UVODNIK | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 5 SKRB ZA ODNOSE – NAJBOLJŠA PREVENTIVA PRED NASILJEM Fostering Relationships as Ideal Violence Prevention Strategy Tokratno številko soustvarjamo tri kolegice, ki smo na različne načine povezane z osrednjo temo, pa tudi med seboj. Vse tri, dr. Sonja Pečjak, dr. Katja Košir in odgovorna urednica, smo psihologinje. Vse tri smo postale psiholo- ginje iz istega razloga – ker nas najbolj od vsega zanimajo odnosi: odnosi med ljudmi oz. to, kar imamo ljudje med seboj. Iz istega razloga smo se tudi našle: povezale so nas teme, kot so odnos učitelja do učenca, klima in dobro po- čutje oz. dobrobit, medvrstniški odnosi in medvrstniško nasilje, starševski in vzgojni stili, čustvene in socialne ve- ščine, empatija ipd. In iz istega razloga smo se odločile, da bo tokratna številka revije namenjena prav tem temam. S onja in Katja sta (so)avtorici odmevnih publikacij o psiho- socialnih odnosih v šoli, obe se ukvarjata z medvrstniškim nasiljem, tako raziskovalno kot svetovalno. Na vse nas se obračajo novinarji, ko je treba komentirati aktualne do- godke na to temo, kolegico Katjo pa pogosto vabijo šole, ki se soočajo s to problematiko. Obe, Katja in Sonja, sta s svojimi sodelavci in študenti izvedli nekaj odličnih raziskav na to temo. Odgovorna urednica pa sem soavtorica zbirke Vključujoča šola in koordinatorica projekta Varno in spodbudno učno okolje (nad katerim sta kot konzulentki bdeli prav oni dve), v katerem je v prvi »triletki« z velikim zadovoljstvom uspešno so- delovalo 63 vzgojno-izobraževalnih zavodov, v novi, ki smo jo ravnokar začeli, pa se nam je pogumno pridru- žilo 90 novih šol! O vsem tem pišemo v tokratni šte- vilki. Predvsem pa sporočamo dvoje: da se je vredno vedno znova truditi za spoštljive in vključujoče odnose (saj kar trije članki dokaj enoznač- no prikazujejo negativne posledice nasilja v odnosih, pa naj gre za medvrstniško nasilje ali za nasilje dijakov nad učitelji) in drugič, da je v jedru spoprijemanja z vsakovrstnimi težavami, pa naj gre za nasilje ali čustvene stiske, dobra preventiva. Ne želimo ponavljati izpraznjenih fraz, ampak resnično verjamemo, da se vse skupaj nastavlja v vsakodnev- nem življenju v razredu: skozi drob- ne učiteljeve prijeme, z njegovim prepričljivim zgledom in spodbudno odločnostjo (kombinacijo jasnih pričakovanj in naklonjene podpore), skozi podpiranje in promoviranje empatije, solidarnosti, sočutnih in skupnostnih praks … Nenasilje in varno ter spodbudno učno okolje živimo skozi številne pogovore in refleksije, izkustvene delavnice in prepletenost pouka z odnosno kom- petenco: učiteljev in učencev. Dr. Zora Rutar Ilc, odgovorna urednica Zavod RS za šolstvo Dr. Sonja Pečjak, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo Dr. Katja Košir, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo Naslov članka/Article: Avtor/Author: DOI: CC licenca NEZNOSNA LAHKOST MORALIZIRANJA O MEDVRSTNIŠKEM NASILJU Unbearable Lightness of Moralising About Bullying Dr. Katja Košir https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/6-8 Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vzgoja in izobraževanje št. 1-2/2024, letnik 55 ISSN 0350 -5065 Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Kraj in leto izdaje: Ljubljana, 2024 Spletna stran revije: htps://www.zrss.si/strokovne-revije/vzgoja-in-izobraze- vanje/ RAZPRAVE 6 Vzgoja & I zobraže Vanj e | Dr. Katja Košir | n eznosna lahkost moraliziranja o medvrstniškem nasilju | str. 6 - 8 | NEZNOSNA LAHKOST MORALIZIRANJA O MEDVRSTNIŠKEM NASILJU Unbearable Lightness of Moralising About Bullying P reteklo leto si bom sama zapomnila po tem, da med- vrstniško nasilje – tema, ki smo ji po moji presoji v preteklosti v javnih strokovnih razpravah posvetili premalo pozornosti – zaradi nekaterih medijsko zelo od- mevnih primerov postalo ena ključnih tem v javnem spo- ročanju. Ob smiselnih in zrelih izmenjavah mnenj je bilo veliko tudi senzacionalističnega poročanja, pa javnega prikazovanja posnetkov nasilja, za katere mladostnikom očitamo, da jih delijo na TikToku, ter pozivanja k zaostro- vanju represivnih ukrepov. Posledično pa veliko doživljanja strahu in nemoči in zato tudi umikanj iz odnosov z otroki in mladostniki prav pri tistih odraslih, katerih zrela drža je v takih situacijah najpomembnejša: pri starših in učiteljih. Razumem in strinjam se, da šole in drugi vzgojno-izob- raževalni zavodi potrebujejo več pristojnosti, a ob mnogih medijskih naslavljanjih problema medvrstniškega nasilja sem se z velikim občutkom nemoči spraševala, ali je tisto ključno, kar mora javnost (torej tudi vsi starši, vzgojitelji, učitelji, mladostniki) izvedeti o medvrstniškem nasilju, to, da potrebujemo več represije. Potem ko že desetletja po- slušamo, da na šolah ni časa za preventivo, da svetovalne službe pretežno gasijo požare, namesto da bi se vsi skupaj ukvarjali z drobnimi iskricami, ki se v razredih, v vrstniških skupinah dogajajo vsakodnevno in se praviloma začnejo s situacijami, ko je treba v izjemno raznolikem kontekstu os- novnošolskega razreda na kolikor je mogoče neizključujoč način usklajevati različne želje, cilje, potrebe in perspek- Dr. Katja Košir Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, oddelek za psihologijo tive. Potem ko smo otroke v že tako neoptimalnih pogojih naraščanja duševnih stisk in motenj za eno leto – in tiste mlajše mnogo prezgodaj – pahnili pred zaslone, mi pa smo se na spletu šli besedna vojskovanja, ki so vključevala veli- ko sovražnega govora in so vodila v družbeno polarizacijo, posledice katere so spet v veliki meri »pokasirali« otroci in mladostniki. Ali je medvrstniško nasilje res v porastu? Teza o porastu se je v javnosti v veliki meri razširila zaradi poročanja Policije, da je bilo v letu 2022 več prijavljenih primerov kot prete- kla leta. Pri tem Policija v svojem Letnem poročilu za leto 2022 porast prijavljenih primerov pripisuje vrnitvi učencev v šole po epidemiji covida-19 in večji ozaveščenosti stro- kovne javnosti v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Prav tako poročajo, da so v preteklih letih veliko truda vložili v ozaveščanje zaposlenih v šolstvu ter otrok in staršev o po- menu takojšnje zaznave in prijave medvrstniškega nasilja. Porast prijav gre torej (tudi po poročanju Policije) v veliki meri pripisati senzibilizaciji šol in staršev. Poročanja o porastu medvrstniškega nasilja po obdobju šo- lanja na daljavo so v obliki povpraševanj po izobraževanjih oziroma prošenj za posvetovanje prišla tudi do strokovnja- kov, ki ta pojav preučujemo. Na povečano povpraševanje po teh temah kaže tudi povečanje ponudbe različnih (žal ne vedno kakovostnih) tržnih izobraževanj za šolske ko- lektive in delavnic za učence. Potem ko so se učenci sko- raj eno leto šolali na daljavo in so bile njihove vrstniške Izvleček V zadnjem letu je bilo medvrstniško nasilje v javnih razpravah pogosta tema. V prispevku komentiram tezo o porastu medvrstniškega nasilja in opozarjam na nevarnosti senzacionalističnga medijskega poročanja, ki krepi strah in nemoč ter povzroča umik odraslih iz odnosov z mladostniki. Prav podporni odnosi pa so ključni za učinkovito preprečevanje ter prepoznavanje medvrstniškega nasilja in odzivanje nanj. Spremembe vzgoje in izobraževanja bi morale vključevati tudi ukrepe za krepitev odnosne kompetentnosti učiteljev. ključne besede: medvrstniško nasilje, odnosna kompetentnost, zavedanje raznolikosti, medijsko poročanje AbSTRA cT Bullying has been a subject of intense discussion in the media over the past year. In this article, I respond to the assertion that bullying is on the rise and warn against the hazards of sensationalist media coverage, which fosters fear and powerlessness and drives adults to disconnect themselves from adolescents. Be that as it may, supportive relationships are crucial in preventing and responding to peer aggression. Therefore, changes in education should include initiatives to improve teachers‘ relational competence. keywords: bullying, relational competence, diversity awareness, media coverage https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/6-8 RAZPRAVE | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 7 interakcije v veliki meri prepuščene spletni komunikaciji v okoljih popolne odsotnosti vključenosti odraslih, so bile po vrnitvi v šolo težave v socialnem vedenju povsem na- povedljive in pričakovane. Učenci so se od zaslonov, kjer bodisi ni bilo treba sodelovati in se usklajevati z drugimi bodisi vrstniških sporov ali nesporazumov ni bilo nujno reševati in so se morda z neustreznim komuniciranjem v spletnih okoljih le še poglabljali, vrnili v izjemno zahteven kontekst skupnega sobivanja. Jasno je, da ta prehod ni bil gladek in da je zahteval sistematično in postopno ponovno uvajanje v vključujoče vrstniško delovanje. Ob tem kot za- nimivost omenjam raziskovalno ugotovitev, da so učenci v šolskem letu 2020/21, ki so ga začeli v šoli, se nato več mesecev šolali na daljavo in se nato ob koncu šolskega leta ponovno vrnili v šole, o največ nasilnega vedenja poročali v času, ko so se šolali na daljavo (v primerjavi z začetkom leta in koncem leta, ko so bili v šoli) (Kozina idr., 2022). V raziskovalni skupini na Oddelku za psihologijo Filozofske fakultete UM smo pričeli z zbiranjem podatkov o medvrst- niškem nasilju v šolskem letu 2015/16 ter nato ponovno v šolskih letih 2018/19 in 2022/23. Podatkov sicer ni korek- tno primerjati med seboj, saj je pri posameznih merjenjih šlo za različno velike priložnostne vzorce mladostnikov. Za povsem korektno vzporejanje podatkov iz različnih let bi bilo treba zagotoviti reprezentativne, primerljivo velike vzorce. Tudi starost vključenih učencev pri posameznih merjenjih ni bila povsem enaka, presečna skupina merjenj v vseh treh obdobjih pa so bili učenci osmega razreda. Pregled opisnih statističnih podatkov za učence osmega razreda v treh merjenjih ne kaže večjih sprememb v povp- rečnih vrednosti v samoporočani viktimizaciji in samopo- ročanem izvajanju medvrstniškega nasilja – oziroma kaže kvečjemu na blag upad. Lahko s temi podatki ovržemo tezo, da je medvrstniško nasilje v zadnjih letih v porastu? Ne, takšen sklep bi bil nekorekten ne le zaradi metodoloških omejitev, ki ne omogočajo korektne primerjave podatkov, pridobljenih pri različnih merjenjih, ampak tudi zaradi narave pojava medvrstniškega nasilja. Kronično doživljanje in izvajan- je medvrstniškega nasilja je pojav, v katerega je vkl- jučena manjšina učencev in ki ima pogosto temelje v socialnih hierarhijah in neravnovesju moči v razredu; večina učencev je v dinamiko medvrstniškega nasilja vključena v vlogi opazovalcev. Ni realno pričakovati, da se bo morebitni porast medvrstniškega nasilja jasno poka- zal v višjih povprečnih vrednostih samoporočane viktimi- zacije in izvajanja medvrstniškega nasilja. Za presojanje o morebitnih fluktuacijah pojavnosti medvrstniškega nasilja v času bi morali pregledati raznolike kazalnike delovanja razredov. Na težavnost presojanja o problematiki medvrst- niškega nasilja na temelju parcialnih statističnih podatkov kaže tudi pojav, imenovan paradoks zdravega okolja. Ta pojav so opisali finski raziskovalci po izvedbi uspešnega preventivnega programa Kiva, ki je na ravni vseh vklju- čenih učencev po poročanjih učencev vodil v zmanjšanje doživljanja in izvajanja nasilja. Vendar pa so učenci, ki so ostali viktimizirani, poročali o več stiske, povezane z vikti- mizacijo. Paradoks zdravega okolja tako opisuje pojav, ko se stiska učencev, ki nasilje doživljajo, še poveča, ko splošna stopnja doživljanja medvrstniškega nasilja v razredu ali na šoli upade (Garandeau in Salmivalli, 2019). Na šolah, kjer je medvrstniškega nasilja manj, je izkušnja viktimiziranosti pogosto težja, saj je viktimizacija še bolj centralizirana, učenec, ki doživlja nasilje, pa zato doživljanje nasilja v večji meri pripisuje sebi. Samo prizadevanje za zmanjševanje po- vprečne pogostosti doživljanja in izvajanja medvrstniškega nasilja torej ne zadostuje, če želimo zmanjševati trpljenje, povezano z doživljanjem medvrstniškega nasilja. Ob javnem linču, ki smo ga lahko ob medijsko odmevnih dogodkih medvrstniškega nasilja spremljali v iztekajočem se letu, velja spomniti, da so prizori medvrstniškega nasilja, ki jih odrasli vidimo, drobci kompleksnih vrstniških dinamik; pri svojih zaključkih o dogajanju, na katerem bomo temeljili vzgojno delo, smo odvisni od tega, kar so nam otroci pri- pravljeni povedati. Koliko nam bodo o nasilju pripravljeni poročati, je precej odvisno od »odnosnega kapitala«, ki ga imamo vzpostavljenega od prej. Nam zaupajo, da bomo nji- hovo poročanje vzeli resno, ga raziskali in se potem odzvali na način, ki vsega skupaj ne bo le še poslabšal? Koga bomo kaznovali, ko se v razredu razvijejo norme, da je priljubl- jenost mogoče dosegati z agresivnim vedenjem, in kjer v ta namen agresivnost uporablja večina učencev? Tveganje za medvrstniško nasilje je večje v razredih, kjer so socialne hierarhije močnejše in kjer je tekmovanje za socialni status večje (Garandeau idr., 2014), oziroma v raz- redih z močneje vzpostavljenimi normami, da je agresivno vedenje nagrajeno s priljubljenostjo (Laninga Wijnen idr., 2020). Na te procese socialnega vplivanja pa vpliva tudi vedenje učiteljev, še zlasti njihova zmožnost, da ostajajo v podpornih odnosih z vsemi učenci. V razredih z nizko stopnjo emocionalne opore učitelja učenci namreč tekom šolskega leta verjetneje posnemajo moteče vedenje svojih vrstnikov pri pouku (Shin in Ryan; 2017); učiteljeva opora učencem je torej tisti vzvod, ki preprečuje, da bi se v raz- redu razvile vrstniške norme, da je moteče in agresivno vedenje sprejemljivo oziroma celo zaželeno. Učitelj lahko z ustrezno vzpostavljenim odnosom z učenci (kar vključuje visoko stopnjo opore in visoko stopnjo strukture in zahtev- nosti tudi na področju vzajemnega vrstniškega vedenja) pomembno sodoloča procese vplivanja v vrstniških odnosih in s tem pripeva k oblikovanju prosocialnih vrstniških norm. V zvezi s tem so zanimive ugotovitve raziskave Oldenburg idr. (2015), v kateri so ugotovili, da je bilo v oddelkih, v kate- rih poučujejo učitelji, ki so izvajanje nasilja bolj pripisovali zunanjim dejavnikom, na katere sami nimajo vpliva (npr. družina), več medvrstniškega nasilja. Opolnomočen učitelj oziroma še bolje, skupnost učiteljev na šoli, ki razume in se zaveda pomena sistematičnega socialnega in čustvenega učenja za vzpostavljanje in ohranjanje vključujoče šolske in oddelčne klime, lahko tako s preprečevanjem kot z ustreznim odzivanjem na medvrstniško nasilje pomembno prispeva z zmanjšanju tega pojava. Sama trdno verjamem, da za uspešno spoprijemanje z medvrstniškim nasiljem potrebujemo predvsem odnosno kompetentne odrasle – starše in učitelje. In manj vreščanja o permisivni vzgoji (ki se navadno nadaljuje z jadikovan- jem o narcisistični mladini), za katero pogosto pravzaprav sploh ne vemo, kaj pomeni, ampak smo v to nalepko strpali prav vse starševske prakse, ki se zdijo problematične. Seve- da šole potrebujejo tudi možnosti za kaznovanje otrok, ki izvajajo nasilje; vzgojna nemoč šol je problematična ne le zaradi zaščite tistih, ki nasilje doživljajo, in ustreznega uokvirjanja vedenja tistih, ki ga izvajajo, ampak je zaskr- bljujoča tudi z vidika večine otrok, ki dogajanje opazujejo. »Nasilje se pač dogaja, tu ni mogoče nič spremeniti,« je na vprašalnik, ki ga so ga v okviru obsežne raziskave o med- vrstniškem nasilju, ki jo izvajamo na Oddelku za psiholo- gijo FF UM, zapisala devetošolka. Meni se zdi to spoznanje RAZPRAVE 8 zelo klavrn zaključek obveznega šolanja, katerega cilj naj bi bil med drugim tudi »vzgajanje za spoštovanje in sodelo- vanje, za sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost, za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin« (2. člen Zakona o osnovni šoli). Potrebujemo tudi sistematične ukrepe za okrepitev vzgojne funkcije šol. Takšne, ki jih ni mogoče doseči (samo) s spremembo kakega člena v zakonu ali pravilniku. Potrebu- jemo spremenjene načine izobraževanja učiteljev (dopok- licnega in vseživljenjskega), kajti za vstopanje v podporne odnose z učenci potrebujejo učitelji veliko izkušenj, ko so bili podprti v izgrajevanju lastne odnosne kompetentnosti. V predmetniku potrebujemo več prostora za sistematično in reflektirano vzgojno delovanje. Potrebujemo okrepljene svetovalne službe, več virov za strokovno oporo učiteljem, revitalizacijo vzgojnih načrtov šol in postopno spreminjanje filozofije vrednotenja dela šol in učiteljev. Pa več opore šo- lam pri oblikovanju celostnega pristopa za krepitev vključu- joče šolske klime ter za preprečevanje in ustrezno odzivanje na medvrstniško nasilje. Sprašujem se, zakaj teh vprašanj v javnih razpravah o šolski reformi tako rekoč ni zaslediti, čeprav mnogi poudarjamo, da so ključne. Trdno verjamem, da je vprašanja o digitalizaciji, drugem tujem jeziku in podobnem smiselno odpirati šele, ko se dogovorimo, kako zagotoviti, da se bodo otroci učili v okoljih, kjer bodo videni in slišani takšni, kot so, in ne takšni, kot si je nekdo zamislil, da bi morali biti. In ko bodo podprti ter nežno prisiljeni v skok v neznano in novo, ki bo zanje ravno pravšen, da bodo lahko na podlagi novih učnih iz- kušenj postopoma izgrajevali občutek, da zmorejo, če se potrudijo. Kjer bo v primeru, da skok ne bo uspešen, zanje nekdo nastavil blazino: jim ponudil roko iz brezna samo- oboževanj ali obrambnih odzivov in jim pomagal analizirati izkušnjo na način, da se v prihodnje skokom v neznano ne bodo izogibali, ampak bodo nanje bolje pripravljeni. Tudi na morebitne ponovne padce, ker jih ne bodo doživljali kot usodne, kot nekaj, kar dokazuje njihovo vrednost. Kjer svetovalni delavki ne bo treba prežati na možna nadomeš- čanja, da bo lahko v razredu izvedla delavnico, namenjeno krepitvi vključujoče oddelčne skupnosti (ker dokler težave niso neobvladljive, ur pouka pač ne bomo odstopili) – če takrat ravno ne bo gasila kakega požara, ki je nastal tudi zato, ker so se v preteklih letih vsi skupaj premalo posveča- li učenju vključujočega sobivanja. Seveda nam z marsičem od navedenega ni treba čakati na šolsko reformo. Mnoge šole, učitelji, ravnatelji in sveto- valni delavci vse navedeno že odlično udejanjajo. Tako bi veljalo več pozornosti usmeriti na te dobre prakse. Pa na sodelovanje in vzpostavljanje učečih se skupnosti. Na raziskovanje različnih možnosti delovanja, ko naletimo na zapleteno pedagoško situacijo. Na spoštljivo komunikaci- jo, tudi ko se ne strinjamo. Na zmožnost videti onkraj last- ne perspektive. Na jasne dogovore (na ravni družine, šol- skega oddelka in šole), kdaj in pod kakšnimi pogoji bomo otrokom dovolili uporabo zaslonskih tehnologij. Tudi na izobraževanja, čeprav se v trenutnem sistemu ta pogosto kažejo kot nekaj, kar odkljukamo, da lahko potem rečemo »imeli smo izobraževanje«, učinki slednjega pa pogosto umanjkajo. Ali pa pridejo le tisti, ki so že tako izjemno veš- či in senzibilni. Na krepitev delovanja nekaterih nevladnih organizacij z izjemnim strokovnim znanjem in odličnimi praksami preprečevanja in spoprijemanja z medvrstniškim nasiljem. Na nesenzacionalistično medijsko poročanje. Lahko si predstavljam, da je, ko imaš kot učitelj/-ica pred seboj oddelek klepetavih, živahnih ali vsaj na videz apa- tičnih štirinajstletnikov, po možnosti skoraj uniformirano oblečenih (ker povprečen odrasli, vsaj če sodim po sebi, najbrž ne opazi razlike med dragimi originali in ceneni- mi replikami), težko ohranjati zavedanje o raznolikosti njihovih izhodišč, izkušenj in perspektiv. Pa o tem, da se vsa statistika, o kateri beremo (o prevalenci alkoholizma, družinskega nasilja, duševnih stisk in motenj itd.) odraža tudi v osnovnošolskem oddelku. Da so to izkušnje, ki se jih učenci po navadi na vse kriplje trudijo prikriti. O tem, da so prav pozna osnovnošolska leta obdobje, ko je og- ledalo, ki ti ga nastavljajo vrstniki, pogosto temelj sa- movrednotenja – to zavedanje lahko pomaga razumeti marsikatero morda z odrasle perspektive iracionalno vedenje mladostnika. Tudi o tem, da lahko učencu, ki svoj položaj med vrstniki uspešno gradi s poniževanjem sošol- cev, ki so na dnu razredne statusne hierarhije, pridigamo in moraliziramo v nedogled, pa ne bo delovalo, dokler je njegovo vedenje »nagrajeno« s pozornostjo vrstnikov. Odnosna kompetentnost je vir, ki ga je treba stalno krepi- ti – sicer se nam utegne zgoditi, da bomo v prepričanju, da vse razumemo, ker smo pač empatični po naravi, prenehali raziskovati raznolike perspektive naših otrok in mladost- nikov in vse strpali v kliše. Poleg stalnega urjenja odnosne kompetentnosti skozi prevzemanje odgovornosti za spoštl- jivo vodenje naših otrok in mladostnikov nam lahko pri tem pomaga tudi prebiranje leposlovja. Ob bok številnim otroškim in mladinskim delom, ki čudovito tematizirajo problematiko vrstniških odnosov in medvrstniškega na- silja in lahko tako otrokom in mladostnikom kot odraslim pomagajo bolje razumeti raznolike perspektive, postavljam morda nekoliko kontroverznejši mladinski roman Nič dan- ske pisateljice Janne Teller. Delo opisuje skupino mladost- nikov, ki na skrajne načine iščejo odgovor na vprašanja o smislu, shajanju z raznolikimi perspektivami in odnosih. Če ga beremo skozi prizmo moralizirajočega zgražanja, vidimo v njem dokaz, kako problematična je bila mladina že pred več kot 20 leti. A berimo ga raje kot srhljivo ilustracijo, kako zlovešče posledice lahko ima, če se odrasli umaknemo iz odnosa z mladostniki in jih pustimo z njihovimi stiskami, eksistencialnimi vprašanji in konflikti same. VIRI IN LITERATURA garandeau, C., Lee, I., in Salmivalli, C. (2014). Inequality matters: Classroom status hierarchy and adolescents’ bullying. Journal of Youth and Adolescen- ce, 43(7), 1123–1133. Garandeau, C. F. in Salmivalli, C. (2019). Can healthier contexts be harmful? a new perspective on the plight of victims of bullying. Child Development Perspecti- ves, 13(3), 147–152. Kozina, a., Pivec., T., Mlekuž, a., Štremfel, U., žmavc, j., Košir, K., Mlakar, a., in zakšek, M. (2022). Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij : zaključno poročilo. Pedagoški inštitut. Laninga-Wijnen, L., Harakeh, z., Dijkstra, j. K., Veenstra, r., in Vollebergh, W. a. M. (2020). Who sets the aggressive popularity norm? It’s the number and strength of aggressive, prosocial and bi-strategic adolescents in classrooms. Journal of Abnormal Child Psychology, 48, 13–27. Letno poročilo o delu policije 2022 (2023). Ministrstvo za notranje zadeve repu- blike Slovenije, Policija, Služba generalnega direktorja policije. oldenburg, b., Van Duijn, M., Sentse, M., Huitsing, g., Van der Ploeg, r., Salmi- valli, C., in Veenstra, r. (2015). Teacher characteristics and peer victimization in elementary schools: a classroom-level perspective. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 33–44. Shin, H., in ryan, a (2017). Friend influence on early adolescent disruptive behavi- or: Teacher emotional support matters. Developmental Psychology, 53, 114–125. ZOŠ: Zakon o osnovni šoli (1996). Uradni list rS, 12/1996. Vzgoja & I zobraže Vanj e | Dr. Katja Košir | neznosna lahkost moraliziranja o medvrstniškem nasilju | str. 6 - 8 |