Jofe Širer
SEMINARSKE METODE DELA PRI POUKU MATERINŠČINE V GIMNAZIJI IN NOVE NALOGE SLAVISTA Z UVEDBO DIPLOMSKIH NALOG
(Referat na III. jugoslovanskem slavističnem kongresu)
Vprašanje seminaTskega dela pri pouku materinščine na gimnaziji moramo obravnavati v zvezi s celotno preobrazbo naših (izobrazbenih in vzgojnih metod V srednjem šolstvu, to se pravi na osnovi drugačnega pojmovanja izobrazbeaih vrednot in na oisnovi drugačnega razmerja učitelj •— učenec, kot pa nam narekuje tradicija. Zato je prav, da se najiprej nekoliko zadržimo ob splošnih problemih, s katerimi se m-ora danes slavist kot učitelj materinščine spoprijemati v šolskem in tudi izvenšolskem življenju.
Pouk v gimnaziji se je od tedaj, ko smo začeli govoriti o šolski reformi, že v precejšnji meri lOtresel stereotipnih učnih metod in danes skuša ujeti korak z nemirnim utripanjem sodobnega življenja. Tudi v gimnazije so že prodrli modemi učni pripomočki in novi odnosi med ljudmi, ki delajo pod isto streho, čeprav te vrste šola temeljitejšo reformo šele pričakuje. Priznati pa moramo, da v splošnem procesu tega zametavamja, iskanja in uvajanja pouk materinščine v gimnaziji ni ravno najbolj napredoval. Včasih se zdi, kot da bi bil na šoli ravno slavist tisti, ki občuti največjo nostalgijo po klasičnem vrstnem redu predmetov, v katerem je materin jeziik zavzemal prvo mesto in je zategadelj prav sla-
44
vistu večkrat težko, ko ugotavlja, da dijaki za njegov predmet ne kažejo več toliko vneme, kot so jo kazale prejšnje generacije. Je pa do neke mere razumljivo, če pomisliimo, da postaja sodobno življenje tako pestro in široko doživljajsko, kot si mi še pred dvema desetletjema nismo mogli predstavljati. Danes izid kakega literarnega dela ni več dogodek dogodkov, ampak je le še del v vsesplošnem hotenju Ijudii po ra^znovrsitnem ustvarjanju in uveljavljanju. Zgrešeno bi bilo, oprijemati se še romantičnega odnosa do umetnosti, po katerem je umetniško ustvarjanje vrhunska sublimacija človeškega duha in umetnik nekak nebeški izbranec. Sprijazniti se moramo pač z dejstvom, da materin jezik s književnostjo v našem javnem življenju in tako tudi v šolstvu ne stoji nad drugimi vedami, ampak sredi njih, upoištevaiti in poudarjati pa 'tudi moramo, da je v L(!doipiu šolskih predmetov vendarle tisti faktor, ki ima največji vpliv na boidoči es'teitski in etični profil dzobražujočeTga ise mladega človeka. Slavist bo tedaj v šoili napačno ravnal, če bo svojemu predmetu pripisoval neko apriorno večvrednost in s itega vidika gledal tudi odnos 'dijakov do te vede; bolj bo uspel, če bo sikušal preilmet zavestno približata učencem, če bo njegov pouk življenjski in zanimiv, bolj sodoben kot historičen, problemski in miselno dovolj zaposilujoč.
Pouk mateTinščine v srednjih šolah danes' terja od nas posebnega proučevanja in novih, učinkovitejših metod. Kaže, da v razvijanju teh metod zadnjih deset let nismo dosti napredovali. Pouk literarne zgodovine se pri nas premalo giblje v taki širini, da ibi dijaiku dajal odgovore na vprašanja, ki ga mučijo, da bi mu nudil možnosti za aktivno poseganje v miselni proces, ki je glavna vsebina vsake učne ure. Idejni, etični in estetski svet je v učencu gimnazijske stopnje že tciliko razvit, osnove za formiranje teh elementov v njegovi biti so že toliko močne, da terjajo pozornost in obdelavo. To so zorane njive, ki pričakujejo semena. Zato bi moral imeti vsak slavist, ko stopi v učilnico, pred očmi eno od prvih pravil sodobnega učnovzgojnega procesa: več misli in idej ter manj biografskih in bibliografskih poidatkov. 2e to pravilo kot tako, če bo dovolj upoštevano, pa bo povzročilo, da bo dijak začel pri delu bolj aktivno sodeilovati. Povsem razumljiivo je namreč, da dijak s svojimi lastnimi pogledi na vrednotenje domače literarne zgodovine nima kaj početi, kadar mu naštevamo moiUtvenike, ki jih je sredi 18. stoletja sestavljal Muha Paglovec, da pa bo takoj postal osebno prizadet in miselno aktiven, kadar bomo v razredu govorili o idejnem in etičnem svetu Ivana Cankarja ali o estetiki Antuna Gustava Matoša.
Da j)a ni dobrega po<uka brez aktivne učenčeve udeležbe, je bilo znano že v prejšnjih stoletjih. Francoski mislec Montaigne je že v 16. stoletju zapisal: »Naši učitelji nam nenehno polnijo ušesa, kakor bi zlivali v lijak, mi pa moramo-samo ponavljaji, kar so nam povedali. Moja želja bi bila, da bi vzgojitelj popravil to metodo in da bi svojega gojenca takoj spočetka po sposobnostih, ki jih ima, preizkusil s tem, da bi mu pustil, naj sam preizkuša, izbira in razlikuje, da bi mu ikdaj pokazal pot, kdaj pa ga pustil, naj jo sam najde ... Sokrat in Arhe-silaj sta pustila, da so najprej govorili njuni učenci, in sta šele potem govorila onadva . . . Jasno je, da bo postal učenec plah in suženjski, če mu ne bomo dali svobode, da bi delal samiostojno.« Te besede so sicer pokrite s štiristoletaim prahom, a imajo še danes polno veljavo. Morda je ravno materinščina tak predmet, ki nudi največ možnosti za samostojno delo učencev in te možnosti naj vsak slavist-pedagog s pridom izkorišča.
Najbolj razgibanosti literarnozgo-dovinskega pouka, ko idejnost in kritičnost ter samostojno delo učencev prihajajo najbolj do izraza, koris'ijo seminarske ure. V naši pedagoški publicistiki doslej o takih urah ni bilo dosti go-
45
vora, najbrž zaradi tega, ker učni načrt za slovenski jezik iz leta 1955, ki je še sedaj veljaven, takih ur ne predpisuje, pač pa jih le priporoča, in še to le za splošnodružbene razmere določenega obdobja, ki jih v razredu obravnavata slavist in zgodovinar. Slovenski učni načrt prepušča vpeljavo posebnih semiinar-S'kih ur prihodnosti, ko naj bi se pokazalo, ali naj bi bile seminarske ure uvedene kot obvezen del v pouku materinščine ali ne. Menim, da je ta čas prišel, če ni že malo pozno. Vsa naša prizadevanja po reformi š'Olstva, s katero naj M se pouk na naših šalah približal življenju ter se idejno in miselno poglobil, nas silijo v to, da damo več poudarka tudi seminarskemu delu. Se posebej pa postaja ta stran pouka obvezna sedaj, ko smo staro maturo spremenili v zaključni izpit z domačo nalogo. To samoistojno, že skoraj zmanstveno delo dijakov pred končnim izpitom bi lahko pomenilo res velik koralk naprej v reformnem procesu našega srednjega šolstva, ko bi dijake vsa štiri leta na ta izdelek sistematično pripravljali. Tako pa dijakom nalagamo le težko in odgovorno delo in ti često ne vedo prav, kako bi se dela lotili in sploh, »kako se taki reči streže«, kot bi dejal Fran Levstik. K profesorjem siicer hodijo po nasvete, a sami nimajo nobenih izkušenj. Ne vedo, kaj je iskanje virov in kako je te treba uporabljati, kako se poslužujemo citatov, kakšna naj bi bila formalna in miselna zgradba naloge in podobno. Zato so mnoge domače naloge slabo izdelane, polne miselnih ne^do-slednosti in kompozicijskih 'spodrsljajev. Jasno: dijak je v večini primerov prvič delal kaj takega in po tem prvem posk-usu naj bi ga ob zaključnem izpitu tudi ocenjevali! Dijaki se zavedajo težav, ki jih čakajo ipri izdelovanju te naloge, zato marsikdo ubere lažjo, a nedopustno pot. Nalogo od aekcd prepiše aLi kupi, sestavi mu jo sorodnik ali znanec. Taki primeri so glede na število vsakoletnih kandidatov za zaključni izpit sicer redki, vendar pa nam morajo biti važno opozorilo za razmišljanje o smotrnosti spremenjene mature.
Da so priprave v času štiriletnega šolanja na to domače delo dijakov pomanjkljive, so ugotavljali tudi nekateri predsedniki izpitnih odborov pri zaključnem izpitu na slovertskih gimnazijah v šolskem letu 1959/60, torej na prvi preizkušnji tega izpita. Njihove (izjave so 'bile objavljene v Naših razgledih z dne 9. julija 1960 in tam beremo med drugim naslednje: »To (namreč problem domače naloge) je seveda povezano z vrsto pedagoških problemov, ki jih bo treba povezovati z novimi sredstvi, ki naj nam omogočijo sistematično vzgoj'O takega dijaka, ki bo brez posebnih pretresov sposoben samostojno napraviti tudi zadnji korak na tej stopnji, zaključni izpit. Gotovo ne na zadnjem mestu bo potrebno v vseh štirih letih široko razviti na primer določene primerne oblike seminan:-skega dela, in to verjetno ne le s predmetnim profesorjem, ampak tudi skupno z več profesorji sorodnih (predmetov.« Ali: »Toda neogibno potrebno bo marsikaj spremeniti tudi v delu in pouku v razredu, morda v zadnjih dveh razredih gimnazije, da bi bili učenci bolj usposobljeni za sama3toj(no delo pri domači nalogi in samostojen nastop pri ustnem izpitu.« Ni nobenega razloga, da bi take sugestije odklanjali, zakaj pisali so jih ljudje s solidno izobrazbo in s širokim poznavanjem našega družbenega življenja.
Gotovo je torej, da bo pouku materinskega jezika oziroma pouku literarne zgodovine treba priključiti obvezno seminarsko delo. To terjajo od nas zahteve po učinkovitejših metodah v poučevanju tega predmeta in ne nazadnje tudi zaključni izpit.
Kakšne naj bi bile metode seminarskega dela pri poufcu materinščine, da bi bile čimbolj uspešne in glede na zaključni izpit smotrne, je težko predpisovati. Mnogi prizadevni slavisti na naših srednjih šolah že sedaj v okviru rednih
46
učnih ur zahtevajo od dijakov, da jim pišejo referate, to""se pravi podrobnejša poročila o prebranih delih. Na osnovi referata se potem v razredu razvija razprava, s katero razred samostojno ocenjuje in dopolnjuje referat. Take ure so vedno uspešne, zakaj dijaki se tu vadijo v samostojnem nastopanju in izražanju miisli, postajajo kritični ter spoznavajo, da le iz različnih mnenj rase drevo objektivne resnice. Literarna umetnina jim postaja bližja, razumljivejša, spoznavajo jo v vseh njenih estetskih in miselnoidejnih odtenkih. Ce pa razred pod profesorjevim vodstvom ocenjuje tudi referentov jeaik, imajo take ure še eno korist več. Seveda pa so referati take vrste le korak k seminarskemu dolu, kot ga zahteva od nas nova šola, so le preho'dna stopnja od nekoliko suhoparnega obravnavanja domačega čtiva k popolnejšim seminarskim oblikam. Tudi včasih slavisti referatom posvečamo premalo pozornosti. Ni dovolj, da je referat napravljen, treba je o njem in o objektu referentovega študija v razredu razpravljati, to pa tako, da bo dijaku, predvsem seveda avtorju domačega izdelka dovolj jasno, kje so dobre in kje slabe strani referata. Umestno je, če profesor že prej določi tudi koreferenta, ki bo na osnovi prejšnjega študija referat prvi samostojno ocenil in dopolnil. Ob takih prilikah, kot že rečeno, so mnenja dokaj različna in včasih burno razpravljanje potegne v svoj krog tudi najbolj pasivnega in za kulturna vprašanja preteklosti in sedanjosti najmanj vnetega dijaka. Zato je torej premalo, če profesor referat le prebere, korigira in oceni; treba ga je dati na razpravo. Morda je to važnejše kot izdelek sam po sebi.
Seminarsko delo, kot ga bo treba uvajati v prihodnje, pa se ne bo smelo gibati le v okviru prebranih literarnih tekstov, saj je izbira tem za zaključni izpit navadno zelo bogata in tu natančnejša poročila o posameznih knjigah niti ne prihajajo več v poštev. 2e v času šolanja naj bi se dijak naučil iskati tudi problemov in jih v seminarskih delih obravnavati. Problemske teme so sicer zahtevnejše in terjajo od dijaka več dela in več miselne zrelosti, a ob izdatnejši pomoči profesorja bodo dijaki kos tudi takim temam, vsaj v zadnjih dveh letnikih gimnazije. Koristi teh tem pa so nedvomno večje. Predvsem je tu referent vezan na mnogo več virov in najmanj, kar se more roditi iz vestnega zbiranja podatkov in zapisanih misli, je povečano obzorje. In če bi dijak ves nabrani material oblikoval v spretno kompilacijo, je napravil že precej. Saj navsezadnje od učenca na tej stopnji in tudi pri zaključnem izpitu ne moremo pričakovati, da bi se dokopaval do novih, lastnih spoznanj in nam odkrival nove resnice. Ce se bo torej že v času šolanja navadil iskati in obravnavati probleme iz literarne zgodovine lin iz sodobnih kultuimih področij, mu bo to najboljša priprava za domačo nalogo zaključnega izpita, pa tudi razired kot aktivni avditorij bo ob takih temah vsestransko zorel.
Posebno bi moral slavist pri seminarskem delu upoštevati teme iz našega sodobnega kulturnega življenja. Pri pooiku materinščine na naših srednjih šolah je namreč še vedno preveč historicizma. Slavist dostikrat jemlje pouk književnosti preveč kot zgodovinski pregled in premalo kot večno človekovo težnjo po lepoti, resnici dn pravici ter po izpovedovanju sebe in širše skupine ljudi. Ta težnja pa je še kako živa tudi danes ter se uresničuje bogato in široko. Zato ni prav, če profesor materinščine pri obravnavanju literarne zgodovine v zadnjem letniku zaključi z začetkom ali s koncem druge svetovne vojne, ker se pač tam zgodovina kot veda neha, naša sodobna kulturna vprašanja, ki so tako zanimiva in vredna obravnavanja, pa prepušča dijakom, naj jih rešujejo, kot vedo in znajo. Zavedati se moramo, da naše dijaštvo precej bere in da v odnosu do sodobnih kulturnih problemov doma in v svetu ni tako ravnodušno, kot se nam
47i
včasih zdi. Ce pa bo slavist v razredu znal vzbuditi zanimanje za to pestro in široko problematiko, bo ravnodušnosit, kolikor je pač je, odpadla. Pouk bo postal zanimiv in sodoben. Profesor, ki se temu izobrazbenemu področju iz-ogiblje, vzbuja pri dijakih vtis konservativnega, neživljenjskega človeka in spo--štovanje je hitro pri kraju. Res je včasih težko, ker za obravnavanje sodobnih kulturnih vprašanj nii kaj zbranega vzeti v roke, a spreten profesor si bo tu lahko učinkovito pomagal s seminarskim delom. Naj iščejo in zbirajo dijaiki sami, profesor jih bo kot izkušen in razgledan tovariš le usmerjal, jim pomagal in svetoval. Za profesorja mcj-erinščine je poučen tale primer: dijak lia neikl slovenski gimnaziji je vseskozi kazal veliko zanimanje za književnost, a za domačo nalogo zaključnega izpita si ni izbral MteraTnozgodovinske teme, pač pa problem iz najnovejše ameriške književnosti.-Tema se je glasila: Primerjalna študija — Malier: Goli in mrtvi, Shaw: Mladi levi, Jones: Od tod do večnosti. O teh stvareh v šoli najbrž ni dosti slišal, napravil pa je odlično nalogo. Ali ni ta mladi fant prerasel naš učni načrt, naša izobrazbena prizadevanja in nam samim pokazal pot, pio kateri naj hodimo?
MoSnosti za izbiranje literarnih tem pri seminarskem delu so torej številne. Seveda naj bi teme izbirali dijaki sami, kot jih izbirajo sami tudi pri zaključnem izpitu, profesiOT naj jim le svetuge ali pa naj jim daje na razpolago okvirni seznam tem, da jih bo s tem usmerjal.
Vprašanje je, koliko bo profesor slavist pri seminarskem delu prehajal tudi na druga učnovzgojna področja. Ce naj bi bili seminarji poleg drugega tudi priprava na domači izdelek zaključnega izpita, potem bi bilo seveda logično, da bi se dijaki v času šolanja vadili ne samo v obravnavanju literamozgo'dovinskih in splošnokulturnih vprašanj, ampak naj bi se na enak način iziobraževali in na zaključni izipit pripravljali tudi pri drugih predmetih. Vendar pa je jasno, da to ni več naloga slavista, eaj bo ta že dovolj obremenjen pri seminarskem delu materinščine, za katerega se bo mioral temeljito pripravljati. Menim, da j.e čisto stvar učnih kolektivov, kako bodo koordinirali pripravljanje za zaMjučni izpit, menim pa tudi, da gre pri seminarskem delu kot pripravi za ta izpit oziroma domačo nalogo predvsem za delovno metodo, ki se pa pri izdelkih iz različnih učnih področij bistveno ne razlikuje. Torej bo slavist z dobro organiziranimi seminarji posredno pripravljal dijake tudi na izdelovanje drugovrstnih nalog.
Nova oblika zaključnega izpita, ki nam v srednji šoli narekuje poglobljeno seminarsko delo, pa pedagoga slavista opozarja še na neko važno dolžniost. To je jezikovna vzgoja. Mnoga poročila o zaključnih izpitih, med drugim tudi že omenjena poro'öila izpitnih predsednikov z dne 9. julija 1960 v Naših razgledih, ugotavljajo, da je ena najšibkejših točk pri naših gimnazijskih absolventih pismeno izražanje, ki je komaj na povprečni ravni. Brez dvoma je tudi naš čas v svojem hitrem tempu tak, da prizadevanju za lepo in pravilno izražanje ni naklonjen. V miselnosti današnjega, povprečnega človeka je skrb za jezik kaj malo potreben atribut vsakiodnevnih skrbi in teženj po pridobivanju materialnih dobrin. Ta miselnost je zavalovila tudi v šole in slavist ima polne roke dela, če hoče med profesorji in dijaki obdržati neki nivo jezikovne kulture. Čeprav je pri nas nacionalno vprašanje v glavnem rešeno, pa vendarle preveč pozabljamo, da je materin jezik s književnostjo najvidnejša manifestacijia naše nacionalnosti in tista naša skupna vredno)ta, za katero je v preteklosti in polpreteklosti padlo toliko žrtev. Najbrž je vzrokov za pešajoče jezikovno kulturo v šolah več; zato pa je slavisitova naloga tem težja, zakaj boriti se za lep jezik pomeni danes že skoraj toliko kot boriti se proti modemi, utrjeni miselnosti. Težko je
48
predpisovati metode in siisteme, po katerih naj bi se ravnal profesor materin- j ščine, da bi bila njegova jezikovna vzgoja čimbolj uspešna; važno je predvsem i to, da slavist v svojih dijakih zna vzbuditi jezikovni čut, to se pravi sposobnost 1 jezikovnega mišljenja, da je stalno pozoren na izražanje dijakov in da pred- h vsem ob njihovih pismenih izdelkih utrjuje njihovo jezikovno znanje. Rezultat-; se bo gotovo začel kazati in pismeni izdelki zaključnega izpita naj bi bili zadnja \ im odločilna preizkušnja dijakovega jezikovnega znanja. j
Kakšno pa naj bo slavistovo jezikovno delo pri zaključnem izpitu samem? j Domača naloga ne more biti zrcalo kandidatove jezikovne kulture, ker ima kan- ; didat, preden izroči nalogo, možnost, da jo da v korekturo strokovnjallcu. Kljub ; temu pa so mnoge od teh nalog pisane v slabem, površnem jeziku in nejasnem, ; nerodnem slogu. Ce je sedaj tema naloge vzeta z literarnega področja, jo bo i dobil v roke slavist in bo brez dvoma ocenjeval tudi jezik. Ce pa naloga obrav- i nava, recimo, tehnično področje, bo korektor le malo ali pa sploh ne bo pazil \ na izražanje. Glavno ali edino mu bo vsebinska plat naloge. Ali nismo v tem , nekoliko nedosledni? Preveč bi bilo zahtevati od slavista, da bi jezikovno pre- : gledal vse domače naloge in jih s tega vidika ocenil, zato nam ne ostane drugo, • kot da skušamo profesorje ostalih strok pripraviti do tega, da tudi oni po svojih : zmožnostih razsojajo o izraznih sposobnostih dijakov ter pri ocenah domačih nalog upoštevajo tudi jezikovno poidoibo izdelka. Bolj kot naloga, narejena doma, ] pa priča o kandidatovi jezikovni zrelosti naloga, pisana pred izpitno komisijo. Čeprav v pravilniku o zaključnem izpitu ni govora o tem, da naj bi bila to naloga 1 iz materinščine, pa se v praksi ta del zaključnega izpita vendarle približuje \ tradicionalni maturitetni nalogi iz domačega jezika. Res je. V tej nalogi naj bi ¦ dijak predvsem pokazal, koliko ima materin jezik v oblasti. Dogaja se namreč, ; da kandidat v domači nalogi obravnava tehnično temo, za klavzurno nalogo, \ če naj jo tako imenujemo, si spet izbere temo, ki je najbližja tehniki, in tako j je lahko razgledanost v tej vedi pokazal v obeh primerih. Ce pa je njegov jezik i slab, mu ocenjevalna komisija to nekako spregleda, češ vsebina je vendarle i dobra. To se pravi, da je kandidat pri zaključnem izpitu pokazal izrazito eno- j stransko usmerjenost in potemtakem dokaj problematično zrelost. Slavist kot j član izpitnega odbora se ho moral vztrajno boriti za primerno veljavo jezikov- I nega aspekta pri ocenjevanju teh nalog, če naj bo presojanje kandidata pni I zadnji preizkušnji vsestransko in objektivno.
O vrednosti in smotrnosti nove mature je bilo pri nas že mnogo govora, i slišali smo že dosti mnenj in predlogov za spremembo. Od vsega tega pa bo nam \ Slavistom gotovo najbolj simpatična sugestija, naj bi zaključni izpit obvezno obsegal tudi materinščino ali vsaj jezikovni del tega predmeta. Nemara to res ne bi bilo odveč. V članku o novi maturi iz Sodobne pedagogike št. 3—4, i leto 1961 pa avtor Stanko Uršič predlaga, da naj bi bil kandidat na zaključnem ' izpitu odklonjen do naslednjega izpitnega roka že v primeru, če je njegova^ pismena naloga zaradi slabega izražanja ocenjena z zadostno oceno. Ostra, ne- i koliko pretirana zahteva, a morda bi bilo vseeno dobro rzmišljati o njej. Stara ; matura je bila v jezikovnem pogledu zahtevnejša kot pa današnji zaključni izpit. ] Vendar pa kaže, da se naši pedagoški in javni delavci močno nagibajo k po- \ ostrenim kriterijem v vrednotenju jezikovne in izrazne sposobnosti dijakov. Iir > to je tudi prav, zakaj pravilen, lep in uglajen jezik je tudi danes kljub vsemu*; najvidnejša in najbolj vsakodnevna odlika izobraženega človeka. '
49