Pogledi na vodenje
Pomenmreženjaprirazvijanju
(pred)opismenjevalnihspretnosti
KatarinaGrom
OsnvnašolaLog-Dragomer
Raziskavo smo zasnovali z namenom vertikalnega povezovanja dveh
vzgojno-izobraževalnih institucij in strokovnih delavcev, njen cilj pa
je bil izboljšati pedagoškoprakso na podroˇ cjurazvijanja
predopismenjevalnih spretnosti in zaˇ cetnega opismenjevanja.
Temeljni problem se nanaša na razkorak med kurikularnimi
izhodišˇ ci in smernicami nacionalnih strategij ter med rezultati
raziskav, ki preuˇ cujejo uˇ cinke zgodnje in zaˇ cetne pismenosti. V
raziskavi smo uporabili kvantitativni raziskovalni pristop s
kavzalno-eksperimentalno metodo,podatkepa smo v vzdolžni študiji
zbrali z nesluˇ cajnostnim vzorcem, v katerega je bilo vkljuˇ cenih 314
otrokpredšolskega in zaˇ cetnega šolskega obdobja.Rezultati so na
temelju zasnovanega in implementiranega mreženja med vrtcem in
šolo pokazali pomembne razlike pri razvijanju predopismenjevalnih
spretnosti in bralnimi dosežkiotrok prvega razreda med
preuˇ cevanima skupinama. Ugotovitve raziskave pojasnjujejo, da bi z
naˇ crtnim strokovnim povezovanjem vrtca in osnovne šole ter z
zavzetim povezovalnim delom strokovnih delavcev lahko na
podroˇ cjupredopismenjevalnih spretnosti in zaˇ cetnega branja otrok
obkoncu prvega razreda dosegli boljše rezultate.
Kljuˇ cne besede: vrtec in osnovna šola, vzgojitelji in uˇ citelji,
predopismenjevalne spretnosti, bralni napredek
Teoretiˇ cnaizhodišˇ ca
Pregledteoretiˇ cne literaturenapodroˇ cju mrežzauˇ cenjeinrazvoj
(European Commission 2018) izpostavlja temeljna naˇ cela v šol-
skih izobraževalnih sistemih ter ugotavlja, da se mreženje nana-
ša na doloˇ cene skupine povezanih ljudi. V kontekstu mreženja si
sodelujoˇ ciakterjiizmenjujejoznanje,posredujejodoloˇ cenespret-
nosti in zagotavljajo izobraževalne vire, s ˇ cimer si prizadevajo za-
gotoviti veˇ cje koristi. Omrežja se lahko oblikujejo med zainteresi-
ranimi akterji znotraj ene izobraževalne ustanove, lahko pa se v
mrežo povezujejo akterji z razliˇ cnih ravni izobraževalnega siste-
ma, pri ˇ cemer navadno prihaja do prenosa znanja z višje na nižjo
raven sodelujoˇ cih. Povezovanje in strokovno sodelovanje sta naj-
pomembnejši strategiji pri doseganju zastavljenih ciljev. Pri mre-
ženjupovezujemo sodelujoˇ ce akterje, posameznike inorganizaci-
vodenje 2|2021: 5–17

Katarina Grom
je,kijihdružiskupnaidejaalicilj,bodisivformalnialineformalni
obliki. Naˇ celo povezovanja in sodelovanja se nanaša na razume-
vanjesodelovalnegauˇ cenja,kivplivanaboljšedosežke(Muijsidr.
2011).Spomoˇ cjomreženjalahkovzgojno-izobraževalne ustanove
spremenijo obstojeˇ ce stanje, saj jim zunanji akterji pomagajo pri
sooˇ canjuzzahtevnimicilji, jihseznanjajoznovimiidejami inino-
vativnimi pedagoškimi praksami (European Commission 2018).
Zaomrežjejeznaˇ cilna dinamiˇ cnastruktura,vkateri posamezniki
aliskupnostusmerjajodejavnostikdoloˇ cenemucilju,kijeizhodi-
šˇ ce doloˇ cene dejavnosti. Med seboj sodelujoˇ ci akterji si zastavijo
cilje, s ˇ cimer doloˇ cijo prednostne naloge za pedagoško ukrepanje.
Zastavljeni cilji so lahko (i) operativni, saj vkljuˇ cujejo doseganje
doloˇ cene uˇ cinkovitosti, (ii) osebni, saj temeljijo na samorazvoju,
ali (iii) strateški, ker vkljuˇ cujejo razvoj organizacije ali izobraže-
valnega sistema. Sodelujoˇ ci akterji izvajajo mrežno dejavnost. Na
njihovo dejavnost najpogosteje vplivajo poklicna vloga, umešˇ ce-
nost v mrežo, njihov odnos do drugih sodelujoˇ cih ter njihov obˇ cu-
tek, da sta sodelovanje in povezovanje koristna. Pri mreženju je
pomembna struktura, ki opredeljuje vlogo vsakega posameznika
pri skupnem delu.
Mreženjetudipripredšolskivzgojipomembnopripomorekizo-
braževalnemunapredkuotrokinvpliva nanj–šeposebno napod-
roˇ cju razvijanja zgodnje pismenosti, ˇ ce so za to na voljo ustrezni
kurikularni programi in primerni strukturni pogoji. Kurikulum za
vrtce (Ministrstvo za šolstvo in šport 1999) predvideva povezova-
nje med prvim in drugim starostnim obdobjem predšolskih otrok
ter med vrtcem in starši, ohlapno pa omeni povezovanje s šolo. V
kontekstu povezovanja vrtca in šole poudari, naj vrtec ne dopusti
»pošolanja kurikula in vztraja pri svojih temeljnih specifiˇ cnostih«
(str. 8), ter izpostavi, da predšolsko obdobje ni namenjeno »pri-
praviotroknanaslednjostopnjovzgojeinizobraževanja« (str.10).
Nasprotno evropski komisar za izobraževanje, kulturo in mladino
Figel (Turnšek in Zorec Batistiˇ c 2009, 3) uˇ cinkovitost predšolske
vzgoje poudarja kot temeljzapoznejše izobraževanje termeni,da
predšolska vzgoja ponuja neposreden izziv za vsak izobraževalni
sistem. Novejša študija o prehajanju otrok iz vrtca v osnovno šolo
(Požar Matijašiˇ c idr. 2017) podrobno predstavi omejitve, ki se na-
našajo na vez med obema vzgojno-izobraževalnima ustanovama.
Izpostavi zgodnje otroštvo, ko otrok gradi temelje za ˇ custveni, so-
cialni, spoznavni in kognitivni razvoj. Na vseh omenjenih razvoj-
nih podroˇ cjih lahko pozitivni uˇ cinki izzvenijo, ˇ ce nista zagotovlje-
ni strokovna kontinuiteta in povezanost med obema sistemoma.
6

Pomen mreženja pri razvijanju (pred)opismenjevalnih spretnosti
Izsledki študije opozarjajo na pomanjkljivo sodelovanje med de-
ležniki oziroma strokovnimi delavci obeh vzgojno-izobraževalnih
ustanov, vzroke za to pa pripisujejo razliˇ cnim osebnim pogledom
in priˇ cakovanjem.
Z uvajanjem konceptualne reforme vzgojno-izobraževalnega
sistemavpoznihdevetdesetihletih(Zakonoosnovnišoli(zosn))
1
se je zaˇ celo zaposlovanje vzgojitelja kot drugega strokovnega de-
lavca v prvem razredu osnovne šole, s ˇ cimer bi lahko vplivali na
razvijanje zgodnje pismenosti, in to na podroˇ cju predopismenje-
valnih spretnosti. Pregled slovenskega izobraževalnega sistema
napodroˇ cju prehajanja otrokizvrtcavšolo (Vidmaridr.2017)po-
kaže, da je le še 27 odstotkov vzgojiteljev zaposlenih na delovnem
mestu drugega strokovnega delavca v prvem razredu osnovne šo-
le, kljub temuda zasnovani koncept omogoˇ ca prehajanje strokov-
nihdelavcevmedvrtceminosnovnošolo.Pravvzgojiteljipredšol-
skih otrok bi lahko s prehajanjem iz vrtca v osnovno šolo podprli
pedagoško kontinuiteto in tako pripomogli k strokovnemu sode-
lovanju na podroˇ cju razvijanja predopismenjevalnih spretnosti,
kar predstavlja temelj zaˇ cetnega opismenjevanja, to pa se posle-
diˇ cno kaže v bralnem napredku otrok prvega razreda. Strokovna
povezljivostvokvirupripravpredšolskihotroknaprehodvosnov-
no šolo, pri ˇ cemer naj bi bil poudarek tudi na razvijanju zgodnje
pismenosti, se najpogosteje kaže pri medsebojnem obiskovanju
otrok v vrtcu in osnovni šoli, organiziranih umetniških, kulturnih
ali športnih dejavnostih, sreˇ canjih bodoˇ cih prvošolcev in staršev
v osnovni šoli, predhodnih roditeljskih sestankih, ki so namenjeni
staršem bodoˇ cih prvošolcev in otrokom samim, pri individualnih
urah s strokovnimi službami, ki se najveˇ ckrat nanašajo na otroke
s posebnimi potrebami, ter pri vpisu otrok v prvi razred osnovne
šole (Vidmar idr. 2017). Ob omenjenem sodelovanju med vrtcem
in osnovno šolo ostajajo izzivi na podroˇ cju strokovne kontinuite-
te z delovanjem na zgodnji in zaˇ cetni pismenosti neopredeljeni,
prav tako niso opredeljeni razvojni cilji in uˇ cnistandardi glede na
starostne skupine (Požar Matijašiˇ c idr. 2017).
ˇ
Ceprav so struktur-
ni pogoji z vidika konceptualne reforme vzgojno-izobraževalnega
sistema postavljeni, pa še vedno ni vzpostavljena profesionalna
kontinuiteta, ki senanašanaprimerljivo stopnjo izobrazbe invse-
binskoizobraževanjetakovzgojiteljevkotuˇ citeljevgledezgodnje-
ga in zaˇ cetnega opismenjevanja. Zato bi bilo smiselno okrepiti
1
Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 – uradno preˇ cišˇ ceno besedilo, 102/07,
107/10,87/11,40/12–zujf, 63/13in 46/16–zofvi-k.
7

Katarina Grom
prizadevanja za ustrezno izobraževanje na podroˇ cju zgodnje in
zaˇ cetne pismenosti ter strokovnim delavcem zagotoviti strokovno
podporo, da bi lahko zadostili smernicam »Nacionalne strategije
za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030« (Vlada Repu-
blike Slovenije 2019).
»Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje
2019–2030« (Vlada Republike Slovenije 2019, 5) v strateških ciljih
razvoja pismenosti v okviru vzgojno-izobraževalnega sistema na-
menja veˇ cjo pozornost razvijanju temeljne in z mednarodnimi
standardi primerljive zmožnosti branja v prvih treh letih otroko-
vegaizobraževanja.Vtemeljnihnaˇ celihzapridobivanjebralnepi-
smenosti to izpostavlja s celovitim pristopom, ki vkljuˇ cuje formal-
no,neformalnoinpriložnostnouˇ cenje(str.6).Glede nastrokovno
odliˇ cnostinodgovornostspodbujazavzetost,kipoudarjasodelova-
njemedakterji vpredšolskem obdobju inzaˇ cetnemobdobju šola-
nja (str. 7), ob tem pa izpostavlja visoka priˇ cakovanja, povezana z
ravnmibralne pismenosti (str.8).Za izboljšanje bralne zmožnosti
otrok prvega razreda je treba nujno oblikovati primerne didaktiˇ c-
ne pristope, ki vkljuˇ cujejo razvijanje predopismenjevalnih spret-
nosti v predšolskem in zaˇ cetnem šolskem obdobju (Grom 2021a),
in jih povezati z integrativno metodo zaˇ cetnega opismenjevanja
(Grom 2019; 2021b; Schellander 1992).
Raziskovalniproblem
Politike inpraksesonapodroˇ cju prehodaotrokizvrtcavosnovno
šolo v slovenskem prostoru veˇ ckrat vzbudile pozornost, še poseb-
novzadnjihletih,koporoˇ cilakažejonavednoveˇ cjiporastodlože-
negavpisaotrokvprvirazredosnovnešole(Taštanoska2017). Ne
gledenato,dazakonodajaomogoˇ caprisotnostvzgojiteljavprvem
razredu (drugi strokovni delavec), kar otrokom iz vrtca omogoˇ ca
lažji in mehkejši prehod v osnovno šolo, se trend odlogov pri vpi-
su predšolskih otrok v prvi razred osnovne šole nadaljuje. Sprva
bi lahko pomislili, da so vzrok neustrezni in zahtevni kurikular-
ni programi v vrtcu in šoli, a analize (Hus 2018; Zupanˇ ciˇcGrašiˇ c
2016) kažejo, da se število odlogov pri vpisu prvošolcev poveˇ cuje
zaradi objektivnih razlogov, tj. veˇ cjega števila odloˇ cb v predšol-
skem obdobju, veˇ cjega števila priseljencev in zaradi otrok, ki so
rojeni v zadnjih mesecih koledarskega leta.
Pregledkurikularnihzasnov(Grom2020)takovKurikulumu za
vrtce(Ministrstvozašolstvoinšport1999)kotUˇ cnemnaˇ crtuzaslo-
venšˇ cino (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport 2018) ka-
8

Pomen mreženja pri razvijanju (pred)opismenjevalnih spretnosti
že, da so predopismenjevalne spretnosti opredeljene v obeh pro-
gramih. Oba sledita naˇ celom, opredeljujeta cilje, tako globalne
kot operativne, ponujata vsebinske predloge in strokovnim delav-
cem omogoˇ cata veliko strokovno avtonomijo. Pregled pedagoških
praks na podroˇ cju razvijanja predopismenjevalnih spretnosti in
uvajanjazaˇ cetnegaopismenjevanjavprvemrazreduosnovnešole
(Marjanoviˇ c Umek idr. 2019; Ropiˇ c 2016) pa kaže, da je strokovno
sledenje nacionalnim smernicam za obstojeˇ ce pedagoške prakse
še vedno velik izziv, kar z opozorilom, da proces uvajanja kuriku-
larnih novosti v vrtcu nipovsod potekal z enako podporo in inten-
ziteto, potrjujeta tudi Domicelj (2014) in Vrbovšek (2014). Peˇ cjak
in Potoˇ cnik (2011) ugotavljata, da ima le tretjina otrok ob vstopu
v osnovno šolo ustrezno razvite spretnosti za zaˇ cetno opismenje-
vanje, prav tako pa na vedno manjše izvajanje predopismenjeval-
nihdejavnosti otrokvprvemrazreduosnovnešoleopozarja Ropiˇ c
(2016).
Da bi dosegli zaˇ crtane smernice »Nacionalne strategije za ra-
zvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030« (Vlada Republike
Slovenije 2019) in s tem višjo raven bralne zmožnosti pri otrocih
prvega razreda, bi bilo smiselno upoštevati zaˇ crtane cilje in opre-
deljena naˇ cela, ki z udeležbo vzgojiteljev in uˇ citeljev v kontekstu
izobraževalnepovezljivostiinkakovostnepedagoškepraksespod-
bujajo sodelovanje in povezovanje med vrtcem in osnovno šolo.
Ciljraziskave
V raziskavi nas je zanimalo, ali naˇ crtno povezovanje dveh loˇ cenih
vzgojno-izobraževalnih ustanov,tj.vrtcainosnovnešolezudelež-
bo vzgojiteljev in uˇ citeljev, ob vodenem izobraževalnem procesu
ternaˇ crtnoinsistematiˇ cnousmerjenipedagoškipraksi,kipodpira
razvijanje predopismenjevalnih spretnosti in zaˇ cetno opismenje-
vanje z integrativno metodo, izboljšuje bralne zmožnosti otrok ob
koncu prvega razreda osnovne šole.
Metodainraziskovalnipristop
V središˇ ce raziskave smo postavili vertikalno povezovanje dveh
loˇ cenih vzgojno-izobraževalnih ustanov, tj. vrtca in osnovne šo-
le z udeležbo strokovnih delavcev – vzgojiteljev v vrtcu, ki so v
zadnjem starostnem obdobju predšolskega izobraževanja delali z
otroki, in uˇ citeljev, ki so delali z otroki v prvem razredu osnov-
ne šole. Za namen raziskave smo vzpostavili mrežo, ki je vkljuˇ ce-
vala usposabljanje vzgojiteljev in uˇ citeljev za naˇ crtno in sistema-
9

Katarina Grom
tiˇ cno izvajanje predopismenjevalnih dejavnosti v predšolskem in
zaˇ cetnem šolskem obdobju, ter izvedli usposabljanje za uvajanje
integrativne metode zaˇ cetnega opismenjevanja v prvem razredu
osnovne šole.
Mreženje za sodelujoˇ ce akterje je obsegalo štiri strokovna izo-
braževanja. Na sreˇ canjih smo pedagoške delavce seznanili s te-
meljnimi teoretiˇ cnimi izhodišˇ ci, ki se nanašajo na razvijanje pre-
dopismenjevalnih spretnosti, in z integrativno metodo zaˇ cetnega
opismenjevanja. Predstavili smo jim didaktiˇ cne dejavnosti, ki so
primerna izobraževalna oblika za predšolske otroke in otroke v
zaˇ cetnem šolskem obdobju. Dodatno smo oblikovali letni naˇ crt
za sistematiˇ cno razvijanje predopismenjevalnih spretnosti, v ka-
terem smo opredelili intenzivnost izvajanja predopismenjevalnih
spretnosti in ˇ cas uvajanja zaˇ cetnega opismenjevanja z integrativ-
no metodo. Med izvedbo pedagoške prakse, ki smo jo uvedli, so v
okviru strokovnih aktivov potekala pedagoška sreˇ canja, namenje-
na izmenjavi praktiˇ cnih izkušenj in strokovnih mnenj udeležen-
cev. Zadnje sreˇ canje med udeleženci in vodjo raziskave pa je bilo
namenjeno evalvaciji.
Raziskavo, skaterosmougotavljali bralninapredekotrokprve-
ga razreda osnovne šole, smo izvedli s kavzalno-eksperimentalno
metodo kvantitativnega raziskovalnega pristopa. V njej so sode-
lovali štirje vrtci in štiri osnovne šole. Nesluˇ cajnostni vzorec je
sestavljalo 314 otrok prvega razreda. V prvi skupini (n = 182) so
otroci prvega razreda sodelovali eno leto, v drugi (n = 132) pa so
otroci sodelovali dve leti – eno leto v predšolskem obdobju in eno
leto v prvem razredu osnovne šole. Podatke smo v šolskem letu
2017/2018 pridobili s pomoˇ cjo Ocenjevalne sheme bralnih zmož-
nosti uˇ cencev 2 – konˇ cni preizkus (Peˇ cjak idr. 2011). Z ocenje-
valno shemo smo pri otrocih prvega razreda spremljali napredek
na podroˇ cju poznavanja ˇ crk, fonološkega zavedanja, hitrosti tihe-
ga branja, hitrosti glasnega branja in motivacije za branje. Statis-
tiˇ cno analizo smo za potrebe preuˇ cevanja razlik med skupinama
opravili st-testom, ˇ ce je bila porazdelitev spremenljivk normalna,
sicer pa smo uporabili Mann-WhitneyjevU-test.
Rezultatiinsklepneugotovitve
Na osnovi Ocenjevalne sheme bralnih zmožnosti uˇ cencev prvega
razredasmoprinalogi,kisenanašanapoznavanje ˇ crkmedpreu-
ˇ cevanima skupinama, ugotovili statistiˇ cno znaˇ cilne razlike pri po-
imenovanju ˇ crk med prvo (m = 6,93; sd= 2,99) in drugo skupino
10

Pomen mreženja pri razvijanju (pred)opismenjevalnih spretnosti
(m=8,67;sd=2,12),pravtakopripisanju ˇ crk.Rezultatikažejo,da
jedrugaskupinaotrok(m=19,21;sd=6,82)znalanapisativeˇ c ˇ crk
kototrociizprveskupine(m=16,41;sd=7,32).Razlikvprepozna-
vanju ˇ crk med skupinama nismo zaznali. To pomeni, da so otroci,
ki so že v predšolskem obdobju naˇ crtno in sistematiˇ cno razvijali
poimenovanje ˇ crk in ki so jih spodbujali k zapisovanju grafiˇ cnih
simbolov, v procesu zaˇ cetnega opismenjevanja napredovali hitre-
je, otroci prve skupine pa so potrebovali dodatno utrjevanje na
podroˇ cju poimenovanja in pisanja grafiˇ cnih simbolov.
Pri nalogah fonološkega zavedanja smo se osredotoˇ cili na slu-
šno analizo, pri kateri so se pokazale razlike med prvo (m = 2,15;
sd=0,96) in drugo skupino (m =3,28;sd= 0,88) v prid slednji, pri
slušni sintezi pa med preuˇ cevanima skupina nismo zaznali statis-
tiˇ cno pomembnih razlik. Pri nalogi odstranjevanja glasov iz bese-
de med prvo in drugo skupino prav tako nismo zaznali statistiˇ cno
pomembnih razlik, ˇ cesar pa ne moremo trditi za nalogo odstra-
njevanjazlogovizbesed,sajsoserazlikemedprvo(m=3,79;sd=
2,13) in drugo skupino (m = 4,69; sd= 1,19) pokazale v prid sle-
dnji. Rezultati nakazujejo, da bi bilo smiselno okrepiti pedagoško
praksoprislušnianalizi,sajjetemeljnegapomenapriprocesuko-
diranja. Tanaloga kaže, dajeotrokom vbesedi lažje odstranjevati
glas kot pa celoten zlog, kar kaže, da so didaktiˇ cne dejavnosti, ki
vkljuˇ cujejo zlogovne vaje, smiselne.
Naloga tihega branja je pokazala, da so otroci druge skupine
(m = 30,25; sd= 19,29) statistiˇ cno znaˇ cilno prebrali veˇ cje število
besed kot otroci prve skupine (m = 23,06; sd= 14,57). Prav tako
se rezultati pri hitrosti glasnega branja nagibajo v prid drugi sku-
pini (m = 24,38; sd = 17,15) in kažejo statistiˇ cno znaˇ cilno boljše
dosežke, kar pomeni, da so otroci iz prve skupine (m = 17,07;sd=
13,19)prebralimanjbesedilakottistiizdruge.Rezultatekakovosti
glasnega branja povezujemo z rezultati poznavanja ˇ crk in fono-
loškega zavedanja, ki sta temeljnega pomena za razvijanje bral-
ne zmožnosti. S tem lahko izpostavimo pomen povezovanja med
predšolskim in zaˇ cetnim šolskim obdobjem v kontekstu strokov-
nega razvijanja predopismenjevalnih spretnosti in uvajanja inte-
grativne metode zaˇ cetnega opismenjevanja.
Naloga, s katero smo merili motivacijo otrok prvega razreda za
branje,jemedprvo(m=15,05;sd=2,73)indrugo(m=14,55;sd=
3,81) preuˇ cevano skupino pokazala primerljive rezultate. Takšni
rezultati nakazujejo, da so mlajši otroci v predšolskem in zaˇ cet-
nem obdobju šolanja zelo motivirani za branje primernega gradi-
va.
11

Katarina Grom
Diskusija
Dve loˇ ceni vzgojno-izobraževalni organizaciji smo s pomoˇ cjo so-
delovanja vzgojiteljev v predšolskem obdobju v vrtcu in uˇ citeljev
v prvem razredu osnovne šole povezali, da bi sledili stopenjsko-
sti procesa opismenjevanja ob upoštevanju razvojnih zmožnosti
otrok, ter tako zagotovili veˇ cji bralni napredek pri otrocih prve-
garazreda.Vzpostavilismosodelovanjemedpedagoškimidelavci,
zakateresmopripraviliizobraževanjeinjimomogoˇ ciliizmenjavo
informacij o sodobni pedagoški praksi. Posredovanje novih znanj,
pretok informacij in usklajeno delovanje so potekali v obliki stro-
kovnegadialogatakonaravnivrtcevkotšol,vskupinskihoblikah,
popotrebipatudiindividualno.Obtemsmosodelujoˇ cimzagotovi-
li strokovne nasvete in praktiˇ cne prikaze, namenjene kakovostni
izvedbi pedagoškega dela. Tako smo pripomogli h krepitvi stro-
kovnih znanj, ki so jih pedagoški delavci potrebovali, da so lahko
dosegli zastavljene cilje (Michieli 2007). Z uvedenim vertikalnim
povezovanjem, ki se je nanašalo na pedagoško kontinuiteto so-
delujoˇ cih akterjev, in dvema loˇ cenima vzgojno-izobraževalnima
ustanovama smo dosegli veˇ cjo povezljivost, naš namen pa je bil
oblikovati smiselno povezano celoto (Kovaˇ ciˇ c 2010), ki je vklju-
ˇ cevala izobraževanje, naˇ crtovanje in operativno izvedbo (Kovaˇ ciˇ c
idr. 2012) s konˇ cno evalvacijo.
Da bi lažje ovrednotili pomen povezovanja za zgodnjo in za-
ˇ cetno pismenost, je dobro razumeti ugotovitve mednarodnega
programa pisa (angl. Programme for International Student As-
sessment). Program mednarodne primerjave dosežkov uˇ cenk in
uˇ cencev pisa vkljuˇ cuje globalno izmenjavo informacij, tudi na
podroˇ cju bralne pismenosti, in tako vpliva na potrebo po višji rav-
ni znanja in védenja s podroˇ cja pismenosti. Dosežki slovenskih
petnajstletnih dijakov, ki sosodelovali v mednarodni raziskavipi-
sa2018(2019),kažejomanjšiupadbralnepismenostivprimerjavi
z letom 2015. Kljub temu je Slovenija v primerjavi z drugimi dr-
žavami na vseh treh podroˇ cjih pismenosti dosegla rezultate nad
povpreˇ cjem oecd(angl. Organisation for Economic Co-operation
andDevelopment). SnovalciStrategijerazvojaSlovenije2030(Vla-
daRepublikeSlovenije2017,26)sezavedajopotrebvisokoizobra-
žene družbe, zato so podprli prizadevanja »Nacionalne strategije
za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030« (Vlada Repu-
blike Slovenije 2019), cilj pa je ohranjati visoke dosežke, ki segajo
v zgornjo ˇ cetrtino državeu. Da bi lahko sledili visokim dosežkom
napodroˇ cjubralnepismenostitakonanacionalnikotmednarodni
12

Pomen mreženja pri razvijanju (pred)opismenjevalnih spretnosti
ravni, je v razpravi o procesu pismenosti pomembna vsaka raven
izobraževanja,kivkljuˇ cujedoloˇ cenospecifikoinkljuˇ cnovplivana
razvoj in napredek ter tako pripomore k boljšim dosežkom.
ˇ
Ce-
prav se formalna pismenost otrok zaˇ cne razvijati šele z vstopom
v prvi razred, pa ne smemo spregledati njene procesne vloge, ki
vkljuˇ cuje tudi predšolsko obdobje. Tako ugotovitve raziskave po-
jasnjujejo zastavljeni cilj, da bi z naˇ crtnim strokovnim povezova-
njem vzgojno-izobraževalnih zavodov, tj. vrtcev in osnovnih šol,
ter z vkljuˇ cevanjem pedagoških delavcev dosegli boljše rezultate
napodroˇ cjupredopismenjevalnihspretnostiobkoncupredšolske-
ga obdobja in tako otrokom prvega razreda z uvedbo integrativne
metode omogoˇ cili lažji napredek pri zaˇ cetnem opismenjevanju;
poznejesetopokaževboljšihbralnihdosežkihotrokobkoncupr-
vega razreda. Dodatno je treba izpostaviti, da visoka stopnja vpisa
otrok v zadnje starostno obdobje predšolske vzgoje v vrtcu (Ta-
štanoska 2017) pedagoški praksi na podroˇ cju zgodnje pismenosti
(Marjanoviˇ cUmekidr.2019;Peˇ cjakinPotoˇ cnik2011)ponujaizziv,
kako zmanjšati predopismenjevalne vrzeli. Kurikularna izhodišˇ ca
sširokopodporostrokovniavtonomijipedagoškimdelavcemomo-
goˇ cajo, da lahko s primernimi didaktiˇcnimipristopiinzavzetostjo
vplivajo na ustreznejše razvijanje spretnosti na podroˇ cju predopi-
smenjevanja. S tem bi poveˇ cali število otrok, ki bi imeli ob vstopu
v šolo ustrezno razvite spretnosti za zaˇ cetno opismenjevanje.
Evropska komisija (European Commission 2017), ki prevzema
pobude za šolski razvoj in oblikuje smernice za odliˇ cno pouˇ ce-
vanje, postavlja vizijo izobraževalnega sistema za mlade v okvir
priložnostizarazvijanjekljuˇ cnihkompetenc–tudinapodroˇ cjupi-
smenosti. V svojih priporoˇ cilih in smernicah zagovarja spremem-
bo naˇ cina izobraževalnega delovanja in postavlja zahteve po so-
dobnejšempedagoškem delovanju, prikateremotrocivprilagoje-
nem okolju skušajo samostojno iskati rešitve in tako krepijo mo-
tivacijo za pridobivanje uˇ cnih izkušenj. V pozivu se osredotoˇ ca na
mreženje med akterji v izobraževalnih organizacijah, dodatno pa
izpostavlja interakcijo vprenosuznanjaodraziskovalcev doprak-
tikov. Evropska komisija ugotavlja, da nimajo vse izobraževalne
organizacije zadostne zunanje strokovne podpore za kakovostno
izvajanjepouˇ cevanjaalipavzgojno-izobraževalneustanoveneka-
žejo zanimanja za sodelovanje s strokovnjaki, ki bi jim pomagali
vzpostaviti sodobne in uˇ cinkovitejše pedagoške prakse. Trenutne
izobraževalne razmere v Evropi kažejo, da ni prostora za samoza-
dovoljstvo, saj zadnje raziskave pisaopozarjajo, da ima vsak peti
uˇ cenec v Evropi težave na podroˇ cju branja, ker nima zadovoljivo
13

Katarina Grom
razvitih bralnih spretnosti, ki jih zahteva sodobni ˇ cas. Prav zato je
naevropskiravninastalpozivksodelovanju medizobraževalnimi
ustanovami, raziskovalci in praktiki, da bi spodbudili pedagoško
kontinuiteto in tako dvignili raven znanja mladih v Evropi. Da bi
zadostiliciljem »Nacionalnestrategije zarazvojbralnepismenosti
za obdobje 2019–2030« (Vlada Republike Slovenije 2019) in upo-
števali smernice Strategije razvoja Slovenije 2030 (Vlada Republi-
ke Slovenije 2017), ki vkljuˇ cujeta višja priˇ cakovanja do strokov-
nih delavcev, ki so temeljnega pomena za doseganje zastavljenih
ciljev na podroˇ cju pismenosti, je treba nujno vzpostaviti povezo-
valni strokovno-izobraževalni proces med vrtcem in osnovno šolo
z udeležbo vzgojiteljev in uˇ citeljev. Tako lahko s strokovno naˇ cr-
tovanim in didaktiˇ cno ustrezno izpeljanim pedagoškim procesom
na podroˇ cju razvijanja predopismenjevalnih spretnosti v predšol-
skem obdobju presežemo pojem »pošolanja« predšolskega otroka
(Ministrstvo za šolstvo in šport 1999, 10), saj strokovni delavec
otroka vodi v procesu, ki je zanj razvojno znaˇ cilen in z vidika raz-
vijanja zgodnje pismenosti nujno potreben. Še veˇ c, prav uˇ cinko-
vita predšolska vzgoja, ki upošteva didaktiˇ cna naˇ cela izobraževal-
nih dejavnosti in ponuja primerne oblike pedagoške izvedbe, naj
bi bila temelj za poznejšo izobraževalno raven, ki je v kontekstu
pismenosti procesne narave in je zato ne moremo in ne smemo
loˇ cevati na vzgojno-izobraževalne ustanove, temveˇ c jih moramo
med seboj povezovati v prid napredku otrok in njihovemu boljše-
mu znanju.
Splošno razumevanjemreženjajetemeljnega pomenazapeda-
goško uˇ cinkovitost in njeno uspešnost, saj povezovanje omogoˇ ca
hitrejše uvajanje inovativnih pedagoških pristopov, ki vplivajo na
dosežke otrok in jih izboljšujejo. V zahtevnem sistemu vzgojno-
izobraževalnega programa je mreženje uˇ cinkovito, kadar (i) za-
pletene probleme rešujemo skupaj, (ii) je odgovornost porazde-
ljena na vse aktivne in sodelujoˇ ce akterje, (iii) kadar pride do si-
nergije med vkljuˇ cenimi ˇ clani, (iv) kadar spodbujamo izmenjavo
znanja, ki vpliva na kakovostnejše pedagoške prakse; (v) kadar
omogoˇ cimo razvoj novosti in (vi) medsebojno sodelovanje med
razliˇ cnimi ravnmi izobraževalnih sistemov.
Z doslednim izvajanjem konceptualne reforme izobraževalne-
gasistema (zosn)in pripadajoˇ cih kurikularnih programov, slede-
njem»Nacionalnistrategijizarazvojbralnepismenostizaobdobje
2019–2030« (Vlada Republike Slovenije 2019), upoštevanjem Stra-
tegije razvoja Slovenije 2030 (Vlada Republike Slovenije 2017) in s
pomoˇ cjo strokovnih smernic raziskovalcev, ki poudarjajo pomen
14

Pomen mreženja pri razvijanju (pred)opismenjevalnih spretnosti
slika1
Model mreženja med koncepti,kurikularnimi
programi, strategijami, raziskovalnimi
ugotovitvami in pedagoškopraksona podroˇ cju
zgodnje in zaˇ cetne pismenostizaradi boljših
bralnih zmožnosti
Konceptualne
reforme
Kurikularni
programi
Razvoj bralne
pismenosti
Strategija
razvoja
Slovenije
Raziskovalne
ugotovitve
Pedagoška
praksa
Zgodnja in
zaˇ cetna pismenost
⇓
Višja raven
bralnihzmožnosti
povezovanja med vzgojno-izobraževanimi ustanovami in predla-
gajoizboljšave,kibipripomoglekšeboljkakovostnemuizvajanju
pedagoške prakse strokovnih delavcev, bomo zmogli slediti viso-
kozastavljenimciljemnapodroˇ cjuzgodnjeinzaˇ cetnepismenosti,
kar bo pripomoglo k boljšim bralnim zmožnostim.
Literatura
Domicelj, M. 2014. »Pogled nazaj – od dokumenta douveljavitve v
praksi.«Vzgojiteljica 16 (izredna številka): 5–7.
European Commission. 2017. »Communication on School Development
and Excellent Teaching for a Great Start in Life.«com(2017) 248
final, European Commission, Bruselj.
European Commission. 2018. NetworksforLearning andDevelopment
acrossSchoolEducation:GuidingPrinciplesforPolicyDevelopmenton
theUseofNetworksinSchoolEducation Systems.2. izd. Bruselj:
European Commission.
Grom, K. 2019. »Uvajanje integrativne metode pri zaˇ cetnem
15

Katarina Grom
opismenjevanju: študija primera.« V Vlogapredmetnihdidaktikza
kompetenceprihodnosti, ur. A. Lipovec, 89–90. Maribor: Univerzitetna
založba Univerze v Mariboru.
Grom, K. 2020. »Analiza povezovanja predopismenjevalnih spretnosti
med Kurikulumom za vrtce in Uˇ cnim naˇ crtom za slovenšˇ cino z
namenom zagotavljanja višje kakovosti zgodnje pismenosti.« V
Raziskovanjevvzgojiinizobraževanju: medsebojnivplivraziskovanja
inprakse, ur. Ž. I. Žagar in A. Mlekuž, 96–97. Ljubljana: Pedagoški
inštitut, Slovensko društvo raziskovalcev na podroˇ cju edukacije in
Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe
izobraževanja in usposabljanja.
Grom, K. 2021a. »Razvijanje predopismenjevalnih spretnosti v
predšolskem in zaˇ cetnem šolskem obdobju.«Razvoj pismenosti pri
otrocih, riziˇ cnih za razvojsutin brez njih, v vrtcu in šoli (modul 1).
Gradivo za izobraževanje, Forum Media, Maribor.
Grom,K. 2021b.»Zaˇ cetnoopismenjevanja zintegrativnometodo.«Razvoj
pismenosti pri otrocih, riziˇ cnih za razvojsutin brez njih, v vrtcu in
šoli (modul 2). Gradivo za izobraževanje, Forum Media, Maribor.
Hus, I. 2018. »Vse veˇ c staršev otrok še ne želi vpisati v šolo.«Žurnal24.si,
2. marec. https://www.zurnal24.si/slovenija/vec-odlocb-vec-odlogov
-solanja-305262
Kovaˇ ciˇ c, V. 2010. »Mreženje ljudi in mreženje znanja.«Mednarodno
inovativnoposlovanje2(2).
Kovaˇ ciˇ c, V., V. Bulc in T. Kocjan-Stjepanoviˇ c. 2012. »Mreženje predmetov:
moˇ c povezovanja, misli, izkušenj in modelov.«Mednarodno
inovativnoposlovanje4(1).
Marjanoviˇ c Umek, L., U. Fekonja in K. Hacin. 2019. »Dodatni program za
spodbujanje zgodnje pismenosti v vrtcu: kratkoroˇ cni in dolgoroˇ cni
uˇ cinki.«Sodobna pedagogika 70 (3): 10–23.
Michieli, T., ur. 2007.Prednostimreženjanvo. Ljubljana: Zavod Center
za informiranje, sodelovanje in razvoj nevladnih organizacij.
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 2018.Program osnovna
šola:slovenšˇ cina;uˇ cni naˇ crt. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje,
znanost in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Ministrstvo za šolstvo in šport. 1999.Kurikulum zavrtce:predšolska
vzgojavvrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
Muijs, D., M. Ainscow, C. Chapman in M. West. 2011.Collaborationand
Networking inEducation. Dordrecht: Springer.
Peˇ cjak,S., L.Magajna, A. Podlesekin N. Potoˇ cnik.2011. »Ocenjevalna
shema bralnih zmožnosti uˇ cencev 2. razreda (osbz-2).«Predloga z
navodili za izvedbo in vrednotenje, Center za psihodiagnostiˇ cna
sredstva, Ljubljana.
Peˇ cjak,S., in N. Potoˇ cnik.2011. »Razvoj komunikacijskih zmožnostiv
vrtcu in zaˇ cetno opismenjevanje.« VBralna pismenostvSlovenijiin
Evropi, ur. F. Nolimal, 61–80. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
16

Pomen mreženja pri razvijanju (pred)opismenjevalnih spretnosti
šolstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport, Eurydice Slovenija, Center za
mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja,
Pedagoškiinštitut.
pisa2018: programmednarodne primerjavedosežkovuˇ cencev inuˇ cenk;
nacionalno poroˇ cilosprimerinalog izbranja. 2019. Ur. K. Šterman
Ivanˇ ciˇ c. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Požar Matijašiˇc,N.,M.Štraus,S.RutarinJ.Cotiˇ c Pajntar. 2017. »Kako
prehajajo otroci iz vrtca v osnovno šolo pri nas v primerjavi z vrstniki
v drugih državah?« Predstavitev na 23. Strokovnem sreˇ canju
ravnateljic in ravnateljev vrtcev, Portorož, 16.–17. oktober.
Ropiˇ c, M. 2016. »Zmožnost zaznavanja zaˇ cetnih in konˇ cnih glasov v
nezložnih in veˇ czložnih besedah.«Didactica Slovenica 31 (1): 44–54.
Schellander, A. 1992. »Aktualna vprašanja pouka zaˇ cetnega branja in
pisanja: Hkratno pridobivanje velikih in malih ˇ crk.« VSodobneoblike
opismenjevanja, ur. A. Kozinc,9–20. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo in šport.
Taštanoska, T. 2017. VVzgojainizobraževanje vRepublikiSloveniji
2016/17, ur. T. Taštanoska, 15–19. Ljubljana: Ministrstvo za
izobraževanje, znanost in šport.
Turnšek,N.,inM.ZorecBatistiˇ c. 2009.Predšolskavzgojainvarstvov
Evropi:odpravljanje socialneinkulturneneenakosti. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport.
Vidmar, M., T. Rutar Leban in S. Rutar. 2017.TransitionsFrom Early
ChildhoodEducation andCare toPrimaryEducation: Country
BackgroundReportSlovenia. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje,
znanost in šport.
Vlada Republike Slovenije. 2017. StrategijarazvojaSlovenije 2030.
Ljubljana: Služba vlade Republike Slovenije za razvoj in evropsko
kohezijsko politiko.
Vlada Republike Slovenije. 2019. »Nacionalna strategija za razvoj bralne
pismenosti za obdobje2019–2030.« 2019. Vlada Republike Slovenije,
Ljubljana.
Vrbovšek,B. 2014. »Uvodne besede.«Vzgojiteljica 16 (izredna številka): 3.
Zupanˇ ciˇcGrašiˇ c, J. 2016. »Odlog šolanja: Vsak otrok je primer zase, ni
pravila.«Delo,Sobotnapriloga, 25. januar. http://www.delo.si/
nedelo/odlog-solanja-vsak-otrok-je-primer-zase-ni-pravila.html.
Dr.KatarinaGrom je uˇ citeljica razrednega pouka na Osnovni
šoli Log- Dragomer. grom.katarina@gmail.com
17

Abstracts
Katarina Grom TheImportanceofNetworkingfor(Pre-)Literacy
SkillsDevelopment
Our study was designed with the aim of vertical integration between
twoeducationalinstitutionsandtheirteachingstaff,whileitsgoalwas
toimproveeducationalpracticeinthefieldofpre-literacyskillsdevel-
opment and initial literacy development. The fundamental problem
relates to the disparity between the curricular bases and guidelines
of national strategies on the one hand, and the results of studies
into the effects of early and initial literacy on the other. The study
employed a qualitative research approach using the causal experi-
mental method, and the data was gathered in a longitudinal study
using non-probability sampling, which included 314 children attend-
ing pre-school or starting school. The results grounded in networking
implemented between the kindergarten and school, have shown im-
portant differences in the development of the pre-literacy skills and
reading achievements of first year pupils between the studied groups.
The research findings make it clear that by means of planned integ-
ration between kindergartens and schools and through the diligent
efforts of teaching staff, it is possible to achieve better results in the
field of pre-literacy skills and initial readingamong children finishing
first grade.
Keywords: kindergarten and elementary school, educators and teach-
ers, pre-literacy skills, reading progress
vodenje 2|2021: 5–17
Monika Mithans
and Milena
Ivanuš Grmek
SpecialEducationCounsellorCollaborationwithSchool
LeadershipsintheFieldofLearningandTeaching
The article discusses collaboration efforts between special educa-
tion counsellors and their school leaderships in the field of learning
and teaching. The first part briefly reviews theoretical considerations
on the work of school counselling services and their collaboration
with school leaderships. The second, empirical part, which was ap-
proachedqualitatively,depictsthe collaboration between special edu-
cationcounsellors andtheirschoolleadershipsinthefieldoflearning
and teaching. Our results show that principals and special education
counsellors collaborate primarily concerning the education of chil-
dren with special needs or learning disabilities. Their collaboration
demonstrates continuity and quality. In addition to commendable col-
laboration with their leaderships, our participants also emphasised
the importance of active networking through the association of edu-
cational consultants. The results testify to the fact that schools are
aware oftheimportanceofnetworking, asitshowspositiveimpacton
learning among all educational process participants.
107