pouka. Računa sicer
bolj počasi, čeprav bi po IQ zmogel hitreje. Tudi abstraktno
mišljenje in sklepanje je počasno. Včasih sploh ni pozoren.
A učenec vidno napreduje, ker se zelo trudi. Sem mnenja,

42

da mu posebna pomoč kmalu ne bo več potrebna. Dodatno
pomoč je dobival samo iz računstva.

Ponovno sta mu delala težave .merjenja in deljenje. Zato
sem ga zopet vključila v dodatno pomoč. Tudi dolžinske iin
tesane mere so mu delale preglavice. Ko sem mu pni urah do¬
datne pomoči snov ponovno razložila in je utrjeval svoje
znanje z individualnimi nalogami, je tudi to delo steklo.
Dodatno pomoč je torej učenec dobival občasno med šol¬
skim letom in je bila uspešna.

INDIVIDUALIZIRANO TIHO DELO UČENCEV 1. RAZREDA PRI SLOVEN¬
SKEM JEZIKU — DODATNA POMOČ, OSNOVNA ŠOLA FRANA LEVSTIKA
V LJUBLJANI.

PRIMER M. B.  — 6. razred

Učni uspeh:

1960/61: V.a slovenščina: nezadostno

I. p 1961/62: VI,a slovenščina: zadostno

II. p. 1961/62: VI.a slovenščina: nezadostno

Končni uspeh ob koncu šolskega leta je bil iz slovenskega
jezika nezadostno, na splošno pa je učenec izdelal razred
z zadostnim uspehom.

Odnos učenca do dodatnega pouka:

I. polletje: Učenec zelo rad hodi k dodatnemu pouku, se
zalo trudi in si prizadeva. Zlasti se razživi pri uporabi
avdiovizualnih sredstev. Vedno je pripravljen pomagati še
šibkejšim učencem kot je sam.

43

II. polletje: Učenčeva delovna vnema je popustila. Slabo
je nanj vplivala družba najslabšega učenca v razredu E. M.
Ta ni hotel hoditi k uram dodatne pomoči za noben pred¬
met (v treh predmetih je nezadostno ocenjen) in je v tem
smislu vplival tudi na M., ki je v I. konferenci še nekako
»živel« od dobro predelane in utrjene snovi pri urah dodatne
pomoči v I. polletju. Nekajkrat je še prišel k dodatnemu
pouku, a vedno redkeje in v večjih presledkih. Izostankov id
opravičeval. Mati ga zaradi službe ni mogla nadzirati. Zad¬
nje konferenčno obdobje je popolnoma izostal. Pri pouku
slovenščine je bilo opaziti vedno večje nazadovanje iin neza¬
nimanje. Izgovarjal se je, da je moral popravljati nezadostne
ocene iz drugih predmetov, saj se je zanašal na prizade¬
vanje I. polletja.

Pogoji za učenje doma: Težke domače razmere. Oče je
delovni invalid, mati se peha za zaslužkom, otrok je pre¬
puščen samemu sebi.

Odnos staršev do dodatne pomoči: Mati je skrbna za
družino, a tega v vzgoji ni videti; je precej nevedna. Po¬
sebnega pozitivnega odnosa do dodatnega dela rte kaže. Mati
tudi v II. polletju ni posebej skrbela za učenčevo redno
obiskovanje dodatnega pouka kljub obvestilu razredničarke.

Šele ko je fant zvedel, da bo dz slovenščine negativno
ocenjen, je prišla k tov. ravnatelju z vprašanjem, če bo izde¬
lal razred ali ne, ker ima že drugo šolsko leto slovenščino
nezadostno. Zanimalo jo je le to, če pa učenec zna ali ne,
ji je vseeno, glavno je, da napreduje.

Materi sem povedala, kako je učenčeva vnema za učenje
padla. Povedala sem ji tudi, da ji je razredničarka sporočila,
kako je z njenim sinom. Mati se je izgovarjala na
zaposlenost, mož pa, da rtič ne skrbi. Fanta je kočni neuspeh
zelo prizadel tim ihi bilo morda bolje, če bi že v I. konferenci
letošnjega polletja dobil opomin, dasi je tedaj ustno še
nekoliko znal.

Mislim, da je zanj nezadostna ocena precejšnjega vzgoj¬
nega pomena —- to sem povedala tudi materi zato, da se
bo fant tudi med počitnicami kdaj spomnil na učenje. Ma¬
teri in učencu sem priporočila, naj fant piše med počitni¬
cami dnevnik, ker je slab predvsem v pismenem izražanju.
Dnevnik bom potem pregledala v okviru dodatne pomoči.
Priporočila sam mu nekatere knjige za domače čtivo. Mati
je obljubila, da bo nadzirala fantovo domače počitniško
delo. Učenec pr slovenskem jeziku, kljub pomoči, ni izdelal.

*

* *

Navedeni primeri zapiskov o učencih, ki so prejemali
pomoč, so povzeti iz dnevnika dodatne pomoči, ki so ga

44

vodili naši sodelavci na šoli Frana Levstika v Ljubljani.
Zapiski o učencih bi bili lahko še bolj zgoščeni, jedrnati
in tako precej krajši, morajo pa seveda vsebovati bistve¬
ne podatke in ugotovitve o delu učencev.

Mesto in vloga učnih oblik pri dodatni pomoči

Homogenost razreda je v resnici samo navidezna,
kajti učenci, čeprav približno enake starosti in približno
enakega predznanja, se med seboj, kot vemo, zelo razli¬
kuj e(jo. Učetnici se med seboj razlikujejo po koledarski
in duševni starosti (starostne razlike so možne že pri
vpisu, tudi do 11 mesecev; to je zelo veliko v zgodnji
šolski dobi; razlike v starosti zaradi ponavljanja raz¬
reda; razlike v splošni duševni razvitosti), po predzna¬
nju, po duševnih in telesnih sposobnostih, dispozicijah
ter po življenjskih izkušnjah, ki so odsev družinskih raz¬
mer in širšega okolja. Zato pravi P. Šimleša, »da gre
frontalno delo z vsemi učenci enega razreda, ki je vedno
usmerjeno na hipotetičnega povpoprečnega učenca, v po¬
gledu izbora učne snovi, obsega in globine gradiva, me¬
todičnih postopkov, tempa in ritma dela itd., na račun
realnih učencev v razredu« (Individualizacija nastave,
Pedagoški rad, številka 7-8/1960). To velja zlasti za tako
imenovane zelo dobre in slabe oziroma šibke učence. V
šoli so najbolj prizadeti pravzaprav učenci, ki so nad¬
povprečni, ker morajo čakati na slabše in se prilagajati
počasnejšemu tempu napredovanja v šoli (od tod tudi
čestokrat pojav nediscipline in pomanjkanja prizadev¬
nosti ter delovne kulture pri njih). Kljub takemu tempu
pa frontalno delo v razredu povzroča težave učencem,
ki zaostajajo in se počasneje razvijajo, ker je zanje še
»povprečni tempo dela« prehiter. Sodobna didaktika
poudarja nujno potrebo, da moramo v učnem procesu
upoštevati dejanske individualne razlike med učenci.

V okviru rednega pouka, kjer imamo v razredih od
30 do 40 učencev, pa je čestokrat izredno težko ali pa
sploh nemogoče uresničevati načelo individualnega rav¬
nanja. Kako torej reševati problem nadarjenih, resnično

45

nadpovprečnih učencev in zelo šibkih učencev v naši
enotni osnovni šoli? Ali se naj tedaj zavzemamo za di¬
ferenciacijo učencev v obvezni šoli po sposobnostih in
znanju, tako da bi razdelili nadpovprečno nadarjene
učence v posebne razrede, podpovprečne pa posebej —
kakor slišimo tu in tam posamezne glasove med šolniki.

V smislu načel naše šolske reforme je za našo soci¬
alistično družbeno ureditev nesprejemljiv koncept zu¬
nanje diferenciacije pouka (posebni razredi za slabše
učence in posebni razredi za nadarjene učence), ker bi
na ta način do temeljev porušili enotno šolo za vse držav¬
ljane in naš celotni šolski sistem, ki smo ga s šolsko re¬
formo izoblikovali kot resnično pridobitev ljudske revo¬
lucije. Enotna šola pa ne pomeni uniformirane, šablon¬
ske šole in zato nikakor ne izključuje potrebe po notra¬
nje diferenciranem vzgojnoizobraževalnem delu glede
na individualne razlike med učenci. Selekcioniramo lahko
samo učence, ki so defektni v tem ali onem pogledu in
zanje organiziramo vzgojo in izobraževanje v posebnih
šolah in zavodih. S prilagojenimi in različnimi načini
dela želimo voditi vse učence k enakim vzgojnim smo¬
trom, ki jih je postavila naša družba za vse učence; kako
daleč pa bomo prišli in po kakih poteh bomo to do¬
segli, pa je med drugim v precejšnji meri odvisno tudi
od individualnih razlik med učenci.

V tem smislu nalaga zakon o osnovni šoli dolžnost
vsem učiteljskim zborom, da posebej poskrbijo tudi za
razvoj posebno nadarjenih učencev in učencev, ki za¬
ostajajo in se počasneje razvijajo. Deloma lahko zado¬
stimo tej zahtevi pri rednem pouku, mnogo bolj pa jo
lahko uresničujemo z dodatnim razvijanjem nadarjenih
učencev na eni strani in šibkih na drugi strani pri do¬
datni pomoči izven pouka. Samo na ta način lahko še
naprej kvalitetno izpopolnjujemo sistem enotne šole, ki
je notranje po delu bogato diferencirano po pedagoških
kriterijih. Večja ali manjša individualizacija vzgojnoizo-
braževalnega dela je možna tam, kjer učitelj oziroma
profesor ni le organizator in vodja učnega dela, temveč
v večji meri tudi svetovalec in pomočnik, medtem ko so

46

učenci zelo aktivni in samostojni. To velja še bolj za
dodatno pomoč kot za reden pouk.

Pri pomoči šibkim učencem moramo izhajati iz vzro¬
kov neuspeha, ki so pri posameznih učencih prav raz¬
lični. Ce želimo, da bo naša pomoč uspešna, potem mo¬
ramo vse dodatno delo podrediti osnovnemu namenu, to
je odpravljanju vzrokov neuspeha. Zelo poučno je bilo
na primer glede tega konkretno poročilo o vzrokih ne¬
uspeha na šoli Frana Levstika, kjer smo preizkušali do¬
datno pomoč. Iz poročila šolske psihologinje povzemamo:
Na šoli je bilo devet skupin, v katerih so učitelji pro¬
učevali dodatno pomoč, ki je bila namenjena slabšim
učencem glede na učni uspeh v šoli. Delo vseh skupin je
bilo usmerjeno k odpravljanju osnovnih vzrokov, ki go
privedli do neuspeha pri posameznih učencih. Naloga
šolske psihološke službe je bila med drugim, s pomočjo
testov in drugih postopkov ugotoviti razvojni nivo učen¬
cev ter analizirati poglavitne psihološke vzroke, zaradi
katerih učenci dejansko ne uspevajo.

Analiza posameznih skupin pri dodatni pomoči je
pokazala, da so skupine po strukturi zelo različne. Po
podatkih, ki smo jih imeli, smo poizkusili zvrstiti učen¬
ce v skupine glede na osnovne vzroke, ki so privedli do
neuspeha v šolskem delu. Ta razvrstitev bo zelo groba,
ker navadno nastopa več vzrokov oziroma neugodnih
činiteljev, ki ovirajo učenca pri osvajanju šolskega
znanja.

Prvo skupino sestavljajo učenci, ki si pri rednem
šolskem delu ne osvoje dovolj znanja zaradi podpov¬
prečnih umskih zmogljivosti. Izmed sedemdesetih pre¬
gledanih učencev je bilo 29% takih. Vsi učenci so bili
temeljito pregledani — med drugim z več inteligentnost-
nimi testi. Večina teh učencev, ki so dosegli pri testi¬
ranju podpovprečne rezultate, je bila vključena v do¬
datno pomoč. To nam kaže, da učenci s podpovprečnimi
umskimi sposobnostmi v našem sistemu osnovnega šo¬
lanja precej težko osvajajo učni načrt brez neke dodatne
oblike dela. Večina pregledanih učencev v eksperimen¬
talnih skupinah bo dejansko potrebovala dodatno pomoč
še tudi naslednja šolska leta.

47

Ostali pregledani učenci pa v šoli ne uspevaju zaradi
drugih vzrokov. Tako ima na primer 8 učencev težave
pri osvajanju učne snovi zaradi manjše storilnosti, čemur
je po mnenju šolske poliklinike vzrok neprimerno zdrav¬
stveno stanje.

Zelo veliko skupino sestavljajo učenci, pri katerih
opažamo razne motnje vedenja in pri katerih gre pove¬
čini za čustvene in nevrotske motnje. Ti učenci so do¬
volj inteligentni, da bi v šoli lahko uspevali, a zaradi
neprilagojenosti šolskemu režimu in odnosom med učen¬
ci pri rednem šolskem delu ne uspevajo.

V posebno skupino bi lahko uvrstili učence, ki žive
v zelo neugodnih miljejskih pogojih (stanovanjskih,
učenci so doma brez nadzorstva; nepravilni vzgojni re¬
žim doma itd.).

Ker so posamezne skupine po svoji sestavi zelo raz¬
lične, je znotraj vsake skupine potrebna dodatna pomoč
z različnimi pedagoškimi prijemi. Mnenja smo, da bi
bila dodatna pomoč uspešnejša, če bi bili vključeni v
posamezne skupine učenci, ki ne uspevajo zaradi enakih
osnovnih vzrokov. Posebno skupino bi sestavljali učenci,
ki zaradi podpovprečnih umskih zmogljivosti teže doje¬
majo učno snov in zato potrebujejo še dodatno razlago.
Posebno skupino bi sestavljali učenci, ki so dovolj inte¬
ligentni, da bi lahko uspevali, potrebujejo pa nadzor,
prostor, kjer bi se lahko učili, in enoten vzgojni režim.
Za take učence bi bilo najbolje, da so vključeni v var¬
stveni oddelek na šoli. Poseben problem pa predstav¬
ljajo učenci z raznimi motnjami vedenja, ali ki so kako
drugače izjemni. Po naših izkušnjah precej takih učen¬
cev pri urah dodatne pomoči ne uspeva in pogosto niti
ne prihajajo. Za učence, ki se doma ne znajo pravilno
učiti, bi bilo koristno, da bi jih v šoli uvedli v pravilno
metodo učenja.

Pri organizaciji dodatne pomoči na šoli v resnici ni
lahko formirati posameznih skupin po navedenih krite¬
rijih, ker je taka izvedba za sedaj preveč zahtevna za
naše praktične možnosti na šolah. Zato pa je nujno po¬
trebno, da pri planiranju in neposrednem delu z učenci
čimbolj upoštevamo zahteve po diferenciranem delu. Pri

48

dodatni pomoči je treba, kolikor je mogoče, uporabljati
individualne in individualizirane načine dela, za kar je
pri rednem pouku čestokrat premalo možnosti. Učitelji
se ne morejo brez škode za razred kot celoto dovolj
posvetiti slabšim učencem in njihovim težavam. To je
eden izmed pomembnih vzrokov, zakaj je potrebno orga¬
nizirati dodatno pomoč izven rednega pouka. Medtem ko
smo si glede vsebine, kaj bo posamezni učenec prede¬
loval pri urah dodatne pomoči, lahko popolnoma na
jasnem, pa moramo oblike in načine izbirati sproti glede
na potrebe skupine kot celote in posameznega učenca.
Pri dodatni pomoči nudimo učencem pomoč samo pri
tisti snovi, ki jim v resnici dela nepremostljive težave,
zaradi katerih je ogroženo njihovo nadaljnje napredo¬
vanje.

Pri dodatni pomoči ne moremo govoriti o frontalnem,
skupinskem ali individualnem pouku, marveč o frontal¬
nem, skupinskem in individualnem delu z učenci. Ni
pravilno, da nekateri pravijo dodatni pomoči dodatni
pouk, ker to dejansko ni in ne sme biti, če smo pomoč
pravilno zastavili. Napačno bi bilo, da bi prenašali učne
oblike in postopke nespremenjene iz pouka v skupine,
kjer dajemo pomoč slabšim učencem, saj gre navadno
za prilagojeno delo s posameznimi učenci in ne za po¬
daljševanje in ponavljanje nespremenjenega šolskega
pouka. Medtem ko pri rednem pouku prevladuje fron¬
talna oblika, ki jo v resnici več ali manj samo dopol¬
njujemo s skupinsko in individualno učno obliko, pa
ima pri dodatni pomoči osrednje mesto brez dvoma
individualizacija. K temu pa želimo takoj dodati, da
seveda ne bi bilo prav, če bi individualno delo absolu¬
tizirali kot edino umestno obliko dela s slabšimi učenci.
Pri dodatni pomoči je treba uporabljati tudi frontalno
obliko in v manjši meri skupinsko delo. Naši sodelavci
so v vsakodnevni praksi pri urah dodatne pomoči upo¬
rabljali predvsem različne načine individualiziranega
dela, nato pa frontalno obliko in le poredkoma skupin¬
sko delo pri utrjevanju in ponavljanju. Tako razmerje
pri aklikaciji učnih oblik je mogoče povzeti po praksi
naših delavcev pri urah dodatne pomoči v osnovni šoli.

4 Kako pomagamo slabšim učencem

49

Po poročilih nekaterih zavodov za prosvetno peda¬
goško službo, pogovorih z učitelji na različnih seminar¬
jih in pred časom izvedene ankete moramo ugotoviti,
da na splošno učitelji največkrat prenašajo v nespreme¬
njeni obliki načine in oblike šolskega pouka v ure do¬
datne pomoči. Tako pri urah dodatne pomoči kot pri
pouku prevladuje frontalna oblika, čeprav to dejansko
največkrat ni v skladu z vlogo dodatne pomoči in po¬
trebami posameznega učenca. Prav zaradi tega je do¬
datna pomoč na šolah čestokrat premalo uspešna. Me¬
nimo, da so vzroki takega stanja v naslednjem: 1. uči¬
telji, zlasti pa predmetni učitelji in profesorji, zelo malo
poznajo oblike individualiziranega dela z učenci; 2. mno¬
gi se niso dovolj poglobili v resnične potrebe posameznih
učencev v skupini pri dodatnem delu in 3. različni na¬
čini individualizacije terjajo veliko priprav, za katere
učitelji le težko najdejo dovolj časa spričo obremenje¬
nosti na šolah. Učitelje premalo stimuliramo za kvali¬
tetne priprave in nudenje dodatne pomoči. V našem na¬
daljnjem razpravljanju bomo zato posvetili posebno po¬
zornost nekaterim načinom individualiziranega dela, ki
so se izkazali uspešne pri urah dodatne pomoči. Še prej
pa poglejmo, kakšno vlogo imajo posamezne učne oblike
pri dodatni pomoči.

Frontalno delo z učenci pri urah dodatne pomoči je
potrebno tedaj, ko smo ugotovili, da ima več učencev
enake vrzeli v učni snovi, da jim dela težave podobna
učna snov, da ne obvladajo istih spretnosti in privaje¬
nosti ter nimajo potrebnih delovnih navad. Jasno je,
da lahko učencem najhitreje in tudi najbolje razložimo
ali pojasnimo nerazumljivo snov v frontalni obliki, pa
naj gre za razlago enemu učencu ali celi skupinici. Ne¬
pogrešljiva je ta oblika dodatne pomoči pri materinem
jeziku in tujih jezikih, predvsem kadar gre za ustno
izražanje, konverzacijo nasploh in glasno branje, pri
čemer lahko s pridom uporabljamo tudi magnetofon in
gramofon z ustreznimi posnetki. Precej potrebna je fron¬
talna oblika dela v 1. in 2. razredu, čeprav je treba tudi
tu učence individualno zaposlovati, organizirati v sku¬
pinski obliki ponavljanja in včasih tudi tekmovanja. Pri

50

najmlajših učencih je seveda najbolj pogosta oblika
prav individualna učiteljeva inštrukcija, individualna za¬
poslitev z ustrezno prilagojenimi vajami in nalogami,
kontrola izdelkov in podobno; vse to pa v taki obliki,
da lahko hkrati dajemo dodatno pomoč učencem z raz¬
ličnimi potrebami (izmenjavamo direktno in indirektno
delo z učenci).

Poudariti pa je treba, da tudi frontalno delo z učenci
pri urah dodatne pomoči ne sme biti enako kot pri
pouku, kajti tu imamo posamezne učence z njihovimi
konkretnimi težavami, ki jim moramo prilagoditi naše
razlage, pojasnjevanje, primere, naloge, vaje in sploh
vzgojne postopke. Zato je npr. razlaga pri urah dodatne
pomoči, čeprav po vsebini in obliki v bistvu enaka kot
pri pouku, precej drugačna glede na tempo in dojema¬
nje učencev. Pri urah dodatne pomoči je treba počasneje
in postopneje razlagati, potrebno je uporabljati več na¬
zornega gradiva, primeri so lažji, posebej izbrani in več
jih je, pri odgovorih imajo učenci več časa. Vaje in
naloge so natančneje prilagojene potrebam učencev, te¬
žavnost se le počasi stopnjuje, vsebino skušamo, kolikor
moremo, aktualizirati in s tem približati učencem. Ra¬
zumljivo je, da prav pri urah dodatne pomoči v večji
meri in dalj časa uporabljamo avdiovizualna, sredstva in
druge pripomočke, s katerimi upravljajo tudi učenci v
miru in dalj časa, kadar to želijo (na primer delo ob
stenskih zemljevidih, na maketah itd.), saj v razredu
običajno nimajo možnosti z njimi sami delati zaradi po¬
manjkanja časa in velikega števila učencev.

Frontalnega dela z učenci praviloma torej ne smemo
prenašati iz rednega pouka v nespremenjeni obliki k
uram dodatne pomoči, temveč ga moramo prilagoditi
konkretnim potrebam učencev; je pa pogosto potrebna
tudi ita učna olbliika. M pa pravilno, da bi zaradi
tega, ker učitelj to učno obliko najbolje pozna, jo naj-
češče uporablja pri pouku in ker terja ta oblika razme¬
roma manj priprav in časa, zanemarjali individualizi¬
rano delo, ki je učencem pri dodatni pomoči v prvi vrsti
potrebno. Ne bi bilo v skladu s smotri dodatne pomoči
in dejanskimi potrebami učencev, da bi bila frontalna

4 *

51

oblika prevladujoča pri pomoči slabšim učencem. Ne¬
varnost je namreč, da bi na ta način le podaljševali pouk
za nekatere učence, ne bi si pa prizadevali iskati pri¬
mernejših in bolj racionalnih oblik dela, predvsem ti¬
stih, ki jih ne moremo v zadostni meri uporabljati pri
šolskem delu v razredu.

Skupinsko delo je pri urah dodatne pomoči na mestu
le za različne izvedbe ponavljanj, vežbanj in utrjevanj.
Včasih organiziramo ponavljanja tudi v tekmovalni obli¬
ki. Učenci so razdeljeni na posamezne skupine, če se
pokaže potreba po takem delu pri dodatni pomoči. Pri
tem moramo omeniti, da so se izkazale za delo hvaležne
prav didaktične igre. V raznih metodikah in metodič¬
nih priročnikih za posamezne učne predmete je najti
veliko primernih didaktičnih iger, ki učence zelo raz¬
gibajo, kjer laže dosežemo zaželene rezultate pri po¬
navljanjih in utrjevanjih. Razen tega so v skupinski
obliki organizirana ponavljanja tudi zelo racionalna
glede na čas in maksimalno zaposlitev učencev pri do¬
datni pomoči.

Ker imajo učitelji na razpolago dovolj literature o
frontalni in skupinski učni obliki tudi pri nas, ne bi
bilo smisleno, da v našem okviru še podrobneje in obšir¬
neje razpravljamo o navedenih učnih oblikah.

Za ilustracijo bomo navedli nekaj odlomkov iz sklep¬
nih misli naših sodelavcev iz prakse o načinih dela pri
dodatni pomoči.

Učiteljica iz 2. razreda pravi:

»Pisala sem precej obširne priprave za ure dodatne
pomoči, v prihodnje bi verjetno zadostovala le natan¬
čnejša dispozicija snovi in nakazana učna poit. Pni delu
sem isikala (tiste učne oblike, ki so se mi zdele za posa¬
mezne učne ure najprimernejše. Organizirala sem fron¬
talno in individualno delo, včasih pri ponavljanju, pa
tudi skupinsko -obliko. Pri skupinskem in individualnem
pouku -sem v pripravah veidno nakazala tudi zaporedno
izmenjavanje direktnega pouka in tihe zaposlitve -učen¬
cev.

Že med poukom v razredu sem -kratko zapisovala,
katere snovi posamezni učenci, ki Obiskujejo ure do-datne

52

pomoči, sploh niso razumeli, ali pa so jo le slabo dojeli.
Tu mislim le na slovenski jezik in računstvo', ker so le
pri teh -dveh predmetih učenci dobivali dodatno pomoč
pri meni. Pri pripravah sem te zapiske upoštevala. Ne¬
katerim učencem je bila potrebna ponovna razlaga ce¬
lotne snovi,  pri drugih le kratka pojasnitev dela snovi
ali samo ponazoritev in delo j e, steklo. Pri računskem
pouku je bilo potrebno mnogo ponazorovanja. Potrebna
ponazorila sem včasih izdelovala sama, ali pa so jih po¬
magali izdelovati tudi učenci.

Za branje sem jim prinašala Cicibane prejšnjih let
in različne povestice iz razredne knjižnice. Pri spis j iu je
diafilme, npr. Tri kokoške, Partizan Jaka in medved,
šlo najteže, zato sem jim nekajkrat predvajala kratke
Volk in sedem kozic. Vsebino filma so učenci večkrat
obnovili. Ker filme zelo radi gledajo, so pozabili, da sta
učna ura in govor stekli, najprej zelo domače in prepro¬
sto, pozneje pa vedno bolje. Po uspešni govorni vaji ozi¬
roma živahni ustni obnovi mi ni bilo težko učencev pri¬
dobiti (tudi za pismeno izražanje.

Včasih so se učenci pri urah dodatne pomoči naučili
novo kratko pesmico, ki so jo posamezniki drugi dan de¬
klamirali pred razredom. Cela skupina se je npr. pri
urah dodatne pomoči naučila dramatizirati kratko be-
rilce. Drugi dan so nastopili pred razredom. Tako so naj¬
bolj boječi učenci pričeli glasno govoriti in samozavestno
nastopati. Uspeh je bil v začetku sicer neznaten, pozneje
pa iz dneva v dan boljši.

Frontalno sem poučevala takrat, kadar večina učen¬
cev ni razumela ali pa je slabo dojela celotao temo ali
pa le dele nekaterih tem (razlage, pojasnjevanja, raz¬
govori).

Kadar je bilo treba nuditi učencem pomoč iz več
snovnih področji, sem delala individualno pa tudi sku¬
pinsko. Pri skupinskem utrjevanju so skupine reševale
enake naloge ali pa tudi različne, nanašale so se na isto
temo aili pa na različne teme. Prii zadnji učni obliki so
učenci aktivnejši in bolj zainteresirani ter bolj sproščeni.
Pomanjkljivost tega načina je bila, da isem težko izbrala
dobrega vodjo skupine, ker so ti učenci manj sposobni

53

za vodstveno delo. Zato sem morala skupinam nuditi
precej pomoči sama. Navadno sem organizirala dve ali
tri JSikupine. Dostikrat sem začutila, da so nekateri učenci
v skupinah potrebni tudi individualne pomoči, zato sem
poleg ene ali dveh skupin donela še po enega ali dva
učenca, ki sita delala individualno. Predvsem pa sem
dajala imvidualne naloge posameznikom ‘in z njimi tudi
posamezno delala,

Menim da so vse tri učne oblike potrebne. Pri izbiri
učnih oblik sem se ozirala na učno snov, na možnosti
učencev, na učna sredstva in učne pripomočke.

V II. polletju sem imela pri urah dodatne pomoči,
samo 5 učencev, — zato sem lahko delo še bolj diferen¬
cirala. Učenci si dolbili pomoč res tam, kjer so jo potre¬
bovali. Izrazito Individualno delo je lahko najučinko¬
vitejše, je pa oid naštetih učnih olbliik najzahtevnejše. Pri
isti učni uri sem navadno poučevala le ein predmet, redko
sem imela hkrati dva učna predmeta {slovenščino in ra¬
čunstvo), temo pa sem razdelila na razna snovna podro¬
čja. Z učenci sem delala izmenoma direktno ali pa sem
jim dajala »tiho delo«.

Predmetni učitelj matematike poroča tole:

»Oblike dela smo marali nekako prilagoditi sposob¬
nostim in lastnostim učencev in iseveda učni snovi. Ker
je snov že predelana, gre pri pomoči predvsem za po¬
glabljanje, ponavljanje, uporabo, razširitev, za nove obli¬
ke prikazovanja, pogoisto pa za ponovno razlago. Težišče
našega dela je zaradi tega bilo na vajah. Predvsem ima¬
mo tihe 'individualizirane vaje, ki slede ponovno razlagi
snovi. Učenci dobe enake ali pa različne naloge in jih
poskušajo rešiti samostojno. Ob zaključku jih skupno
pregledamo. Tako hitro dobim pregled nad znanjem
učencev in si lahko ustvarim podobo o stanju skupine.
Domače naloge najprej analiziramo {ko jih dajemo), nato
jih zopet skupno rešujemo oz. pregledamo in kontrolira¬
mo, končno pa jih naredijo učenci kdaj pa kdaj še pri
tabli, kjer jlih podrobno razčlenimo in komentiramo, da
je učencem popolnoma jasna pot reševanja. Olb vsem
tem pa se zanimamo za posameznika še tako, da podro-

54

bnio pregledamo njegove zvezke iin izdelke. To je posebno
važno za tiste učence, ki zaradi pomanjkanja kontrole
radi poipuste piri delu. Nekateri učenci namreč nekaterih
nalog doma enostavno ne rešuj ejo, iker ise jim ne ljubi,
ali pa ppuste druga opravila in tako zaostanejo samo
zaradi malomarnosti.

tevne. Učence sem navajala k uporabi učne knjige, zlasti

Uspeh našega prizadevanja je sicer viden, saj je
večina učencev, ki dolbivaju pomoč, bila od polletju po¬
zitivna, doseči pa je treba, da bodo oib zaključku vsi imeli
dobro podlago za samostojno delo.«

Profesorica slovenskega jezika je povedala o svojem
delu v 6. in 7. razredu naslednje:

»Priprava za dodatno delo zahteva mnogo iznajdlji¬
vosti, saj dodatno delo ne sme ibliti običajen šolski pouk,
se pa ne sme spremeniti tudi v igračkanje. Uporabljala
sem različne vire: Besedno umetnost dr. Silve Trdinove,
razne vaje iz slovnic, skripta dopisne Šole itd.

Najmanj sem uporabljala frontalno obliko dela z
vsemi učenci, precej pa individualno delo z učenci in
Skupinsko delo. Frontalni pouk sem uporabljala le za
razlago (ponovno) tistih poglavij, ki jih pri rednih učnih
urah niso mogli prav dojeti. Utrjevanje in ponavljanje
je zahtevalo skupinsko delo, posebno, ker učenci nimajo
knjig z vajami in lahko z maloštevilnimi predlogami de¬
lam le v skupiinah. Individualno delo pa, 'ki ga je bilo
največ, je bilo po mojem mnenju najbolj uspešno. Izved¬
ba mora ■bdita preudarna, kjer je treba ustrezno hkrati
zaposliti vse učence.

Najbolj uspešno je bilo individualno delo pri po¬
pravi spisov in nalog (vsebinskih in pravopisnih nedo-
statkov), ker le na ta način najlaže pristopiš k učencu.
Čimbolj je namreč naloga osebna, tem teže je učencu,
če je seveda dovolj občutljiv, da njegove misli javno
razglašamo in kritiziramo. Zato moramo prav pri pouku
slovenščine mnogokrat uporabiti individualni pristop, ki
ima večkrat poseben pedagoški pomen.

Predvsem mora biti učenec 'bolj sproščen kot pri
rednem pouku, ker moramo vedeti, da ga po dodatni po-

55

moči čaka še do 6 ur utrujajočega rednega dela in mo¬
ramo paziti, da ga ne ipreutrudimo že pred poukom. Ven¬
dar pa mora tudi dodatna pomoč ohraniti pdčat resnega
dela, sicer se nam bo kmalu sprevrglo v igračkanje.

Posebej naj omenim delo z avdiovizualnimi sredstvi,
ki zaradi svoje zunanjosti privlačijo učence in dajejo
pouku pomemben moderen — tehnični poudarek.«

Individualizacija dela z učenci
pri dodatni pomoči

V prejšnjem poglavlju smo skušali prikazati potrebo
po individualizaciji dela z učenci, ki naj zavzema osred¬
nje mesto pri urah dodatne pomoči, sedaj pa se bomo po¬
drobneje ustavili ob nekaterih načinih izvedbe individu¬
aliziranega dela. Če želimo posameznemu učencu res
učinkovito pomagati, saj imajo različne itežave piri posa¬
meznih poglavjih učne snovi v enem ali dveh učnih pred¬
metih, potem moramo naše delo pri urah dodatne pomoči
diferencirati. Diferencirati dodatno delo pomeni, dajati
hkrati različno in ustrezno pomoč učencem v skupini.
To lahko naredimo, če poprej pripravimo različne zapo¬
slitve, ki so prilagojene potrebam posameznih učencev.
Kaj pravzaprav pomeni prilagoditi učno delo posameznih
učencev pri urah dodatne pomoči? To pomeni, da za vsa¬
kega učenca posebej ali za 2—5 učencev skupaj, če ima¬
jo enake težave, pripravimo poseben načrt individualne¬
ga dela; da predelujemo s posameznimi učenci samo tisto,
česar dejansko ne znajo; da izberemo take načine in me¬
todične postopke, ki ustrezajo konkretnim učencem glede
na njihove zmožnosti in predznanje; da izbiramo zanj
primerna motivizacijska sredstva za delo; da za učenca
vnaprej pripravimo vrsto prilagojenih nalog, vaj in na¬
zornih pripomočkov; da je tempo in ritem učnega dela
odvisen pri urah dodatne pomoči od učenca samega, da
se lahko dalj časa in v miru ter sproščeno poglobi v
snov; da kolikor je mogoče upoštevamo interese učenca
in maksimalno izkoristimo možnosti za interesantnost
učne snovi in učnih postopkov — skratka, pri načrtova-

56

nju dela, pripravljanju gradiva in neposrednem izdvaja¬
nju dodatne pomoči imamo vedno pred seboj ne učenca
nasploh, marveč učenca z vsemi njegovimi karakteristi¬
kami.

Za individualizacijo dodatnega dela je izredno po¬
membno, da si je učitelj oziroma tisti, ki vodi dodatno
pomoč, sproti čisto na jasnem, kaj je učenec že osvojil in
česa še ne. Učitelj naj pri urah dodatne pomoči zelo
pozorno in počasi razlaga, sproti preverja, pridobi naj

BRALNE VAJE UČENČEV V 2. RAZREDU PRI DODATNI POMOČI,
OSNOVNA ŠOLA TONETA ČUFARJA V LJUBLJANI.

učence, da sami odkrito opozarjajo na tisto, česar niso
mogli dojeti v učni snovi. Ponavljanje in utrjevanje snovi
naj bo temeljito in postopno. Potrebna so — kot je prak¬
sa pokazala — dodatna ponavljanja in razlage, diferen¬
cirano utrjevanje v raznih izvedbah, občasne individual¬
ne inštrukcije in pogosto individualizirano tiho delo učen¬
cev. Sodelavci posebno poudarjajo, da je treba težiti
k temu, da bi bilo celotno delo in posamezni postopki,

57

kolikor je mogoče, pri dodatnem delu zanimivi, čeprav
je to včasih težko doseči. Zlasti je to važno v začetnih
urah dodatne pomoči, da bi učence pridobili za aktivno
sodelovanje in bi jih prepričali, da se splača hoditi k tem
uram. Učenci naj dobe vtis, da bodo resnično uspeli, če
si bodo od ure do ure prizadevali. Seveda tako delo
zahteva, da za vsakega učenca vemo, lakšen je; kajti
le tako ga bomo razumeli v njegovih težavah.

Opozoriti moramo na razliko med individualnim in
individualiziranim učnim delom. Ilustrirali bomo te raz¬
like na primerih: individualno delajo učenci tedaj, ko
pišejo vsak zase spis, šolsko nalogo; odgovarjajo v pis¬
meni obliki na postavljena vprašanja; pri tabli v razre¬
du rešujejo računske in druge naloge itd., pri čemer je
oblika in vsebina zaposlitve za vse enaka. To so indivi¬
dualne zaposlitve, kot jih poznamo pri pouku. Prav go¬
tovo so navedene zaposlitve čestokrat potrebne tudi pri
urah dodatne pomoči, posebno pri samostojnem ponav¬
ljanju, pri utrjevanju in preverjanju. A to ni tisto, kar
najbolj potrebujemo pri dodatnem delu, kjer gre za to,
da istočasno zadovoljujemo različnim potrebam učencev
po pomoči. Torej gre za to, da hkralti darjemo učencem
različne zaposlitve po vsebini, težavnosti in obliki dela.
To pa je individualizirano delo učencev. Učenci pri takem
delu rešujejo naloge in vaje sicer tudi individualno vsak
zase, toda različne glede na svoje specifične porebe. Z in¬
dividualizacijo dodatne pomoči želimo doseči uspeh, kar
dosežemo, če učitelj prilagodi svoje delo učenčevim po¬
trebam. Na primer: enemu učencu je treba ponovno te¬
meljito razložiti snov tekočega poglavja, ki ga ni dojel
pri pouku; dvema učencema je potrebna le kratka osve¬
žitev iz prejšnjega poglavja in nato samostojno utrje¬
vanje snovi; enemu učencu pa je potrebno zopet daljše
ponavljanje pod posrednim učiteljevim vodstvom in mo¬
ramo zanj pripraviti zbirko prilagojenih vaj in nalog.

Z individualizacijo dela (z diferenciranimi postopki)
je mogoče doseči pri dodatni pomoči, da hkrati dajemo
pomoč posameznim učencem v skupini, in sicer: 1. učen¬
cem istega razreda pri enem predmetu, ki jim je potreb¬
na enaka pomoč glede na to, če imajo iste vrzeli v znanju

58

in delovnih navadah; 2. učencem istega razreda pri enem
predmetu, ki jim je potrebna različna pomoč glede na
učno snov; 3. učencem istega razreda pri dveh ali največ
treh učnih predmetih; 4. učencem več paralelnih oddel¬
kov istega razreda pri enem predmetu, npr. pri mate¬
matiki ali tujem jeziku, kar je pogosto potrebno pri
predmetnem pouku; 5. učencem različnih razredov pri
enem učnem predmetu, ki jih poučuje npr. isti predmet¬
ni učitelj in 6. učencem različnih razredov pri dveh ali
več predmetih, kar pa je izredno zahtevno in zato to
možnost učitelji zelo malo uporabljajo v praksi.

Taka organizacija dodatne pomoči s pomočjo diferen¬
ciranega dela z učenci nam omogoča racionalno izkori¬
ščanje učiteljevega časa in šolskega prostora; je pa seve¬
da kot učna oblika zelo zahtevna. Nekatere zgoraj na¬
štete variante so zlasti ugodne za tiste šole, kjer je izred¬
no pomanjkanje prostora in predmetnih učiteljev, pa
problema ni mogoče drugače rešiti kot z združevanjem
učencev v heterogene skupine. S posameznimi učenci pa
delamo individualizirano.

Dejali smo že, da je značilnost individualiziranega
dela v tem, da izbiramo za posameznega učenca učno
snov, načine učnega dela in vzgojne postopke, ki so prav
njemu potrebni. Individualizirano delo je torej sredstvo
za odpravljanje individualnih težkoč posameznih učen¬
cev, pri čemer težimo k temu, da bi učence čimprej uspo¬
sobili za samostojno učenje, da jim dodatna pomoč
ne bi bila več potrebna. Samo pri individualizaciji dela
lahko dejansko zadovoljivo upoštevamo razlike v inteli¬
gentnosti in drugih umskih zmožnostih v skupini, razli¬
ke v nagnjenjih in interesih, v tempu in ritmu dela, v
utrujanju pri delu, v reagiranju posameznih učencev
na dodatno pomoč — skratka razlike v vseh osebnostnih
potezah posameznih učencev.

Učitelj v skupini izmenjava direktno in indirektno
delo z učenci. Direktno delo s skupinico učencev ali po¬
sameznimi učenci je običajno kratkotrajno in precej raz¬
drobljeno, razen tedaj, kadar so v posameznih primerih
potrebe drugačne, a vedno zelo intenzivno. Pri direktnem
delu z učenci razlagamo in pojasnjujemo učno snov in

59

napake, ki so jih učenci naredili; kontroliramo znanje in
izdelke individualnih zaposlitev; ugotavljamo pomanj¬
kljivosti; spodbujamo učenca; mu dajemo napotke za
delo; naloge dajemo bodisi z ustnim naročilom ali na po¬
sebnih lističih, ki jih imamo pripravljene v ta namen.
Učitelj med dodatnim delom hodi od učenca do učenca
ali od skupinice do skupinice in spremlja delo ter jim
hitro pomaga, pri čemer so učenci v polni meri aktivni
pri reševanju nalog in drugih oblikah osvajanja znanja
samostojni. Take tihe zaposlitve učencev so najrazličnej¬
še pri posameznih učnih predmetih: odgovarjanje na po¬
samezna vprašanja; izdelava spisov, poročil in drugih
pismenih sestavkov; poprava napačnih oz. pomanjkljivih
tekstov; delo z učbenikom; rešavanje nalog testne serije;
reševanje različnih računov in opravljanje določenih me¬
ritev; delo z zemljevidi, slikovnim gradivom itd.

Delo z učnimi lističi pri urah dodatne pomoči

Uspeh pri urah dodatne pomoči je v veliki meri od¬
visen od dobro planiranega dela s posameznimi učenci.
Navedli smo že nekatere načine izvajanja individualiza¬
cije, posebej pa se moramo ustaviti še pri načinih upora¬
be tako imenovanih učnih lističev. Delo z učnimi lističi
je pravzaprav najbolj razširjena oblika individualizacije
v svetu in nekateri znani pisci menijo, da je tudi v pra¬
ksi najuspešnejša (R. Dottrens, F. Mory, V. Muzič). Tu¬
di izkušnje naših sodelavcev so potrdile predvidevanja,
da je individualizirano delo z lističi najbolj ustrezna obli¬
ka dela pri urah dodatne pomoči, čeprav seveda ne more
biti edina oblika dela s slabšimi učenci. Individualizirano
delo z učnimi lističi je najbolj racionalna oblika pomoči,
ker nam omogoča diferencirano delo s posameznimi
učenci ali majhnimi skupinicami znotraj skupine, ki pre¬
jema dodatno pomoč. Glede na dejanske potrebe posa¬
meznih učencev bi moralo biti delo z učnimi lističi pogla¬
vitna oblika dodatnega dela.

V začetku, ko smo učenca vključili k uram dodatne
pomoči, smo ugotovili, česa ne zna in zaradi katerih

60

vzrokov ni uspel v šoli, nato smo zanj sestavili indivi¬
dualni načrt pomoči in slednjič na tej osnovi izdelamo
vrsto učnih lističev. Ustrezne učne lističe lahko sestavi
samo učitelj, ki pozna konkretne potrebe in težave posa¬
meznega učenca, pri sami izdelavi pa mu lahko s pridom
pomagajo boljši učenci v razredu na srednji in zlasti
na višji stopnji osnovne šole. Pozneje bomo lahko na os¬
novi širše prakse — če se bo ta dblika dovolj razširila
med učitelji v pralksi' — prišli do sistematičnih serij uč¬
nih lističev, ki bi jih natisnili kot pomoč šolam za indivi¬
dualiziram, pouk nasploh in posebej za dodatno pomoč s
slabšimi učenci. Kljulb temu pa bo še vedno potrebno-, da
bo učitelj take serije (v HrvaMri jih imajo za nekatere
učne predmete) sam dopolnjeval z (lističi, ki jih bo izdelal
glede na specifične potrebe svojih učencev.

V praksi si lahko precej dobro pomagamo tudi v ne¬
katerimi serijami testnih vprašanj, le da jih za potrebe
dodatnega dela razširimo in prilagodimo. Učenci rešujejo
serije učnih lističev, ki so sestavljeni glede na njihove in¬
dividualne potrebe. Serije lističev so tako sestavljene,
da se postopoma dviga zahtevnost in težavnost rešitve.
Kjer se učenec pri seriji nalog ustavi, ker ni dobil pravil¬
nih rezultatov, od tam naprej mu ponovno razložimo
snov ter mu damo nato spet druge serije učnih lističev
za utrjevanje in ponavljanje. Učne lističe si vsak učitelj
pregledno uredi po poglavjih, učnih predmetih, po težav¬
nosti in podobno.

Mimogrede naj povemo, da smo mi v tej knjižici
imenovali pismena nakazila za učence »učni lističi«, v
hrvatski pedagoški literaturi se je udomačil termin »na¬
stavni lističi«; A. Savli uporablja za podobne serije nalog
izraz »nakazilo za tiho delo«; R. Dottrens in sploh v fran¬
coski pedagoški literaturi imenujejo lističe »fiše« (la fiche
= listič, košček papirja). Mi smo se odločili, da bomo upo¬
rabljali izraz učni lističi tako dolgo, dokler se v praksi
morda ne izoblikuje v našem jeziku bolj ustrezen izraz.

Učne lističe pripravi učitelj iz poltrdega kartona do¬
ločene velikosti, jih uredi po težavnosti in vrsti učne sno¬
vi v serije in vloži v polivinilne vrečke — vse skupaj
pa v pregledno kartoteko po zabojčkih. Seveda je mo-

61

goče, da učitelj napiše učencu oz. učencem naloge in
zadolžitve tudi na stranske table, je pa to dosti bolj
zamudno in nepraktično. Na lističu so lahko navedeni
samo viri za samostojno individualno delo, npr. naslov
knjige, stran knjige, številka naloge v računici ali vaje
v jezikovni vadnici ali sestavka v berilu. Včasih pa je po¬
trebno, da učitelj sam sestavi na osnovi virov prilagoje¬
ne vaje in naloge na učne lističe. Rešitve nalog, ilustra¬
cije in podobno pa učenci pišejo v svojo beležnico oz.
zvezek, tako da se lističi ne poškodujejo in ne izrabijo,
ker nam morajo služiti še za učence v prihodnjih letih.
Iz prakse je znano, da učencem delajo težave prav do¬
ločena poglavja ali spretnosti in zato lahko lističe izko¬
ristimo vsako leto, če poučujemo iste razrede, jih pa po
potrebi seveda še malo dopolnimo.

Kar pravi A. Šavli o vsebini nakazil za tiho delo
učencev (Tiho delo učencev, Ljubljana, DZS stran 61),
valja prav tako za sestavo učnih lističev za dodatno po¬
moč:

— naloge morajo biti enoumno, kratko in jasno opi¬
sane in vsebinsko razložene;

—• vsebina, njen opis, razlaga in obseg morajo biti
primerni za starostno stopnjo (v našem primeru za po¬
sameznega učenca pri dodatni pomoči — op. R. O.);

—• nakazan mora biti postopek in dana potrebna na¬
vodila za delo;

— dodatno gradivo je priloženo v obliki prilog ali
pa nakazilo samo točno navaja vire, ilustrativno gradivo,
krajše tekste ter podatke. Nekatere stvari učitelj pojasni
tudi ustno.

Učitelj v začetku dodatne pomoči razdeli posamez¬
nim učencem učne lističe, jim jih ustno na kratko poja¬
sni, če je to nujno potrebno, nato pa direktno dela bodisi
z enim učencem ali z eno podskupinico 2—3 učencev.
Na splošno se učitelj pri urah dodatne pomoči v bistvu
spremeni v režiserja, pospeševalca, pomočnika in usmer¬
jevalca, svetovalca v težavah, na katere učenci naletijo
pri samostojnem delu. Učitelj spremlja, opazuje, kontro¬
lira in popravlja delo posameznih učencev pri dodatnem

62

delu, medtem ko je poprej pripravil in izdelal učne listi¬
če za dodatno pomoč.

V  praksi razlikujemo dve osnovni vrsti uporabe uč¬
nih lističev, in sicer:

a) delo z učnimi lističi, katerih rešitve kontrolira in
popravlja učitelj,

b) delo z učnimi lističi, katerih rešitve kontrolira
in popravlja učenec sam.

V prvem primeru učitelj kontrolira, preverja in po¬
pravlja učne lističe, ki so jih reševali učenci pri urah
dodatne pomoči, po urah dodatne pomoči in prihodnjo
uro obrazloži učencem njihove rezultate in napake. Dru¬
ga možnost pa je, da učitelj pregleda izdelke sproti pri
uri, ko mu učenec preda lističe s svojimi rešitvami in jih
skupaj pregledata. Nato se učitelj pogovori z učencem
o ugotovljenih napakah, mu pojasni nerazumljivo snov
in mu da nadaljnje lističe z ustreznimi nalogami. Včasih
pa bo seveda potrebno, da učitelj en del prihodnje ure
dodatne pomoči porabi za razlago posamezniku ali sku¬
pinici, ki ne razume določene snovi in jih ob tem motivi¬
ra za nadaljnje delo. Učitelj naj vodi natančen pregled
nalog in vaj, ki so jih posamezni učenci dobili in kako
so jih rešili.

Pri učnih lističih, kjer učenci sami ugotavljajo pra¬
vilnost rešitev, pa učitelj sproti ne kontrolira učenčevih
izdelkov, pač pa jih naknadno pregleda po uri. Rešitve
nalog damo v tem primeru učencem, da lahko sami sebe
kontrolirajo. V tem primeru sta samostojnost učencev
in naše zaupanje vanje še bolj poudarjeni. Pozitivna stran
učnih lističev, ko učenec hkrati dobi pri nalogah tudi
rešitve in jih primerja s svojimi, je zlasti v tem, da uče¬
nec sam spozna svoje napake in da takoj ponovno poiz¬
kuša reševati nalogo tolikokrat, da dobi pravilen rezul¬
tat. Na ta način učitelj prihrani precej časa za neposred¬
no delo z učenci, ki so takega dela nujno potrebni.

V praksi so sodelavci uporabljali tri variante učnih
lističev z danimi rešitvami:

a) rešitve so bile navedene na posebnem dodatnem
listu za določeno skupino nalog učnih lističev;

63

b) pravilne rešitve so bile navedene na hrbtni strani
istega učnega lističa;

c) učenec je prišel k učitelju po pravilne rešitve bo¬
disi po vsakem rešenem lističu posebej ali potem, ko je
rešil vse lističe. Učitelj kontrolira samo to, če je izdelal
učenec nalogo samostojno, ne pa tudi pravilnost reši¬
tev, kajti naloge popravi učenec sam.

Kdaj učitelj izbere eno ali drugo varianto lističev
oz. rešitev, je odvisno od neposrednih potreb posamez¬
nih učencev in od njihovega odnosa do dodatne pomoči,
ali pomoč želijo in si prizadevajo ali ne. Učitelj to pre¬
sodi za vsakega učenca posebej. Jasno pa nam mora biti,
da lističe z rešitvami uporabljamo lahko za zrelejše in
samostojnejše učence. Zato lističi z rešitvami čestokrat
sploh ne bodo prišli v poštev, drugič pa bodo ugodna pri¬
lika preizkusa učenčevega resničnega prizadevanja. Ob
serijah lističev, kjer učenci sami popravljajo svoje re¬
zultate, izdela za serijo učitelj kratke kontrolne učne
teste, s katerimi se po predelavi učne snovi na hiter
način prepriča, če je učenec dovolj natančno in pošteno
delal — hkrati pa pomeni to za učence tudi ponavljanje
določene učne snovi.

Pri dodatni pomoči ne gre za šolsko ocenjevanje,
temveč samo za dejansko preverjanje znanja, pri čemer
je zelo važna atmosfera odkritosti, domačnosti, razume¬
vanja in sodelovanj a.

Delo z učnimi lističi je torej pri urah dodatne pomoči
zelo racionalno, od učitelja pa terja precej pripravljal¬
nega dela, zlasti sprva, ko začne postopoma izdelovati
serije lističev. Priprave serij učnih lističev za delo po¬
sameznih učencev ne moremo pogrešati, če želimo, da
bo dodatna pomoč uspešna. Poseben problem v praksi
je individualno inštruiranje posameznega učenca. Pre¬
broditi namreč moramo začetno stopnjo pomoči učen¬
cem pri dodatnem delu — to je enostavno individualno
inštruiranje posameznih učencev. Rekli smo sicer, da ie
pri dodatni pomoči posameznemu učencu potrebno kdaj
pa kdaj na kratko razložiti to in ono tudi individualno,
ne sme pa to biti prevladujoča praksa in glavna oblika

64

dela s slabšimi učenci, ki bi zahtevala, da učitelj dalj
časa dela samo z enim učencem.

V. Muzič dobro opozarja na problem inštruiranja
učencev pri dodatni pomoči (Muzič—Aranjoš: Dodatni
odgojno obrazovni rad u osnovnoj školi, Zagreb 1961,
Skolska knjiga, stran 87), ko pravi: »Individualna in-
štrukcija ni samo časovno skrajno neekonomična, temveč
lahko vpliva tudi na nesamostojnost in neodgovornost
učenca pri delu. Zato naj učitelj z učencem ne dela v tej
obliki več kot je nujno potrebno, da bi čimprej lahko
samostojno delal, pri čemer mu pomagamo samo toliko,
da premaga tu in tam posamezne težkoče v gradivu.«

Možnosti za individualizirano delo učencev z učnimi
lističi ali z drugimi načini individualizacije je veliko.
Pri slovenskem jeziku: tiho branje z razumevanjem, de¬
lo s slikovnim gradivom, različnimi pismenimi sestavki,
najrazličnejše jezikovne vaje, vaje iz besednega zakla¬
da, vaje iz pravopisja itd. Pri računstvu: naloge iz 4 os¬
novnih računskih operacij, računske igre, sestava tabel,
naloge iz aritmetike, delo s statističnimi podatki, merje¬
nja, uporabne naloge in podobno. Pri zemljepisu: delo
z zemljevidi, priročniki, ilustrativnim gradivom, učnimi
ponazorili itd. Pri tujem jeziku: jezikovne vaje, vaje
iz besednega zaklada in pravopisa, različni sestavki, delo
z magnetofonom in gramofonom.

Iz nekaterih prispevkov naših sodelavcev, ki jih na¬
vajamo v naslednjem poglavij«, je 'kanlkretno razvid¬
no, kako je potekalo delo učencev prti urah dodatne
pomoči. Poisebej želimo opozoriti na številne pri¬
mere individualizacije učnega dela in posebej na delo z
učnimi lističi pri računstvu, materinem jeziku, spozna¬
vanju narave in družbe itd., ki jih je navedel A. Savli
v svoji knjigi Tiho delo učencev (DZS, Ljubljana 1961, od
91. do 188. strani). Navedeno delo so naši sodelavci in¬
tenzivno uporabljali pri svojem delu. Poučne primere na¬
vaja tudi A. Žerjav v prispevku Učbeniki in njihova
metoda pri šolskem in domačem učnem delu (Didaktični
prispevki za plodnejši pouk, Obzorja v Mariboru 1963.
od 19. do 48. strani). Precej zelo uporabnih primerov za
delo z lističi navajata Muzič in Aranjoševa v knjigi Do-

5 Kako pomagamo slabšim učencem

65

datan odgojno-obrazovni rad u osnovno j školi (Zagreb,
Školska knjiga 1962, od 61. do 118. strani). Razen tega
so zelo zanimivi nekateri praktični primeri iz različnih
učnih predmetov, ki jih navaja R. Dottrens v delu In¬
dividualizirana nastava, ki je v prevodu izšla v Sarajevu
leta 1962. Navedena knjiga je posvečena posameznim
konkretnim primerom učnega dela z lističi, ob katerih
bodo učitelji v praksi dofbilii veliko koristnih polbuda za
aplikacijo pri dodatni pomoči. Prav tako bomo v prak-

SKUPINSKE VAJE PRI TUJEM JEZIKU V 7. RAZREDU — DODATNA
POMOČ, OSNOVNA SOLA VALENTINA VODNIKA V LJUBLJANI.

tečnem delu lahko izkoristili primere, gradivo, ki je Obi¬
čajno navedeno itudi v metodikah oziroma metodičnih
priročnikih za posamezne učne predmete.

Ob zaključku bi radi poudarili, da je treba razumeti
naše pobude za dodatno pomoč in razpravljanja o neka¬
terih oblikah in načinih dela s slabšimi učenci pri dodat¬
ni pomoči le kot prikaz izkušenj naših sodelavcev —
praktikov in ustrezne strokovne literature pri nas in v

66

svetu. Želeli smo spodbuditi učitelje, da bi iskali svoja
pota in preizkušali tiste načine dela, ki so se pri njihovih
kolegih izkazali kot uspešna pomoč slabšim učencem.
V razpravljanju smo se izogibali dajanju točnih receptov,
kako delati pri dodatni pomoči; navedli smo le vrste ob¬
lik in načinov, ki so učitelju na razpolago za pestro in
kvalitetno dodatno delo s šibkimi učenci. Zelo pomem¬
bno je, da izkoristimo in apliciramo tiste načine učnega
dela, ki resnično ustrezajo dodatni pomoči. Zato upo¬
rabljamo strokovno literaturo in rezultate podobnih pe¬
dagoških prizadevanj v svetu!

5 *

67

Marija Kobal:

ZAPIS O DVELETNEMU DELU S SLABŠIMI UČENCI

Izbor učencev sem izvršila po preizkusu o splošni
razgledanosti. To je bil preizkus najosnovnejših ilustra¬
tivnih sposobnosti, preizkus obvladanja osnovnih količin¬
skih pojmov — med drugim poznavanje denarja, štetje
številk, dalje preizkus poznavanja črk, ugotavljanje mo¬
rebitnih bralcev ter splošne razgledanosti (raba predme¬
tov, dejavnost oseb, imena živali ter nekaterih rastlin
itd.).

Ugotovila sem, da skupina otrok nima življenjskih
predstav, da je stopnja poučenosti nizka, da ji primanj¬
kujejo običajne izkušnje ali jih sploh ni.

Z izborom sem pohitela, ker me je lanskoletni poiz¬
kus poučil o upravičenosti hitre akcije. Izvršen je bil
psihološki pregled prizadetih učencev. Šolska psihologi¬
nja je potrdila nizko stopnjo inteligentnosti. IQ se je
gibal med 78 im. 85. Skupini zbirek podatkov je pokazal,
da bodo učence spremljale težave, ki so odsev splošne
ravni otrokovega duševnega razvoja, Iki iso nastale v ne¬
katerih polimerih zaradi pedagoške zapuščenosti, socdjal-
ne -nezrelosti, ni pa bilo primerov prizadetosti v organih
vida, skuha, eklstremdltet (roke). Jasno ije, da iso te težave
izvirale iz motenj v predšolski dobi, iz siromašnega kul¬
turnega okolja, iz domov brez 'knjig in -časopisov, brez
kulturnega govora, iz -predšolske dolbe brez očairujočah
slikanic. Ti učenci -so bili šibki v ustnem izražanju, v
vizualnom dojemanju -in -oisinovniih nočnih spretnostih in
neposredno pri osvajiatnju zinanja v jezikovnem pouku,
branju in opismenjevanju.

Drugi zopet niso posedovali elementarnih živi jen¬
skih izkušenj iz sveta količin, zaradi česar sem jih vklju-

čila k pomoči v računstvu. Teh je bilo manj. Iz preven¬
tivnih razlogov sem pogostokrat združila obe skupini
k istem delu, bodisi slovenskem jeziku bodisi računstvu.

Najboljši uspehi so bili dosežni pri računskem pouku.

Z organizacijo dodatnega vzgojnoizobraževalnega de¬
la sem začela že v prvih dneh oktobra. V I. polletju so
ga učenci obiskovali 4 krat tedensko. Znano je, da se
otrok v tej starosti hitro utrudi (1. razred), zato je vsaka
ura dodatne pomoči trajala le po 20—25 minut. Da bi
učencem privzgojila smisel za sistematično delo brez
favoriziranja enega ali drugega predmeta, so učenci pre¬
jemali dodatno pomoč dostikrat iz obeh predmetov. To
združevanje je odpadlo le v primeru, če je učenec pov¬
sem normalno napredoval pri rednem pouku iz enega
ali drugega predmeta. To stališče zagovarjam tudi za¬
radi stičnih itočlk [prizadevanj, itaiko v vzgoji delovnih na¬
vad, v oblikovni plati izdelkov, v brušenju jezikovnega
izražanja. Učenci zaradi tega niso bili preobremenjeni,
saj so bili tedensko zaposleni dobri 2 učni uri 80 do 100
minut.

V popoldanskem turnusu je bila dodatna pomoč or¬
ganizirana in realizirana v času pred poukom. Uspehi v
popoldanski izmeni so bili vidnejši. Učenci so začeli de¬
lati bolj spočiti. Koncentracija je bila prav dobra. Stimu¬
lacija pa se je pokazala tudi pni rednem pouku, kjer so
učenci samozavestneje nastopali in niso moglii imeti ob¬
čutka vrzeli v znanju. V dopoldanski izmeni je bila d,o^
datna pomoč dvakrat po 3. šolski uri, dvakrat po 4. uri.

Starši so v večini primerov hvaležno sprejemali do¬
datno pomoč. Ta je med letom vplivala na pedagoško
rast roditeljev, ki so iskali stikov s šolo. V elementarnem
razredu je teže povezati starše z vzgojno ustanovo. Za¬
viralni vpliv na stike s šolo imajo razni momenti, n.pr.
težave otroka pri učenju, pomanjkanje veselja do uče¬
nja in podobno (lastna pomanjkljiva šolska izobrazba,
slabe izkušnje iz šolske dobe, neredno šolanje v vojnem
času). Do 1. polletja sem se uspela povezati z vsemi ro¬
ditelji, razen dveh. Eden od njih je podcenjeval delo šo¬
le in odklanjal izobraževalna sredstva tudi v lastnem
domu (dom brez knjig in časopisov; priznanje, da v nji-

69

hovem domu nihče ne prebere stavka!). V drugem pri¬
meru sem imela težave zaradi slabe pedagoške poučeno¬
sti matere. Ko je učenec dobil nekaj negativnih ocen, so
starši voljno sledili in prosili nasvetov pedagoga.

Roditeljem je bilo na voljo spremljanje praktičnega
dela pri urah dodatne pomoči (4 matere hospitirale). V
pregled so dobivali izdelke učencev.

Učence, ki so !  bili vključeni v varstveni oddelek na
šoli, sem vključevala na občasne, kontrolne obiske ur
dodatne pomora, razen enega učenca. Menim, da s tem
učencev nišam preobremenjevala. Zaposlenost takega
učenca je povsem enaka zaposlenosti učencev, kii domia
redno opravljajo svoje naloge. Razlika in prednost je v
strokovni pomoči v varstvenem oddelku. Ta plus je prdti
koncu šolskega leta upadal, ker so bili vzgojitelji v var¬
stvenem oddelku preobremenjeni z zelo velikim številom
varovancev.

Menim, da je vključevanje varovancev k dodatni
pomoči skupna zadeva vzgojitelja iz varstva in učitelja
in da so potrebne medsebojne pedagoške konsultacije.
Iz gornjega primera pa je razvidno, da je učitelj pri urah
dodatne pomoči dopolnjeval vzgojno in učno delo, ker
je imel za to boljše pogoje.

Učenci so radi prihajali k uram dodatne pomoči.
Razredni kolektiv je z ugotavljanjem uspehov dodatne
pomoči prizadete učence sproti razbremenjeval manj¬
vrednostnega kompleksa. Motivirani od priznanja raz¬
redne skupnosti, učitelja, doma in svesti si lastnih uspe¬
hov so obiskovali ure dodatne pomoči redno. Negativen
odnos jev začetku kazal le en učenec. Učenec je varova¬
nec vrtca. Vzgojiteljica ima težave z njim in učenec
slab odnos do nje. Enak odnos je prenesel v šolsko so¬
bo. Kasneje se je stanje popravilo. V tem šolskem letu
sem uvedla še eno novost. Učenci, ki so bili stalni obis¬
kovalci ur dodatne pomoči, so jo na učiteljev predlog
občasno prekinjali. Ta ukrep sem izvajala zato, da se
niso preveč zanašali na učiteljevo pomoč in da so pri¬
dobili na samozavesti.

V delu sem uporabljala naslednje oblike: V I. pol¬
letju sem delo izvajala frontalno s poudarkom na indivi-

70

dualnih potrebah učenca. Močneje prizadet učenec je mo¬
ral v eni uri naloge večkrat rešavati kot ostali. Temeljito
je bila preizkušana učenčeva predstavljivost. Za dobro
pomnjenje so bile izvedene pogoste praktične vaje. V
posebno nejasnem pojmovanju sem v podaljšani in po¬
globljeni učni fazi pojasnjevala pojme ponovno in jih
z novimi učnimi sredstvi dopolnjevala. Precej sem upo¬
rabljala razna ponazorovalna sredstva. Za razvoj miš¬
ljenja so bile važne vse učne akcije, v katerih so morali
učenci praktično uporabljati znanje in učna sredstva.
V ta namen sem izdelala tudi učne lističe z nalogami.
Tu so učenci s pridom preizkušali svoje novo znanje
in ga obenem utrjevali. Razne učne igre so prav tako po¬
speševale razvoj mišljenja in so bile čestokrat prav zah¬
tevne. Učence sem navajala k uporabi učne knjige, zlasti
računice. Uspeh se je pokazal v vse manjših napakah pri
izdelavi domačih nalog in boljši orientaciji. Nekaj ur
dodatne pomoči je bilo izvedenih skupinsko. Med šol¬
skim letom, zlasti v 2. polletju, sem učence večkrat zapo¬
slila s tihim delom. Izdelke sem kontrolirala in jih učen¬
cem vračala.

Za vsako uro dodatne pomoči sem vodila zapiske
o napredku ali napakah vsakega posameznega učenca.
Posebno skrbno sem zbirala ponavljajoče se napake in
s prihodnjim tihim delom, npr. pri jezikovnem pouku,
so morali učenci ponovno praktično utrjevati ustrezna
jezikovna pravila. Že na tej Stopnji sem učence uvajala v
težje bralne vaje. Učenci so brez poprejšnje obravnave
samostojno', tiho prebrali berilo in ga morali obnoviti. S
tem sem jih navajala, da niso mehanično brali. Ome¬
nila sem že lističe. Rezultate sem popravila sama, na¬
kar so učenci pri skupnem delu odpravili napake.

Vse moje priprave so slonele na zapiskih težav, s
katerimi so se učenci srečavali pri rednem pouku ali
dodatni pomoči. Vsa globlja nerazumevanja sem sku¬
šala v pripravi metodsko razvozljati. Spiski težav so
mi 'bili vodič tudi pri planiranju. Posebno vestno sem
se morala pripraviti na učne igre. Včasih sem jih poprej
izvajala z boljšimi učenci. Dostikrat so mi dali novo
idejo in spoznanja, česa si otrok želi in kako daleč lahko

71

seže v svojem mišljenju. Načrti otroških potreb se niso
bivstveno razlikovali, ker so si bile njihove težave po¬
dobne. Učencem sem povedala, česa se morajo še na¬
učiti in da sem si vse zapisala. S pridnostjo, sem pouda¬
rila, si bodo znanje kmalu osvojili. Včasih smo izvrše¬
vali naloga oib posebni pozornosti <na porabo časa. Večji
je bil poudarek na ugotavljanju števila pravilno rešenih
nalog (kot na medsebojnem primerjanju in tekmovanju.
Učenci so merili lastne sile, jih opazovali in negovali,
kot tekmovali med seboj. Ta moment se mi zdi važen,
ker so učenci manjših duševnih zmogljivosti občutlji¬
vejši in nisem hotela izzivati bahaštva in medsebojnih
žalitev. Dobro se je obnesla razpredelnica za vsakega
posameznika, v kateri je učenec imel zapisano količino
dobro opravljenih nalog v določenem času. Npr. 14/2
v 10 minutah rešil 12 računov pravilno, 18/2 16 ra¬
čunov v istem času. Proti koncu šolskega leta smo tudi
s temi učenci poizkušali preiti na abstraktno mišljenje.
K temu nam je dajala pobude primerna učna igra. Indi¬
vidualne načrte smo realizirali. Učenci so v nekaj pri¬
merih dosegli celo prav dobre ocene (2 učenca), v pov¬
prečju pa dobre.

Mislim, da je dodatna pomoč dobar in vzpodbuden
ukrep. Toda brez doslednega in sistematičnega dela ni
mogoče uspeti. Vzame pa učitelju veliko časa za pri¬
prave, iskanje novih oblik. Učenci, ki prejemajo dodatno
pomoč, seveda na splošno laže slede pouku. Težave se
v 2. polletju manjšajo kljub zahtevnejšemu programu,
saj je razvoj mišljenja že prehodil običajne težave.
Učenci se vraščajo v nivo kolektiva in važno je tudi
osvajanje delovnih navad. Opazila sem, da učenci morda
samo ene učne snovi ne morejo sprejeti. Tu je potrebna
morda samo dvakratna pomoč in v prihodnje nam je
s takim učencem prihranjeno daljše delo. Tako se morda
zvrsti pri dodatni pomoči 1/3 ali tudi več učencev. Ali
ni tako vsestranska, hitra, pogostna dodatna pomoč tudi
najboljša učiteljeva priprava na vsak problem? Ne vi¬
dim razloga, zakaj naj bi tudi dober učenec kdaj pa
kdaj ne imel težav. To vpliva nanj celo vzgojno. Ce jih
ne more razvozlati sam, potem ga za uro ali dve hitro

72

Vključimo k dodatni pomoči. To velja posebej za prve
razrede.

Šola mora v celoti dobiti sredstva za stimuliranje
dodatne pomoči, ker je z zakonom določeno, naj jo daje.

Odveč bi bilo posebej poudarjati, da bi organizacija
šolskega življenja in delovanja morala upoštevati uči¬
teljevo obremenitev z dodatno pomočjo. Saj je mnogo¬
krat težja od rednega pouka. Zelo neugoden je zgodnji
popoldanski pouk (vsaj ob 14 h), kamor prihajajo učenci
(in učitelj) z v naglici použitim obedom ali brez njega.
Postavljanje ur dodatne pomoči na dneve s številnimi
učnimi urami tudi ni pravilno.

73

■■ : ■ -;7 - ;• ,f X" : • -'

■

■













NEKATERI PRIMERI DODATNEGA DELA
S SLABŠIMI UCENCI PRI SLOVENSKEM JEZIKU,
RAČUNSTVU IN TUJEM JEZIKU

Nekateri primeri dodatnega dela s slabšimi učenci
pri slovenskem jeziku, računstvu in tujem jeziku

Da bi plastično prikazali, kako so organizirali in
izvajali ure dodatne pomoči naši sodelavci, objavljamo
v skrajšani obliki nekatere primere dodatnega dela s
slabšimi učenci pri učnih predmerih, pri katerih je po¬
moč učencem v naši osnovni šoli najbolj potrebna (slo¬
venski jezik, računstvo, tuj jezik).

Objavljamo naslednje sestavke o učnih urah ozi¬
roma metodskih enotah dodatne pomoči z naslovi:
Slovenski jezik:

1. O dodatni pomoči v elementarnem razredu na
začetku šolskega leta — 1. razred.

2. Utrjevanje malih in velikih črk — 1. razred.

3. Utrjevanje velike začetnice in uporabe predlo¬
gov — 5. razred.

4. Vaje za spisje — 5. razredi.

5. Dodatno delo z učenci, ki so pisali slovensko šol¬
sko nalogo nezadostno — 6. razred.

Računstvo:

6. Utrjevanje prištevanja in odštevanja v drugi de¬
setici— 1. razred.

7. Razlaga in utrjevanje pretvarjanja dolžinskih,
težnih in votlih mer — 4. razred.

8. Utrjevanje deljenja s preizkusom — 4. razred.

Tuji jezik:

9. Utrjevanje v skupinski obliki pri angleškem je¬
ziku — 8. razredi.

10. Konverzacija in utrjevanje slovnice pri dodatni
pomoči iz angleškega jezika — 8. razredi.

76

Marija Kobal:

O DODATNI POMOČI V ELEMENTARNEM RAZREDU
NA ZAČETKU ŠOLSKEGA LETA

Predmet: Slovenski jezik
Razred: l.b

Tema: Začetno branje velikih tiskanih črk
Način dela: Frontalni z individualnimi poudarki
Število učencev: 6

Ko iizhira uoiltelj višjih razredov učence za do¬
datno pomoč, ima ipred seboj dovolj podatkov o njih,
od ocen do zapiskov in pogovorov s kolegi. Učitelj
elementarec je v težjii situaciji. Novega učenca ne
pozna in zato ga more v začetnih tednih, ko še ne more
navezati koristnih stikov s starši (saj so tudi v tem
času še zadržani), le intenzivno opazovati. Z raznimi,
tej starostni dobi primernimi preizkusi, poizkuša ugoto¬
viti dejansko otrokovo zrelost. Prvi mesec šolskega po¬
uka poteka v pogovorih, v odkrivanju otrokovih izku¬
šenj. Konkretno bi omenila, da so primerne preizkušnje
iz poznavanja črk in obvladanja nekaterih računskih
pojmov. Po mesecu spoznavanja učitelj izloči iz razred¬
nega kolektiva skupino, ki ji je potrebno dodatno vzgoj¬
no in izobraževalno delo.

Praksa me prepričuje, da se prve motnje v doje¬
manju učne snovi pojavljajo na tej stopnji pri učencih
z motnjami v predšolski dobi. Malo je število predstav
iz življenja, nizka je poučenost takih otrok in slaba
je uporabnost izkušenj, ali je celo ni. Otrok iz ugodnih
življenjskih razmer je že stopil iz ozkega domačega kro¬
ga in si nabral precejšnje število izkušenj in predstav.

77

Kandidat za dodatno pomoč je pa otrok, ki ni prestopil
te meje.

Prvi mesec spoznavanja učencev naglo poteka. Že
je tu zahtevni čas učenja. Prikažejo se težave v opisme¬
njevanju in računskem pouku. Otrok, ki je v domači hiši
preskrbljen s slikanicami in knjigami, otrok, ki pri sta¬
rejših članih družine vsakodnevno opazuje proces bra¬
nja, ki mu berejo pravljice, pride v šolo z željo po
branju (če ne celo delno ali povsem opismenjen). Zani¬
manje za branje je torej najvažnejši pogoj za uspeh.
Učenec z motnjami v predšolski dobi ga običajno ni
razvil. Interes do branja pa slabijo še začetne težave
v bralnem procesu.

Takemu otroku moramo najti naj učinkovitejšo po¬
moč v dodatnem delu. Ta mu mora razvijati rast začet¬
nih interesov za branje. Učenci, ki nikdar ne vidijo
svojih odraslih brati, si tudi pri bralnih vajah pri red¬
nem pouku težko osvajajo način branja. Dodatni pouk
mora na tej stopnji izpopolniti vrzeli iz predšolske dobe.
To so na pogled zelo enostavni procesi od kazanja s
prstom, od posnemanja odraslih pri branju preko po¬
vezovanja slike s tekstom, do spoznanja besede »brati«.

V tem času, v začetni fazi opismenjevanja, mora
dodatna pomoč postavljati v svoj načrt dela največkrat
prav začetne bralne vaje. V tem času sem zato prav
pogosto, večkrat kot računstvo, planirala tematiko bra¬
nja. Pri delu sem morala prav posebno pozornost obra¬
čati načinu dela. Bralnih vaj in težav pri rednem in
domačem delu zasičeni učenci so morali pri dodatni
pomoči biti deležni postopka, ki naj bi stopnjeval in
utrjeval njihovo pomnenje. Ta postopak naj bi bil za¬
nimiv, kolikor mogoče drugačen od tistega pri rednem
pouku.

Konkreten primer take ure jezikovnega pouka je
potekal v obliki igre. Tudi po učna sredstva sem segla
v svet otroške igre. Izbrala sem si slikanico Vesela
abeceda.

Na tej stopnji je dodatno delo potekalo v direktnem
delu z učenci, z vsemi hkrati. Razvijalo se je na na¬
slednji način:

78

V prvem delu ure smo utrjevali znane črke. Utrje¬
vanju se nisem mogla odreči! Da bi bilo pomnenje
boljše, je bilo individualnega poudarka dovolj, ker sem
pripravila zapiske, katerih črk posamezni učenci ne
obvladajo. Čeprav v direktni frontalni obliki pouka, sem
zadovoljevala individualne potrebe. Ime igre: trgovina
s črkami.

V drugem delu igre smo uporabljali Veselo abe¬
cedo. Knjigo smo si dobro ogledali in dosegla sem, da
so si jo otroci zaželeli. Po njihovi želji sem brala veseli
tekst. Ugotovili smo, da nekatere črke že poznamo.
Važna pa je bila ugotovitev, da pri vsaki sliki vedno
enako berem, ne spreminjam vsebine. Ali si morem
zapomniti toliko povestic? Ne. Vselej drsim s prstom po
črnih znamenjih ob sliki, po črkah. Torej je vsebina
izražena s črkami. Kadar gledam nanje in govorim, kar
vidim — tedaj berem. Vselej jim bom »brala« povestice,
je bila moja obljuba učencem. Kako drsim s prstom, kje
najprej začnem brati, Vsa ta spoznanja smo poizkušali
zbrati to uro.

V tretjem delu ure so otroci po lastni izbiri in po
simpatiji do slik, živali, rastlin — oblikovali začetne črke.

Marija Kobal:

UTRJEVANJE MALIH IN VELIKIH ČRK

Predmet: Slovenski jezik
Razred: l.b

Tema: Utrjevanje malih tiskanih črk
Material: Stavnica z malimi in velikimi tiskanimi
črkami, besedilo na tabli

Način dela: Frontalno delo s poudarkom na indivi¬
dualnih potrebah učencev
Trajanje: 30 minut
Število učencev: 7

79

Izbor učencev za dodatno pomoč:

a) po sposobnostih:

3 učenci s slabo koncentracijo, od teh dva naj-
mlajša v razredu;

1 učenec s slabim, negotovim govorom;

1 učenec zaradi kontrole, nezanesljiv.

b) delovni pogoji učencev doma:

3 učenci žive v težkih stanovanjskih razmerah;
domači prostor neugoden za šolsko delo; (težke
družinske razmere),

1 učenec ima celodnevno zaposlene roditelje,

1 učenec v vrtcu, nerad dela; slabe družinske
razmere.

c) učenci posameznih črk ne pomnijo.

Za obravnavo malih tiskanih črk nam je bil na¬
menjen čas od 23. XII. do 20. I. t. L, komaj 3 tedne.
To je kratko odmerjena doba učencem, ki so zaradi
manjših duševnih sposobnosti in neugodnih delovnih
pogojev potrebni dodatne pomoči. V tem času je pouk
prekinjen s prostimi dnevi in dogodki (praznovanje no¬
voletne jelke, novoletni odmor), ki pritegnejo vso otro¬
kovo pozornost, ga čuvstveno prizadenejo in slabijo za¬
nimanje za šolsko delo. Nujno je, da učitelj razrednega
pouka organizira izdatno in smotrno pripravljene ure
dodatnega učnega dela.

Pri vsaki jezikovni uri dodatne pomoči smo upo¬
rabljali način osvajanja malih tiskalnih črk, podoben
tistemu pri rednem pouku. Znanje mo uifcrjevali z
intenzivnim ponavljanjem črk v raznih oblikah. Učenci
so opisovali razvoj vsake črke, kot smo ga slišali pri
rednem pouku. To metodo sem forsirala zato, da bi
se »uho in mišljenje« prilagodilo zahtevnosti rednega
dela.

Vprašanja v uri dodatnega dela so bila enaka na¬
logam pri rednem pouku. Zagotovila sem jim pa tele
pogoje za lažje delo:

— dovolj časa za premislek,

— poglobljeno razlago,

80

— pomožni učni material za uspešno vidno in slušno
dojemanje gradiva,

— sproščeno in smotrno povezovanje učnega gra¬
diva z motoričnim udejstvovanjem — učno igro,

— individualno pomoč.

Pripravo sem izvajala vedno na osnovi opazovanj,
evidentiranju individualnih potreb učencev. V pripravi
sem tudi vedno skušala realizirati:

1. pridobitve za nadaljnje opismenjevanje, t. j. raz¬
vijati sposobnosti za pridobivanje male in velike pisane
abecede, to je plan dolgoročnega značaja;

2. posebna učna sredstva (izdelava posebne ročne
stavnice s tiskanimi in pisanimi črkami za namen do¬
datne pomoči);

3. zaključke za individualno delo z vsakim učencem;

4. priprava za uvajanje v tiho delo učencev v do¬
glednem času.

Pod 1. V pripravah skušam kar najbolj uskladiti
učni postopek in način dela s prihodnjim delom. Menim,
da bo privajenost enemu, stalnemu načinu poenostavila
in zmanjšala kasnejše napore.

Pod 2. Raba posebnih učnih sredstev bo utrdila
nove pojme. Konkretno pri črkah: obliko črke, velikost
—■ pripadnost srednjim, gornje in spodnje dolžine, po¬
dobnost, izjeme (črki d, b).

Pod 3. Opis učenčevih sposobnosti in vzroki težav
so nakazani v vsaki pripravi.

Pod 4. Učenčev razvoj na tej stopnji že nakazuje
prve možne naloge za tiho delo in samostojnost v reše¬
vanju nalog. Tudi ta moment upošteva priprava.

Potek dodatnega dela

Kako je potekala na primer ena izmed ur dodat¬
nega dela v mesecu oktobru:

Tema: Utrjevanje malih tiskanih črk:

a) brali smo velike tiskane črke;

b) izbrali smo male tiskane črke, ki so podobne
velikim, razlika je le v velikosti;

6 Kako pomagamo slabšim učencem

81

c) brali smo črke srednje dolžine, ki niso podobne
velikim tiskanim črkam;

č) brali smo črke zgornje dolžine in jih družili, pri¬
merjali z velikimi tiskanimi;

d) učna igra v zvezi s tekstom na tabli.

Delo smo izvajali pri skupni mizi. Vsi učenci so
bili hkrati zaposleni, če ne z delom, tedaj z opazova¬
njem, kako součenec rešuje nalogo. Na mizi smo imeli
velike in male tiskane črke. Črke so bile razporejene
po zgoraj navedenih skupinah, da učencem ni bilo pre¬
težko najti ustrezno malo ali veliko črko.

DODATNA POMOČ PRI KEMIJI V 8. RAZREDU OSNOVNA ŠOLA
ŠMARTNO POD ŠMARNO GORO.

Druga skupina črk je bila prirejena drugi nalogi.
Učenci so morali najti črke srednje dolžine, ki imajo
z veliko črko kaj malo skupnih oblik.

Tretja skupina črk je vsebovala velike in male črke
gornje dolžine. Učenec si je izbral poljubno veliko in
ustrezno malo. Opisal jo je, ugotovil podobnost, velikost.
Pri tej in prejšnjih nalogah smo uporabljali zgodbice
o nastajanju malih črk. Tako so učenci ugotovili, katera

82

mala črka je veliki »do pasu« (srednje dolžine). Opa¬
zovali so, kdaj sta velika in mala črka enako veliki in
kako smo izvedli malo iz velike. Še posebej smo govo¬
rili o črkah d in b. Učenci so ju oblikovali iz plasteline.
Vse ugotovitve in izkušnje bomo uporabili pri obravnavi
male pisane abecede.

V delo sem vključila še igro:

Na tabli sem pripravila besedilo, ki je vsebovalo črke
z mize. Na to sem otroke opozorila. Učencu sem poka¬
zala določeno črko (ki si je spominsko najteže obdrži in
seveda tudi ostale). Dovolila sem mu, da je trikrat stekel
okrog šolskih klopi. Imel je dovolj časa za opazovanje
črk v tekstu na tabli. Ko se je v tretje približal tabli,
je s paličico pokazal določeno črko v raznih besedah na
tabli, nakar je besede s to črko tudi prebral. Igra je
pritegnila vse učence, tudi tiste z slabo koncentracijo.
Te igre nismo uporabljali pri rednem pouku. Bila je
prijetna novost. Vsebuje pa še možnost tekmovanja.
Učenci so opazovali in ugotavljali, kdo je nalogo rešil hi¬
tro in brez napak. Sklenili smo, da bomo še tekmovali.

Hkrati sem zapisala, katere črke učenec še ne pozna,
ali je njegovo znanje šibko. V urah rednega pouka in
dodatne pomoči jih bom individualno odpravljala.

Uspeh ni bil stoodstoten. Ugotavljam pa, da so
učenci tak način utrjevanja z veseljem sprejeli. Dvema
učencema povzroča preglavice razlika med črkama d in
b. Oblikovala sta črki iz plastelina. Predstavo obeh črk
pomagamo utrjevati z orientacijo v učilnici. Mala črka
d ima okrogli del obrnjen k oknu, k naši levici. Da bi
si laže zapomnila, narišeta oba sliko črke d.

Ta ura mi je dala zamisel nove stavnice za pri¬
hodnje delo. Običajna stavnica ne zagotavlja v zado-
voljvi meri dejavnosti učenca. Omogoča mu tudi male
neiskrenosti pri delo. Dokaz: na nasprotni strani velike
črke A je mala črka a. Pri tihem delu si bo učenec
težko odrekel, da ne bi obrnil črke in si ogledal uztre-
zajočo malo in tako na povsem nesamostojen način rešil
nalogo. Stavnica bo izdelana v smislu lahkega teksta.
Uporabljala jo bom tudi pri utrjevanju male in velike
pisane abecede.

6 *

83

Ob koncu naj omenim, da pred uro dodatne po¬
moči zaposlim učence z lahkimi deli urejanja učilnice.
Izvršujejo rediteljske posle, da se razgibajo in psihično
razbremenijo. Ta lahka telesna dela izredno radi oprav¬
ljajo. Tako začnemo uro dodatnega dela vedri in za¬
dovoljni.

Rozka Trugar:

UTRJEVANJE VELIKE ZAČETNICE
IN UPORABE PREDLOGOV

Predmet: Slovenski jezik
Razred: 5.a, 5.c

Tema: Utrjevanje velike začetnice in vaje v pravilni
uporabi predlogov s, z in k, h
Način dela: Kombinacija skupinskega in individu¬
alnega dela
Število učencev: 4

Priprava dodatnega dela

Prvi dan pouka v 2. polletju sem določila nekatere
učence, ki so potrebni dodatne pomoči iz slovenskega
jezika. Naj večje težave dela tem učencem ustno in pi¬
smeno izražanje.

Ker sem pri popravljanju spisov in občasnih po¬
navljanjih ugotovila, da nekateri učenci še vedno ne
znajo uporabljati predlogov k, h ter s, z sem za učence
iz 5.a razreda pripravila kontrolne lističe z vajami iz
te snovi. Na listič z nalogami sem napisala pravilne in
napačne primere. Naloga se je na primer glasila: Napiši
na svoj list vse primere pravilno! Na kontrolni list pa
sem napisala primere pravilno. Z učenci sem pred pri¬
četkom dela ponovila ustrezno učno snov. Učenci so
morali ob koncu nalog obrazložiti, zakaj so tako pisali.

V 5.c razredu smo obravnavali rabo velike začetnice.
Hotela sem preveriti, koliko samostojnega znanja imajo
učenci o njej oziroma kako jo znajo uporabiti. Hkrati

84

sem hotela preveriti rabo ločil. Pripravila sem kratko
nalogo na listič — v tekstu ni bilo nobenega ločila in
so vse besede pisane z malo začetnico. Naloga se je
glasila: Prepiši brez napak na svoj list! Pri pisanju pazi
na pravilno uporabo ločil in velike začetnice! Na kon¬
trolni list sem napisala tekst opravilno — ob njem naj
bi učenci sami popravili svoje izdelke ■—- s tem da sami
ugotove in popravijo svoje napake, si bodo bolj zapom¬
nili pravilno uporabo in jih ne bodo ponavljali. Isto¬
časno naj se v učencih razvija kritičnost do lastnega
dela, vzporedno s tem pa spoznanje, da se morajo še
veliko učiti in da ne smejo biti površni.

Potek dela

Ko sem dala prvo nalogo, sem še pred tem z učen¬
cema snov kratko ponovila zaradi časovne odmaknje¬
nosti, pri tem pa pri drugi skupini tega nisem sto¬
rila. Povedala pa sem učencem, da si bodo naloge sami
popravili in da bom prekontrolirala njihove lastne ko¬
rekture.

Ko so napisali naloge, so nato dobili kontrolne li¬
stiče. Pri pregledu lastne poprave učenke B. E. sem
ugotovila, da je prezrla pet napak. Skupno sva pregle¬
dali in pri vsakem primeru mi je sproti obrazložila,
zakaj tako pišemo. Nato je pisala še popravo na nov
list in spet napravila tri napake.

R. M. je delala počasneje, pri kontroli dela sem
uporabila isto metodo kot v prvem primeru. Prezrla je
sedem napak. Poprave ni dokončala zaradi pomanjka¬
nja časa. Prvi del poprave je napravila brez napake.

S. S. in O. M. sta imela sorazmerno lažjo in krajšo
nalogo. O. M. je napisal pravilno in je to znal tudi
primerjati s kontrolnim listkom, česar S. S. ni razumel.
Morala sem mu še enkrat obrazložiti. Kljub temu to pot
še ni šlo. Ni bilo časa, da bi mu tokrat dala še enkrat
pisati vajo. Učenec ne pazi, kako piše besede, ne loči
m in n —■ to, se ponavlja že dolgo in mi še ni uspelo
odpraviti. Vse mi je pravilno povedal, napisal pa obu-

85

pno-pomanjkljivo in napačno (nezveneči samoglasnik!).
Zamenjuje črlke d in g.

Tudi delo te ure mi je potrdilo, da bom dosegla
uspehe pri učencih, zlasti pri zadnjih dveh, le tedaj in
toliko, kolikor bolj mi bo uspelo odpraviti predvsem
njihovo površnost. •

Ugotovila sem, da bo potrebno še veliko predvsem
individualnega dela, vendar bom v prihodnje dajala
predvsem enotnejše naloge za vse učence v skupini iste,
popravljali jih bomo v obliki frontalnega dela, ki naj
bi izzvenelo tudi kot tekmovanje posameznikov. Mogo¬
če bo ta oblika motivacije pripomogla, da se bodo posa¬
mezniki bolj trudili, zlasti še zato, ker so iz različnih
razredov. Tako bom združila individualno in frontalno
obliko dela.

Za S. S. in O. M. je potrebno, da bom z njima ve¬
liko vadila pisanje, ker kažeta oba znake nepismenosti.
B. E. in R. M. — obema dela težave zgradba stavka,
zaradi revne domišljije tudi sestava spisja in pravopisje.
Obe se trudita in sta tudi to uro vestno delali.

Namen uporabe kontrolnih lističev sem dosegla. Po¬
prava mi je pokazala, da je učencu teže najti v svojih
izdelkih napake kot v sošolčevih. Navajamo jih tudi na
natančnost in samokritičnost. V prihodnje bom posku¬
sila, da si bodo učenci pred uporabo kontrolnih lističev
korigirali izdelke in nato ob uporabi teh ponovno pre¬
verjali svoje znanje. Tako bodo dvakrat v različnih si¬
tuacijah, ko bodo sami popravljali svoje pismene izdelke.

Rozka Trugar:

VAJE ZA SPISJE

Predmet: Slovenski jezik
Razred: 5.a, 5.c

Tema: Spisje — Obletnica osvoboditve Ljubljane
Način dela: Kombinacija frontalnega in individual¬
nega dela
Število učencev: 5

86

Priprava dodatnega dela

Že večkrat smo pri urah dodatnega pouka vadili
tudi spisje. To je bilo nujno, ker so vsi učenci, ki sem
jih že v začetku leta vključila k dodatnemu pouku in
tudi tisti, ki so k uram dodatnega pouka začeli hoditi
kasneje, šibki tudi v pismenem izražanju. V dosedanjem
delu s temi učenci sem opazila, da imajo revno domi¬
šljijo, majhen besedni zaklad in zato svojih ugotovitev
in misli ne znajo izražati. Težave jim dela pravopis,
zgradbe stavka slušno še vedno niso dojeli, da bi z
ločili ločili glavne in odvisne stavke. To je samo nekaj
splošnih ugotovitev, do katerih sem prišla pri poprav¬
ljanju pismenih izdelkov teh učencev, pa tudi pri ustnem
izražanju. Temu bo treba posvetiti veliko ur sistema¬
tičnega in načrtnega dela.

Tudi to uro sem uporabila za spisje. Priprava za
uro dodatne pomoči je bila naslednja:

1. Ponovitev o rabi velike začetnice.

2. Na kaj pazimo pri pisanju spisa? (ponovitev,
razgovor).

3. Pripravim naslov spisa, ki ga bomo pisali.

4. Pogovor — kaj vse lahko pišemo, da bo vsebina
ustrezala naslovu? (Zakaj praznujemo? Kako je
bilo 1941. leta? Sodelovanje Ljubljančanov v
NOB; borba z okupatorjem. 9. maj 1945 — kako
je bilo tedaj v Ljubljani? Kako smo mi prazno¬
vali obletnico osvoboditve? Pohod ob žici oku¬
pirane Ljubljane praznuje vsa Slovenija!)

5. Po pogovoru zapis opornih točk na tablo. (Formu¬
lirajo učenci ob moji pomoči.)

Potek dela

Delo je potekalo kot sem si v pripravi zamislila. Že
v pogovoru so učenci bolj slabo sodelovali. Niso bili
zbrani. Vedeli so malo, kar pomeni, da niso bili zbrani
pri pouku, ko so govorili o Ljubljani v NOB ali pa da

87

so že pozabili. Tudi o našem praznovanju, pohodu na
grad so slabo poročali. Slabo so opazovali in za štiri
dni preveč pozabili. Tudi pri tej uri sem opazila, da
ni uspeha, če učenec ni motiviran in takih je več. Zato
sem jih v začetku ure, kolikor sem mogla, za to delo
motivirala. Že pred pogovorom sem jim povedala, da
bomo pisali spis, o čem bomo govorili, povedala sem
jim tudi naslov.

Pogovor je trajal 15 minut, za pisanje je torej ostalo
30 minut. Vsi učenci so v tem času napravili svoje
izdelke.

Pri popravi nalog sem pri posameznih učencih opa¬
zila napake, ki jih v vsem letu ni bilo mogoče odpra¬
viti kljub mnogim korekturam. Da te napake niso slu¬
čajne, je razumljivo — prevečkrat se ponavljajo. Pre¬
cej napak so v spisju napravili zaradi površnosti.

Podobno sem analizirala pismene izdelke posamez¬
nih učencev, da bom glede na ugotovljene napake se¬
stavila zanje posebne individualne vaje na delovnih listi¬
čih, kajti učenci se med seboj precej razlikujejo po
tem, katere napake delajo v spisih in sploh pismenih
sestavkih. Tu ne navajam analize za posamezne učence.

Naslednjo uro smo delali popravo. Najprej smo
splošne napake, t. j. tiste, ki so jih delali vsi, obravna¬
vali skupno. To so bili v glavnem zloženi stavki. Izgo¬
vorili smo vse, določili glavne in odvisne stavke, po¬
iskali mejo med njimi in ugotovili, da jih skoraj v
vsek primerih loči vejica. Pri ponavljanju so znali —
se pravi: čim so stavek izgovorili, so že zaklicali: »Ve¬
jica!« Toda pisali bodo tudi drugič napačno — ne zaradi
neznanja, temveč zaradi površnosti. Prevečkrat se mi
je to že ponovilo, zato upam to trditi. Skupaj smo po¬
pravili stavke, kjer so bile misli napačno izražene in
druge pravopisne napake.

Nato sem z vsakim učencem posebej, preden sem
razdelila naloge, obdelala skupaj z njim napake, ki jih
je napravil. Pri tem je imel učenec spis pred seboj. Kjer
sem samo označila z barvnikom, da je treba rabiti drug
izraz, ga je moral sam iskati. Nato so pripravljeni izvršili
popravo.

88

Pri pregledu poprav sem ugotovila, da so vestnejši
učenci napravili popravo skoraj brez napak, drugi pa
so bili spet malo površni, čeprav tokrat niso delali več
najhujših napak.

Splošna oznaka tega dela: veliko je treba pismenih
vaj in potem izdelke posameznih učencev sproti obrav¬
navati. Z učenci analizirati dobre in slabe strani izdel¬
kov, ugotavljati, katere napake ponavljajo, potem jih
vaditi toliko časa, da jih otroci odpravijo. Tu je seveda
vprašanje časa, ki ga je mogoče dobiti le v okviru do¬
datne pomoči. Za to so potrebne tudi predvaje — ustno
izražanje, obnavljanje, poročanje, opisovanje in jezikov¬
ne ter pravopisne vaje.

Miljeva Tomc:

DODATNO DELO Z UČENCI, KI SO PISALI
SLOVENSKO ŠOLSKO NALOGO NEZADOSTNO

Predmet: Slovenski jezik

Razred: 6.a in 6.b

Tema: Poprava šolske naloge

Način dela: Prilagojeno frontalno delo

Število učencev: 10

Priprava dodatnega dela

Prve šolske naloge v šestih razredih so običajno
slabe. To je deloma razumljivo, saj dožive učenci v svo¬
jem šolskem življenju veliko spremembo: Prej je pri
večini predmetov razrednik, zdaj je za vsak predmet
drug predmetni učitelj ali profesor. Tudi za pouk slo¬
venščine dobijo novega učitelja, ki ga sicer srečujejo
morda edinole še pri pouku srbohrvaščine. Marsikaka
podrobnost po naših šolah še nii ustaljena pri pouku slo¬
venščine vse od prvega razreda navzgor, tudi na naši
šoli še ne. V pravopisnem in stilnem pogledu se to
prvič in morda najbolj očitno pokaže prav pri prvi šol-

89

ski nalogi v šestem razredu. Ta naloga pomeni za učen¬
ce šestega razreda nekaj novega. Vzbuja jim radoved¬
nost, saj ne vedo, ali bo tako kot v petem razredu ali
kako drugače. Ne vedo še prav, kaj bodo sploh pisali,
če jim tega učitelj, kot se nekje po naših šolah še dogaja,
že prejšnjo uro ni povedal. Učenci tudi še ne poznajo
vseh pravopisnih pravil, običajno ne vedo prav postav¬
ljati ločil —■ posebno vejica jim je še vedno uganka.
Morali bi že enkrat čisto natančno proučiti, kakšno zna¬
nje naj prinese učenec iz petega razreda. Tako se pa
po naših šolah, zlasti v šestih razredih, ko dobi pred¬
metni učitelj nepoznane učence, še vse preveč ocenjujejo
šolske naloge po splošnem nivoju razreda. Ali je to res
edini in pravilni kriterij?

Pred temi problemi sem tudi jaz vnovič letos obstala
v šestih razredih. Menim sicer, da sem opravila vse po¬
trebne priprave, a uspeh nalog prav gotovo ni bil tak,
kot sem si ga želela in pričakovala. Kje je torej napaka
in krivda? Deloma sem jo skušala popraviti in razjas¬
niti prav pri dodatni pomoči.

Šolsko nalogo so pisali učenci obeh šestih paralelk
približno ob istem času, bilo je le nekaj dni razlike.
Ker smo v prvem ocenjevalnem obdobju po učnem na¬
črtu obravnavali predvsem narodne pesmi, sem tudi za
šolsko nalogo izbrala tovrstno snov. Paralelka A je pisala
nalogo z naslovi: Alenčica, sestra Gregčeva, pripove¬
duje ...,  Gregec pripoveduje ...,  Turški sultan pripo¬
veduje ... — po izbiri; vsi trije naslovi so iz pesmi Alen¬
čica, sestra Gregčeva.

Paralelka B pa je pisala: Dvoboj med Pegamom
in Lambergarjem .. ., Lambergar pripoveduje ...,  Ce¬
sar pripoveduje...

V bivstvu so torej vse naloge obnove. Spreminjanje
osebe, ki pripoveduje, dopuščam zato, ker se mi zdi, da
je gola obnova mnogo premoreča za učence same, saj
jim usmerja misli v že naprej določeno smer in zapira
njihovi domišljiji prosto pot. Pa tudi za popravljalca,
naj priznam, je mnogo zanimivejše popravljanje takih
nalog, ki se med seboj vsaj malo razlikujejo, ne pa, da
moram pregledati preko 30 ali celo preko 60 takih na-

90

log, ki pripovedujejo s skoraj podobnimi besedami po¬
polnoma isto stvar. Stvar postaja vedno bolj monotona
in nazadnje le še bereš in bereš, popolnoma brez misli
in čuvstvovanja, ob tem pa se ti zazdi, da celo spre¬
gleduješ vedno več slovničnih in pravopisnih napak.

V upanju torej, da sem z učenci obnovila vsaj glav¬
na pravopisna pravila — še vedno sicer ne vem, kako
naj ocenjujem, če npr. v nalogi manjka kup vejic, ko
pa vem, da so se učenci dosedaj kaj malo seznanili Z
odvisniki, podredji in priredji — smo pisali šolsko
nalogo.

Rezultat: paralelka A — 4 nezadostne;

paralelka B —-7 nezadostnih.

Pri rednem pouku smo porabili kot običajno za
popravo dve šolski uri. Najprej sem učencem ocenila
naloge na splošno, prečitala nekaj najznačilnejših, po¬
tem pa smo na tablo napisali 10 glavnih napak, ki si
jih morajo učenci gotovo zapomniti in jih v prihodnje
v nalogi ne sme biti več. Povedala sem jim, da če bomo
vsako uro odpravili 10 napak, jih bo to v vsem šolskem
letu že kar 60 — več kot toliko jih pa ni prav v nobeni,
še tako slabi, šolski nalogi.

Učenci, ki so pisali nalogo nezadostno — v vse¬
binskem ali pravopisnem pogledu, morajo nalogo v ce¬
loti napisati znova. Če je vsebinsko zgrešena, je potrebno
tudi novo oblikovanje misli, sicer je treba samo teme¬
ljite pravopisne poprave. Navadno pa je oboje.

Učenci, ki niso razumeli mojih popravkov, so vsta¬
jali, da sem prišla do njih in vsakemu posebej svetovala.
Največ nasvetov potrebujejo seveda prav učenci, ki so
pisali nezadostno, vendar jim jih spričo ostalih učencev
učitelj ne more nuditi v toliki meri, kot bi jo potre¬
bovali. Sami med popravo drugih učencev, ko jih prav
gotovo vedno kaj zmoti, sestavljajo novo nalogo, potem,
ko jim je učitelj utegnil le prav na hitro povedati, zakaj
je njihova naloga nezadostna in kako naj napišejo novo.
Le malemu številu »cvekarjev« se ito še da napraviti kar
med šolsko uro, pri večem številu je pa to nemogoče.
Prav za take primere se mi zdi dodatna pomoč nujno
potrebna, sicer učenec dokončuje nalogo doma, jo odda,

91

učitelj ugotovi kup starih napak in morda še nekaj no¬
vih, ki so nastale pri novem oblikovanju vsebine. Po¬
praviš jih pa vrneš in neredko se zgodi, da se nabe¬
rejo kar tri ali še več »poprave poprav«. Učitelj v jezi
popravlja, učenec pa ves obupan ali pa celo brezčuten
dela nove napake in poprave, ni pa istega prepotreb¬
nega časa, da bi učencu učitelj individualno povedal, ka¬
ko naj piše, da bi morda celo skupaj napravila načrt in
tudi skupaj popravila napake — pa ne samo popravila,
ampak, da bi ob napakah učitelj z učencem, ali z vso
skupino, tudi predelal zanemarjena in neosvojena po-
glavlja, ki so izvor vseh napak in nezadostnih ocen.

Naročila sem torej vsem tem učencem, naj se dolo¬
čenega dne zbero od 7 h zjutraj v enem izmed razre¬
dov. Ko sem prispela do šole, sem videla, da me ča¬
kajo kar pred vežnimi vrati — na cesti. Se vsi pod
vplivom nezadostnih ocen naloge, k čemur so gotovo
tudi starši dodali svoje, so me kar nekako plašno pogle¬
dovali. Pojasniti moram, da sem te učence letos šele
prvič poklicala k dodatnemu delu. (Ker imam samo 2
uri dodatnega dela tedensko zaradi prekomerne redne
oziroma honorarne učne obveznosti, sem do sedaj po¬
svečala pozornost predvsem učencem osmih razredov
oziroma učencem, pri katerih se mi je zdela situacija
najbolj kritična. Če bi imela dovolj časa, bi pravzaprav
morala že pred šolsko nalogo tem učencem pripraviti
uro ponovitve pravopisnih pravil in sploh uro o tem,
kako pišemo.) Povabila sem jih v razred in skušala
ubrati popolnoma drugačen način govora, kot ga upo¬
rabljam v šoli, da bi si pridobila njihovo zaupanje. Mi¬
slim, da se mi je to posrečilo.

Potek dela

V razredu so posedili v prve klopi, jaz pa sem tudi
zavzela prostor med njimi. Želela sem, da bi spoznali,
da jim želim predvsem pomagati, ne pa igrati vlogo
strogega sodnika in ocenjevalca. Prosila sem jih, če bi
hotel kdo prečita ti svojo nalogo. Dolgo časa se ni no-

92

beden zganil, končno pa se je le ojunačil tisti, ki je
imel pravzaprav najslabšo nalogo. Tudi pisavo ima tako
grdo, da še sam svojih črk ni znal brati. Nekateri uči¬
telji priporočajo, naj pri popravi šolske naloge prečita
učitelj poleg najboljše tudi eno slabo nalogo kot pri¬
mer, kako se ne sme pisati. Le enkrat sam to posku¬
sila in nikdar več, saj sem imela občutek, kot da sem
učenca, ki je napisal to nalogo, posadila ob sramotni
steber. Čemu bi tudi to delala? Učencem, ki so pisali
boljše naloge, to ne koristi, saj znajo sami boljše, ko¬
risti edino slabšim učencem, a podrobna obravnava takih
nalog je zelo otežkočena, saj se učencem, ki več znajo,
ne ljubi poslušati vnovič stvari, ki jih že davno obvla¬
dajo. Torej spada obravnava takih nalog edinole k do¬
datni pomoči. Tu pa je bilo povsem drugače. Učenci
niso branja svojih slabih nalog občutili kot kazen, saj
niso na sebi čutili posmehujočih pogledov boljših učen¬
cev, čutili so se enake med enakimi, vedeli so, da berejo
naloge le zato, da bi skupaj dognali svoje napake. Po
branju je sledila obravnava. Najprej smo se pogovorili
o vsebini. Napisana je bila v skopih in nepravilnih stav¬
kih brez uvoda in zaključka. Ob zgradbi stavka smo se
morali nujno ustaviti tudi ob pravopisu. Tedaj pa so
nalogo hoteli vsi videti. Ker bi nas to zelo zamudilo,
sem se spomnila na episkop. Hitro ga je nekdo stekel
iskat. Ko se je vrnil, je prišel z njim še nek učenec iz
6.A razreda, ki letos sicer razred ponavlja, a predvsem
zaradi neurejenih domačih razmer, je pa bister in do¬
sega letos nadpovprečen uspeh, tako, da ga prištevamo
k boljšim učencem. Poprosil je, če bi tudi on smel »gle¬
dati« — avdiovizualna sredstva so pač vedno znova vab¬
ljiva za otroke. Vprašala sem učence, če ga sprejmejo.
Vsi so pritrdili, saj je zelo prikupen, najmanjši v raz¬
redu, vedeli pa so tudi vsi, da prihaja prezgodaj v šolo
zato, ker doma ne najde pravega mesta. Tudi jaz sem
mu dovolila s pripombo, da nam bo pomagal pri delu.
Takoj se je spravil nad zatemnitev in tudi spretno na¬
ravnat aparat. Prvi zvezek smo projicirali. Ustanovili
smo se že ob grdo napisani naslovni strani zvezka. Poja¬
snila sem jim, da tudi ta zahteva posebno pozornost, saj

93

predstavlja nekako ogledalo učenca in vsebino zvezka.
Vnovič sem jim morala pojasniti, zakaj pišemo ime pred
priimkom. Mislim, da temu pravilu v nižjih razredih
ne posvečajo dovolj pozornosti, učenci pa se navadijo
nepravilne rabe in pri marsikaterem je ne odpravim
prav do osmega razreda. Potem smo pregledali samo
nalogo. Smeha in pomilovalnih glasov ni bilo. Zdaj so
vsi molčali, iz njihovega molka pa je bilo čutiti spo¬
znanje, da taka naloga res ni v redu.

Pri tej prvi nalogi je bila najbolj očitna nepravilna
raba velikih začetnic.

Ker je bila naloga kratka, smo si zlahka zapomnili
vse primere nepravilne rabe in kar jih nismo obdelali
ustno, smo jih še potem zapisali na tablo.

Tako smo »preiskovali« nalogo za nalogo. »Zdaj bo¬
mo pa tebe dali na rentgen!« so si najavljali. Pri posa¬
meznih nalogah smo seveda ugotavljali ocene vsebine,
načina izražanja (stil) in pravopis.

Pri drugi nalogi je bila najbolj vidna nepravilna
raba pike, pri tretji je izstopala nepravilna raba pre¬
mega in odvisnega govora, pri četrti raba vejice itd.
Iz teh napak je torej nastal program, ki bi ga bilo
potrebno obdelati s temi učenci, če bi zmogla na teden
kaj več dodatnega dela kot pa eno samo uro.

Ko smo na ta način pregledali že nekaj nalog, so
se že začeli kazati »sadovi prizadevanja«; učenci so že
drug drugemu začeli prepoznavati napake in jih po¬
pravljati. Zato sem sedaj njim samim prepustila vod¬
stvo in sama stopila v ozadje. Pri spornih primerih so
se obrnili name. Šele šolski zvonec je prekinil živahno
debato. Res. sem obžalovala, da nimamo na razpolago
še ene ure takoj ali vsaj drugi dan, da bi nadaljevali
živahno delo na ta način, da bi učenci dognane napake
kar pri dodatni pomoči popravili v šolskih zvezkih. Del¬
no so si jih zapisali v svoje »zapisnike napak«, a po¬
prave so mi pokazale, da se je od te ure pa do poprav¬
ljanja v zvezke zopet marsikaj razblinilo, kar bi bilo
treba učvrstiti s takojšnjo uporabo.

Mislim pa, da je bilo poglavitno doseženo: Učenci,
ki prej niso imeli do slovenskih nalog prav nobenega

94

odnosa, so se zdaj začeli zanimati za nepravilnosti, ki
so jih zagrešili. Iskati so začeli rešitve, da bi prihodnjič
uspeli, skratka, o pravopisu so začeli govoriti učenci, ki
sem jih prej slišala govoriti o vseh mogočih drugih stva¬
reh, le o jezikovnih problemih ne. Sklenili so, da se bodo
prihodnji dan, vsaj nekateri, sami sestali in skupno na¬
daljevali s popravo. Vodil jih bo učenec, ki je boljši po
uspehu. Moram reči, da tokrat ni bilo treba večkrat kot
dvakrat pisati poprave, uspeh pa bi bil še boljši, če bi,
kakor sem že omenila, lahko pri nadaljnji izvedbi z nji-

DODATNA POMOČ IZ ALGEBRE V 8. RAZREDU POD VODSTVOM
NAJBOLJŠEGA UCENCA V RAZREDU, OSNOVNA SOLA TONETA ČU¬
FARJA V LJUBLJANI.

mi še nadalje tudi jaz sodelovala. Prosili so me za epi-
skop, če bi smeli nato skupno pregledati svoje poprave,
da ne bi bilo zopet kaj narobe. Seveda jim samim
aparata nisem mogla zaupati, dali pa so mi s tem novo
sugestijo, kako bom lahko s koristjo nadaljevala delo
z njimi.

Poleg pravopisnih pomanjkljivosti sem pri tej do¬
datni uri dognala, da učencem predvsem primanjkuje
besednega zaklada. Potrebne bi bile predvsem razne sti¬
listične vaje, razgovori o prebranih delih, spremljava

95

pravljičnih diafilmov in podobno. To bi seveda nujno
moral opraviti dodatni pouk, vsaj enkrat tedensko za
celo skupino.

Tako pa nisem imela druge izbire, kot da sem le
najbolj kritične učence zadržala v sestavu stalne skupine
»najbolj kritičnih« — tudi iz sedmega in osmega raz¬
reda ter z vsako skupino individualno delam. Pri tem
pa moram seveda izbrati res le najbolj nujne, sicer bi
mi število onemogočilo delo samo v okviru ene same ure.

Odločila pa sem se, da bom po vsaki šolski nalogi
izbrala iz obeh paralelk učence, ki so pisali nezadostno
in poskusila z njimi opraviti popravo na podoben način,
ker menim, da je to edino možen — učinkovit način.

Pri višjih razredih bom lahko združila sedmi in
osmi razred, medtem ko bom morala šesti razred vedno
obravnavati posebej zaradi še ne obdelane določene
snovi, ki jo sedmi razredi že obvladajo, pa tudi zaradi
vzdušja samega, saj sedmi in osmi razred težita skupaj,
šesti razred pa še vedno integrira navzdol.

Vsi šolniki se tudi več ali manj ustavljamo ob grdi
pisavi naših učencev, ob popolnem zanikanju prizade¬
vanja za lepo obliko. Ko je tak učenec zagledal na
steni s pomočjo episkopa svojo nalogo, ga je postalo
sram pred samim seboj.

Na nedavnem posvetovanju smo razmišljali, kako
izboljšati grdo pisavo naših učencev. Slišati je bilo celo
besedo o ponovni uvedbi lepopisa v naše šole, o ocenje¬
vanju pisave v nižjih razredih. Nekateri so menili, da
pisava sploh ni važna, češ koliko pa jo bo učenec v
današnjem času razvoja tehnike v svojem prihodnjem
življenju sploh rabil. Delno je to red, nikakor pa ne
morem mimo dejstva, da učenec odda vso popackano in
grdo spisano nalogo, tako, da še sam ne zna razbrati,
kaj je napisal.

Tudi za to stvar se najde zdravilo pri dodatni po¬
moči: zbrala sem skupino učencev, ki izredno grdo pišejo
in jim pri dodatnem pouku razložila nepravilnosti nji¬
hove pisave, največkrat ji je kajpak botrovala prav
površnost.

96

Se bi lahko pisala o svojih izkušnjah, ki sem jih pri¬
dobila pri nudenju dodatne pomoči pri popravah šolskih
pa tudi domačih nalog, a težko je pravilno ovrednotiti
ličnost načinov, ki se porajajo ob urah dodatnega dela.
Pravo vrednost naj pokažejo ponovne preizkušnje in
pogovori v tej smeri!

Marija Kobal:

UTRJEVANJE PRIŠTEVANJA IN ODŠTEVANJA
V 2. DESETICI

Predmet: Računstvo
Razred: l.b

Tema: Prištevanje in odštevanje v 2. desetici
Način dela: Frontalno in skupinsko delo
Število učencev: 6

Priprava dodatnega dela

V času obravnave in utrjevanja seštevanja in od¬
števanja v drugi desetici sem ugotovila, da skupina 6
učencev s težavo in pomanjkljivo rešuje računske na¬
loge. Posvetila sem jim posebno pozornost. Vsak odgo¬
vor pri rednem pouku, naj je pismen ali usten, sem
ocenila in vpisala v redovalnico. Oceni sem dodala po¬
sebno oznako, ki me je opozarjala na neprekinjeno kon¬
trolo in obenem kazala krivuljo znanja — njegovega
izboljšanja, padca in stagnacije. Po nekaj dneh sem pri
4 učencih v ustnem reševanju ugotovila izboljšanje. Tiha
vaja pa mi je dokazala, da tem učencem še vedno ni
evidentno delo v drugi desetici. Polovica napačnih re¬
zultatov ali tudi več je odkrila negotovost cele šestorice.
Polno napak je pokazalo zlasti tiho delo dveh učenk, ki
sta imeli težave pri razširjanju številskega obsega do
20 in sta zamenjavali pojma 12 in 20. Pozanimala sem
se še za njune rojstne podatke in ugotovila, da je ena

7 Kako pomagamo slabšim učencem

97

od obeh najmlajša v razredu in da bo šele konec leta
dopolnila 7 let.

Ker je delo teh 6 učencev vendarle uspešnejše po¬
tekalo pri glasnem izvajanju, ni bilo dvoma, da je ne¬
uspeh posledica slabe predstavljivosti. Pri glasnem delu
smo si pogosto pomagali s ponazorili, stimulativna pa je
tudi pomoč kolektiva in učitelja.

Ko sem ugotovila vzrok neuspeha, sem planirala
snov dodatne pomoči prizadetim učencem. Predvidevala
sem, da bom s 4 učenci problem obvladala prej v 2
urah, medtem ko bosta 2 učenki prejemali dodatno po¬
moč iz te snovi vse do obravnave nove snovi, t. j. do
prehoda čez desetico, v 4—6 urah.

Tem ugotovitvam sem morala najti ustrezajoč me-
todski postopek in primerna učna pomagala. Odločila
sem se, da bom del ure izvedla frontalno, del pa sku¬
pinsko. Predvidevala sem, da bom s 4 učenci v fron¬
talnem delu dodatnega dela dosegla uspeh in jih uspo¬
sobila za samostojno tiho delo. Z ostalima 2 učenkama
pa bom individualno reševala računske probleme.

Za ponazorilo sem si izbrala rusko računalo, angle¬
ško računalo, desetično butarico.

Potek dela

Učno delo je potekalo ob naslednjem pogovoru:
Štej od 1—20, od 5—10, od 11—19, od 2—9, od 12—19,
od 4—8, od 14—18, od 8 do 4, od 18 do 4, od 9 do 17,
od 19 do 8.

Šteli smo brez ponazoril. Pri tem delu sem se pre¬
pričala, da imajo 4 učenci dolbno utrjene številske pojme,
2 učenki pa pomanjkljivo. Po tem sem sklepala, da sem
pravilno planirala današnje in prihodnje delo v urah
dodatne pomoči.

V nadaljnjem učnem pogovoru smo prešli na reše¬
vanje osrednje vsebine današnjega dodatnega dela, t. j.
na seštevanje in odštevanje v 2. desetici z dodajanjem
in odvzemanjem števila 4.

98

Vprašanja so bila:

Ponazorovali smo na ruskem računalu, ki je za to
delo posebej pripravno. Na njem sem učencem predo-
čila postopek seštevanja in odštevanja v drugi desetici
tako, da tudi v 2. desetici računamo s števili 1. desetice
na drugi paličici. Hkrati pa ne spustimo iz vida de¬
setice.

Ugotovili smo: Kadar računamo brez ponazorila,
moramo prav tako misliti kot pri računalu, nakar smo
rešili nekaj računov brez računala.

Nato smo nekaj primerov rešili še z desetično bu¬
tarico in kockami angleškega računala in to enako po¬
stopku na računalu.

Zatem so 4 učenci samostojno pismeno rešili po 6
računov iz računice. S slabšima učenkama smo nada¬
ljevale vaje na ponazorilih. Ko sta izvedli račun na
računalu, sta se obrnili s hrbtom proti ponazorilu in
poizkusili obnoviti račun na pamet. Poklicala sem ju,
naj zdaj mislita in ponovita račun. Učenki nista pismeno
reševali nalog.

Medtem so 4 učenci dokončali svoje tiho delo. Vse
sem povabila k mizi. Posedli so okrog mene. Povabila
sem jih, da me opazujejo pri popravljanju 1. tihega dela.
Glasno sem reševala račune, govoreč:

7 *

99

12 + 4 = 16
18 —4 = 14

saj je 2 + 4 ... 6
tudi 8 — 4 = 4

Shematični prikaz ure:

1. Frontalno delo: ponazorovalna akcija.

2. Delo v 2 skupinah.

1. skupina

a) Obe skupini poslušata
računico,

b) Tiho delo s podatki iz
računice:

11+4 16 — 4

15 + 4 18 — 4

13 + 4 20 — 4

12 + 4 17 — 4

2. skupina

navodilo, kako uporabljamo

b) Delo pri računalu. Vsaka
učenka reši po eno nalo¬
go iz seštevanja in odšte¬
vanja.

c) Vsi učenci prisostvujejo kontroli tihega dela 1. sku¬
pine.

Po 2 urah dodatne pomoči je analiza pokazala na¬
slednje: 3 učenci so delali zadovoljivo. Četrti iz I. sku¬
pine je v 2. uri dosegel boljše rezultate kot v prvi. Učenki
iz II. skupine sta tudi v 2. uri delali le ob izključni rabi
ponazorila.

Ker so učenci I. skupine reševali naloge z majhnimi
napakami, sem jih vključila k dodatni pomoči še za 2
uri, da smo dodajali še ostala števila in jih tudi odštevali.

Učenci potrebujejo posebne vaje. Za utrjevanje jim
posvečam posebno pozornost še pri rednem pouku.

Na govorilnih urah sem z uspehom in težavami
učencev seznanila starše. V dodatno pomoč zajeti učenci
bodo tudi doma reševali naloge s ponazorili. Starši bodo
kontrolirali njihovo delo.

100

K delu pripominjam naslednje: učenci so brez večjih
motenj sprejeli kombinirani način dela. Sposobnejša sku¬
pina je imela vse pogoje za nemoteno delo. Bila je do¬
volj oddaljena od 2. skupine, kar je pri tako malem šte¬
vilu učencev bilo mogoče urediti. Ker je razredni ko¬
lektiv tudi sicer gojil skupinski pouk oz. delo, so se
učenci lahko znašli v kombiniranem načinu dela. Ker
je frontalno delo opravilo poglobljeno razlago in inten¬
zivno rabo učnih pomagal, je moral biti učitelj primerno
aktiven in prizadeven v iskanju oblik, različnih od oblik
pri rednem pouku. Pri urah dodatne pomoči so se učenci
sproščeno vedli in tudi sama se jim globlje približam
Ura se je odvijala v prijetnem delovnem ritmu in vza¬
jemnem zaupanju. Točno predviden plan dela mi je
zagotovil gladek potek in dobro izkoriščen čas.

Milan Adamič:

RAZLAGA IN UTRJEVANJE PRETVARJANJA
DOLŽINSKIH, TEŽNIH IN VOTLIH MER

Predmet: Računstvo
Razred: 4.b

Tema: Pretvarjanje dolžinskih, težnih in votlih mer
Način dela: Kombinacija frontalnega in individual¬
nega dela
Število učencev: 8

Izbira učencev

Pretvarjanje dolžinskih, težnih in votlih mer dela
učencem velike težave v četrtem razredu, kar sem ugo¬
tovil pri svojem delu vsa prejšnja leta. Omenjeno snov
obravnavajo že v 2. in 3. razredu, v 4. razredu pa sem
jo pri pouku razlagal sredi septembra. Imel sem vtis,
da učenci snov še kar razumejo in da tudi v redu pre¬

idi

tvarjajo. Pretvarjali smo potem še vseskozi do 1. šolske
naloge. A pri šolskem delu ne opaziš oz. zelo težko, kdo
obvlada pretvarjanje in kdo ne. Škoda, da pri sami
obravnavi in po utrjevanju nisem izvršil temeljite kon¬
trole znanja učencev. Pri ocenjevanju 1. šolske naloge,
ki so jo pisali 24. oktobra, sem ugotovil, da 6 učencev
še ne obvlada pretvarjanja mer. Teh 6 učencev je sestav¬
ljalo skupino.

Načrt dela s skupino

Za vso skupino sem sestavil enoten načrt dela. Te¬
žišče celotnega dela je bilo utrjevanje in ponavljanje
pretvarjanja. Celotno delo sem razdelil na 4. ure. V 1.
uri bi se pomenili o merah, primerjali posamezne vrste
mer in nakazali pretvarjanje, pri 2. in 3. (učni) uri
dodatnega pouka bi učenci samostojno pretvarjali. Izde¬
lal bi posebne naloge, ki bi jih napisal na kartone, na
osnovi katerih bi učenci ponavljali snov. 4. uro bi še
enkrat snov utrdili skupaj.

Sestava učnih (delovnih) lističev

Pretvarjati so morali tri vrste mer. Odločil sem
se, da bodo najprej pretvarjali dolžinske, potem votle
in na koncu težne mere. Zdi se mi, da je tak vrstni red
upravičen, saj so učencem najbolj znane in tudi naj¬
lažje za pretvarjanje. Nasprotno pa delajo težne mere
učencem naj večje težave, kar je že v naravi samih mer.

Posamezne vrste mer sem vpisal na posebne lističe
(kartone) za vsakega učenca posebej. Pretvarjanje mer
sem razdelil na dva dela. V prvem so pretvarjali iz eno-
imenskih v mnogoimenska števila, v drugem pa iz mno-
goimenskih v enoimenska. Pretvarjanje števil sem raz¬
poredil po vrstnem redu težkoč, tako da so sledila lažjim
številom za pretvarjanje težja števila. Vrstni red sem
določil po logičnem zaporedju težavnosti.

102

Potek dela

Pri prvi uri smo se temeljito pomenili o merah, pri
čemer sem uporabljal posebna ponazorila.

Ura je potekala takole:

1. Ponovitev o dolžinskih merah: Z učenci sem se
pogovarjal o dolžinskih merah. Vprašanja so bila: S kak¬
šnimi merami merimo dolžine? Naštej mi dolžinske mere
od največje do najmanjše in obratno! Pokaži, koliko je
1 m, 2 dm, 1 cm, 10 mm!

2. Primerjanje dolžinskih mer: Katera dolžinska me¬
ra je osnovna? Katere so večje in koliko? Katere so
manjše in koliko? Kaj je več: 1 m ali 10 dm, 1 dm ali
10 cm i. p. Ali je vsak meter enako dolg? Ali ima vsak
meter 10 dm i. p.?

3. Pretvaranje dolžinskih mer:

1 km = m, = dm.

1 m = dm, = cm, = mm itd.

30 dm = m; 60 cm = ; 80 mm =

Podobno sem z učenci frontalno obravnaval tudi
votle in težne mere.

Prihodnji dve uri sem namenil za samostojno delo
učencev, kjer bodo sami pretvarjali po že prej omenjenih
učniih lističih.

Pri tej uri smo ponovno ponovili o dolžinskih merah
in se še bolj pomenili o pretvarjanju iz enoimenskega šte¬
vila v mnogoimensko in obratno. Tako smo skupaj pre¬
tvarjali: 3206 m = ; 486 dm = ; 3287 cm = ; 4263 mm
= in pa 3 km 6 m = m; 20 m 4 dm == dm; 4 m
3 cm = cm in 2 m 6 cm 3 mm = mm.

Vsak račun smo utemeljili.

Po tem pogovoru, ki je trajal 15 minut, so učenci
dobili lističe in so samostojno reševali naloge. Navodilo
za reševanje je bilo naslednje: Rešujte račune po vrsti,
kot si slede. Naslednji račun lahko računaš šele takrat,
ko sem prejšnjega že pregledal. Preden napišeš rezultat,
dobro premisli! Učenci so reševali račune, sam pa sem
hodil od učenca do učenca in popravljal napake. Če uče¬
nec ni mogel rešiti računa, sem mu pomagal. Pri tej

103

uri je 5 učencev pretvorilo do konca dolžinske mere,
eden pa še ne.

Pri naslednji uri je učenec, ki še ni pretvoril vseh
dolžinskih mer, ponovil o teh merah in začel z delom.
Z ostalimi učenci sem ponovil o votlih merah in so potem
pričeli z reševanjem tovrstnih računov. Reševali so raz¬
lično hitro. Cim so končali s pretvarjanjem votlih mer,
so nadaljevali še v isti uri s pretvarjanjem težnih mer,
ki pa so jih le delno rešili.

Za pretvarjanje težnih mer smo porabili še nasled¬
njo uro. Ponovno smo ponovili o težnih merah in jih
skupno pretvarjali, nakar so pričeli učenci s samostoj¬
nim delom in tudi vsi razen odsotnih končali z delom.

Celoten plan dela (kot sem že omenil) sem razdelil
na tri dele. V prvem delu o utrjevanju in ponavljanju
o dolžinskih, votlih in težnih merah bi se učenci ponovno
seznanili s posameznimi merami in spoznali, kako jih
pretvarjamo. Dugi del je bil namenjen samostojnemu
reševanju posameznih nalog z lističi. Zaključni — tretji
del pa je bil namenjen ugotavljanju zakonitosti v posa¬
meznih merah, zaključni kontroli znanja in s tem v zve¬
zi odhod posameznih učencev iz skupine oz. diagnozi o
neznanju posameznih učencev, s katerimi bo potrebno
še naprej prilagojeno dodatno delo.

Prva dva dela sem opisal že prej, zato si oglejmo
zaključni del celotnega načrta. Povem naj še, da sem
celotno delo planiral na pet učnih ur po sistemu: 1 + 3
+ 1, vendar sem moral zaključni del razširiti še za
eno uro, tako sem za celotno delo porabil 6 ur dodatne
pomoči.

Peto uro dodatne pomoči — prvo uro zaključnega
dela — sem porabil za kontrolo in utrditev znanja ter
določitev zakonitosti v težnih merah. Na osnovi celotne¬
ga prejšnjega dela sem ugotovil, da prav te mere pov¬
zročajo učencem največ težav. Ura je potekala takole:

1 — Ponovitev o težnih merah (naštevanje od naj¬
težjih do najlažjih oz. obratno, n.pr. od tone do grama
ali od grama do tone);

2 — nastajanje razpredelnice in ugotavljanje zako¬
nitosti med težnimi merami: Ugotovili so, da je osnovna

104

mera kilogram in potem so ugotavljali, da je višja mera
q in to 100 X višja; prej sem imel že napisan kg na
tabli, zato sem q vpisal za dve mesti proti levi. Iz razpre¬
delnice se točno vidi, da je 1 q = 100 kg. Naslednja te¬
žja mera je t in to od q 10 X težja, zato smo jo vpisali
za eno mesto proti levi in ugotovili, dajelt  = 10q  =
1000 kg iz same razpredelnice! Potem smo ugotavljali
in napisovali lažje mere od kg; dkg smo vpisali za 2
mesti proti desni od kg, g pa za 3 mesta. Učenci so ugo¬
tovili, da je 1 kg = 100 dkg = 1000 g na sami razpre¬
delnici in da 39 dkg še ni kilogram, da pa je 46 g že
4 dkg. Zadnji dve števili so učenci sami napisali v raz¬
predelnico na tabli!

Razpredelnica je bila takale:

Na razpredelnici smo delali razne primerjave, npr.
vpiši v razpredelnico 2768 dkg in povej to število v mno-
goimenskem številu (glej razpredelnico!) itd. Tako so se
učenci navajali na uporabo razpredelnice,
učenci samostojno pretvarjali mere. Napisal sem število,
ki so ga morali pretvoriti, na tablo, nakar so lahko s
pomočjo razpredelnice pretvarjali. Sproti sem kontroli¬
ral in kdor je napačno pretvoril, se je moral še enkrat
potruditi, sicer sem ga poklical k tabli in tam so mu
skušali učenci razložiti, kako je potrebno pretvoriti. Ta¬
ko smo sproti popravljali napake. Najprej so pretvar¬
jali iz mnogoimenskih števil v enoimenska po vrstnem

105

redu težkoč. Ob zaključku ure sem ugotovil, da so učen¬
ci od 14 števil, ki so jih morali pretvoriti, naredili 11
napak. Kot statistično uspešen rezultat sem štel rezultat
učenca, ki je naredil največ dve napaki. Po tem kriteriju
so 4 pozitivno rešili nalogo in 2 napaki statistično nista
pomembni, 2 učenca s 3 oz. 4 napakami pa sta bila neu¬
spešna, kar sem si posebej zapisal.

Šesta učna ura dodatnega pouka v celotnem kom¬
pleksu (2. ura v zaključnem delu) je potekala analogno
kakor prejšnja. Omenim naj, da sem k delu vključil še
dva učenca, ki sta dalj časa izostala od pouka, kar
pa ni bistveno vplivalo na delo prejšnje skupine. Naj¬
prej smo se ukvarjali z dolžinskimi merami. Ponovili
smo snov, jih primerjali in ob tem delu je nastala raz¬
predelnica. Nazorno so učenci videli zakonitosti med
posameznimi merami.

km m dm cm mm

1 0 0 0 1 km = 1000 m

Ko smo uredili razpredelnico, smo z njeno pomočjo
nekoliko vadili pretvarjanje, nakar je sledilo samostojno
pretvarjanje s pomočjo razpredelnice. Posamezna števi¬
la (po vrstnem redu težkoč) sem napisoval na tablo, učen¬
ci so sproti pretvarjali. Hodil sem od učenca do učenca
in ga opozoril, če ni pravilno pretvoril. Ce ni šlo, je
moral sam ali s pomočjo učencev ustno obrazložiti.

Drugi del ure smo pretvarjali votle mere. Zopet
smo jih najprej ponovili. Našteli so jih od največje do
najmanjše in obratno; nato smo prešli na ugotavljanje
zakonitosti in s tem nastajanje razpredelnice. Od osnovne
mere 1 sem prehajal na hi in potem na dl in cl!

1  0
1  0
1  0 0
1  0
3 6 2

1 m = 10 dm
1 dm = 10 cm
1 m = 100 cm
1 cm = 10 mm
362 mm =

106

hi

1 dl cl

1 O O

1 O

10  0  0

1  0
1  0  0

1  0  0  0  0

3 4 5 6

1 hi = 100 1
1 1 = 10 dl

1 hi = 1000 dl

1 dl = 10 cl
1 1 = 100 cl

1 hi = 10000 cl
3456 cl = 34 1 5 dl 6 cl

Sledila je vaja za uporabljanje razpredelnice pri
pretvarjanju. Nadaljnje delo je bilo povsem analogno
prejšnjemu.

Ob zaključku sem zopet ugotovil, kakšen uspeh so
dosegli posamezni učenci. Skupno so pretvorili 18 števil.
Pomemben rezultat je dosegel učenec, ki je dosegel manj
kot 3 napake. Od skupno 8 učencev je uspešno pretvar¬
jalo 5 učencev, 3 pa niso zadostili zahtevi.

Od nadaljnjega dela v skupini sem izločil učence,
ki so pri obeh urah zaključnega dela dosegli pomembne
rezultate. Tako sem izločil 3 učence, da ne bodo več de¬
lali v tej skupini. Zanimivo je, da so ostali 3 učenci, ki
so takoj od začetka sestavljali to skupino, vsaj pri eni
zaključni uri dosegli pomemben rezultat. Za te preostale
učence bom sedaj izdelal individualni plan dela, Iker se¬
daj poznam njihove hilbe.

Celoten plan dela je obsegal šest učnih ur dodatne
pomoči. Kljub dokaj temeljitemu delu so povsem uspeli
le trije učenci. S preostalimi se bom ukvarjal še po dve
do pet ur dodatnega dela. Pri celotnem delu so bili možni
posamezni odstopi učencev -— zlasti pri delu s kartoni in
v zaključnem delu, kjer se je že pokazalo znanje posa¬
meznih učencev. Vsa snov konkretno ni bila povezana
s šolskim delom. Ugotavljam, da bi moral še bolj po¬
udariti individualizirano samostojno delo učencev in to
bom štorih v prihodnjih urah dodatne pomoči.

Analiza dodatnega dela

107

Problemi, ki so se pokazali pri delu z lističi

1. Pri delu se je izkazalo, da ni potrebno učencev
posebej navajati na delo z lističi. Čeprav so z njimi
delali prvič, jim to ni delalo težav in so se takoj znašli.

2. O tej snovi so se učenci pogovarjali že od 2.
razreda dalje in so jo prav gotovo nekaj obvladali. Ne¬
katerih stvari pa niso obvladali. Vendar si morajo slediti
naloge v celotnem kompleksu po vrstnem redu težkoč.
Tako da učenec šele, ko je rešil prvo nalogo, lahko reši
drugo, ker je težja. Lahko računamo: če ne reši prve na-

DODATNA POMOČ IZ TUJEGA JEZIKA V 8. RAZREDU POD VODSTVOM
NAJBOLJŠE UČENKE V RAZREDU, OSNOVNA ŠOLA HINKA
SMREKARJA V LJUBLJANI.

loge, druge sploh ne bo, ker je ta težja in služi pravilna
rešitev prve za razumevanje druge. Ugotovil sem —> zla¬
sti pri tistih številih, ki so jih učenci (iz kartonov) pre¬
tvarjali iz enoimenskih v mnogoimenska števila, da so
nekatera števila hitreje pretvorili, pa so bila po mojem
logičnem zaporedju uvrščena med težja. To se pravi, da
se je moja logična razporeditev razlikovala od delnega
znanja učencev.

108

3. Menim, da je pri takem delu potrebna takojšnja
kontrola dela učencev, ker so števila med seboj povezana
in se grade. Za takošnjo kontrolo (tiho) je šest učencev
preveč, zlasti, če se je potrebno tiho z učencem še posve¬
tovati. Če se dalj časa zadržiš pri enem učencu, drugi
že čakajo z rešenimi nalogami.

4. Delo z lističi je samo pismeni izraz, ki ga ne mo¬
reš ustno preveriti. Nisi si povsem na jasnem, ali se je
učencu slučajno posrečilo pravilno rešiti nalogo — torej
ali samo ugiba ali pa jo je resnično rešil na podlagi
pridobljenega znanja. Zato sem v zaključnem delu pre¬
šel na drugačno obliko reševanja nalog, kjer so učenci
samostojno pretvarjali in tudi utemeljili, zakaj je tako.
Tistim, ki niso pravilno pretvorili, sem lahko sam ali
pa učenci razložil, kako je prav.

5. Kaže, da lahko lističe uspešno uporabljamo pred¬
vsem tam, kjer učenci že deloma obvladajo učno snov
in nam delo z njimi služi le kot utrjevanje in kontrola
znanja, da čisto natančno sproti ugotavljamo, kaj učenec
zna, česa ne in kje so poglavitne težave pri stopnjevanju
zahtevnosti posameznih nalog. Ob teh ugotovljenih te¬
žavah se potem učitelj pri individualnem delu z učen¬
cem ustavi toliko časa, da učenec razume in uspe (po¬
novne razlage, dodatna nazorna sredstva, prilagojene va¬
je, posebne spodbude, sistem ponavljalnih nalog na li¬
stičih in podobno). Tako pripravljeno delo je za slabše
učence uspešno.

Milan Adamič:

UTRJEVANJE DELJENJA S PREIZKUSOM

Predmet: Računstvo
Razred: 4.b

Tema: Deljenje s preizkusom in računanje delov celote
Način dela: Kombinacija frontalnega in skupinskega dela
Število učencev: 7

109

Izbira učencev za dodatno pomoč

Pri temeljiti analizi 4. šolske računske naloge sem
ugotovil, da nekateri učenci ne obvladajo še dobro pis¬
menega deljenja z enomestnim deliteljem s preizkusom,
nekateri pa ne znajo računati delov celote (npr. 3/5 od
27635), kar je kombinacija deljenja in množenja. Izmed
vseh učencev sta sicer samo dva pisala nezadostno, zato
na podlagi tega ne bi mogel izbrati učencev. Rešitve na¬
log posameznih učencev sem si zapisal v posebno raz¬
predelnico in sem na osnovi takega dela ugotovil tudi
pri nekaterih učencih pomanjkljivosti v znanju. Učen¬
cem sem pri rešitvi posamezne naloge označil, ali jo je
rešil popolnoma pravilno ali samo delno pravilno ali na¬
pačno. Tako sem pozneje lahko ugotovil, kaj učenec de¬
jansko zna in česa ne v okviru učne snovi, ki jo je ob¬
segala šolska naloga. Hkrati pa sem lahko ugotovil, ko¬
liko učencev je posamezno nalogo pravilno rešilo, koliko
samo delno in koliko sploh ne. Ta analiza mi je pokazala,
kaj jim dela največ težav in kaj je potrebno s posamez¬
nimi učenci delati. Analiza mi je pokazala, da npr. ne
dela učencem težave seštevanje in odštevanje daljic z
načrtovanjem in kombinirane uporabne naloge v zvezi
z deljenjem, pač pa so dosegli najslabše rezultate pri
deljenju z enomestnim deljiteljem in preizkusom ter pri
računanju delov celote.

Na osnovi take analize šolske naloge mi ni bilo težko
izbirati učencev in nato odkriti vzroke neznanja. Ugo¬
tovil sem, da mora dobiti dodatno pomoč 7 učencev, med
njimi so bili 4, ki morajo dobiti dodatno pomoč iz obeh
zgoraj navedenih področij računstva.

Tako je bilo v skupini, ki ne obvlada deljenja s pre¬
izkusom 6 učencev in v skupini, ki ne obvlada raču¬
nanja delov celote 5 učencev (4 učenci so šteti v obeh
skupinah!).

Načrt dela pri dodatnem delu

Planiral sem, da učenci lahko en problem obvladajo
po 2 urah dodatne pomoči, tako da bodo trije učenci,
ki ne obvladajo samo enega problema, prišli k dodatne-

110

mu pouku 2—3 krat, ostali 4 pa 4—6 krat, ker ne obvla¬
dajo obeh problemov. Učence sem razdelil v 2 skupini
4 + 3. S posameznima skupinama bom delal izmenično
frontalno. Medtem, ko bo npr. prva skupina reševala
nalogo, bom delal aktivno z drugo skupino, drugi sku¬
pini bom dal nalogo za reševanje in delal aktivno s pr¬
vo skupino.

Potek dela

Ker so posamezne ure potekale več ali manj ana¬
logno, bom kot primer opisal eno uro dodatne pomoči:

1. Razdelitev učencev v skupine:

Učence sem razdelil v skupini na osnovi rezultatov
šolske naloge. Povedal sem jim, česa ne obvladajo, v
kateri skupini bodo in kakšen bo celoten potek dela.
Omenil sem jim tudi možnost, da bomo sicer z delom
nadaljevali, če po 2 urah ne bodo obvladali snovi oz.
bo skupino zapustil tisti, ki bo s svojimi uspehi dokazal,
da snov obvlada.

2. Frontalni uvod:

Problematika obeh skupin je bila sorodna, zato sem
imel z obema skupinama skupni frontalni razgovor o
deljenju. Razgovor je potekal takole: Kaj dobimo, če
neko število — celoto — delimo npr. s 6? (šesti del ali
eno šestino). Kaj torej izračunamo, če neko število de¬
limo? (en del tega števila). Od česa je ovisen en del
števila? (od velikosti števila, s katerim delimo ali pa
od celote). Pokazal sem papirni trak in ugotovili smo,
da je bil večji, če smo ga samo razpolovili kot takrat,
ko smo ga razdelili na 4 dele. Kako imenujemo števila
pri deljenju? Kako bomo izračunali npr. 1/4 nekega
števila? (tako, da ga delimo s 4). Kako torej pismeno
delimo? — ponovili smo, kako delimo, nakar je neki uče¬
nec glasno pri tabli delil (3725 : 5), da so vsi učenci po¬
novno videli, kako je treba deliti.

3. Delo v skupinah:

V I. skupini, ki je reševala naloge deljenja s preiz¬
kusom, so bili trije učenci. V II. skupini, ki je računala

111

dele celot, so bili štirje učenci. II. skupina je pričela
takoj z delom. Na eni polovici table sem napisal naloge,
ki jih morajo učenci samostojno rešiti: 1/3 od 4278 =
in 1/7 od 5348. S prvo skupino sem nadaljeval z razgo¬
vorom o deljenju in preizkusu. Ko smo snov teoretično
ponovili, je D. pred tablo izvršil račun 27482 : 9 = ;

R. pa je izvršila preizkus. Na drugi polovici table sem
napisal račune: 42739 : 6 = 23144 : 3 = Učenci I.

skupine so tiho delili in napravili preizkus. Med razgo¬
vorom s I. skupino so učenci II. skupine rešili naloge.
Rešitve sem imel že prej ugotovljene, zato sem lahko ta¬
koj izvršil kontrolo. Vsi so delili pravilno. Sledil je raz¬
govor. Poiskali ste 1/3 neke količine; koliko sta pa 2/3?
Učenci so ugotovili, da 2 X več kot 1/3. Kako bi torej
izračunali 2/3 tega števila? (da 1/3 pomnožimo z 2). Po¬
doben je bil tudi pogovor v zvezi z 1/7 števila. Kako bi
npr. izračunali 3/7 tega števila ali 5/7 tega števila? Sku¬
pina je dobila nalogo: 2/3 od 4278 = ; 4/7 od 5348 =

(en del teh števil je skupina že izračunala). Prekontro-
liral sem delo v I. skupini: dva sta pravilno rešila,
eden ne. Takoj sem se z vsemi učenci pogovoril, kaj je
bilo napačno in na kaj je treba paziti. Ugotovil sem, da
dela učencu še težavo merjenje! Skupina je dobila še
nalogo: 28325 : 6 = in 53726 : 5 = . Ponovno sem pre-

kontroliral rezultate učencev v II. skupini. Izračunali
so še 5/8 od 27272 =. Na koncu ure sem hitro izvršil
kontrolo pri obeh skupinah in skupaj z učenci analiziral
delo.

Shematični prikaz dela v skupini:

1. skupina 2. skupina

Računanje: tiho delo
1/3 od 4278 =

1/7 od 5348 =

Ponovitev o deljenju in preizkusu!

Računanje s preizkusom: 27482 :

: 9 =

Tiho delo: 42739 : 6 =

23144 : 3 =

112

1. skupina 2. skupina

Kontrola dela,
pogovor in računanje
(tiho delo):

2/3 od 4278 =

4/7 od 5348 =

Kontrola dela, pogovor in računa¬
nje (tiho delo):

28325 : 6 =

52726 : 5 =

Kontrola dela
in računanje:

5/8 od 27272 =

Kontrola dela Kontrola dela

Analiza učnega dela

Analiza dela je pokazala naslednje: V I. skupini sta
2 učenca delala zadovoljivo, 1 učencu pa dela težavo
merjenje in v zvezi s tem tudi deljenje, pri delu pa tudi
ni dovolj natančen. V II. skupini so učenci zadovoljivo
reševali naloge, vendar so vsi tu pa tam naredili nepo¬
trebne napake, zato bo potrebno delo še nadaljevati.

Tej uri dodatne pomoči so sledile še tri ure, tako
sem predvideval. Učenci so snov v glavnem poznali že
iz prejšnjega leta, a so slabši matematiki in zato potre¬
bujejo še posebne vaje. Učne ure, ki so sledile, so bile
podobne prvi, samo da so imele krajši uvod in težje
račune (stopnjevanje zahtev).

Način kombiniranega dela se je pokazal kot dober,
saj sem dosegel prav tak uspeh, kot če bi delal samo z
eno skupino, ker imam take izkušnje že od prejšnjih
ur dodatne pomoči. Zahteva pa veliko učiteljevo aktiv¬
nost. Da je učitelj pri takem delu res lahko aktiven, mo¬
ra biti povsem pripravljen na delo. Natančno mora ve¬
deti, kako bo potekalo, izračunane pa mora imeti tudi
vse naloge, da lahko takoj in sproti izvrši kontrolo na¬
log in dela, ker le na ta način poteka delo v redu. Učen¬
ce kombinirani način dela ni motil.

8 Kako pomagamo slabšim učencem

113

Omenjeni način dela mi je omogočil, da so učenci
delali samostojno in aktivno, da sem lahko sproti poprav¬
ljal napake in da sem povsem izkoristil čas. To pa so
stvari, ki jih je nujno potrebno upoštevati pri našem
delu.

Helena Valentinčič:

UTRJEVANJE V SKUPINSKI OBLIKI PRI
ANGLEŠKEM JEZIKU

Predmet: Angleški jezik
Razred: 8.a, b, c

Tema: Lesson 6 (Anton Grad, Angleška vadnica III.)
Način dela: Kombinacija skupinskega in individualnega
dela

Število učencev: 8 (4 deklice + 4 dečki)

Priprava

V skupini, s katero sedaj delam pri dodatnem pou¬
ku, je 8 učencev in sicer 2 učenca iz 8.a razreda, 3 učen¬
ci iz 8.b razreda in 3 učenci iz 8.c razreda. Od teh učen¬
cev trije obiskujejo dodatno pomoč že od začetka šolske¬
ga leta. Dva učenca sem vključila v dodatno delo v
novembru, in sicer zaradi nezadostne ocene pri zadnji
šolski nalogi, 1 učenko sem vključila zaradi daljše od¬
sotnosti pri rednem pouku, 2 učenca pa sem vključila
k dodatnemu delu samo začasno zaradi nerazumevanja
nekaterih poglavij tekoče snovi.

S to skupino sem v prejšnjih urah že temeljito pre¬
delala 6. lekcijo iz Gradove tretje knjige. (Lesson 6 »In
the Street«), Lekcija opisuje srečanje nekega Ljubljan¬
čana z Angležem v našem mestu ter njun pogovor. To
lekcijo smo predelali že na več načinov: čitali smo jo in
prevedli, napisali kratko vsebino na tablo, jo obnovili
z vprašanji itd. Nove besede učencem niso delale več
težav in tudi na moja vprašanja o lekciji so kar dobro
odgovarjali. Zato se mi je sedaj, ko lekcijo že dobro

114

obvladajo, zdelo primerno, da preidemo k tvorjenju vpra¬
šanj o predelanem berilu. In sicer, da učenci sami tvori¬
jo vprašanja. To je zadnja in najtežja stopnja utrjevanja
vsakega berila in dela mnogim učencem precejšnje te¬
žave. Navadno učenci sestavljajo vprašanja ustno, da jih
lahko sproti popravljam in opozarjam na napake. To
opet pa sem se odločila, da učence razdelim v dve sku¬
pini. Vsaka skupina naj bi sestavila približno 10 vpra¬
šanj o tej lekciji, jih napisala na list papirja in mi iz¬
delek oddala, da ga doma popravim. Hotela sem namreč
ugotoviti, kako učenci delajo, kadar se ne morejo zana¬
šati na mojo pomoč, marveč so prepuščeni sami sebi.

Uro dodatne pomoči sem razdelila v dva dela:

1) Kratka ponovitev 6. lekcije z vprašanji. Vpra¬
šanja postavljam sama. Učence opozorim, naj pazljivo
poslušajo, da bodo sami laže postavili vprašanja.

2) Skupinsko delo. Učence razdelim v dve skupini,
določim vodje skupin in zapisnikarje. Obema skupinama
razložim njuno delo. Povem jim, da morajo vsi sodelova¬
ti, se medsebojno dopolnjevati in popravljati in šele do¬
končno izdelano vprašanje napisati na list.

Z učencem I. S. pa bom, medtem ko bodo ostali
učenci delali skupinsko, delala individualno. Učencu je
individualno delo zelo potrebno, ura dodatnega dela pa
je na ta način tudi racionalno bolj uporabljena. Učenec
O.S. sicer obiskuje dodatno pomoč že od začetka šolske¬
ga leta, ker pa velikokrat izostaja, le težko najdem pri¬
liko, da delam z njim res individualno. Profesorica, ki
poučuje učenca v razredu, me je opozorila, da je ugoto¬
vila, da učencu tvorjenje posameznih časov še vedno
ni povsem jasno in razumljivo ter me prosila, naj tvorbo
časov z njim še enkrat temeljito predelam. Zato sem se
odločila, da to storim to uro.

Potek ure dodatnega dela

I. Ob začetku učne ure smo najprej ponovili 6.
lekcijo, in sicer tako, da so učenci odgovarjali na vpraša¬
nja o navedenem berilu. Vprašanja sem postavljala sa-

8 *

115

ma. Učence sem opozorila, naj dobro poslušajo in naj
bodo pozorni predvsem na tri stvari, in sicer:

1) na to, kakšne vprašalne prislove in zaimke upo¬
rabljam v posameznih vprašanjih (npr. who = kdo, wh
= zakaj). Vem namreč, da te prislove učenci zelo radi
zamenjujejo med seboj;

2) na to, kakšen čas stoji v stavku. Uporabljala sem
Past tense (pretekli čas) in Present Perfect tense, odvi¬
sno od situacije, in

3) na besedni red. Besedni red je pri vprašalnih
stavkih bistvene važnosti. Ce je besedni red napačen,
je stavek nelogičen in nerazumljiv.

Nato pa smo konkretno prešli k vprašanjem in od¬
govorom. Postavljala sam preprosta vprašanja, tesno po¬
vezana z vsebino lekcije. Vprašalne zaimke in glagol sem
izgovarjala počasi in razločno in včasih vprašanje več¬
krat ponovila, da so si lahko dobro zapomnili besedni
red. Učenci so pravilno odgovarjali. Včasih se je kdo
zmotil v času, pa so ga drugi hitro popravili. Precej te¬
žav z odgovori je imela učenka Š.M. Vprašanja včasih
sploh ni razumela in je zato nanj odgovorila nepravilno
in nelogično. Učenka ima minimalen besedni zaklad, ra¬
zen tega pa je bila dalj časa zaradi bolezni odsotna in
še ni nadoknadila učne snovi, ki smo jo pri pouku med¬
tem predelali. Z učenko se precej individualno ukvarjam,
a vsako uro se seveda ne morem. Dajem ji tudi posebne
naloge pri dodatni pomoči in ji razlagam snov, ki smo
jo predelali, ko je ni bilo v šoli.

II. Ko smo lekcijo ponovili, sem učence razdelila v
2 skupini. V prvi skupini so bili trije učenci, v drugi pa
štirje. Določila sem vodji skupin in zapisnikarja. K.R.
in Z.V. sem določila za vodji skupin zato, ker to snov
od vseh učencev razmeroma še najbolje obvladata. Učen¬
ca obiskujeta dodatno pomoč mesec dni in sta v tem ča¬
su toliko napredovala, da jima dodatna pomoč kmalu
ne bo več potrebna.

Obe skupini sta imeli isto nalogo, in sicer: napisati
10 vprašanj o predelani lekciji. Hotela sem namreč pri¬
merjati rezultate obeh skupin med seboj. Učence sem
še enkrat opozorila, na kaj morajo posebno paziti pri

116

vprašalnih stavkih in jim dovolila, da od časa do časa
pogledajo v tekst, če bi jim potek dogajanja delal pre¬
glavice. Hotela sem namreč, naj vprašanja pišejo po smi¬
selnem vrstnem redu, to je, da se ravnajo po razvoju
dogodkov v tekstu. Pri tej nalogi mi ni šlo v prvi vrsti
za pravopis, marveč predvsem za pravilno tvorjenje
vprašalnih stavkov. Ko je bilo učencem vse jasno, so se
lotili dela.

Učenec O.S., s katerim sem to uro nameravala dela¬
ti individualno, je zamudil 15 minut, ker je imel 6 ur
rednega pouka. Prišel je, ko sem učence že razdelila v
2 skupini. Bilo mi je žal, da je zamudil prvi del učne ure,
saj bi lahko skupaj z ostalimi ponovil 6. lekcijo. Ker pa
sem se namenila, da to uro z njim ponovim oz. mu še
enkrat razložim tvorbo vseh časov, sedaj nisem utegnila
z njim ponavljati 6. lekcije. Ponovila sva vse čase, se¬
stavljene oz. opisane in nesestavljene. Ugotovila sem,
da mu še vedno ni jasno, zakaj je potrebno pri vsakem
nepravilnem glagolu poznati tri oblike, to je nedoloč¬
nik, pretekli čas (Past tense) in Past Participle (pretekli
deležnik) in pri tvorbi katerih časov uporabljamo ta pre¬
tekli deležnik. Razložila sem mu še enkrat, kako se po¬
samezni časi tvorijo. En glagol sva kot primer postavila
v vse čase in ta glagol si je učenec zapisal tudi v zvezek.
Nato sva na isti način vadila še z drugimi glagoli in jih
postavljala v različne čase. To uro sva vadila le trdilne
glagolske oblike. Ko bo te dobro obvladal, bova prešla
še k vprašalnim in nikalnim oblikam.

Medtem ko sem delala z O.S., sem od časa do časa
kontrolirala delo obeh skupin. Ugotovila sem, da neka¬
teri učenci premalo sodelujejo in se zanašajo v glavnem
le na vodji skupin. Zato sem jih še enkrat opomnila,
naj pri vsakem vprašanju vsi sodelujejo ter naj ga za¬
pišejo šele takrat, ko so res prepričani, da je pravilno.
Prva skupina je končala pred drugo skupino in sicer
pet minut pred koncem šolske ure. Ker z O.S. še nisva
vsega ponovila, sem prvi skupini dala še eno manjšo
nalogo in sicer, naj prevede anekdoto, ki smo jo prejšnjo
uro pri rednem pouku prečitali in prevedli. Druga sku-

117

pina pa je končala ob koncu šolske ure. Izdelke obeh sku¬
pin sem pobrala in ju doma skorigirala.

Analiza ure dodatne pomoči

Izdelek prve skupine je bil nekoliko boljši od izdel¬
ka druge skupine. Od 11 vprašanj je bilo 5 pravilnih,
pri enem pa je bila manjša pravopisna napaka, pri dveh
napačna uporaba člena, pri enem vprašanju so učenci
uporabili napačen glagol (take namesto teli), eno vpra¬
šanje je bilo popolnoma napačno in nerazumljivo, pri
enem pa samo nepravilen besedni red. Prevod anekdote
je bil kar v redu.

Pri izdelku druge skupine je bilo sicer od 11 vpra¬
šanj 7 pravilnih, ostala vprašanja pa so bila precej ne¬
logična in nerazumljiva. V teh prašanjih so učenci upo¬
rabljali osebni zaimek »he« (on), tako da nisi mogel
vedeti, koga mislijo, Ljubljančana ali tujca. Ponekod so
izpustili objekt stavka in zato vprašanje ni bilo razum¬
ljivo.

Pri naslednjih dveh urah dodatnega dela smo pre¬
gledali in prerešetali izdelke obeh skupin. Pripravila
pa sem tudi posebne vaje, ki sem jih sestavila na osnovi
ugotovljenih napak. Te vaje smo sprva delali skupno vsi
v frontalni obliki, nato pa so učenci samostojno, tiho
— vsak zase — vadili različne utrjevalne jezikovne vaje,
ki so jih dobili napisane na delovnih listkih (kartončkih).

Menim, da se skupinsko delo sicer laže izvaja pri
rednem pouku kot pri dodatni pomoči. V vsakem raz¬
redu je namreč nekaj dobrih učencev, ki jih lahko izbe¬
reš za vodje posameznih skupin in ti učenci potem res
vodijo celotno delo skupine in popravljajo oz. opozarjajo
na napake. Pri dodatnem delu pa so vsi učenci šibki,
nihče s svojim znanjem posebno ne izstopa in zato je
včasih težko določiti vodjo skupine, ki bi to delo dobro
opravil. Skupinska oblika učnega dela se zato obnese
le pri utrjevanju in ponavljanju pri dodatnem delu,
če smo prej učence na to pripravili. Dobra stran tega
načina dela je zlasti v tem, da se večina učencev nepri-

118

merno laže sprosti v skupini kot v razredu in celo pri
individualnem delu s profesorjem. Učenci se medsebojno
izpopolnjujejo in popravljajo napake drug drugemu. Za¬
to pri dodatnem delu s slabšimi učenci pri angleškem je¬
ziku občasno uporabljam skupinsko delo, mnogo pogo¬
steje pa individualizirano tiho delo in neposredno indi¬
vidualno delo s posameznimi zelo šibkimi učenci ter raz¬
ne oblike konverzacije.

Helena Valentinčič:

KONVERZACIJA IN UTRJEVANJE SLOVNICE PRI
DODATNI POMOČI IZ ANGLEŠKEGA JEZIKA

Predmet: Angleški jezik
Razred: 8.a, 8.b, 8.c

Tema: Konverzacija in utrjevanje slovnice
Način dela: Kombinacija frontalnega in samostojnega
individualnega dela
Število učencev: 7

Izbira učencev za dodatno pomoč

Učence za dodatno pomoč sem izbrala med rednim
poukom z ustnim izpraševanjem in preglednimi pisme¬
nimi vajami. Ker je število učencev dodatnega pouka
omejeno in ker se lahko dela učinkovito le z majhno sku¬
pino učencev, je bila izbira zelo težavna. To pa še toli¬
ko bolj, ker je snov v osmem razredu že precej komplek¬
sna in je za razumevanje tekoče snovi potreben določen
besedni zaklad, znanje časov in delno obvladanje kon¬
verzacije (logični odgovori na postavljena vprašanja).
Neznanje tega in nezadostna ocena iz angleškega jezi¬
ka v preteklem letu mi je bilo osnovno vodilo pri izbiri
učencev za dodatno pomoč.

Tako sem izbrala iz svojega turnusa (8.b, 8.c) 5 učen¬
cev, za katere sem menila, da so dodatnega pouka
najbolj potrebni, dva dijaka pa sta prišla iz nasprotnega
turnusa 8.a razreda.

119

Diagnozo težav posameznih učencev pa sem opravila
v prvih urah dodatnega pouka. Najprej sem preverila
osnovno znanje učencev, ki je nujno potrebno za nadalj¬
nje delo, in sicer v pogovoru in pozneje s pismenimi va¬
jami. Ugotovila sem, da dva učenca ne obvladata najos¬
novnejših glagolskih oblik in preprostih stavčnih zvez.
Ostalih pet pa sicer obvlada najosnovnejše znanje an¬
gleškega jezika, težave pa jim delajo predvsem časi.
Imajo tudi premajhen besedni zaklad, kar jim zelo otež-
koča konverzacijo.

Pri čitanju lekcij in pri konverzaciji ob teh tekstih
uporabljam v glavnem frontalni način dela, pri čemer
občasno s pridom uporabljam magnetofon. Za izpopolni¬
tev slovničnih vrzeli posameznih dijakov pa večinoma
uporabljam kartone (lističe), na katere sestavim za vsa¬
kega posameznika vaje iz snovi, ki mu dela težave. Opi¬
sala bom uro, pri kateri sem uporabila tak način dela,
frontalnega in individualnega.

Priprava

Na listkih sem pripravila posebne slovnične vaje,
in sicer za dva učenca, ki imata skupne težave, na enem
listku, za ostale pa za vsakega posameznika na posebnem
listku. Tako sem sestavila 5 lističev z ustreznimi naloga¬
mi za posamezne dijake.

Za učenca, s katerim sem prejšnjo uro ustno prede¬
lala spregatev glagola »I was« (sem bil), sem sestavila
listek z naslednjo vsebino: Spregaj v trdilni, vprašalni
in nikalni obliki — »I was at home yesterday« (včeraj
sem bil doma). Druga naloga na istem listku pa se je
glasila: »Use the correct form of the verb« (Uporabi
pravilno obliko glagola) in je imela namen, naučiti dija¬
ka pravilne uporabe glagolov »I am* (sem) in »I was^<
(sem bil) v stavkih. Da bi nazorno prikazala, kdaj se v
stavku uporablja Present Tense (sedanji čas), in kdaj
Past Tense (pretekli čas), sem prislovna določila časa
npr. yesterday, now (včeraj, sedaj) z rdečim podčrtala.

120

Za učenca iz nasprotnega turnusa, ki neredno hodi
k dodatnemu pouku in ki mu dela osnovno znanje angle¬
ške slovnice težave, sem napisala delovno nakazilo na
listič s to vsebino: »Spregaj v trdilni, vprašalni in ni¬
kalni obliki« — I am in the classroom (sem v razredu).
Spregatvi sta sledili dve kratki praktični vaji vprašalne
in nikalne oblike istega glagola.

Dvema učencema dela težave tvorba različnih angle¬
ških časov, zato sem zanju sestavila kartone s specifi¬
čnimi vajami iz teh časov, in sicer za enega vaje iz pre¬
teklega in prihodnjega časa (Past Tense in Future tense),
za drugega, ki ta dva časa že obvlada-, pa vaje iz dovršno
preteklega (Present Perfect tense) in predpreteklega ča¬
sa (Past Perfect tense).

Za dva učenca, ki sedaj že obvlada angleške čase,
pa sem na enem listku sestavila težje, pregledne vaje iz
vseh časov, ne samo v trdilni, temveč tudi v vprašalni
in nikalni obliki.

Z učencem pa, ki je precej šibak v branju in mu dela
težave konverzacija, sem nameravala 20 minut, ko bodo
ostali učenci reševali naloge z listkov v svoje zvezke,
delati individualno.

Petnajst minut sem predvidela za frontalno delo
z vsemi učenci skupaj, in sicer za konverzacijo ob zad¬
nji predelani lekciji.

Viri za sestavo lističev Living English Stnucfture
(Allen), A Direct Method English Course (By Gatenby).

Potek dodatnega dela

Pri uri so bili prisotni 4 učenci. Odsotna sta bila
oba učenca iz nasprotnega turnusa, ki tudi sicer precej
neredno obiskujeta ure dodatne pomoči in učenka iz
8.b razreda, ki je upravičeno izostala. S profesorico, ki
poučuje omenjena dijaka in razredničarko smo se do¬
govorili, kalko ibiomo Skupaj vplivale na oba učenca ter
njune starše, da bosta redno hodila k dodatni pomoči.

Takoj ob začetku ure sem učencem razdelila listke
in vsakemu posebej razložila vaje na njih. Dva, ki sta

121

reševala naloge skupaj z enega listka, sta sedela v zadnji
klopi, eden v prvi klopi, z enim pa sem na drugem kon¬
cu razreda delala ustno.

Učenec je najprej prečital 3. lekcijo (Lesson 3, Grad
III). Sproti sem popravljala njegovo izgovorjavo. Ker
smo to lekcijo v šoli že utrdili, mu branje ni delalo po¬
sebnih težav. Ko je lekcijo prebral, jo je moral sam po-
glasno še enkrat prebrati in jo poskusiti prevesti.

Medtem sem kontrolirala delo ostalih učencev. Ugo¬
tovila sem, da sta učenca, ki sta delala skupaj, pravilno
razumela nalogo in jo tudi pravilno reševala. Pomagala
sta drug drugemu in se dopolnjevala. Učenec pa, ki je
reševal naloge sam, je glagol »I was« nepravilno spregal,
čeprav sva prejšnjo uro spregatev ustno ponovila in utr¬
dila. Ponovno sem mu razložila, kako se glagol pravilno
sprega v trdilni, nato pa še v vprašalni in nikalni obli¬
ki. Ko sem videla, da je snov razumel, je moral sam po¬
praviti napake, ki jih je napravil in nadaljevati z reše¬
vanjem naloge. t

Nato sem se vrnila k učencu, s katerim sem delala
ustno. Začela sva prevajati lekcijo. Prevajal je precej
površno, ker ni poznal točnega pomena posameznih be¬
sed. Tudi časov posameznih glagolov ni točno prevedel
in šele, ko sem ga večkrat opozorila in glagol nekajkrat
poudarila, ga je pravilno prevedel. To pa kaže, da slov¬
nico sicer obvlada, a da pri prevajanju v praksi ne zna
uporabljati jezikovnih pravil. Besede, ki so mu bile ne¬
znane, je napisal v svoj zvezek in tvoril z njimi stavke.
Nato je ob zaprti knjigi odgovarjal na moja vprašanja o
lekciji, ki sva jo prečrtala in prevedla. Vprašanja sem
poenostavila in zahtevala, da nanje kratko, a logično
odgovarja. Predvsem sem pazila, da je odgovarjal v pra¬
vilnem času, to je v istem, kot je bilo postavljeno vpraša¬
nje. To mu je delalo precejšnje preglavice in sem mora¬
la vprašanje večkrat počasi ponoviti, preden je nanj pra¬
vilno odgovoril. Tudi besedni red mu je delal težave,
zato sem ga nenehno popravljala in opozarjala, naj stav¬
ke začenja z osebkom in povedkom, nato pa po dolo¬
čenem vrstnem redu niza ostale stavčne člene. Ko sva
lekcijo obdelala z vprašanji, sem mu dala kratko slov-,

122

nično vajo na listku. (Past Terase Negative). Listič s to
vsebino sem mu dala zato, ker sem pri konverzaciji ugo¬
tovila, da tega časa ne zna pravilno tvoriti in uporab¬
ljati v stavkih.

Medtem ko je učenec reševal to vajo, sem za osta¬
limi tremi popravljala njihove naloge. Zdi se mi bolje,
da takoj skupaj popravimo naloge, kot da bi naloge sa¬
ma popravila doma in jim jih naslednjo uro vrnila. To
pa zato, ker dijak takoj vidi, kje in kako se je zmotil
in napako tudi takoj popravi. Pri popravi sem ugotovila,
da so dijaki večinoma pravilno reševali vaje z listkov.

Medtem ko smo popravljali, je tudi učenec, s kate¬
rim sem prej individualno delala, rešil svojo vajo. Tudi
njegovo nalogo smo takoj popravili in sicer tako, da je
učenec čital stavke iz svojega zvezka, ostali trije pa so
popravljali napake.

Zadnjih 15 minut pa sem delala frontalno z vsemi
učenci. Vadili smo konverzacijo in sicer tako, da so iz¬
menično odgovarjali na moja vprašanja iz doslej prede¬
lanih lekcij.

Analiza dela

V konverzaciji so še vedno šibki in bi morala delati
z njimi vsak dan, če bi hotela doseči zaželen uspeh.
Nekateri delajo skoraj vedno iste napake. Ne pazijo na
besedni red in na čase v stavku, zato bom morala z vsa¬
kim učencem delati čimveč individualno. Učenci se tudi
doma premalo učijo, zlasti besede. Zdi se mi, da se besed
ne znajo učiti, zato bom naslednjo uro porabila nekaj
časa za to, da jim nazorno pokažem in povem, kako se
morajo učiti. Vendar pa je pri nekaterih učencih že
viden precejšen napredek. Tem dodatna pomoč kmalu
ne bo več potrebna.

Individualizirani način dela s lističi, ki ga uporab¬
ljam pri dodatnem delu in ki sem ga tu skušala opisati,
je tudi za pouk angleščine zelo prikladen. Zahteva sicer
od profesorja veliko priprav in dela, zato pa je ura ča¬
sovno kar najekonomičneje izkoriščena. Tako je namreč

123

mogoče za vsakega učenca posebej sestaviti primerne
vaje. Glede na to, česa konkretno ne zna in kakšne vaje
so prav njemu potrebne, profesorju ni treba narekovati
nalog in s tem izgubljati časa, temveč kartone samo raz¬
deli dijakom in jim naloge na njih razloži. Prednost uč¬
nih lističev pa je tudi v tem, da lahko za vsakega učen¬
ca že vnaprej pripravimo listke z nalogami iz snovi, ki
je ne oibvlaida, česar pri frontalnem načinu dela ni mo¬
goče. Listkov ne pripravimo samo za enega učenca mar¬
več jih lahko uporabljajo vsi učenci, ki jim določena
snov dela težave. Tudi učencem je všeč ta način dela.

Seveda pa lahko tak način dela uporabljamo v glav¬
nem le za utrjevanje slovnice in pravopis tes sestavke.
Za konverzacijo in za izpopolnitev besednega zaklada pa
je najuspešnejše individualno delo. Večkrat delam indi¬
vidualno s posameznimi učenci, ker pa je vsem učencem
konverzacija nujno potrebna, posvetim vsako uro precej
časa tudi frontalnemu načinu dela, ki pa je prilagojen
njihovim potrebam pri dodatni pomoči.

124

LITERATURA

Robert Dottrens: Individualizirana nastava (prevod: L’EN-
SEIGNEMENT INDIVIDUALISE), Sarajevo 1962.

F. Mory: Individualizirana nastava i grupni rad, Nolit, Beo¬
grad, 1959.

L. S. Slavina: Individualni] podhod k neuspevajuščim i ne-
discipliniravanim učenikam, APN RSFSR, Moskva 1958.

Bohumil Grulich: Individualni pristup k zaostavajicim ža-
kum, Statni pedagogicke nakladatelstvi, Praga 1961.

Mužič-Aranjoš: Dodatni odgojno-obrazovni rad u osnovnoj
školi, Školska knjiga, Zagreb 1962.

Roman Oberlintner: Problemi dodatne pomoči v praksi,
DZS, Ljubljana 1962.

Andrej Šavli: Tiho delo učencev, DZS, Ljubljana 1961.

Gustav Šilih: Očrt splošne didaktike, DZS, Ljubljana 1961.

Maks Resner: Nastavna tehnika, Naučna knjiga, Beograd
1962.

Ivan Furlan: Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje učenika,
Pedagoško-književni zbor, Zagreb 1964.

Vilko Švajcer: Grupa kao subjekt obrazovanja, Školska knji¬
ga, Zagreb 1964.

ČLANKI IN RAZPRAVE V REVIJAH

Ljubomir Krneta: Jedan ogled o individualiziranju nastave,
Naša škola 1955, stran 498.

Vladimir Mužič: Rad s nastavnim lističima na individualni
rad učenika, Pedagoški rad, XII, št. 7—8/1957.

Andrej Šavli: Individualizacija pouka tudi naš problem, So¬
dobna pedagogika, 1. 1958, 148 Ljubljana.

Pero Šimleša: Predgovor h knjigi Werner Lustenberger;

Školski rad po grupama, Nolit, Beograd 1959.

Pipping Giinter: Kampi: gegen das Zuruckbleiben heist rich-
tig Erziehen. Padagogik, zvezek 9/59, Berlin 1959.

Pero Šimleša: Individualizacija nastave, Pedagoški rad XV,
št. 7—8/1960.

125

— Pora učit bez vtorogodnikov; Narodnoe obrazovanie št.
1/1960, Moskva 1960.

E. V. Grouskaja: Kak ja rabotaju bez vtorogodnikov; Načal-
naja škola št. 10/1960, Moskva 1960.

Milorad Beličajevič: Kako smo izvodili dopunski rad sa sla¬
bim učenicima, Nastava i vaspitanje, št. 3/1961, Beograd.

Dragica Galič: Stanje i problemi dopunske nastave, Naša
škola, 1—2/1961, Sarajevo.

Naim Dimitrijevič: Koji je vid dopunske nastave najuspeš-
niji, Nastava i vaspitanje, št. 3/1961, Beograd.

Hajrudin Hasanovič: Neki problemi dopunske nastave za
učenike koji zaostaju u učenju, Naša škola, št. 9—10/1960,
Sarajevo.

Svetomir Ignjatovič: Društvena, psihološka i pedagoška osno¬
va dopunske nastave, Nastava i vaspitanje, št. 3/1961,
Beograd.

Ljubica Joksimovič: Prva iskustva o organizovanju i izvo-
denju dopunske nastave, Nastava i vaspitanje, št. 3/1961,
Beograd.

Branislav Petkovič: Kako treba prilaziti rešavanju osnovnih
pitanja organizacije i izvodenja dopunske nastave, Na¬
stava i vaspitanje, št. 3/1961, Beograd.

Savič Radrenovič: Osnovna pitanja organizacije i izvodenja
dopunske nastave, Nastava i vaspitanje, št. 3/1961, Beo¬
grad.

Mirko Sternarevič: Vidiki humanizacije odnosa u školi, Naša
škola, 1—2/1961, Sarajevo.

Iva dr. Šegula: Otroci s slabimi ocenami potrebujejo našo
pomoč, Otrok in družina, št. 3/1961, Ljubljana.

Mira Petehe: Primjena nastavnih lističa iz hrvatskog jezika
u osnovnoj školi, Pedagoški rad, št. 1—2/1962, Zagreb.

Božidar Stanič: Nastavni lističi iz hrvatskog jezika za osnov-
nu školu, Pedagoški rad, 1—2/1962, 3—5/1962, Zagreb.

Roman Oberlintner: Dodatno vzgojnoizobraževalno delo v
osnovni šoli, Sodobna pedagogika, Ljubljana 1963.

Albert Žerjav: Učbeniki in njihova raba pri šolskem in do¬
mačem učnem delu — Prispevek v knjigi: Didaktični
prispevki za plodnejši pouk, Obzorja, Maribor 1963.

Roman Oberlintner: Napredovanje učencev in vprašanje do¬
datne pomoči v osnovni šoli — Misli in predlogi ob pri¬
pravah za spremembo zakona o osnovni šoli, Sodobna
pedagogika, št. 3—4/1964.

Članki v Časopisih

Radoje Brkič: O nekim pitan jima dopunske nastave, Pro¬
svetni pregled, 11. IV. 1961, Titograd.

Julije Derossi: U borbi za bolji uspeh škole i učenika, Škol-
ske novine, 31. III. 1961, Zagreb.

126

Marija Horžinek: Neka zapažanja i utisci s produžene na¬
stave, Školske novine, 14. VIII. 1961, Zagreb.

Roman Oberlintner: Napredovanje učencev in problemi do¬
datne pomoči v šolski praksi, Delo 22., 24., 25., 26. XII.
1961., Ljubljana.

Pomoč pri učenju, Glasilo Društva prijateljev mladine
Slovenije, št. 3/1961, Ljubljana.

Nešo Radilnatovič: Da li postoje uslovi za izvodenje dopun-
ske nastave i dosljedne primjene propisa o prevodenju
učenika u starije razrede, Prosvetni list, 15. II. 1961, Sa¬
rajevo.

Branko Romič: Još o dopunskoj nastavi: Prosvetni list, 1. II.
1961, Sarajevo.

H. Radenko Smolič: Ko treba da održava časove dopunske
nastave, Prosvetni rad, 1. III. 1961, Titograd.

Mustafa Šepič: Kako smo organizovali dopunsku nastavu u
toku zimskog raspusta, Prosvetni list, 1. III. 1961, Sa¬
rajevo.

Zavod za napredek šolstva LRS: Napredovanje učencev
v osnovni šoli in dodatna pomoč, Delo, 11. VII. 1961. in
18. VII. 1961, Ljubljana.

Roman Oberlintner: Smotri in naloge dodatne pomoči, Pro¬
svetni delavec, št. 4/1963, Ljubljana.

Roman Oberlintner: Organizacija dodatne pomoči za slabše
učence, Prosvetni delavec, št. 7/1963, Ljubljana


127

■ n j -v r

■

■

.

.

■

'

v,;

VSEBINA

Vloga dodatne pomoči v osnovni šoli. 7

Preizkušanje oblik in načinov dodatnega dela ... 21

Nekatere oblike in načini dela s slabšimi učenci 26

Izbira učencev.27

Ugotavljanje vzrokov učnega neuspeha v šoli . . 30

Izdelava individualnega načrta dela.33

Vodenje zapiskov o dodatnem delu z učenci ... 36

Mesto in vloga učnih oblik pri dodatni pomoči . . 45

Individualizacija dela z učenci pri dodatni pomoči . 56

Delo z učnimi lističi pri urah dodatne pomoči . . 60

Zapis o dveletnem delu s slabšimi učenci ....  68

Nekateri primeri dodatnega dela s slabšimi učenci

pri slovenskem jeziku, računstvu in tujem jez. 76

O dodatni pomoči v elementarnem razredu na za¬
četku šolskega leta.77

Utrjevanje malih in velikih črk.79

Utrjevanje velike začetnice in uporabe predlogov . . 84

Vaje za spis j e .86

Dodatno delo z učenci, ki so pisali slovensko šolsko

nalogo nezadostno .89

Utrjevanje prištevanja in odštevanja v drugi de¬
setici .97

Razlaga in utrjevanje pretvarjanja dolžinskih, tež-

nih in votlih mer.  101

Utrjevanje deljenja s preizkusom.109

Utrjevanje v skupinski obliki pri angleškem jeziku . 114

Konverzacija in utrjevanje slovnice pri dodatni po¬
moči iz angleškega jezika.119

Literatura .125

NARODNA IN UNIVERZITETNA
KNJIŽNICA

00000493849

NARODNA IN UNIVERZITETNA KNJIŽNICA

GS

0  705  557

COBISS