102 Razredni pouk 1-2/2012 Povzetek: Pogosto srečujem učitelje, ki niso zadovoljni s svojim delom v šoli. Pritožujejo se nad tem, kako je težko motivirati učence, kako jih nič ne zanima, da niso pripravljeni sodelovati ipd. To občutje je dobro poznano mnogim učiteljem; ko opisujejo, kaj jih najbolj moti pri učencih, skoraj brez izjeme navajajo disciplinske težave. Občutek nemoči je osrednja negativna izkušnja, ki pogosto zakrije in vzame vrednost tudi učiteljevim uspešnim potezam. Rada bi navedla nekaj dejstev in svojih razmišljanj s ciljem izboljšati komunikacijo med učencem in učiteljem do tiste stopnje, ki omogoča poučevanje, katero zadovoljuje oba. Abstract: I often meet teachers who are not satisfied with their work. They complain how hard it is to motivate pupils, about their lack of interest, preparedness to cooperate etc. These sentiments are common among teachers – when describing what bothers them most, discipli- nary problems are at the top of the list. A sense of powerlessness is the negative experience which often overshadows and devalues the teacher’s successful moves. I wish to list some facts and personal opinions on how to enhance teacher-pupil communication to a level when the teaching process beco- mes pleasurable for both. Jerneja Langus Osnovna šola Simona Jenka Kranj Iz mojega dnevnika Premiki k ugodnemu ozračju in večji učinkovitosti v razredu Kdo vstopa v komunikacijo V šolskem sistemu sta glavna akterja v komunika- ciji učitelj in učenec, v zaledju pa se skrivajo tudi starši, vodstvo šole in šolski sistem. V prispevku se bom osredinila predvsem na odnos med učite- ljem in učencem ter na jezik, ki ga v tem odnosu uporablja učitelj. Oba sta v podobnem položaju glede na to, da ima- ta oba svoje potrebe in probleme, ki jih prinašata s seboj v šolo. Večinoma se motnje v komunikaciji vežejo na disciplinske težave, ne pa tudi na samo učno snov. To je predvsem posledica tega, da so učitelji zelo slabo opremljeni z znanjem o komu- niciranju, preseneča jih dejstvo, da ni dovolj biti le dober strokovnjak na svojm področju. Učitelj in učenec sta v medsebojni odvisnosti, motnje v njunem odnosu slabo vplivajo na oba. Odnos med učencem in učiteljem naj bi bil odkrit, jasen in pošten, kar velja za medčloveške odnose na sploh. Učiteljeva naloga je, da z znanjem obogati življe- nje učenca in pri tem bogati tudi sebe. Vendar se velikokrat zdi, da počne učitelj vse kaj drugega, saj nemalokrat posveča več časa disciplinskim težavam, kot pa poučevanju samemu. V takem primeru poučevanje ne prinaša zadovoljstva ne za učitelja ne za učenca, lahko rečemo, da niso zadovoljene njune potrebe, to pa pripelje do fru- stracij na obeh straneh. Učenje ne more potekati, kadar je skrhan odnos med akterjema v razredu. Včasih poteka komunikacija v razredu normal- no, vendar se pojavijo v odnosu med učencem in učiteljem velikokrat tudi problemi. Vzroki za probleme Kritike šolskega sistema se ukvarjajo z vpraša- njem, ali naj bi bila šola permisivna ali stroga. Ene trdijo, da se učenci ne naučijo dovolj, da so čisto nesamostojni, druge pa spet obratno, da je obseg učne snovi dosti prevelik za povprečnega učenca, saj se mu nalaga prevelika odgovornost. Prav tako se javnost pritožuje nad učitelji, da so strogi preveč ali premalo, da preveč zatira- jo ustvarjalnost pri učencih ali pa da so preveč popustljivi. Pod vplivom tradicije večina učiteljev poučuje tako, kot so tudi sami dobivali znanje v šoli, njihov pristop je konservativen, če pa že samo podaja- nje učne snovi ni konservativno, je velikokrat tak Razredni pouk 1-2/2012 103 odnos med učiteljem in učencem. »Obstaja mit o učitelju, katerega žrtve so učite- lji in tudi javnost. Učitelj naj bi bil nadčlovek, je vedno pravičen, dosleden, miren, pametnejši od učencev, je kontroliran, ne kaže čustev in jih pri- kriva, nima predsodkov, ustvarja idealne pogoje za učenje, ne dela napak, hkrati pa vedno podpira svoje kolege in ravnatelja.« (Revell, 1997, str. 45) Ko učitelji ne uspejo doseči tega vzora, se pri njih pojavijo frustracije. Prevzeti morajo novo vlogo, ki jih kaže kot navadne ljudi, s svojimi čustvi in napa- kami. S tem priznanjem pa se bistveno spremeni odnos med učencem in učiteljem. Običajno se uči- telje uči, da mora obstajati med učencem in uči- teljem primerna distanca, zdaj pa se vsa situacija postavi na glavo in pojavi se vprašanje, kako se bo na novo vzpostavil odnos med učenci in učitelji. Šolski sistem zahteva enak pristop za vse starosti in vse stopnje šolstva z manjšimi spremembami, kar pa je popolnoma v nasprotju z odkritji razvoj- ne psihologije in s psihofizičnimi sposobnostmi otrok. Pomembno je tudi vprašanje motivacije. Učenci se učijo, kadar jim je omogočen uspeh. S tem raz- vijejo pogum in samozavest, kadar se jih podpira, dobijo pozitivno povratno informacijo in motivaci- jo. Veliko nalog v učbenikih je črno-belih – najdeš lahko le pravo ali napačno rešitev – vmesnih poti ni – to slabo vpliva na uspešnost učencev, prav tako pa ovira njihovo ustvarjalnost in reševanje problemov. Učenci se ne učijo, kadar se dolgočasijo, kadar se jih kritizira, s tem izgubijo pogum in motivacijo. V takem stanju postanejo nesamostojni in okrepijo obrambne mehanizme. Vzgoja učencev v šoli temelji na kazni in pohvali in je podobna pasji dresuri. Kazen spodbuja odpor in maščevalnost, pohvala pa tekmovalnost med učenci. »Izraze, kot so nadzor, omejevanje, grožnja ipd., naj nadomestijo izrazi reševanje problema, reševanje konflikta, soočenje, sodelovanjeipd.« (Gordon, 1997, str. 12) V samem šolstvu gre tudi za pozicijo moči, kdo ima moč in kdo se mora podrejati. Šola lahko niha med tem, da je naravnana bolj na učitelja ali bolj učenca, takšna neenakost v položaju povzroča konflikte. Dober odnos med učencem in učiteljem »Ta odnos je dober, kadar zajema: • odprtost, kar pomeni, da vsak partner v tem odnosu lahko tvega, da je neposreden in pošten, • da je vsak prepričan, da ga drugi ceni, • da se oba zavedata vzajemne odvisnosti, • da lahko vsak zase raste in razvija svojo ustvarjalnost, individualnost in skupno zado- voljevanje potreb.« (Gordon, 1997, str. 18) Mnogim mojim sodelavcem se zdijo te karakteri- stike nesprejemljive, dvomijo, da bi jih bilo mogo- če doseči v njihovem razredu. Menim, da pri tem ne gre za popolnost; da bi vse cilje v odnosu rešili do konca. Gre za prizadevanje v tej smeri, da bi bili bolj odprti in prepričani v svojo vrednost, v zavest, da so učenci tega vredni ipd. Čigav je problem Nesprejemljivo vedenje učencev je tisto, ki učitelju onemogoča zadovoljiti njegove potrebe, ga vzne- miri in razjezi. Če ima učenčevo vedenje konkre- ten učinek na učitelja, je to učiteljev problem; če pa bi učitelj želel spremeniti obnašanje učenca, je učenec tisti, ki ima problem. Običajno smatra- jo učitelji, da je vsak problem v razredu njihov, s čimer si nakopljejo preveč odgovornosti. Učiteljevi načini reševanja učenčevih problemov Učitelj lahko različno reagira na učenčev pro- blem. Lahko ignorira problem, lahko se začne aktivno ukvarjati z njim ali pa pošlje učenca k svetovalnemu delavcu. Pri reševanju učenčevih problemov se večina učiteljev nepravilno odzove. Učencu sporočajo, da ne sprejemajo takšnega vedenja. Svoje nesprejemanje lahko izrazijo tako, da učencu ponujajo rešitev problema. Med reševalne tehnike spadajo ukazovanje, grožnje, moralizira- nje, svetovanje in navajanje logičnih argumentov. Nesprejemanje se kaže tudi v ocenjevanju in ugotavljanju razlik med učenci s pomočjo kritizi- ranja, sramotenja, dajanja imen, interpretiranja in 104 Razredni pouk 1-2/2012 analiziranja. Pri reševanju problemov se učitelji poslužujejo tudi tehnik, s katerimi želijo doseči boljše počutje pri učencu in da ta problema ne bi videl več kot problem, hrabrijo, učencu prizna- vajo vrednost in ga podpirajo. Učilnica se lahko spremeni v sodno dvorano, saj se učitelji radi poslužujejo navzkrižnega zasliševanja. S tem že- lijo doseči, da bi se učenec začel zavedati proble- ma in ga začel reševati – na neki način mu torej postavljajo problemsko nalogo. Zadnja tehnika je umik in sarkazem. Pri komunikaciji ne govorimo samo vsebine, pač pa drugemu človeku tudi posredujemo, kaj si mi- slimo o njem. Vse te metode so učinkovite, kadar učenec nima problema. Kadar pa se spopada s problemom, so neučinkovite. Če učencu navaja- mo dejstva, če ga kritiziramo, moraliziramo ipd. naletimo na gluha ušesa, saj mu damo vedeti, da ni dovolj pameten, dovolj dober, da njegovo čustva niso pomembna in nas nič ne brigajo. »Kadar poskušamo ravnati drugače, kot doživlja- mo v resnici, se nam ne bo posrečilo, da bi lahko pred učenci skrili svoja prava čustva. V najbolj- šem primeru so učenci zmedeni in v najslabšem prepoznajo ponarejenost reakcije. Učenci so na- mreč izredno občutljivi na nebesedna sporočila.« (Gordon, 1997, str. 25) Učenec razvije odpor do učitelja, umakne se vase, ima občutek, da se mora braniti, izgubi pozitivno samopodobo, postane jezen in maščevalen, lahko pa se počuti tudi krivega. Presenetljivo je dejstvo, da je tudi pohvala škodljiva za učenca, kadar ima ta problem, ker lahko dobi občutek, da ga ne ra- zumemo in ne jemljemo resno. Če učitelj učenca namenoma pohvali, učenec začuti nepristnost takšnega dejanja in to vidi kot manipulacijo, prav tako se večina učencev ne želi izpostavljati in biti veliko boljši od ostalih učencev, pohvala za enega pomeni grajo za drugega. Prav tako pohvala daje občutek, da je učitelj več vreden, saj je v njegovi moči, da presoja, kaj je v redu in kaj ne – s tem pa učenec postane pretirano odvisen od mnenja učitelja. Žaljenje učencev uničuje njihovo samo- podobo, učenci se običajno branijo pred takimi napadi in začnejo napadati učitelja. Kadar učitelj interpretira učenčeve probleme, dokaže, da je sam bolj pameten, da bolje ve, kaj je dobro za učenca, učenec izgubi zaupanje v učitelja, saj se čuti razkrinkanega, dobi sporočilo, da se ni varno pokazati v pravi luči in da se je treba pretvarjati. Kako se lahko lotimo reševanja problemov Prva faza v jeziku sprejemanja je pasivno poslu- šanje. Učitelj le posluša učenca in mu neverbalno ali s pritrjevalnimi in opogumljajočimi besedami daje vedeti, da ga poglobljeno posluša. S tem daje vedeti, da učenca sprejema in mu hkrati ne ponuja rešitev in ga s tem degradira v človeka, ki ni dovolj pameten, da bi poskrbel zase sam. Ljudje pri pogovorih uporabljamo kodirani jezik – to pomeni, da naše besede izražajo naše občutenje, ne pa tudi čustva, ki je v ozadju. Pri tem prihaja do velikega razkoraka med tistim, kar govoreči pove, in tem kar sliši poslušalec. Pasivno poslušanje je dobro za uvod, potem pa mora slediti tudi aktivno poslušanje. Aktivno poslušanje se skuša izogniti napačnim in- terpretacijam. Za razliko od pasivnega poslušanja zagotavlja učencu, da ga učitelj razume pravilno. Pomembno je, da se učitelj usmerja v to, kar doži- vlja učenec, ne pa v situacijo samo. Ta način poslušanja zahteva od poslušalca do- ločeno stopnjo zaupanja, verjeti mora v to, da so učenci dovolj modri, da sami rešujejo problem. Učitelj razvija empatijo, iskreno sprejema čustva učencev in hkrati ohrani svojo identiteto – ne sme torej učenčevih čustev sprejeti kot svoja. Čustvena stanja so pogosto le začasna – aktivno poslušanje pospešuje prehod iz enega stanja v drugo. Ta tehnika zahteva veliko časa, vendar se na ta račun drugje privarčuje veliko časa, ker se ni treba več toliko časa ukvarjati z vzpostavljanjem discipline v razredu. Učenci so redko sposobni sami povedati za svoje težave, z aktivnim poslu- šanjem spodbudimo to, da se začnejo bolj poglo- bljeno ukvarjati s svojimi čustvi, jih laže predelajo in sprejemajo. Izognemo se temu, da jim suge- riramo, kaj bi morali storiti in kako naj bi čutili, s tem damo učencu vedeti, da je sam odgovoren za analizo in rešitev problema, ko učenec glasno razmišlja o problem, doživi nekakšno čustveno katarzo, hkrati pa okrepi svojo neodvisnost in samostojnost. Ob tehniki aktivnega poslušanja se tudi učenci učijo, kako aktivno poslušati učitelja in sošolce – ponujamo jim nekakšen model uspešne komunikacije. Odnos med učiteljem in učencem postane tesnejši, z večjo stopnjo zaupanja – to pa je nujno potrebno za uspešno učenje. Razredni pouk 1-2/2012 105 Sporočila, ki jih dajemo drug drugemu Večina sporočil, ki jih učitelji dajejo vsebujejo zaimek »ti« – to pomeni, da se nanašajo samo na učenca, posredujejo negativno sodbo o njem, ne povedo pa ničesar o učitelju. Če začnemo stavke z »jaz« dajemo sogovorniku vedeti, da sprejemamo odgovornost za svoja občutenja sami. Drugemu sporočamo to, kar nastaja v nas, in mu prepu- stimo odgovornost, kako se bo odzval na naša čustva, ne da bi ga po nepotrebnem obsojali. »Jaz sporočila« povedo učencu, da je učitelj le človek, ki ima svoja čustva in je včasih tudi prestrašen, ranljiv in jezen. Kot človek mu postane bolj podo- ben, saj ima tudi pravico delati napake. Učitelji se bojijo jaz sporočil, ker so v nasprotju z mitom o dobrem učitelju nadčloveku, ki se nikdar ne kaže kot čustven. Osebni pristni stik omogočajo prav jaz stavki – to omogoča bližino, ki je skregana s konceptom distance, ki naj bi jo učitelj imel v šoli. Jaz sporočilo je sestavljeno iz treh delov. Prvič navedemo, kaj nam povzroča problem (kadar …), drugič povemo, kakšne posledice ima to vedenje na nas, tretji del sporočila pa je čustvo učitelja ob danih posledicah. Učenci se običajno zelo dobro odzovejo na jaz sporočila, saj jim ni vseeno, kaj učitelji čutijo in kakšen odnos imajo do njih. Klub vsemu so takšna sporočila tudi nevarna, saj razkrijejo človeka. Če druga stran tega ne sprejme, lahko to občutimo kot zavrnitev. Pri jaz sporočilih se lahko zgodi tudi to, da se učitelj poglobi predvsem vase in se ukvarja predvsem s svojimi reakcijami, skuša spremeniti predvsem sebe, pri tem pa pozabi na učenca. Druga težava je, da se učitelji zavedajo šele sekundarnega, ne zavedajo pa se primarnega čustva, ki je manj intenzivno in botruje nekemu kasnejšemu močnejšemu čustvenemu stanju. Učitelji velikokrat občutijo veliko jezo, ki ima svoje korenine v primarnem strahu, da ne bi bili dovolj dobri, če bi kdo od kolegov ali staršev ugotovil, da kdaj ne obvladujejo razreda. V življenju velikokrat ne vemo, kaj s svojim vede- njem povzročamo drugim in kako vplivamo nanje. Dokler tega ne vemo, tudi ne čutimo potrebe, da bi kar koli spremenili. Jaz sporočila dajo jasno vede- ti, kako se počuti drugi, ne obsojajo sogovornika in mu dajejo možnost, da nekaj spremeni. Sklep Učiteljeva vloga je zelo podobna vlogi psihotera- pevta, ki dela v skupini, vendar pridobi učitelj med svojim študijem le malo komunikacijskih spre- tnosti. Učitelji bi v izobraževanju morali dobiti tudi osnove iz komunikologije in skupinske dinamike, tako da ne bi bili prepuščeni sami sebi, starim vzorcem in mitom o komuniciranju v razredu. Veliko tehnik se veže tudi na nagrajevanje in kaznovanje. Učitelj nima veliko možnosti, da bi učence nagrajeval drugače kot z ocenami. Ko pa postanejo ocene nagrada, se takoj postavi vprašanje, ali to pomeni, da so učenci s slabšimi ocenami tudi slabši ljudje. Vprašanje je banalno, vendar pomeni slaba ocena udarec za učenčevo samopodobo. Kje je meja, ko slaba ocena pomeni učencu, da ni dovolj delal, ali pa mu sporoča, da ni dovolj dober? Učitelj naj bi bil predvsem usmerjen v duhovno rast in naj bi razvijal lastno empatijo. Da bi lahko videl rezultate svojega dela na sebi, pa bi moral imeti tudi možnost organizirane supervizije, da se razbremeni svojih problemov in jih ne prenaša na učence. V šolstvu zmanjkuje časa za poglobljeno refleksijo, za razmislek o tem, kako smo odre- agirali v določenih situacijah in kako bi še lahko izboljšali svojo komunikacijo. Učitelji se pogosto ne zavedajo skritih sporočil, ki jih posredujejo učencem z določenimi besedami, prav tako se zelo redki zavedajo svojih neverbalnih sporočil, govorice telesa, telesne drže, intonacije, višine in napetosti glasu. Vsega tega se v šolstvu ne analizira in ne opazuje, pa bi bilo vendar izredno koristno za učence in učitelje. Ugotovili smo, da je izrednega pomena jezik, ki ga uporabljajo učitelji. Z jezikom posredujemo drugim svoje nesprejemanje ali sprejemanje. Z jezikom se z jaz sporočili lahko bolj adekvatno izrazimo in ponudimo model prevzemanja od- govornosti za svoja dejanja in čustva. Nov način izražanja pa pomeni tveganje za učitelja in učenca – pomeni, da je treba na novo vzpostaviti odnos med učencem in učiteljem – ki bosta enakovredna –, v katerem nihče ne bo imel večje moči. To pa je v nasprotju s konceptom ocenjevanja in klasifici- ranja učencev, ki ga naš šolski sistem izvaja nad 106 Razredni pouk 1-2/2012 učenci že od višjih razredov osnovne šole dalje, in tudi v nasprotju s celotnim družbenim sistemom. V upanju na boljše medčloveške odnose v priho- dnosti se lahko učitelj loti večje demokratičnosti v svojem razredu in s tem vpliva na oblikovanje odnosa učencev do drugih. Viri in literatura: 1. Gordon, Thomas (1992). Trening večje učinkovitost za učitelje. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana. 2. Revell Jane & Norman Susan (1997). In your hands. Saffire Press, London. Klara Gaser, 4. r. Mentorica: Marija Gasser