H0M6OSM U9
L-V
VSEBINA:
I. 1. E. L. Gangl: Zidanje trdnjave. — 2. Šilih Gustav: Načelo koncentracije v novejši didaktiki. — 3. Žerjav Albert: O pripovedovalmem zgodovinskem pouku. — 4. Sprajc Albin: Naš pedagoški ali delovni krožek. — 5. Tavželj Jože: Kako uvajam otroke v notni eistem. — 6. Černej Ludovik: Spomini in izkušnje. (Nadaljevanje sledi.)
H. 1. Ura za časopisne vesti v šoli. — 2. Načela za sestavo načrtov za osnovne šole.
—	3. Zgodovinski pouk s filmi. — 4. Odprava šolske klopi. — 5. Knjižna propaganda v šolah. — 6. Mednarodni institut za duhovno sodelovanje. — 7. Vzgoja k miroljubnemu mišljenju. — 8. Združene države v Ameriki. — 9. Instruktorke ženskih ročnih del. — 10. Znižanje števila učnih ur. — 11. Svarila za otroke,' ki potujejo z železnico. — 12. Dnevno pol ure telesne vzgoje. — 13. Mednarodna razstava mladinskih listov v Pragi.
—	14. Iz katerih zakonov prihaja največ šolskih otrok. — 15. Zdravje srednješolskih učiteljev. — 16. Šolsko zdravstvo v Lausanni. — 17. Preizkuševanje vida v zabaviščih. — 18. Spet nekaj o analfabetih. — 19. Poljski pravopis. — 20. Učiteljišče za vaške šole. — 21. Državna čsl. pedagoška akademija v Pragi. — 22. Moderna šolska zgradba. — 23. Slike v šoli. — 24. Ne jemljimo otrokom čistega zraka. — 25. Dopisovanje. — 26. Sola in glasba.
III. 1. E. L. Gangl: Moja pot. — 2. Maksim Gaspari: Štirje letni časi. 2. slika: Zima.
—	3. Jandl: Moj odgovor na članek: »O recenziji in recenzentih«. — 4. P. Pavlovic: Naši onstran meje.
»POPOTNIKc izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četetletno 12-50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovic" Matija, obl. šolski nadzornik t pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7/III.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. — Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik Francfe štrukelj). Vsi v Ljubljani.
PEDAGOŠKI LIST
LETNIK LV. • DECEMBER 1933. • ŠTEV. 4.
E. L. Gangl:
Zidanje trdnjave.1
iz pisem mladega učitelja.
1.
Dobrava, meseca oktobra 1932.
Dragi brat načelnik!
Z odlokom ministrstva prosvete z dne tega in tega — številke Te ne zanimajo — me je šolska oblast poslala za učitelja v Dobravo, od koder se Ti danes prvič oglašam. Napravil sem diplomski izpit, odslužil vojaški rok, imam izkaz usposobljenosti za župnega prednjaka.
A vse to bi mi nič ne koristilo in pomagalo, ako mi ne bi Ti, dragi brat načelnik, dal potrebnega in neizčrpnega navdušenja za sokolsko delo. Vse drugo je zunanje, formalno — samo duša je ona, ki daje vsebino, moč in veselje!
Dobrava je vasica visoko v hribih. Obdaja me kamenita okolica, krš, trnje in osat. Visoko nebo zastirajo grebeni gora, od koder poljejo hladni vetrovi in zlati solnčni valovi sem do nas.
Narod je hotel dobiti svojo šolo. Možje so mi pravili, da bi jih bilo večno sram, če bi njihova vas še dalje ostala brez lastne učilnice. Odkupili so staro hišo, zbrali lastna sredstva v gradivu in dali svoje delovne moči na razpolago, da so preuredili poslopje v šolo.
Meni se ta hišica — sedaj šola — prav prilega. Izšel sem iz tesnih razmer, ker sem sin kmetiških roditeljev in se tu v tem poslopju počutim prav domačega. Od veže na levo imam svoje stanovanje, na desno je učna soba. Nič razkošja in puščobne razprostranjenosti — vse prijazno in udobno.
Kmetje so mi opremili stanovanje, dokler si sam ne nabavim pohištva. Po lastni vzpodbudi so mi dali na razpolago, česar je treba skromnemu začetniku. Ta sosed mi je prinesel stol, drugi mizico, tretji posteljnjak, gospodinje pa so mi prinesle rjuh, brisač, odej — tako, da sem danes gospod, kakršen še nisem bil doslej: v mojem stanovanju diha ljubezen naroda, ki me napravija srečnega in bogatega. Obenem pa mi nalaga vdanost in hvaležnost, ki ju hočem izpričati in dokazati z delom. Ustanovil bom sokolsko četo!
2.
Meseca decembra 1932.
Moje delo v učilnici lepo napreduje, kolikor ga ne ovirajo začetniške težave. Teoretično znanje, ki sem ga prinesel s seboj, moram prelivati v praktično delo, ako hočem, da dobi pomembnost in važnost mojega poklica trajnega izraza v
1 Pričujoči Ganglov članek, ki ga objavlja »Jugoslovenski sokolski koledar« za
1. 1934. v srbohrvaščini, je dal avtor za naš list na razpolago v slovenščini, ker »bi se s tem' rad oddolžil uredništvu in neznanemu člankarju, ki sta se s tako lepimi besedami spomnila njegove 60-letnlce«. Uredništvo se avtorju za to pozornost najlepše zahvaljuje ter iskreno želi, da bi njegov »mladi učitelj«, ki je s takim poletom šel na delo za dosego visokih ciljev, našel mnogo posnemovalcev med učiteljstvom Dravske banovine.
razvoju in napredku duševnosti mladine, ki jo vzgajam in poučujem. In naroda tudi!
V razredu imam petdeset šest otrok. Trideset jih poučujem vsak dopoldan, dvajset šest vsak popoldan. Dvajset devet je dečkov, druge so deklice. Vsi so moji — vse ljubim enako iskreno, za vse se brigam z isto skrbjo. Vendar imam skoro najrajši Stajičevega Toma, ki je tako ljtubko nagajiv, živahen in okreten, da ga imam vedno pred očmi. Mislim, da bo Tomo dober telovadec, ker je polno radosti in življenja v njem.
Ne morem Ti povedati, brat načelnik, kakšno veselje mi prešinja dušo, ko gledam to mladino v učilnici pred seboj! Oči vseh so uprte vame: kakor bi me obsevale srebrne zvezde! In jaz jih gledam z veliko radostjo in zdi se mi, da jim vidim v mlade duše, kjer poganjajo beli cvetovi. Sedaj razumem Tvoje besede, ki si mi jih izpregovoril o neki priliki, rekoč: »Nič lepšega na svetu, nego biti vodnik in vaditelj sokolske dece!«
Prvi december ste proslavili po vsej državi lepo in dostojno na sokolski način. Jaz sem priredil na ta dan prvo šolsko svečanost in sem nanjo povabil vso vas. Matere in očetje so dospeli v tolikem številu, da je bila učna soba pretesna. Morali so stati tudi na veži. V pozdravnem govoru sem naglasil važnost prvega decembra za vse Jugoslovene. Videl sem na obrazih vseh, kako iskreno umevajo moje besede.
Tedaj sem se spomnil vseh vas, bratje in sestre, po vsej domovini. Navdalo me je tako vzneseno navdušenje, da sem začel govoriti o Sokolstvu, ki se v njem preraja v telesnem in moralnem zdravju ves naš narod. Tudi mi tukaj na Dobravi, sem dejal h koncu, hočemo v to veliko sokolsko rodovino, da ne ostanemo pozabljeni in osamljeni.
3.
Meseca februarja 1933.
Bratska Ti hvala za Tvoje bodrilne besede in za poslane knjige tehniške in idejne vsebine! V zimskih dolgih večerih so mi prijetna in koristna tovarišija. Ne čutim nobene samote, ne vznemirjajo me nobene neutešljive želje. Veliki svet je daleč od mene, torej si tukaj ustvarjam svoj svet, ki ima svojo lepoto in svojo vabljivost, ki ju mestni ljudje ne umevajo. Naša vas je naša radost in bol.
Začeli smo z zidanjem trdnjave — sokolske trdnjave, da se izrazim točno in jasno.
Reči smem, da je moj nastop prvega decembra prebil led. Lahko je bilo, ker ni bilo ledu v srcih. Bil je le zunanji oklep, kar je razumljivo, ker ni do teh ljudi še nikoli zapljuskalo daljnje življenje, da bi razgibalo narodovo duševnost in jo napravilo dostopno dobrinam in mogočnosti sokolske ideje.
Možje so po lastni vzpodbudi začeli prihajati k meni, izprašujoč me, kaj je Sokolstvo, kaj je sokolsko društvo, kaj je sokolska četa. Posebno ob nedeljah, ko kmetiško in šolsko delo počiva, je moje stanovanje polno mož in mladeničev. Večkrat se moramo preseliti v učilnico, ki je prostornejša od moje sobe. Tu govorimo in možujemo po cele ure in se navdušujemo ob tem, kar mora priti tudi v naš kraj: sokolska četa! To hočemo sedaj vsi!
Večkrat so bili pri nas tudi že bratje iz matičnega društva — bratje starosta, načelnik, prosvetar — in so prepričevali moje vaščane o važnosti sokolske vzgoje. S tem so moje prizadevanje močno podprli, ker so mi dali jako moralno zaslombo. Bratska jim hvala!
Danes sem ponosen na to, da smo položili v dušo naroda zdrav idejni temelj, ki se naj iz njega dvigne naša mlada sokolska trdnjava! Dviga se! Mora se!
4.
Meseca marca 1933.
Sokolsko četo imamo! Ustanovili smo jo ob velikem navdušenju naroda. Starosta — oče tistega mojega Toma Stajiča, ki sem Ti ga že omenil, načelnik in prosvetar jaz, ki sem moral za zdaj prevzeti obe funkciji. Brat starosta je najtrdnejši gospodar v vasi, kolikor moremo v tem kraju sploh govoriti o trdnih gospodarjih. Vsi so potopljeni nekam v uboštvo in največkrat z obupom gledajo skopo zemljo, ki jim rodi zgolj skorjico kruha, kakor sem Ti že omenil v prvem svojem pismu.
Pozimi smo mnogo premišljali in govorili o tem. Spoznal sem, da enolično, od roda do roda prehajajoče, enakomerno, samo na stare običaje naslonjeno življenje otopi človeka in mu vzame vso voljo za nove in povečane napore, ker nima upanja na boljše uspehe svojega utrudljivega dela. Kamor seže z roko, tam je kamen. Poljski pridelki so drobni, redki in nezadostni za prehrano ljudi in živine, zato so vse žive stvari v rasti nekam zaostale, telesne moči nerazvite, mišice zakrknjene, roke žilaste, vse enostransko razvito. Tu bi smotrna telovadba delala čudeže. Vidim to že pri svoji šolski deci, ki je vsa v naši četi, a vanjo pritiskajo tudi ljubki otročiči, ki še niso za šolo, in oni odraslejši, ki imajo nad štirinajst let in so že preko meje šolske obveznosti.
Večkrat prihaja k nam brat šolski upravitelj iz matičnega društva, ki se je rad odzval mojemu povabilu, da me je poučil o pravilni in smotrni ureditvi šolskega vrta. Zemljišče smo predelali tako, da ga bomo večji del izpremenili v vrt in drevesnico, manjši del — a vendar dovolj velik za nas — pa v telovadišče.
K vsem tem razgovorom sem redno vabil vse brate gospodarje, ki so pazno spremljali naše pomenke in črpali iz njih potrebno in koristno znanje za sebe. V tem delu za napredek naše vasi smo se čutili vsi kot člani ene rodovine in smo se vedno približevali drug drugemu v spoznanju, da moremo premagati težave sedanjosti samo s skupnim delom, navezani drug na drugega z blagotvorno močjo sokolskega bratstva.
5.
Meseca maja 1933.
Naše telovadišče je urejeno, da ga je res veselje gledati. O šolskem vrtu, ki se mu še pozna deviški obraz, naj ne govorim, ker Te to toliko ne zanima. Vendar naj povem, da smo pri njegovi ureditvi gledali na korist in na lepoto — kakor smo vajeni v sokolskem delu. Korist bo dohajala iz preorane, zrahljane in pognojene zemlje, lepoto pa dajejo vrtu že sedaj cvetične gredice, ki teko ob ograji in so na sredi vrta razvrščene v pestro skupino. Tudi vsa okna smo okrasili s cvetjem, tako da je pogled na mojo šolo prav lep.
Ta primer je ugodno učinkoval na vso vas, ki se je odela v cvetje. Kjer je kaj zemlje, ki ni pripravna za zelenjadni vrt, tja smo posadili cvetice, primerne za ta kraj in uspevajoče v njem. Z oken se smejejo v beli dan cvetični lončki — tako iskren pozdrav vsakemu, ki ga privede pot v našo vas.
Moj Tomo je obdelal pred očetovo hišo dve lehi ter jih zasadil s cveticami, ki se spletajo v dvakratni sokolski pozdrav: Zdravo! — Toliko radosti ima s tem svojim uspelim domislekom, da kar poskakuje in ploska z junaškimi rokami!
Pri urejevanju telovadišča smo se ravnali po Tvojih nasvetih in črtežih, ki si mi jih poslal, vse delo smo opravili sami. Ne bom Ti podrobneje opisoval telovadišča, ker pričakujem, da ga prideš sam pogledat in da vidiš tudi našo četo v njenem polnem in res navdušenem delu. Vrt sem Ti prav v kratkih besedah opisal zaradi tega, da Ti povem nekaj vabljivega, iz česar lahko izprevidiš, kako
100 E. L. Gangl: Zidanje trdnjave.
se je puščava začela izpreminjati v plodovito zemljo, ker so za delo prijele sokolske roke in ker je ljubezen spojila človeka z rodno grudo.
Bradljo in drog smo napravili sami. Preprosto, a za nas in za prvi čas dovoljno. Sedaj tešemo gredo in postavljamo ogrodje za kroge. Vsa vas se giblje v trajnem delu. Jaz svoje brate opazujem molče in sem neizmerno radosten, ko vidim, kako je vsa vas nekam pomlajena in pognana k živahnemu gibanju. Naš kmet Sokol se navzema samozavesti in ponosa. Krepi se, raste, dela!
Pripravljamo se na prvi javni nastop, ki ga nameravamo prirediti letos na Vidov dan. Vse proste vaje sem sestavil sam po vzorcih naših saveznih in župnih tehnikov. Moral sem te vaje prilagoditi sposobnosti naših ljudi, zato me ne smeš grajati zaradi njih enostavnosti in lahkote. Le tako je bilo možno, pritegniti k vadbi prostih vaj sto odstotkov vseh naših pripadnikov. Kaj praviš k temu?
Glej, tako zidamo trdnjavo sokolske misli v tem kraju, kjer je bilo vse puščobno in nagnjeno k propasti. Danes bijejo ob nas vedri valovi sokolskega dela in življenja.
Pridi, da nas vidiš in presodiš! In da nam daš novih vzpodbud za novo delo! In da vidiš ta krasni kmetiški narod, ki je po duši in po delu že sokolski! Pridi, vabijo Te naša sokolska srca!
Pestalozzi in delovna šola.
Zahteva po samodelavnosti ni od danes, pa tudi ne od včeraj, temveč odmeva že preko sto let v pedagogiki. Pot ji je utiral že Pestalozzi: »Vse učenje mladine naj bi bilo prosto proizvajanje, živo ustvarjanje, naj br bila samodelavnost.« Ako bi Pestalozzi ne bil nič drugega učil in ne dajal nobenega drugega zgleda, bi se že s tem ovekovečil v zgodovini pedagogike. Pestalozzi je vedno iznova naglašal, da ne gre toliko za znanje samo na sebi, četudi je važno za življenje, temveč za razvoj duševnih sil in dragocenih zmožnosti; kajti tam, kjer je zdrav stržen, se razmahne volja povsem samotvorno, tam je koprnenje po svetlobi1, tami nam ni treba biti v skrbeh za cvet in sad. Ako pouk jači prirojene sile in če vežba voljo, si bo mladostnik po izstopu iz šole že sam znal urediti svoje življenje.
V teh stavkih je zapopaden velik del programa moderne delovne šole. Namesto da bi otroke pitali z mrtvim znanjem, hočemo bistriti njihov razum, uriti njihove čute, jih usposobiti, da bodo znali trezno presojati življenjska vprašanja, da si bodo znali v kočljivih življenjskih položajih sami pomagati, da bo njih volja krepka in žilava in da jim bo roka spretna za vsako delo. Za uresničenjem Pestalozzijevih visokih ciljev stremi torej današnja delovna šola.
Duševno okretna in prilagodljiva mora postati naša mladina, da svoje sile vsak čas lahko zastavi tam, kamor jo bo nekoč postavila usoda. Tega pa se ne nikoli ne nauči na povodcu, samostojno se mora temveč boriti s problemi, sama mora iskati probleme ter najti pota za njih rešitev. (S. Schule 1933/3.)	—en—
Nacionalizem.
Ne verujem, da bo nacionalizem kdaj prenehal. K svojemu narodu spadamo kakor h kaki religiji, kakor h kaki1 družini. Nacionalizem je duhovna stvar, ne krvna zadeva. Toda nacionalizem ne sme biti šovinizem. — Kultura se opira na osebne napore in uspehe. V umetnosti in znanosti mora vsak narod pokazati svoje sposobnosti. (K. Čapek v praški reviji: »Die Kritik«.)	—
Načelo koncentracije v novejši didaktiki.
i.
Načelo o koncentraciji učne snovi je dokaj stara didaktična zahteva, ki jo v tej ali oni obliki zasledimo tako pri starejših kakor pri novejših pedagogih. V preteklosti je vzbudil pač največ pozornosti Tuiskon Ziller, ki je hotel s svojo zamislijo zajeti hkrati tri momente: načelo koncentracije, kulturno - historične stopnje in neke vrste moralni pouk (Gesinnungsunterricht), a je le v prav neznatni meri oplodil šolsko prakso. Na splošno lahko trdimo, da so šolniki pravega kova v vseh časih odklanjati strogo medsebojno oddelitev učnih predmetov, ki se je v vsej svoji nevšečnosti razpasla zlasti v strokovnem pouku. Vsak učni predmet ubira tu svojo pot, obdajajoč se proti ostalemu pouku z nekakim kitajskim zidom. Nehote mislimo pri pouku te vrste na trgovino, kjer leži različna roba tesno druga tik druge, toda v strogo ločenih predalčkih, da se ne pomeša. Tudi šola je nudila in še nudi različno učno snov, strogo oddeljeno po učnih predmetih. Tako ni med njimi nikake zveze, poedine spoznaje so izolirane, pogleda na celoto manjka docela.
To nujno potrebno, prepogosto manjkajočo zvezo naj bi vzpostavila koncentracija učne snovi, ona naj bi nudila možnost pregleda in ustvarjala med poukom neke strnjene snovne enote. 2e zdaj pa moramo poudariti, da je pravkar navedeno pojmovanje načela koncentracije starejšega izvora, medtem ko se v novejšem času motri problem nekoliko drugače, kakor bomo videli pozneje. Načeloma ni ugovora proti koncentraciji (ako izvzamemo nekatere redke pedagoge), toda močno se razhajajo mnenja o obliki, ki bi bila najprimernejša. V preteklosti ne manjka najrazličnejših predlogov in poizkusov (E. Burger je naštel osemnajst vrst, odnosno načinov koncentracije), toda nobeden ni bil deležen občega odobravanja.
Na prvi pogled se nam izvedba tega važnega načela ne zdi tako zelo težavna, saj se že s tem, da stopita šola in življenje v čim najtesnejšo zvezo, ustvarijo številni odnosi obrazovalnih dobrin pod nadvlado pomembnega vidika, namreč življenja. Toda stvar ni tako enostavna, zakaj v nepregledno množino vednosti in spoznaj, funkcijskih načinov in spretnosti je treba vnesti enotnost in red, a v ta namen so potrebni posebni ukrepi. Njih vsoto in celotnost označujemo s pojmom koncentracije, ki potemtakem pomeni ustvaritev čim večjega števila medsebojnih odnosov med poedinimi učnimi predmeti, tako da se izvrši povezanost celotne učne snovi v kolikor mogoče zaključene enote.
S tem je na kratko označen veliki pomen načela koncentracije v pouku vseh šol. Herget (Unterrichtslehre št. 72) navaja sledeče njene vrline:
1.	ona preprečuje, da se nahajajo posamezna snovna območja brez zveze drugo poleg drugega, hkrati pa vnaša v učno snov enotnost;
2.	uči motriti isto snov z različnih vidikov in iz ene znanosti gledati v drugo, s čimer se zagotavlja vsestransko obrazovanje;
3.	vzbuja živahen interes, ker je povračanje znanega v drugačni zvezi vedno mikavno;
4.	nudi sredstvo, s katerim se omili snovna preobloženost učnih načrtov. Vse te misli so učiteljstvu že dobro znane, njih resničnost se večinoma priznava brez pridržka, nekoliko manj pa so znane razne možnosti praktične izvedbe načela koncentracije, kakor se nam očitujejo v mnogih predlogih. Najvažnejše med njimi so sledeče:
1. Organizatorična koncentracija, v katere središču stoji učiteljeva osebnost: pouk je v rokah enega samega razrednega učitelja, kakor je to običajno na osnovnih, odnosno narodnih šolah. Razrednemu pouku gre potemtakem prednost pred strokovnim, žal, ga ni mogoče povsod uvesti, ker postavljajo snovne težkoče njega uvedbi skoro nepremagljive
ovire, posebno na srednjih, odn. višjih šolah. Praviloma pa naj bi se tudi tukaj združilo v istem razredu čim več predmetov v roki enega učitelja. Saj nas uči izkušnja, da učenci često odpovedo, ako jih izprašuje kako dobro naučeno snov drug učitelj, to je, ne tisti, ki jih je poprej poučeval. Radi tega je vsepovsod v učnem delu stremiti za enotnostjo osebe, iz katere izhaja velika moč koncentracije;
2.	Snovna koncentracija z mnogimi možnostmi, izmed katerih so najvažnejše:
a)	univerzalna koncentracija, ki poskuša vso učno snov v kakem razredu, odn. šolskem letu zajeti z enim samim predmetom, s tako zvanim strnjenim poukom, o katerem bo treba pozneje govoriti še natančneje, ker predstavlja vsaj za osnovno šolo naravnost idealno rešitev našega problema;
b)	dualistična koncentracija z dvema žariščema, življenjem prirode in življenjem človeka na tleh domačije;
c)	h egemo ni črn, a konc en t rac i jta ima en sam vodilni pred met, ki poskuša v sebi vezati vse ostale učne predmete (priporoča se zemljepisje, nekateri se pa zavzemajo za materinščino kot tak vodilni učni predmet);
č) asociativna koncentracija poskuša primerne priložnosti spajanja, povezovanja in zgoščevanja učne snovi, kolikorkrat le mogoče izrabiti;
d)	idejna koncentracija temelji na neki določeni ideji n. pr. na ideji napredka ali ideji gibanja), ki veže kot nekaka rdeča nit raznolike spoznaje v poedinih učnih predmetih.
3.	Življenjska koncentracija pomeni prav za prav popolno upoštevanje prevažnega in vseskozi priznanega načela življenjske bližine, s tem pa hkrati tudi načela domorodnosti, ker se za otroka vrši vse njemu dojemljivo življenje v domačiji. Nekateri priporočajo, da bi tvoril v tem smislu jedro vsega pouka nekak življenjski nauk.
4.	Psihološka koncentracija, v katere središču se nahaja učenec, pomeni popolno upoštevanje načela otroške bližine ter se izvaja običajno na ta način, da pustimo vplivati na otroka velike miselne skupine, ne da bi se pri tem vidno ozirali na predmetni učni načrt.
5. Etična koncentracija obstaja v tem, da temelji ves pouk na nekem enotnem nravstvenem osnovnem nastroju. Etično koncentracijo je poskušal uresničiti že imenovani Ziller.
6.	Metodična koncentracija (koncentracija v ožjem z m i s 1 u) se ne razteza na ves učni načrt, nego se omejuje zgolj na poedine učne lekcije. Izvajamo jo, ako si pri učnem postopku povsod in vedno prizadevamo, zgostiti, odn. strniti obravnavano snov. Tako služi koncentraciji artikulacijska stopnja druženja pri Herbartu ali uvrščanja pri pri Seyfertu.
7.	Kirurgična koncentracija nastopi, ako sinov nekoliko omejimo, to je, ako učni načrt oprostimo njegove snovne preobilnosti, seveda na moder način, po točnem preudarku. Tako lahko v pouku služimo načelu koncentracije, ne da bi ga izvajali v kaki posebni obliki. Potrebno je le, da znamo biti širokogrudni v izločanju vsega postranskega in manj važnega ter da nismo preboječi in prepedantični v svoji težnji, nuditi učencem vso učno snov brez vrzeli.
Razen navedenih možnosti izvajanja načela koncentracije poznamo še celo vrsto drugih, toda vse očitujejo tako velike hibe, da ni možno o njih resno razpravljati. Ali tudi gornje nas skoroda spravljajo s svojim številom v zadrego,
ker ne vemo, za katero bi se odločili. Za osnovno šolo se je k sreči našla krasna rešitev v obliki strnjenega ali sojemnega pouka, ki očituje vse vrline in malo napak ter druži v sebi najvažnejša načela moderne didaktike, hkrati pa predstavlja sintezo vseh zgoraj navedenih pomembnih načinov izvajanja koncentracijskega načela.
II.
Strnjeni pouk načeloma ne pozna več poedinih predmetov, nego učno snov v delovnih enotah, kakor to veleva zgoraj navedena univerzalna koncentracija. Zagovorniki in pristaši strnjenega (ali sojemnega) pouka odklanjajo delitev učnega dela po predmetih predvsem radi tega, ker greši proti načelu otroške bližine. Prodiranje v tako veliko množino snovnih območij, kakor to zahteva današnja šola, presega otrokove sile ter vodi k površnosti in preobremenjenosti in enostransko poudarja intelektualno obrazovanje na škodo čuvstvovanju in stremljenju. Predmetni pouk pa tudi ne ustreza načelu življenjske bližine, kajti otrok pač pridobi v šolskem delu mnogo poedinosti iz različnih območij, manjka mu pa pogleda na pristne življenjske celote, kakršne doživljamo izven šole v resničnosti. Obe veliki napaki sta v strnjenem pouku docela odpravljeni ali vsaj močno omiljeni.
Točna označitev strnjenega pouka ni lahka, ker ga povsod drugače umevajo in izvajajo. Tako je tudi Berthold Otto njegov zastopnik, toda njemu pomeni strnjeni pouk neke vrste skupni pouk za učence vseh starostnih stopenj. Pri nas se je najbolj uveljavilo naziranje avstrijske (dunajske) šolske reforme, ki se je v glavnem priključila šolskim reformatorjem v Leipzigu, vsaj kolikor se tiče osnovne šole.
Običajno poskušamo označiti strnjeni pouk z negativne in pozitivne strani. Z negativne strani: Pri strnjenem pouk se učna snov v kakem razredu ne deli strogo na poedine učne predmete, pri tem pouku tudi ni stalnih, točno določenih urnikov, prav tako učna snov in učno delo nista navezana za tedne in mesece na obvezni podrobni učni načrt.
S pozitivne strani: Vse obrazovalne dobrine, ki jih nudi šola deci, koreninijo v domačiji, pridobivajo pa si jih otroci v njih prirodni povezanosti sami in sicer po načinu, kakor si otroški duh prisvaja življenjsko zajednico domačije. Jedro in osnova strnjenega pouka je domoznanski stvarni pouk, iz njega vzrašča obravnavanje celotne, doslej na predmete porazdeljene učne snovi. Prehod od enega k drugemu stvarnemu območju določajo stvarnologiške in psihološke potrebe. Pri vsem pa se mora vedno v zadostni meri upoštevati p o-trebna vaja v pisanju, čitanju, računanju in rokotvorju.
Tako pojasnjena vsebina strnjenega pouka nam omogoča umevanje definicije, ki jo posnemamo prosto po Linkeju, znanem dunajskem metodiku:
Strnjeni pouk ima namen, približati otrokom — kolikor jim je na tej stopnji dojemljivo — prirodno in človeško življenje na tleh domačije v njega prirodni povezanosti. V ta namen jim nudi izseke (komplekse ali soje m e) iz življenja domačije, ki nudijo v svoji celotnosti njeno živo sliko. Ti izseki s svojo bogato stvarno kakor tudi celotno nravstveno in vzgojno vsebino se nahajajo v središču vzgojnega dela. (Schulreform 1929.) Potrebo tako pojmovanega strnjenega pouka utemeljujejo njega zagovorniki na različne načine, predvsem z ugotovitvijo, da predstavlja najbolj posrečeno sintezo vseh priznanih didaktičnih principov nove šole. Svojo najmočnejšo oporo pa ima strnjeni pouk v mladinoslovju, vsaj za izvajanje v prvih šolskih letih. Takrat namreč otrok ne doživlja poedinosti, nego celoto. O. Kroh pravi: »Praktično doživlja otrok v nekem trenutku samo en izsek resničnosti. Ne radi tega,
ker mu drugi aspekti niso dostopni, nego ker je sočasnost aspektov tuja njegovemu bitju.« Z drugimi besedami bi se na priliko reklo, da otrok ne vidi reke geografski, nego njen tok, vodo, čolnarje in njih število, skratka, on vežba zemljepis, mineralogijo, rastlinstvo, živalstvo, gospodarstvo, narodopisje in računanje na celotnem pojavu. Zavesti so torej dani vsi pojavi kot celota, a strnjeni pouk upošteva to dejstvo v čim večji meri. Običajno se utemeljuje potreba strnjenega pouka tudi z ekonomijo otrokove duševne energije, kajti predmetni pouk zahteva štiri- do petkratno preusmerjenje psihičnega aparata v enem dopoldnevu, a posledice so prekomerno draženje otrokove duševnosti in utrujenost, razen tega pa še izguba časa in energije. Pri strnjenem pouku pa zadošča enkratno usmerjenje za dalje časa: ves dopoldan, za več dni, celo za več tednov. Tudi za ustvarjanje številnih asociacij in aporcepcijskega materiala je strnjeni pouk boljši od predmetnega, ker potekajo važne asociacije večkrat zaporedoma v isti psihični sferi. Nadalje se omenja kot posebna vrlina strnjenega pouka, da se nadaljuje izgradnja izkustvenega sveta pri šolskem novincu glede prostora, števila, oblike, barve in snovi na isti način, kakor se je vršila pred vstopom v šolo, s čimer je zagotovljen prirodni potek tega psihičnega procesa, obenem pa čim bolj gladek prehod iz predšolske v šolsko dobo. Tako bi se lahko še mnogokaj navedlo strnjenemu pouku v prilog, toda vedlo bi nas predaleč. Omembe vredno pa je dejstvo, ki ga bomo pozneje še enkrat omenili, da ustreza strnjeni pouk tudi težnji po sintezi, ki je značilna za duhovno življenje naše dobe.
Važnejše za nas je vprašanje, kako in kje je strnjeni pouk možno izvajati. Linke navaja devet različnih načinov, ki se v marsičem krijejo z zgoraj navedenimi in obravnavanimi možnostmi izvajanja načela koncentracije.
1.	Medsebojni odnos predmetov: zveza med poedinimi predmeti ob ohranitvi predmetnega pouka.
2.	Skupine stvarnih predmetov: združitev sorodnih predmetov.
3.	Zaključena stvarna okrožja: pouk izhaja iz življenjskih okrožij. (Ta način je za osnovno šolo najpriporočljivejši v zmislu že navedenih znakov strnjenega pouka.)
4.	Menjajoče se vodstvo: kak predmet ali kaka predmetna skupina izmenoma vodi, ostali predmeti dopolnjujejo'.
5.	Priložnostni strnjeni pouk: potreba učencev in posebnost snovi odločata, ali naj se vrši zaključeni ali predmetni pouk.
6.	Vodilne ideje naj se izvedejo v poedinih življenjskih okrožjih.
7.	Obravnavanje celoletne enotne učne snovi v tem zmislu, da se navzdol razčlenjajo v manjša, med seboj povezana snovna območja, navzgor pa družijo v velikih sklonih do zaključenega osemletnega strnjenega pouka. Predmetni pouk se docela izloči.
8.	Nepredmetni vodilni pouk: menjajoče se vodstvo brez dopolnjujočih predmetov.
9.	Čisti priložnostni pouk: pouk, ki povsem sledi otrokovim
interesom in težnjam.
Tem možnostim dostavlja K. F. Sturm (Allgemeine Erziehungswissenschaft, str. 226) še deseto: trajno vodstvo učnih predmetov po nekem predmetu, kar smo že zgoraj spoznali kot tako zvano hegemonično koncentracijo. Sturm nam nudi tudi pregled odnosov strnjenega do predmetnega pouka: možna so shvačanja, ki odklanjajo sleherno delitev pouka na predmete ali pa odklanjajo samo način dosedanje podelitve, bodisi docela, bodisi le deloma. Pri tem gre lahko za odklonitev vezanosti predmetnega urnika ali predmetnega učnega načrta ali obeh hkrati, kakor nam kaže sledeča preglednica: Odklonitev poedinih vezanosti dosedanjega predmetnega umika,
Odklonitev vseh vezanosti dosedanjega predmetnega urnika.
Odklonitev vseh vezanosti slehernega predmetnega urnika.
Odklonitev poedinih vezanosti dosedanjega predmetnega učnega načrta.
Odklonitev vseh vezanosti dosedanjega predmetnega učnega načrta.
Odklonitev vseh vezanosti slehernega predmetnega učnega načrta.
Ta vrsta nas vodi k važnemu, že zgoraj navedenemu različnemu shvačanju načela koncentracije, k dvema povsem različnima stališčema glede teorije in prakse strnjenega pouka.
III.
Obe stališči sta predvsem časovno oddaljeni: prvo zastopajo zmernejši, večinoma starejši pedagogi, drugo radikalnejši, večinoma mlajši pedagogi. Prva skupina izvaja strnjeni pouk iz načela koncentracije učne snovi, medtem ko pomeni drugi skupini strnjeni pouk mnogo več, namreč koncentracijo učnega dela. Prva skupina je za strnjeni pouk v prvih dveh ali treh šolskih letih, druga ga razteza na vse, tudi najvišje stopnje. Pedagogi prve skupine bi hoteli navezati na izročilo, odstranivši glavne hibe starega, drugi hočejo nekaj povsem novega ter so za radikalen prelom s staro šolo.
Prva, umerjena, vendar nekoliko konzervativna skupina smatra, da je strnjeni pouk najprimernejši in najiprirodnejši za prvo šolsko leto, ker ustreza prvf stopnji za šolo sposobnega otroštva (šesto do sedmo življenjsko leto). Osnovo tvori otrokov doživljajski in izkustveni krog, ki se mu ostala učna snov neprisiljeno priključi. Spretnosti kakor čitanje, pisanje in računanje pa poleg tega potrebujejo še sistematičnega vežbanja. V prvem šolskem letu je strnjeni pouk neobhodno potreben, v drugem priporočljiv, v tretjem in četrtem še umesten, ako se vrše poleg njega posebne vaje v računanju, slovnici in pravopisu. Celo na višji stopnji narodne šole je možen strnjeni pouk, vendar se je pokazalo, da so mu tu kos le resnični mojstri. Vsekakor bi ga bilo treba še dolgo preizkušati, preden bi ga splošno uvedli tudi tukaj, zakaj izkustvo dokazuje, da trpita v strnjenem pouku višje stopnje v prvi vrsti računanje in jezik. Potrebna je torej v tem pogledu velika previdnost, preden predmetni pouk na višji stopnji popolnoma nadomestimo s strnjenim. Dokler pa ohranimo dosedanji predmetni pouk, moramo seveda neprestano negovati prirodne odnose med učnimi predmeti.
V novejšem času se vedno bolj oglašajo svareči glasovi proti radikalnemu uvajanju strnjenega pouka in popolnemu odklanjanju razdelitve učne snovi po predmetih. Slišijo se opozorila, da pomeni takšno počenjanje skrajnost, zakaj učne predmete moremo razumeti le, ako se ogledamo po ustrezajočih znanostih. Te so rastle prirodno, oblikovale so se iz sebe z razvojem znanosti in tehnike, z delom velikih izsledovalcev in mislecev, kakor se oblikujejo v prirodi reke same iz sebe. Posamezne znanosti imajo svoj izsledovalni predmet in svoje lastne miselne oblike, spoznajne metode in delovne načine. Tej razvrstitvi znanosti sledi v šoli razporedba učnih predmetov, oni torej predstavljajo znanosti, prilagodene prilikam poedinih šolskih vrst glede na predmet in načine motrenja. Iz tega izhaja, da učni predmeti nikakor niso umetne oblike, nego prirodne tvarine. In ako je naloga šole, da pomaga učencem pri vzraščanju v sodobno kulturo in pri pretvarjanju obrazovalnih dobrin v osebne vrednote, ne sme nikoli zanemarjati delovnih načinov, kakršne poznajo posamezne znanosti in tehnike, nego jih mora r njimi seznanjati primerno njihovi vsakokratni razvojni stopnji. F. K. S t u r m je v svojih izvajanjih še odločnejši: »... Učitelj in učenci se morajo podvreči zakonitosti obrazovalne snovi ter ubirati delovne načine in delovne korake v duhu teh zakonitosti. Strnjenemu pouku so začrtane neprehodne meje z bistvom obra-zovanja, spoznavanja in pouka ...«
Radikalnejša skupina smatra preureditev snovi za nebistveno, ker ji ne gre samo za predmetni ali nepredmetni pouk, nego za mnogo več. Pojem koncentracije
vobče nerada uporablja, ker je preveč izraz silnega stremljenja naše dobe po enotnosti, totalnosti, kakor se na priliko javlja v moderni psihologiji, najsi že bo oblikovna (Koffka, Kohler), življenjska (Miiller-Freienfels), personalistična (W. Stern), individualna (A. Adler) ali duhovnoznanstvena (Spranger). Potemtakem je pravi zmisel strnjenega pouka v tem, da izhajajo njegove korenine iz duhovnega gibanja naše dobe, ki teži za poenotenjem svetovnega nazora.
Bistveno za tako pojmovani strnjeni pouk je sledeče:
1.	Strnjeni pouk naj pomaga do globljega motrenja bistva in do zaokro-ženejšega motrenja sveta.
2.	Celotnost učencev je povezana v zajednico kot celoto v zmislu šole zajednice: zaveda se smotra in odgovornosti ter je požrtvovalno vdana delu, ki ga je treba skupno ustvariti.
3.	Vtis in izraz postaneta v strnjenem pouku notranja enota: otrok doživlja in ustvarja celote, ne izživlja se v poedinih predmetih.
4.	Snovna razvrstitev je poslednja in najmanj pomembna; le vulgarni pedagogi jo smatrajo za bistvo strnjenega pouka.
Na splošno bi lahko rekli: V tako pojmovanem strnjenem pouku nima več mesta še vedno obstajajoča, le z drugimi nazivi opremljena učna lekcija, ki se nadomesti s poukom nove vrste, kjer zasledimo kot značilnost iskanje, razmišljanje, opazovanje, iskanje pomoči pri učitelju in v knjigi, poskušanje in preizkušanje, samozaposlitev učencev ter skupno, tedne in mesece trajajoče delo ob enem smotru. Delo v tem zmislu bi se najlepše označilo kot sozvočje poučevanja samega sebe z najrazličnejšimi, pravkar omenjenimi delovnimi oblikami, kakor se na priliko očitujejo pri gradnji šolskega radia, pri obdelavi šolskega vrta, izdelavi kakega učila, urejanju šolskih zbirk in podobnem. Vse doslej ločeno obravnavane učne snovi se morejo načeloma spremeniti v velike zajedniške naloge. In to je več kakor zgolj delovna tehnika, to je pravi strnjeni pouk, ki je premagal lekcijsko tehniko reševanja problemov v točno odrejenem, z urnikom določenem času.
Resnici na ljubo moramo dodati, da tudi ti radikalnejši pristaši strnjenega pouka nikakor docela ne odklanjajo predmetne strukture pouka. Karlstadt (Me-thodische Stromungen der Gegenwart, 46) pravi: «... Predmeti so sami velike notranje povezanosti: iz tega izhaja za približno prva tri šolska leta nepredmetno izpraševanje sveta z velikimi nalogami, čemur sledi kot prehodna doba tu in tam odkrivanje predmetno zakonitih vodilnih misli pri snovanju nalog in nazadnje strnjeni pouk v zmislu kot celotna zadeva delajoče zajednice v bolj po predmetih urejenih, vendar živih povezanostih, ki segajo preko predmetov...«
IV.
Kako se izvaja in kašne oblike zavzema strnjeni pouk v praksi, kako ga izvajajo v šolskem pouku raznih držav?
Pri nas večinoma le še poskušamo in posnemamo tuje vzore, tipamo, iščemo. Upati je, da v bližnji bodočnosti najdemo najprimernejšo obliko.
V Avstriji in mnogokje tudi v Nemčiji so naslonili strnjeni pouk na domačijo, tako da se vrši pouk v njenem okviru prva tri šolska leta, medtem ko sledi v četrtem šolskem letu prehod k predmetnemu pouku. Strnjeni pouk 3—4 let je domoznanstvo v življenjskih okrožjih s predočujočim poukom. Vsa štiri letna snovna okrožja tvorijo enoto: okolica, ožja, širša domačija, domovina. Mnogi pedagogi (E. Burger) se zavzemajo tudi za uvedbo strnjenega pouka na višji stopnji, zlasti na tako zvani glavni (meščanski) šoli. V Nemčiji zasledimo izvajanja umerjenega, a tudi radikalneje pojmovanega strnjenega pouka (Albert, Biinger, Berthold Otto, Klemm in dr.).
V	Rusiji je enotna osnova vsemu pouku priroda, družbeno in delovno življenje v obliki kompleksnega ali sojemnega pouka. To je strnjeni pouk v zmislu trajne, enotne in požrtvovalne poglobitve v velike sklope nalog, vodeče k enemu smotru. Življenjska območja z resničnim dejstvovanjem in s poseganjem v delo družbe tudi s strani šole so: 1. š. 1. delo v šoli, domače delo; 2. š. 1. delo na vasi, odn. v mestnem okraju; 3. š. 1. delo v domačiji; 4. š. 1. svetovno delo. Spretnosti se pridobe z delom iz teh kompleksov. V poznejših šolskih letih iin tudi v dalje vodečih izobraževalnih tečajih delajo poedinci na osnovi Dalton-plana. Zelo priljubljena je tudi ameriška metoda projektov. Resnično delo namesto postavljanja problemov z rešitvijo po tehniziranem otroškem razgovoru tvori celotno metodo ob vodilnih delovnih nalogah od otroškega vrtca tja do visoke šole. To delo naj ne pomaga samo resnično življenje razumeti, nego ga tudi izboljšati. Radi tega je pouk tesno združen s propagandnim delom za higieno, z izdelovanjem propagandnih letakov, prirejanjem svečanosti po šoli, šolski samoupravi in otroških klubih. Gre torej predvsem za izsledovanje, ki hoče posegati v življenje, ne pa toliko za pridobivanje snovi, pri čemer se seveda kaj lahko zgodi, da strankarska misel nadvlada idejo delovne šole. Ruski kompleksni pouk je razen tega v praksi nekoliko drugačen kakor v teoriji. Tako citira Sergej Hessen samega L u -načarskega: »... Večina šol se je vrnila k posameznim predmetom. Trde pač, da uporabljajo kompleksno metodo..., sicer pa poučujejo po starem načinu ...«
V	Ameriki in sploh v anglosaškem svetu v novejšem času mnogo uporabljajo dva posebna načina strnjenega pouka: ■ metode problemov in metode projektov. Obe sta posledica filozofije Johna Deweya, ki je vobče močno vplival na moderno pedagogiko.
a)	Metoda problemov: ona poteka iz Deweyeve psihologije mišljenja. Miselni potek se izvrši po njem takole: ugotovitev problema, hipoteza za njega rešitev, zbiranje dejstev k hipotezi in previdna uporaba hipoteze nanje, preizkušanje zamisli na dejstvih iz drugih izkustvenih krogov, uporaba hipoteze za rešitev, ako se je izkazalo, da jo je možno sprejeti. Na ta način poteka naše svobodno duhovno delo, a metoda problemov ga prenaša v pouk. Ona hoče potemtakem naučiti otroka misliti, in sicer ji gre (tu opazimo tudi sledove ameriške be-havioristične psihologije) za obrazovanje ponašanja (behavior) glede na neki predmet kot modaliteto izkustva, medtem ko ne daje učenje na pamet nikakega vzgona za mišljenje. Vzgoja k mišljenju obstaja torej v tem, da se stavijo deci ovire v obliki vprašanj ali problemov. Mi mislimo le v zvezi s činjenicami, zakaj mišljenje je prav za prav reakcija nanje ter je toliko popolnejša, kolikor večje je izkustvo. Tu je seveda treba upoštevati trenutno in podedovano dispozicijo. JLIči-teljeva naloga je, da nudi primerne pobude in da motivira reakcije z rezultatom dejavnosti, medtem ko človeške prirode ne more spremeniti. Tako oblikuje metoda problemov mišljenja ob činjenicah, z minimalnim uspehom trenutnega domisleka in z večjim uspehom premišljevanja z zadrževanjem sodbe med iskanjem. Stopnja uspeha se mora oceniti po trajanju negotovosti, iskanju novega materiala za podkrepitev ali odklonitev, po prvotni hipotezi. Pouk v tem zmislu pričenja z vprašanjem, problemom, dvomom in sproži učenje kot iskanje odgovora, kot samostojno rešitev spora pri problemih. Smoter je dinamičen: prehod skozi aktivnost, obrazovanje izkustva, zgrajanje višje reakcijske stopnje k popolnejši rešitvi življenjskih problemov.
b)	M e t o d a projektov je sorodna metodi problemov, toda ona zahteva več: ne zadovoljuje se samo z reševanjem problemov, nego zahteva snovanja in reševanja načrtov ali projektov. Ta način dejavnosti je produktivnejši, ta pouk je življenje samo: učitelj pričenja z uporabo ali izrabo rezultata, n. pr. potuje v Ljubljano, in preide potem k zbiranju vednosti (vožnja, železnica, Ljubljana kot mesto...). Ponazoritev metode projektov nam nudi Dewey sam.
»Pri igri sfrči žoga iz neprevidnosti čez ograjo. Takoj se domisli otrok, kako bi jo spet dobil. Ponjo hoče z drogom skozi late. Zdaj mora preudariti, kje bi dobil primeren drog; zamisel, kje bi kateri bil, poizkus, ali je tam, ali se da žoga z drogom doseči. Po morebitnem neuspehu drugi domislek: plezanje čez plot. Preizkušnja najugodnejših mest; neuspeh. Tretji domislek možnosti rešitve: preko sosedovega vrta, kjer je nižji zid. Tako sledi zamisel zamisli, preizkušnja preizkušnji, dokler se smoter ne doseže.« Ako prenesemo tO v pouk: Projekt je metoda problemov, izvedena v resničnem dejstvovanju in preizkušanju, usmerjenem proti smotru, ki je otroku zmiseln. Ako se tiče namen samo poedinca, imamo poedinski projekt, ako se tiče zajednice, socialni projekt. Glavna težkoča te metode je v smotrni izberi in razvrstitvi projekta, brez čigar skrbnega upoštevanja sistem izgine. Seveda se inora pouk tudi pri teh metodah ozirati s specialnimi urami na avtomatično vežbanje veščin. Glavni zastopniki metode projektov in problemov so Dewey, Mc. Murry, Freeland.
Kot posnetek vsega povedanega lahko rečemo, da se poskuša strnjeni pouk slično nekoliko starejšemu načelu koncentracije učne snovi približati resničnemu življenju, zakaj razdelitev učne snovi po predmetih pomeni prisilno nadomestilo z nekim vnaprej podanim sistemom mesto dejavnega pridobivanja. Mi pa vemo, da znanje nikoli ne more biti dovršena, po predmetih urejena posest. Znanja ne smemo smatrati kot nekaj danega, formalnega, nego kot nekaj razvijajočega se, kar služi nastajanju idej. Ta ugotovitev je za nas toliko važnejša, ker se v poslednjem času mnogokje pod značko strnjenega pouka nudi šolsko delo, ki je povsem starega kova: predmeti so povezani le z metodičnim lepilom — so torej brez prave notranje zveze, brez katere ni strnjenega pouka, ni pristne koncentracije.
Kritika.
Najboljša to je kritika sveta, če kdo temu, kar obsoja, iz svojega kaj boljšega doda.
Prosto po E. Geibelu. —en—
Naša mladina
naj bi nadaljevala, kar si ti započel. Kjer zdaj ti sediš, bo nekoč sedela ona in ko tebe več ne bo, bo ona vzela v roko zadeve, ki so tebe najgloblje vznemirjale. Ti lahko delaš predpise, kakršne hočeš, toda če in kako se bodo ti predpisi nekoč izvrševali, je odvisno od nje. Današnja mladina bo nekoč odločevala v parlamentu. Tudi bo prevzela tvoje ječe, šole, univerze in tvoja društva. Vse tvoje delo bo ona nekoč ocenila, pohvalila ali obsodila. Tvoja slava in tvoja bodočnost sta od nje zavisni. Vse tvoje delo velja mladini in usoda naroda in človeštva je v njenih rokah. In tako bi pač bilo dobro, če bi ji posvečal malo več pozornosti. (S. Schule 8/1933.)
O pripovedovalnem zgodovinskem pouku.
<Prispevek k reformi šolskega zgodovinskega pouka s praktičnimi primeri.)
»Denn eben wo Begriffe fehlen, da stellt ein Wort zur rechten Zeit sich ein«. (J. W. Goethe.)
Kadarkoli vzamem v roko kako šolsko zgodovinsko knjigo ali zbirko, bodisi da je ta pisana za narodne ali meščanske šole ali pa za gimnazije, me vselej objame strah in groza, obup ...
Naj obračam liste kakorkoli, naj iščem to ali ono poglavje, podrobnost v Katerikoli šolski zgodovini, nikjer ne morem najti tega, kar bi bilo snovno ali oblikovno (metodično) v posebno pedagoško korist pouka ali vzgoji, učitelju ali učencu na določeni učni stopnji. V katerikoli razred sem slučajno zadel v zgodovinski uri, vselej sem imel priliko, slišati lekcije o starih Slovanih, kakor da sta bila že Adam in Eva polnokrvna Slovana in kakor da so edinole poglavja o starih Slovanih vir in vsebina vsega zgodovinskega znanja in ljudskega razvoja od predzgodovinskih časov do danes.1 Prav za prav bi še nič ne imel proti taki zgodovinski snovi, kajti kot ljudje slovanskega pokolenja in kot pripadniki vse-slovanske družine vendar moramo poznati svojo zgodovino, kulturno-gospodarski razvoj naših prednikov in očetov iz časov naše skupne pradomovine..., da ... samo ko bi ne bilo podajanje (značilen izraz!) naše domače narodne zgodovine tako enostransko in neznanstveno v vsebinskem ter tako plitko, površno in verbalistično v metodičnem oziru. Ne rečem sicer, da bi naši učenci v zgodovinskih urah ne pridobili nekaj novih podatkov, pojmov in številk, ki deloma ilustrirajo posamezne domače zgodovinske dogodke, toda da bi na podlagi naših učnih zgodovinskih knjig in zbirk mogli govoriti o zgodovinskem znanju, mišljenju in čuvstvovanju, ki ustreza sposobnostim učencev na določeni učni in starostni stopnji, ne... o tem ne more govoriti noben pedagoško razsoden človek, tudi ne naš učitelj v »delovni šoli«, četudi bi si učenci dobesedno prisvojili učni material iz knjige, šolske table ali učiteljevih ust, če jemljemo in črpamo potrebno snov in tvarino neposredno in zanesljivo iz naših učnih zgodovinskih knjig in zbirk. Da bi prišli vsaj do tega prepričanja in do te zavesti po svoji lastni pameti, no to bi že pomenilo lep korak k reformi našega šolskega zgodovinskega pouka. Kako to?
Najbrže ni po šolskih knjižnicah ali na šolskih katedrih nobene take knjige, v katerih bi bila frazeologija tako bujno razvita in do zadnje stopnje izpeljana, kakor je to prav v šolskih zgodovinah, pa najsi bo to knjiga starejšega ali mlajšega datuma. Posebno šolski zgodovini je posvečena uvodna duhovita Goethejeva krilatica z vso pravico. Pravim: frazeologija s pedagoško-di-daktičnega stališča, to je neživljenjsko, suhoparno in nedramatično nizanje golih dejstev, podatkov in izsledkov, do katerih se je dokopal strokovnjak, znanstvenik iz vidika odraslega človeka in svoje stroke in ki imajo zato samo znanstveni cilj in leksikonalno vrednost.
Za nekaj hipov si oglejmo nekaj takih primerov zgodovinskega teksta, ki bi jih ne smeli nikdar tako svojevoljno polagati v usta otrok, katerih razsodnost in mišljenje, ugibanje in sklepanje... ni in ne more biti istovrstno logiki in zanimanju odraslega človeka, zgodovinarja in izobraženca, če hočemo pri zgodovinskem pouku razvijati tudi mišljenje in čuvstvovanje in dejansko doživetje ljudi, časov in prilik v zgodovini in njenih dobah tako, kakor je to otroku glede na njegovo razvojno stopnjo nujno in potrebno ter zato tudi p e-dagoško opravičljivo. Premalo ali pa nič ne cenimo načela: kar je lahko odraslemu človeku čist pojem ali aksiom, to je dostikrat otroku gola beseda ali fraza v vsakdanjem smislu besede. Zato se kar spomnimo stavkov, kakršne formulirajo mnogi pisci in sestavitelji zgodovinskih knjig in zbirk za šolsko uporabo
1 Novi učni načrt predvideva zgodovino kot predmet iz prazgodovinske dobe sistematično naprej. Opomba pisca.
in jim povejmo, da je tako pisanje samo nesrečno »ugankarstvo«, do katerega nima veselja ne smisla noben otrok ali šolar. In vendar ga bolj ali manj mučimo s tako frazeologijo:
—	Država se je izcimila iz rodbinske uredbe, kjer je bil gospodar tudi vladar. Ko se je pozneje več rodbin strnilo v celoto, je bil najstarejši gospodar hkratu glavar vsej skupini. Iz te navade se je sčasoma razvilo kraljestvo. —
—	Ko je carigrajski patriarh prepustil cerkveno nadoblast nad nekaterimi dalmatinskimi mesti rimskemu papežu, je tudi posvetno oblast izročil bizantinski cesar hrvatskemu kralju Tomislavu, ki ga je podpiral v bojih proti Bolgarom. —
Sijajen zgled »vzornih« stavkov, ki si ga ne more zlahka zapomniti niti odrasel človek. V tem stavku nastopa kar pet ljudi: patriarh, papež, bizantinski cesar, Tomislav in Bolgari, hm pisana družba! Povrh pa še besede: cerkvena in posvetna oblast, ki jih naj sami bogovi razumejo...
—	Slovani so sicer živeli v ogromnem številu, toda imeli še niso prave državne uredbe. —
—	A tudi naše znanosti imajo izvir v davni preteklosti. —
—	Karel Veliki je kaj modro skrbel za blaginjo svojih podanikov itd. —
Ti domači vojvode so vladali Slovene še po starih narodnih z a k o -
n i h, »v domačih šegah utrjenih«. —
—	Slovenske pokrajine so postale nekak predmet kupčevanja med velikaši, a narod sam ni imel nikakega soodločevanja v gospodarskih in kulturnih ukrepih.
—	Dušan Silni je dal sestaviti natančen seznam sodnih predpisov in kazni; ta Dušanov zakonik je državni zbor potrdil 1. 1349. —
Toda... kakšne predpise in kazni je vseboval ta zakonik, to vedo pri nas menda samo nekateri zgodovinarji in pravniki... in vendar bi lažji tekst zanimal tudi mladino v zgodovinski uri. Nas tudi! Šele tedaj bi lahko jasno in razločno pojmili pomen in vrednost tega zakonika, tako pa moramo samo — verovati, priznavati...
Itd., itd____Preveč bi s tem obremenili to številko tega lista! ...
V našem zgodovinskem pouku se stalno ponavljajo besede in izrazila kakor: nadoblast..podjarmljenje ..., odvisnost..., so se uklonili, pečali... itd. Prav tako površno se omenjajo vloge nekdanjih škofij, nadškofij, samostanov, cerkva, vseučilišč... ob ustanovitvi ali podreditvi... kdo ve komu in kako in zakaj, vojvod, knezov in kraljev... kakor da bi bili njihovi vplivi in ukrepi in položaji sami ob sebi razumljivi z enim ali dvema znanstveno utrjenima, a deci nerazumljivima stavkoma, ki si jih je mogoče samo verbalno prisvojiti, razumsko, intelektualno ... in še to le tedaj, če ima učenec slučajno dober in zanesljiv spomin za — memoriranje takih ugank in stavkovnih period. Večina takih stavkov in jezikovnih formulacij je deci samo tvorba praznih besed in votlih pojmov, ki nimajo nobenega intimnega odnosa do učenca in njegove duše, zato tudi bolj ovirajo njegovo zdravo mišljenje, namesto da bi ga podpirali in gojili v višje in popolnejše oblike. Da pridem kot odrasel človek do končnega zaključka, da so na primer »slovenske pokrajine postale predmet kupčevanja med velikaši« ali »da je Karel Veliki tudi modro skrbel za blaginjo svojih podanikov...«, je razumljivo, da mi morajo biti znani pogoji, dejstva, dokazila, utemeljitve, na podlagi katerih potem induktivno sklepam in tvorim novo dedukcijo: pravilo, zakon, formulo, ki se v tem primeru glasi: »slovenske pokrajine so postale nekak predmet kupčevanja med velikaši« ali pa »Karel Veliki je tudi kaj modro skrbel za blaginjo svojih podanikov«. Podajati pa v zgodovinski uri same dedukcije in izsledke, ne da bi jih poprej induktivno dognali, preizkusili in
overovili, pa naj še imajo te formule tako in tako jedrnato znanstveno ceno in obliko, pomeni prav toliko, kakor na primer učiti se slepo fizikalnih zakonov, ne da bi jih izvajali iz poizkusov na podlagi opazovanj in zaznavanja. Imam vtis, da je po mnogih šolah pouk zgodovine podoben učenju katekizma na pamet! V bistvu je metodična oblika ista: mehanično prisvajanje, samo snov je druga in zvok besed je drugačen, dejanski uspeh učenja pa je pedagoško problematičen in ni v nobenem razmerju s trudom in z voljo, ki so jo vanj položili: učitelji in učenci, ki se opirajo s poukom na take šolske zgodovinarje in njihove knjige. Knjige hočejo povedati vse..., toda vse samo z imenom, besedo, frazo..., tako namreč otrok občuti velik del šolskega zgodovinskega teksta iz svojih učnih knjig in čitank, četudi sam tega odločno ne pove, ko je klican na kateder ali pred tablo.
Če se spomnim svoje šolske mladosti in pa tistih zgodovinskih ur. .., vem, da so mii ostala najbolj v spominu tista zgodovinska poglavja, ki so imela širok pripovedovalni značaj, epsko obliko, dejanja v podrobnostih, v slikah in zvezah z drugimi dogodki... in ki so dajala vtis neke enotnosti, zaokroženosti glede na določene osebe, čas in kraj dejanj a. Čim več je bilo povestnih elementov in dramatičnih zapletkov, slik in dejanj in podrobnosti, tembolj sem doživel in občutil značaj zgodovinskih oseb, duha časa in posledico dogodkov v razvoju in napredku človeštva. Toda... ali morda nima zgodovinski pouk tudi namena, vzbujati takega občutka in doživetja zgodovinske snovi v nazorni in stvarni obliki, torej v isti ali vsaj podobni obliki, v kakršni so se resnično dogajali poedini dogodki in pojavi. Da, to načelo bi nas moralo voditi v vsaki zgodovinski uri in takega načela bi se morali držati tudi pisci in sestavi t e 1 j i zgodovinskih učnih knjig in zbirk. Katera zgodovinska poglavja so vsaj za silo ustrezala epski širini in globini ? Spomnite se samo dogodljajev o Krištofu Kolumbu, grških junakih in bogovih, devici Orleanski, kralju Matjažu, pravljic o Turkih i. dr., kajti vsa ta snov je bila zajeta v pripovedniško smer in obliko: v zanimive zgodbe, pestre opise, žive slike in markantna dejanja. Vendar smo ločili zgodovinsko resnico od pesniške izmišljotine! Danes vsak laik ve, da je laže dojeti duha časa francoske revolucije iz zgodovinskih romanov, ki ob ravnavajo to dobo kakor pa iz strokovnih srednješolskih zgodovinskih knjig. Iz srbskih narodnih pesmi veje prijaznejši duh o kosovski tragediji kakor pa iz zgodovinskih leksikonov in učbenikov. Take in podobne vire je treba vselej s pridom uporabiti pri pouku ali samoizobrazbi. Na stopnjo narodne šole spada pripovedovalni zgodovinski pouk v vseh možnih oblikah in smereh, le tako lahko rešimo uspehe tega predmeta. Vsem onim, ki se toliko ogrevajo za pravljično leposlovje in s katerim na vse pretege polnijo rubrike naših mladinskih listov, naj povem tole: razen pravljicam o dobrem Janezku, škratih in škrateljnih posvetite malo pažnje in ljubezni tudi zgodovinski snovi ter ji dajte pripovedni značaj, življenjsko vsebino, ritem in poezijo verzov, jasnost in barvitost. Epsko širino, ki nam jo znanstveniki in šolniki ne morejo dati v dovršeni pedagoško-umetniški obliki.
Očrtajmo sedaj kako poglavje iz naše narodne zgodovine, ki bi naj vsaj v nekaterih ozirih ustrezalo malo prej izrečenim zahtevam dobre pripovedniške zgodovinske ure! V ta namen sem po Vj. Klaiču izbral zgodovinski odlomek o kralju S a m u in njegovi državi v 7. veku. Pripomnim pa, da je poglavje o Samu zavito v precejšnjo meglo in da se večina zgodovinskega znanja o njem opira na Fredegarjev letopis, ki tudi ni najbolj zanesljiv v svojih podatkih, medtem ko so ostali deli narodne zgodovine veliko bolj raziskani in znanstveno utemeljeni s številnimi viri. Lepo zbirko zgodovinskih virov je priredil za šolsko uporabo (deloma tudi za višje narodne šole) Stj. Srkulj. Pripovedovalna snov o Samu in njegovi državi bi lahko imela po Klaiču tale načrt:
Prvi slovanski kralj Samo.
V duhu se povrnimo za 1200 let nazaj, v tisti čas, ko še ni nesloga razdvojila Slovanov, pa bomo spoznali divno sliko slovanske slave in moči: veliko slovansko državo, ki ji je kraljeval slavni junak Samo■ On ji je dal slavo in moč, srečo in blagostanje, česar ni tisti čas uživala skoro nobena druga država v Evropi.
Duša te prve slovanske države je bil Samo. Za kraj njegovega rojstva ne vemo, po imenu sodimo, da je bil slovanski rojak. Že v zgodnji mladosti se je odpravil daleč v frankovske zemlje, da bi spoznal tudi tuje kraje in običaje in da bi pozneje laže koristil svoji domovini. Medtem so se Samovi rojaki, velika in številna slovanska plemena, razširila daleč od Baltiškega morja do Jadrana ter si tod postavila svoja bivališča. Na zahodu so mejili na nemška plemena — Franke. Edinole donavska nižina, kraji med Tiso in Donavo, so bili v rokah in posesti divjih Ob rov ali Avarov. Tako so Slovani živeli kakor med dvema ognjema: na eni strani kot sosedje Frankov, na drugi kot sosedje Obrov, ki so najbolj nadlegovali Slovane. Težke dneve so morali prestati Sloveni v oberskem suženjstvu . . .
Leta 623. so vstali Sloveni k orožju, da bi se branili in borili proti Obrom. V tem času se je vrnil med Slovene Samo. Prehodil je rtinogo tujega sveta ter se je odločil, pomagati svoji domovini v tej stiski pred Obri. Tudi Samo dvigne orožje ter se pridruži slovanski vojski na srečanje z Obri. V teh bojih se je Samo večkrat proslavil, kajti z njegovo spretnostjo in pomočjo so zmagali Sloveni in njihove čete. Vojna se je končala z osvoboditvijo S lov en o v. Hvaležni narod ni pozabil Samovih zaslug za svobodo domovine, zato ga je svečano izbral in proglasil zo svojega kralja (627. L). Po Samovi zaslugi je njegova država obsegala Češko, Moravsko, Slovaško, Dolnjo Avstrijo, Štajersko, Koroško, Kranjsko, da celo nekatere dele Tirolske. Na Češkem si je uredil svoj kraljevski dvor, ki je tekmoval z razkošjem in bogastvom drugih evropskih vladarjev (Uporabljaj zemljevid.').
Franki, večni nasprotniki Slovanov, — vladal jim je kralj Dagobert — so zaničljivo gledali na sosednjo Samovo državo, na njeno slavo, moč in edin-stvo. Ker je bil Dagobert za vladanje malo sposoben mož, zato mu je slovanska država povzročala strah in bojazen. Vendar se je odločil, da jo uniči v prah in pepel. . .
Prilika za vojno se je že našla.
L. 630. je potovalo po Samovi državi več frankovskih trgovcev ter ponujalo Slovanom v nakup svoje blago. Letopisec Fredegar pravi, da so te trgovce Sloveni ujeli in ubili, blago pa jim zaplenili, ker so jih smatrali za grde vohune. Radi tega je Dagobert zahteval zadoščenja. H kralju Samu je poslal svojega odposlanca Sihara z zahtevo, da kralj Samo krivce kaznuje in da Frankom vrne zaplenjeno blago. Toda kralj Samo se ni hotel razgovarjati s Siharom, zato ga tudi niso pustili pred kralja. Toda on je uporabil zvijačo! Preoblekel se je v slovanska oblačila ter se tako predstavil mogočnemu Samu na njegovem dvoru. Samo se je odločil za razsodišče, ki naj določi in sodi krivce, toda Sihar ni bil s tem zadovoljen. Začel je celo kralja zmerjati in poniževati ter mu groziti s pretnjami, češ da bi Samo moral biti Dagobertu suženjsko pokoren in zvest. Nato je Samo planil kvišku in mu del:
— Moj narod in zemlja, ki jo vladam, bosta Dagobertu uslužna šele tedaj, če sklene z nami Slovani prijateljstvo in mir! — Drugače pa ne! —
Odposlanec Sihar se strese od jeze, ko vidi Samovo odločnost in možatost:
„Ne, to ne gre, nikdar ne, da bi mi kristjani, sluge božje, kdaj drugo vali s poganskimi Sloveni, s psi, ki komaj zaslužijo to ime!"
— Dobro, dobro, — konča Samo — ako ste vi sluge božje, a mi psi, pa se bomo prijeli, da vidite, da je tudi z nami Bog in njegova pomoč. Samo vojna nas lahko reši! —
Sihar se zaničljivo poslovi od kralja Sama ter hiti poročat Dagobertu. Ta je sklenil, maščevati se nad Samom.
Vojske se zbirajo od vseh strani. . . Pri Frankih in Slovenih . . . Franki in njihovi sosedje Alemani so se porazdelili v dve vojski, še celo Langobarde so dobili na svojo stran proti Slovenom. Tudi Samova vojska se je pripravila in utrdila na mejah. Alemani so navalili na Kranjsko, Langobardi pa prodrli celo na Koroško, kjer so zajeli mnogo Slovencev ter jih odvedli v sužnost. Glavna frankovska vojska pa se je utrdila ob češki meji pod vodstvom samega Dagoberta ter je udarila proti Wogatisburgu (Domažlice na zap. Češkem). Tu se je tri dni in noči prelivala vroča kri. . . Končno so zmagali Sloveni s Samom na čelu. Franki so bežali in v diru zapuščali bojišče s kraljem vred. Zmagovito so se Sloveni vračali domov z obilnim plenom.
Vsak kraj, vsaka hiša v Samovi državi je govorila o zmagi. Vršile so se svečanosti, pele zahvalne pesmi o rešeni domovini. Mnogi slovanski knezi so se prišli poklonit kralju Samu na njegov dvor. Med drugimi sta se mu poklonila knez Lužičkili Srbov — Drvan, ki je pristopil v zvezo s Samom, in pa knez koroianskih Slovencev — Valu k, prvi po imenu znan naš vojvoda. Vse je kralj Samo ljubeznivo sprejel, pogostil in jim obljubil vso svojo pomoč in zaščito. Tudi del Hrvatov je pristopilo na Samovo stran. Tako je bil kralj Samo na čelu Slovenov nad 30 let kot njihov vladar, ki so jim ga zavidali celo drugi neslovanski narodi.
Leta 662. je pa ta mogočni vladar umrl in po njegovi smrti je njegova silna država razpadla ter razdružila Slovene na severne in južne Slovane. Meja med njimi je postala reka Donava. Severnim češkim plemenom so odslej naprej vladali domači češki plemiči in knezi, Slovencem pa koroški vojvode. Toda trdnega edinstva ni več bilo med Slovani, ki jih je združil Samo v vse-slovansko družino in kraljevino. Spomin na Sama pa je živel še dolgo ter se podedoval iz roda v rod . . . (01. Jenkovo pesem „Samo".j
Samo kot pogan je baje imel 12 žen, 15 hčera in 12 sinov. Tako velike rodbine niso bile v tistem času nič čudnega pri mnogih tedanjih evropskih kraljih in vladarjih.
To je splošen opis brez vprašanj in odgovorov. Snov, ki pa je deloma že metodično urejena za razpravo, seveda ne v vseh podrobnostih. To je naloga učitelja, ki si jih prikroji tako, da z razpravo oživi sodelovanje učencev. Vsa snov je namenoma naslonjena na o s e b i, ki vezeta potek dejanja v življenjsko skupnost in sliko. Tudi podatki o Samovi rodbini niso odveč, ker ilustrirajo rodbinsko življenje tedanjih kraljev in poganskih nazorov.
Celotna slika o Samu odpira tudi poti v svetovno zgodovino, to lahko spozna vsak kakor tudi to, da spada k razpravi tudi zemljepisno skiciranje Samove države.
Sedaj pa poiščimo v šolski zgodovini poglavje, ki govori o Samu, in videli bomo vso nepopolnost teksta in nizanje suhih podatkov brez življenja in gibanja: — Strašne sile oberske je Slovene rešil Samo. Ta je zapadnim Slovanom ustanovil prvo veliko državo, ki se je razprostirala od onstran Krkonoš pa do Jadranskega morja ter je torej obsegala Polabske Srbe, Čehe, Moravane in velik del Slovenov. (Približno od 662,—650.) Samo pa ni užugal samo Obrov, ampak premagal je pri Wogatisburgu tudi frankovskega kralja Dagoberta, ki je v zvezi z Langobardi in Alemani napadel slovenske pokrajine. Po smrti Samovi so se ločili Čehi od Slovencev in so osnovali svojo
Žerjav Albert: O pripovedovalcem zgodovinskem pouku.
državo. Toda tudi Sloveni so se bili od Sama navzeli vladarske modrosti1 in narodnega ponosa; pokorili so se domačim vojvodom korotanskim in so ohranili svobodo skoro poldrugih sto let. Najbrž so že tačas umeščali slovenske vojvode po starodavnem običaju na Oosposvetskem polju na Koroškem. To je vse, komaj senca, medla senca podatkov iz Samove dobe in njegovega življenja.
Ne trdim sicer, da bi delal komu krivico, da se vsi učitelji pripravljajo za zgodovinski pouk iz takih in podobnih knjig, vendar so mnogim take skromne zbirke včasih edini vir znanja in priprave na zgodovinsko uro v šoli. Zato tudi ni čudno, da zavedejo take knjige in zbirke ne dovolj spretnega učitelja na stran-pota, daleč proč od pravih ciljev in smotrov zgodovinskega pouka v formalnem in materialnem oziru, medtem ko bi ga dobre knjige vendar le navdušile... ter obvarovale »greha in zmot«, pa tudi slabih ocen globokovidnih nadzornikov, kali?
Zato pa: s pripovedovalnim, nazornim in življenjskim zgodovinskim poukom v obliki črtic, zgodb, slik in povesti, torej na epski podlagi k pravi reformi zgodovinskega pouka po naših šolah! Naj nas v tem smislu podpirajo tudi novi avtorji in pisci boljših in strokovno popolnejših šolskih zgodovinskih knjig in zbirk, mladina vam bo hvaležna v globoko starost! ...
Knjiga in šola.
Koliko prihaja v poštev stvarni pouk, je treba glede knjige v delovni šoli upoštevati troje in sicer:
1.	dejstvo, da knjiga sme biti le sredstvo, ne smoter. Za stvarni pouk mora nuditi učencu le delovni material za samostojno notranjo predelavo.
2.	Smoter naše šole: Da učenec spozna, kako se je treba učiti, in da se uspodobi za samostojno pridobivanje znanja.
3.	Načelo samodelavnosti. Kar učenec lahko izvrši sam, tega ne sme storiti učitelj. Tudi knjiga mu ne sme tega prihraniti.
Ako upoštevamo ta načela, pridemo do spoznanja, da knjiga delovne šole ne more biti ne učbenik, ne učni tekst, temveč da je treba dati prednost neki novi obliki knjige, ki se imenuje
delovne knjiga.
Njeno nalogo in vsebino hočemo kratko označiti takole:
1.	Razvijati mora sile in ne sme obremenjati spomina.
2.	Ne sme nuditi dokončnih rezultatov, ki zavajajo v memoriranje, temveč le pobude za samodelavnost učencev.
3.	Dopuščati mora učitelju in učencu prosto gibanje in osebno izbiro glede na čas, način obravnave in zaporednost dela. Zadoščati mora individualnosti.
4.	Ne sme se omejevati na kako stroko v ožjem smislu, dajati mora temveč pobude za vsestransko motrenje ter podpirati koncentracijo med posameznimi predmeti.
5.	Vzgajati mora k opazovanju z vsemi čuti, k logičnemu mišljenju, k previdni sodbi in sigurnemu sklepanju kakor tudi k jasnemu jezikovnemu izražanju.	—
6.	V jezikovnem pogledu mora biti delovna knjiga jasna, preprosta in lahko umljiva. Obrača naj se osebno do učenca in naj ga vedno 6tavi v središče dela.
7.	Vzbujati mora v njem prijetne občutke radosti, ki učinkujejo čez šolsko dobo, in biti mu mora kažipot za samostojno, plodovito občevanje s knjigami sploh. Delovna knjiga naj bi v učencu vzgojila samouka.
Idealen predhodnik delovne knjige je atlas. (I. Haudek, Buch und Schule.) —en—
Šprajc Albin:
Naš pedagoški ali delovni krožek.
Leta 1925. smo ustanovili na pobudo sreskega šolskega nadzornika Ivana Tomažiča »Pedagoški ali delovni krožek« za 5 narodnih šol (Sv. Jurij ob Pesnici, Sv. Križ nad Mariborom, Sp. in Z g. Sv. Kungoto ter S večino). Leta 1930. se nam je pridružila še narodna šola v Sv. Ilju v Slov. gor. Ta krožek, ki ga tvori vse učiteljstvo omenjenih šol, si je stavil predvsem troje glavnih ciljev: 1. da poglobi strokovno in splošno naobrazbo svojih članov, 2. da prireja medsebojne hospitacije po načelih novodobne šole, 3. da učvrsti kolegialno vzajemnost med pripadniki našega stanu zlasti tu ob meji.
V ta namen služijo tovariški sestanki ob pouka prostih dnevih tri do štirikrat, včasih tudi petkrat na leto. Sestanki se vrše v Zg. Sv. Kungoti ter jih vodi pisec tega spisa. Na teh sestankih razpravljamo o vseh aktualnih pedagoških in metodičnih vprašanjih (bilo je do sedaj že okoli 20 predavanj z nato sledečimi debatami), o izvenšolskem kulturnem delovanju med najširšimi plastmi naroda, spominjamo se pedagoških klasikov in velikih Slovanov (Lev N. Tolstoj, Fedor M. Dostojevski, Ivan Cankar, Georg Kerschensteiner, Henrik Schreiner, A. M. Slomšek i. dr.) ob raznih obletnicah, razpravljajoč o njihovem življenjskem delu ter se pogovarjamo kdaj pa kdaj tudi o enotnem postopanju pri obravnavi šolskih zamud in o raznih drugih šolskih in kulturnih prilikah, ki nam jih postavljajo čas in krajevne razmere. Slednja leta smo mnogo pretresali vprašanja državljanske in nacionalne vzgoje, ki je vprav življenjskega pomena za mlade države, kakor je naša domovina, in še prav posebne važnosti v obmejnih predelih naše države, kjer službujemo. Na podeželju je zlasti potrebno, uravnovesiti tako zvani lokalni patriotizem, ki bujno poganja in kvarno vpliva na nemoten naravni razvoj pravega patriotizma in zdravega nacionalizma.
Hospitacij na raznih šolah je bilo do sedaj 5. Želeti je zelo, da se njih število močno pomnoži.
Krožek si je bil že takoj ob početku svest, da je učitelju kot kulturnemu delavcu predvsem prepotrebno temeljito poznavanje službenega kraja in njegovega prebivalstva, ako se hoče uspešno kot tak udejstvovati. Zlasti velja to za mlade učitelje(-ice). V ta namen je sestavilo učiteljstvo teh narodnih šol nekakšen kraje-in narodopisni ter šolski oris svojega službenega kraja po dispozicijah, priob-čenih tudi v 1. številki »Popotnika« 1927/28. (Članek: »Iz prakse za prakso«.)
Krožek je razpravljal v lanskem šol. letu tudi o novih učnih načrtih za višjo narodno in osnovno šolo ter stavil tozadevne izpreminjevalne predloge na šolsko oblast. — K nekaterim sestankom smo povabili tudi laike, ki so kazali globoko umevanje za naša vprašanja. — V pravem tovariškem duhu se vršeči osebni po-menki ob sklepu sestankov pa so — sit venia verbo — »solnce« krožkovih ur!
Tako vrši naš krožek ali naša delovna zajednica po danih prilikah in skromnosti svojih sil hkrati težavno in hvaležno nalogo, prizadevajoč si, postaviti se popolnoma v službo narodne prosvete tu ob meji. — Bodi mu prisojen čim lepši razmah!
Naša poklicna vrednost.
2e davno smo prišli do spoznanja, da naša poklicna vrednost ne more več biti samo v tem, da z večjo ali manjšo metodično spretnostjo posredujemo otrokom izobrazbene dobrine; pasivna resistenca, preveč skromno in enostransko izpolnjevanje dolžnosti bi se to imenovalo danes. Človek raste s svojimi višjimi cilji. Polnovredni narodni vzgojitelji in učitelji, ki se zadovoljujejo s tihim priznanjem človeštva, bomo šele tedaj, če se bomo neumorno posvečali vzgojnemu delu, prav posebno tam, kjer obstoja nevarnost, da kak zanemarjen ali zapuščen otrok krene na razvojno pot, ki utegne uničiti njegovo življenjsko srečo ter obenem oškodovati človeško skupnost. (W. Pad. Jahrbuch 1931, 122.)
—en—
Kako uvajam otroke v notni sistem.
V sodobni šoli pojemo po notah že v elementarnem razredu. Odkrito povedano, so nasprotniki uvajanja pevske teorije v osnovno šolo še v veliki večini. Oni sicer priznavajo, da je stari način poučevanja petja za sedanje čase nemogoč, a kljub temu odklanjajo uvajanje teorije, češ, da si samo utopisti smejo dovoliti trditev, da bi že osnovnošolski učenci lahko uporabljali pesmarice z enakim uspehom kakor svoje čitanke. Brez dvoma je njih naziranje zmotno. Glasbeni krogi se že delj časa resno bavijo z mislijo, kako bi se dalo pritegniti v krog gojiteljev moderne, vokalne glasbe tudi podeželane. Vsa prizadevanja v tej smeri pa se kon-čavajo z neuspehom; umetna slovenska pesem dobiva vedno bolj smisel, da je nekak privilegij meščanov. Dokler bo obstojala med mestom in deželo ta vrzel, bo tudi nemogoč podvig slovenske pevske umetnosti.
Edino sredstvo za izlečenje te hibe je priučitev osnovnih pojmov iz pevske teorije. Noben pevec ne more intonacijsko čisto peti količkaj težje skladbe, ki pogosteje prehaja v nove tonske načine, dokler ne obvlada celih in poltonov, intervalov, višajev in nižajev... Niso redki podeželski zbori, ki se z eno samo pesmijo ukvarjajo po več tednov, da celo po več mesecev in jo naposled z bridkim razočaranjem nad svojimi zmožnostmi odlože. Vsega tega je v ne majhni meri kriva osnovna šola. Vzgajati pevski naraščaj, je naloga osnovne šole, ne pa podeželskih organistov-pevovodij, ki niso pedagogi, temveč le kruhoborci.
Kadar govorimo o delovni šoli, imamo vedno v mislih načelo produktivnosti učenca, ki naj zavzame v pouku vsikdar prvenstveno mesto. Vsa vsebina pevskega pouka po stari metodi obstoja izključno le v podavanju in posnemanju. Učenčeva produktivnost pa je možna šele tedaj, ko so učencu znani osnovni elementi, iz katerih gradi potem sam dalje. Popevanje pesmi po posluhu, brez znanja not, je delo, pri katerem je učenec docela pasiven. Potrebna je le precejšnja mera potrpežljivosti, dalje sta še potrebna posluh in mehanski spomin. O vzgojnem delu tu ni govora. Tako delo učenca mori in mu ubija veselje do petja.
Radost in zanimanje prevevata v pevski uri otroke le tamkaj, kjer poučuje učitelj — glasbeni pedagog. Suhoparna pevska teorija oživi, učenci se z notami kar poigravajo. Kako tudi ne? Danes jih zabava nota kot bat v zvončku, drugič kot peščeva noga, potem zopet kot ročaj pri črpalki itd. Vsakikrat vrši drugačen posel, a vendar predstavlja vedno le ritmično ali tonalno enoto. Z delom, ki na-likuje napol igračkanju, pridobivamo nove pojme iz pevske teorije.
Moj namen je, podati približno sliko in način pouka pri uvajanju otrok v notni sistem. Vemo, da so note samo grafična označba za višino in dolžino tonov. Stavljam kot pogoj, da otroci že poznajo tone a1, fis1 in d1; poznajo tudi že dvodelni takt in znak za molčanje — pavzo. Tone poznajo samo po imenih in pa njih višino, ki jo sami določujejo po tonu a1, z glasbenimi vilicami ali s piščalko. Kako pridobimo te tri tone in pavzo, sem opisal v lanskem »Popotniku«, str. 275. Petja ne poučujem v posebni pevski uri, temveč navežem stike z jezikovnim poukom pri obravnavi pesmice: »Zvečer«.
»Zvon večerni spev zvoni, že k počitku se mudi. Bim, bam, bom, bim, bam, bom. Lahko noč! Lahko noč!«
Po jezikovni obravnavi te pesmice vprašamo učence:
»Kako pojejo zvonovi v farni cerkvi? (Bim, bam, bom.) Katere tone pojo zvonovi? (A, fis, d.) Kaj pa delamo na božični večer, ko nam tudi pojo zvonovi? (Jaslice in božično drevesce.) S čim okrasimo božično drevesce? (Nanj navežemo raznovrstne obeske, svečke in pa tudi kak zvonček, če ga imamo.) Mi božičnega drevesca ne bomo delali, zato pa ga hočemo narisati. Najprej mu napravimo podlogo in steblo, nato nekaj vej, veje so pokrite z iglami, na veje bom obesil nekaj zvončkov in pa eno svečko.«.
Tavželj Jože:
117
Slika na tabli:
St
J
J
t/'
i
m-
Bim




-t-
«
_
FIS V
Dam
m
Bom

»To so oni trije zvonovi, o katerih nam pripoveduje pesmica. Kako že zvo nijo? (Bim, bam, bom.) Podpišimo jim zvonjenje! Po katerih tonih zvonijo? (A, fis, d.) Pripišimo jim imena!«
Zvonove bomo še enkrat narisali, toda ne več celih, temveč samo njihov bat; prav tako tudi ne več celega drevesa, ampak samo še veje. Preštejmo veje? Koliko jih je? (Pet.) Narišimo jih, toda vse enako dolge. Med katerima vejama visi zvon, ki poje ton a? (Med drugo in tretjo vejo.) Narišimo ga sedaj tudi tu tako, a samo bat! Med katerima vejama visi zvon, ki poje ton fis? (Med prvo in drugo.) Kaj ima pred seboj? (Svečico.) Narišimo jo v podobi križca! Kje visi zvon, ki poje ton d? (Pod prvo vejo.) Narišimo tudi bat pod prvo vejo! Podpišimo še, kako zvonijo!«
Medtem nastane sledeča slika na tabli:
Bim ifam Bom
»Pomnite! To, kar smo sedaj narisali, so znamenja za tone a, fis, d! Bim je znamenje za ton a, bam za ton fis in bom je znamenje za ton d. Zazna-menovati pa se pravi s tujo besedo no tir a t i. Zato bomo imenovali ta znamenja note. Bim je torej nota a, bam nota fis in bom je nota d. Teh pet vej, ki smo jih narisali, se imenuje n o t n o čr t o v j e. Kje leži nota a? (Med drugo in tretjo črto.) Kje nota fis, kje d? V čem posebno lahko spoznamo noto fis? (Po križcu pred njo.)
Prihodnji teden te note še enkrat temeljito obnovimo, da se dodobra vtisnejo otrokom v spomin. Ponovno deklamiramo pesmico »Zvečer«, jo zlogujemo, tako da poudarjene zloge močneje naglašujemo, kot smo že navajeni iz prejšnjih pevskih ur. Vsakemu zlogu nadpišemo po eno noto, ki jih podelimo v takte. Kjer nam manjka kak zlog, napravimo pavzo. Na tabli dobimo sledečo sliko:
J J
J J ! J i
'7 1. . 1 1 . Z.von ve - cer - ni spev zvo - ni,
I I
m o
1	' V.	1
že k po - čit - ku se mu
di.
I I
J >
I I 0 0
Bim, bam bom, bim bam, bom. Lah-ko noč!
Lah-ko noč!
Tavželj Jože: Kako uvajam otroke v notni sistem.
Iz tonov a1, fis1, d1 zložimo pesmico, ki jo izdeluje ves razred kolektivno, tako da učenci sami postavljajo note. Slika na tabli:
			—1—T~						■ 1—r-"	i } i	
—2—	j j		—»—^—	TH-i -			„1	—1—a--	-M-*-	—l A	
	- —a*—			HU—6—				J tt«^		■ **—= —	
Zvon ve		m čer - ni	spev zvo	- ni,		že	k po	» ff - čit-ku	se mu	A - di.	
			1						t		■
	i	, I		, t				, t		, i	I
	■ J* J	1 4		\		* li		\	" u	I *	1
		—*--	L—-P-1	m--		L ff* J		L—*-		0--	|
Bim, bam, bom, bim, bam, bom. Lah-ko noč!	Lah-ko noč!
Vso pesmico si prepišejo učenci v svoje dnevnike. Odslej jo večkrat ponovimo ali vedno le po notah. Na sličen način obravnavamo tudi vse ostale note.
Delovna šola in brezposelnost.
Značilno je, da je delovnošolski pokret na celi črti zmagal baš ob času, ko so milijoni delavoljnih ljudi obsojeni na brezdelje. Vrednost kake posesti spozna človek vedno šele takrat, ko žaluje za njeno izgubo. Strašna bi bila usoda te generacije, ako bi v njej zamrla vsaka aktivnost. Vzgoja k samodelavnosti v manuelnem in duhovnem pogledu je prav danes nujna zahteva in živa potreba. Sedaj se je začelo tudi največjemu brez-brižnežu svitati, da delo ni sramota in prekletstvo, temveč največji blagoslov na svetu. (S. Schule 1933/3.)
Otroške bdli.
Neki božični večer, ko mi še ni: bilo pet let, mi je še vedno v spominu. Tokrat bi bila skoraj dobila božično drevo. Moja mati je hotela meni, svojemu najmlajšemu otroku, vsaj enkrat pokazati, kaj je to božiček. Že tedne in tedne je devala na stran pare, da bi prihranila toliko, da mi kupi za božič majhno kuhinjsko posodo. Božično drevo je bilo okrašeno s pisanimi verižicami iz papirja in s pozlačenimi orehi, na njem pa so bile obešene tudi skromne igračke, ki so bile namenjene meni. S prižiganjem lučk smo čakali na očeta, ki je šel v tovarno, da odda izdelano blago. Oče bi se moral vrniti z denarjem. Na uri je bilo že šest, potem sedem in končno osem, a očeta ni bilo od nikoder. Vsi mo bili že lačni in bi že radi kaj jedli. Morali smo dobre makove rezance, jabolka in orehe pojesti sami, brez očeta, nakar sem morala jaz v posteljo, ne da bi bila videla goreti lučke na božičnem drevesu. Mati je bila preveč otožna in zaskrbljena, da bi prižgala svečke na drevesu. Jaz pa v svoji postelji nisem mogla zatisniti nobenega očesa: tako sem se veselila božička in sedaj ga ni bilo. Naposled slišim, da se vrača oče. Ni bil prijazno sprejet in prišlo je zopet do burnega prizora. Prinesel je manj denarja domov, kakor je bila mati pričakovala, ker je bil spotoma v neki gostilni. Hodili je moral skoraj dve uri in se je hotel nekoliko ogreti, ker je zunaj pritiskal hud mraz. Pri tem se je dalj časa mudil v gostilni, kakor je prvotno nameraval, in tako je prišel vinjen domov. Med glasnim prerekanjem, ki je sedaj nastalo med materjo in očetom, sem malo pokukala izpod svoje odeje — in tu sem videla, kako je oče dvignil sekiro ter z njo razsekal na drobne kose božično drevo. — Vpiti se nisem upala, le jokala sem, bridko ihtela, dokler nisem zaspala. Drugega dne je moj oče pač sočustvoval z menoj, saj mi je stisnil v roko nekaj drobiža, ki sem si zanj smela kupiti pločevinasto posodo. (Adelheid Popp, Jugendgeschichte einer Arbeiterin. V knjigi: G. Baumer, Von der Kindesseele.)	—en—
Spomini in izkušnje.
(Nadaljevanje.)
12. V Savinjski dolini.
Moja mati je hodila kot mlado dekle peš po Savinjski dolini in je ni pozabila nikdar, tako ji je ugajala. Mnogokrat mi je pripovedovala o lepoti tamošnjih krajev in to me je tako navdušilo, da sem že iz Makol zaprosil v Mozirje, a brez uspeha. Crez dobrih pet let pa sem prišel iz Cadrama v Griže za začasnega šolskega voditelja namesto nadzornika Zupaneka. Lepa je Savinjska dolina in po vsej Sloveniji slovijo kraji: Petrovče, Žalec, Mozirje i. dr., toda po mojem ukusu so cvet tega raja naše ožje domovine vasi, ki leže ob južnem robu doline: Griže, Sv. Pavel pri Preboldu in Sv. Jurij ob Taboru. In vendar se mi je še dolgo, dolgo tožilo po skromni Dravinjski dolini in po mojem lepem Pohorju.
Šolsko poslopje sem našel v Grižah prav tako borno, kakor je bilo v Cadratnu. Pri obeh šolah so napravili ob razširjenju prizidke. Pa povem na glas: tam, kjer se ni že pri prvotni stavbi računalo na morebitne prizidke, je vsako prizadevanje in dozida-vanje ponesrečena misel. Tako so n. pr. v Makolah po mojem odhodu prezidali dva lepa razreda in učiteljsko stanovanje v tri slabe učne sobe ter tako pokvarili krasno stavbo. V Čadramu so prizidali k stari šoli prvotno učiteljska stanovanja, ki so jih pozneje spremenili deloma v razrede. Prepričan sem, da ne ustrezajo količkaj modernim zahtevam. In v Grižah je pač tudi tako — tako. V arhivu sem našel in po ustnem sporočilu izvedel, da je šolska oblast svoj čas zahtevala, naj se postavi novo šolsko poslopje. Občani so bili pripravljeni, to storiti in staro šolo prodati. Po se je sosed — trgovec zbal, da bi dobil tamkaj konkurenta. Ponudil je brezplačno nekaj kvadratnih metrov zemlje za vogal prizidka. Ker sta si bila s tedanjim šolskim upraviteljem dobra prijatelja, je šola končno res dobila prizidke. Sosedova palača je že davno v tujih rokah, a Grižani vedno bolj premišljujejo, kako bi prišli do častnejšega šolskega poslopja.
Kot nadzornik sem prišel pozneje v sličen položaj, kakor je bil v njem omenjeni upravitelj. Po dolgih desetletjih je prišlo v nekem kraju vprašanje o stavbi šole po mnogem prizadevanju končno v odločilen stadij. Seveda je bilo mnogo nasprotnikov. Pa me pokliče moj predstojnik in mi v moje silno presenečenje naroči, naj razpišem takoj komisijski ogled hiše ob stari popolnoma nerabni šoli, da bi se dokupilo in tako rešilo »že nekaj let« pereče vprašanje nove stavbe. Vkljub mojemu odločnemu protestu je predstojnik vztrajal pri svoji zahtevi. Bil sem v skrajno neprijetni zagati. Posestnik tis;e hiše je bil moj dober, nad vse plemenit prijatelj. Ponudil je svojo hišo v prodajo, v nadi, da bi dosegel s tem svojo gospodarsko rešitev. Ko je prišel osebno k meni in mi vse odkrito povedal, sem mu odgovoril: »Prijatelj, rad te imam in srčno rad bi ti pomagal, toda moja vest mi ne pripušča, da bi podpiral tako rešitev šolskega vprašanja. Govoril bi prav tako, ko bi bil na tvojem mestu moj oče ali moj brat!« Mislim, da mi ni zameril. K sreči sta b.ia pri komisijskem ogledu uradni zdravnik in stavbni strokovnjak tako odločno in možato na moji strani, da se je vsa zvita nakana preprečila.
Danes so gotovo tudi tisti možje ponosni na svojo novo šolsko poslopje, ki s6 ovirali stavbo na vse mogoče načine.
Ko so vrli Tepanjčani imeli komisijski ogled, da bi si postavili svojo lastno šolo (prej so bili všolani v oddaljene Ziče), je slučajno prišel mimo vrli tovariš stari Lovro Serajnik. Pa so ga poklicali kmetje: »Vi, gospod, ste star šolnik, kaj nam svetujete?« Vprašal jih je: »Za koliko razredov nameravate zidati?« Odgovorili so: »Za en razred seveda, saj ni več otrok!« Serajnik pa je rekel: »Zidajte za tri razrede! Če zdaj ni toliko otrok, pa jih še bo!« Ubogali so ga in gotovo jim ne bo nikdar žal. Šola je že od začetka dvorazredna, a učna soba za tretji razred je pripravljena. Kadar se zida, se naji misli na bodočnost! Večina naših ljudi pa posnema tisto varčno mater, ki je kupovala blago za obleko svojemu sinčku. Ko je povedala trgovcur, koliko bi rada imela, jo je vprašal po dečkovi starosti. Opozoril je nato mater, da bi bilo treba nekaj več blaga. Ženska pa je ostala pri svojem. Črez nekaj dni je prišla zopet in dokupila ozek kos tistega blaga. Trgovec je rekel: »Vidite, mati, da sem imel prav!« Ona pa se je izgovarjala: »Kdo b. si pa mislil, da bo fant črez noč toliko zrastel!« Prihranila ni mati nič, a sinček je imel skrpano obleko.
Dasi je bilo v Grižah slabo šolsko poslopje in borno stanovanje, sem bil tamkaj vendar zelo zadovoljen in srečen. Ljudstvo je bilo dobro, šoli in učiteljstvu naklonjeno, razen — v časih volitev. Odkrito povem: volitev sem se vedno bal; ne morda iz slabosti in komoditete, temveč zato, ker potrebuje šola mir, a učitelj zaupanje in ljubezen vseh staršev, ne glede na njih svetovno in politično naziranje. Ob volitvah pa se dohro razmerje vedno skali.
Glede otrok me je že pred prihodom v Griže strašil neki katehet, ki je služboval še pred kratkim v tem kraju. Trdil je, da so vobče silno slabo nadarjeni, a tem hudbb-nejši, pač zato, ker ima dobra polovica učencev rudarske straše. Prepričal sem se kmalu, da je govoril — pač menda nevedoma — neresnico. Otroci so bili dosti, deloma tudi
izredno nadarjeni in prav nič slabši nego v drugih krajih. Pač pa se je pod mojim neposrednim prednikom šolski obisk silno poslabšal. Takrat smo imeli celodnevni pouk. Ob dopoldnevih je še bilo nekaj otrok v šoli, popoldne pa skoraj nič. Tako je bilo dan za dnevom. Posrečilo se mi je v razmeroma kratkem času, da sem dvignil šolski obisk na normalno stopnjo. To pa večinoma z lepa. Globe sem predlagal načelno samo pri očitni reeitenci. Potem pa smo obdržali na naši šoli reden šolski obisk celo skozi vso dobo svetovne vojne. Ko sem o priliki poučnega sestanka za nesmiselno popisovanje setev izrazil svojo nevoljo, da se učiteljstvo s takim opravilom odteguje šoli, mi je zabrusil neki tovariš v lice: »Štreber!« Ta beseda ima grd pomen, ker se navadno tolmači tako, da hoče nekdo s svojim dejanjem in nehanjem obrniti pozornost nase, včasih celo na škodo drugih. Če pa je »štreber« tisti učitelj, ki mu je šola nad vse, ki nima namena, da bi se povzdigoval s svojim delom nad druge, temveč ker mu je srčna potreba, da zadovolji kolikor toliko le samega sebe, no, tedaj sem bil res vse svoje življenje »štreber«. Ob tej priliki se spominjam bivšega gimnazijskega ravnatelja v Celju, Profta. Bil je strog Nemec. Ko pa so mu začeli jemati v vojsko nedozorele učence, je vzkliknil: »Pustite mladino v šoli! Ti fantiči ne bodo rešili Avstrije!«' Oj, ko bi ga bili ubogali! Jaz pa odličnega šolnika spoštujem zaradi teh pametnih in odločnih besed.
13. Eno leto na vadnici.
V počitnicah leta 1906. sva se slučajno našla v Mariboru z ravnateljem Schreiner-jem. Prigovarjal mi je, da bi prišel naslednje šolsko leto na vadnico. Zagotavljal mi je, da bi dobival poleg svoje plače določeno lepo doklado in da bi skoraj sigurno postal na tem mestu stalen. Vadniški učitelj L. je bil namreč na smrt bolan. (Med šolskim letom je umrl).
Ker je obljubljena nagrada znašala nad polovico moje redne plače in ker je moja deca že doraščala za srednje šole, sem se odločil za to največjo pustolovščino v življenju. Ko sem bil že nekaj mesecev na vadnici, so mi ustavili mojo plačo ter mi nakazali samo
—	doklado. Ravnatelj je bil prezrl odlok, ki so se bili z njim na novo uredili prejemki za začasno službovanje na vadnicah. Zato bi bil jaz seveda lahko razdrl svojo pogodbo ter odšel, a bil sem preponosen ali pretrmast. Tudi nisem hotel delati Schreinerju ne-prilik. Pomislite: ločeno življenje s samo doklado!
Četudi je bilo za vadnico določeno maksimalno število 40 učencev, sem jih imel v prvem razredu z dvema oddelkoma (1. in 2. šolsko leto) nad 60. Drugi oddelek ni poznal nikake discipline in delo je bilo v začetku silno težavno. Med učenci je bilo mnogo slabo nadarjenih, a eden je bil posebno reven na duhu. Spominjam se, da od tega učenca sploh nisem dobil nobenega odgovora, dokler nismo prišli v stvarnem pouku do
—	živil. Takrat pa je nenadno oživel in naštel in spisal je več jedil, nego bi jih bil znal ves razred — z menoj vred. Sploh se je vse njegovo mišljenje in doživljanje pač koncentriralo v — želodcu! No, od tega dne se je začel bolj in bol ji zanimati in razvijati.
Delo na vadnici ni baš prijetno, vedar sem se ga lotil z veseljem. Razen kratke dobe na prvem službenem mestu sem bil edino to leto na nižji stopnji. Pa trdim, da je in ostane prvo šolsko leto najlepše. V roke dobiš naravno mladino, ki upira v tebe deloma s strahom, deloma z zaupanjem in v pričakovanju svoje čiste, nedolžne oči. Ako znaš z njo pravilno ravnati, se te kmalu oklene z vsem srcem, z vso dušo. Ob koncu šolskega leta pa si lahko rečeš: »Vse, kar imajo ti otroci, sem jim dal jaz!« To velja zlasti na šoli, kjer lahko delaš neoviran po svoje. Na vadnici je precej drugače. Ozirati se moraš na vse mogoče in nemogoče in imaš tako rekoč »vezano marš — ruto«. Jaz sem imel po 14 letnem službovanju že toliko samostojnosti, da sem si upal hoditi svojo pot, četudi morda komu to ni bilo po volji. Proti koncu šolskega leta me je nadzoroval deželni šolski nadzornik Končnik. Bil sem pravočasno opozorjen na to, da pride, in lahko bi bil pripravil kako izredno lekcijo, toda moj ponos mi ni pripustil, da bi bil pokazal količkaj nališpan razred. Vkljub temu je bil Končnik zadovoljen, kar mi je Schreiner drugi dan ves srečen pripovedoval in pristavil: »Zdaj pa ste že definitiven!« O priliki kompetence pa mi je Končnik sam rekel: »Hočem vas na vsak način na vadnico!« Pa je hotela naša visoka politika drugače. Propadel sem proti Nemcu-Kočevcu. Na vadnici je bil že neki tovariš Nemec iz tistih krajev. Priznam, da je bil zelo marljiv in stremeč — uradnik, toda pedagog ni bil. Bali so se ga kandidati, tresli so se pred njim učenci. Preslepiti je znal celo najbrihtnejšega na zavodu. Vsako nedeljo je po naši maši čakal pred cerkvijo ravnatelja ali pa se mu je med potom na kak način pridružil, da ga je lahko spremljal v šolsko poslopje ter mu povedal, da bo delal ves dopoldan. Pri hospitacijski konferenci je nekoč vprašal kandidate: »Kaj sem imel v roki?« Odgovor: »Merilni trak.« »Da, nov merilni trak, ki sem ga nalašč za to lekcijo kupil za lastni denar!« In privlekel ga je iz žepa in položil pred ravnatelja. Za vsako hospitacijo se je mož pripravljal po cele noči in bil je silno srečen, ako je prišel na kako posebno učno — zvijačo. Vse njegovo učno postopanje je bilo sploh na vse mogoče načine izumetničeno. Določen cilj. Okoli tega cilja pa vijugaste poti, kakor v labirintu, sem in tja, okrog in okrog in
končno, končno — center. Gorje kandidatu ali učencu, ki bi si bil že v skrajni nestrpnosti drznil mahniti po bližnici naravnost proti cilju! Seveda, take umetelnosti zahtevajo izredno pripravo. Nekega jutra sem hotel k ravnatelju v pisarno, pa sem slišal živahno prerekanje. Spoznal sem glas tega tovariša, ki je vedno ponavljal: »Unmoglich! Heute wirklich unmoglich!« Ker se na moje trkanje ni nihče odzval, sem stopil kratkomalo v pisarno. Izvedel sem, za kaj je šlo. Zaradi odsotnosti nekega profesorja je hotel ravnatelj poslati kandidate prvo uro hospitirat na vadnico. In tega se je tovariš tako obupno branil, češ, da nima pripravljene primerne snovi. Oglasim se: »Gospod ravnatelj, naj
Ba pridejo v moj razred!« — Pred vrati me je tovariš v svoji ginjenosti skoraj objel, •ejal je: »Vi ste pa res dober tovariš! Hvala vam, iskrena hvala!« Kakor da bi mu bil življenje rešil.
Pri neki mesečni konferenci je bil pohvaljen zaradi najvzornejšega reda pri zvezkih. Pa mi je hotel pokazati popolno upravičenost tega priznanja. »Poglejte v mojo omaro! Glejte, kako so zvezki zloženi! Niti milimeter ne smejo biti navzkriž. Res, kakor obtesani so bili kupi zvezkov! »Za vsako packo, ki jo najdete v vseh teh zvezkih, vam plačam sto kron.« Ni je bilo! — Bil sem pa slučajno neopažena priča, ko je neki oče prosil in rotil tega učitelja, naj ima vendar vsaj nekoliko usmiljenja z mladino. Njegov sinček je moral že ves teden črez poldan prepisovati zvezek, ker mu je na zadnji strani kanilo talilo s peresa. (Tako je delal z vsemi učenci!) Prošnja seveda ni nič zalegla. Zavrn>' je očeta: »Če vam ni prav, pa ga vzemite pri nas iz šole in ga dajte drugam! Vadnica ni dolžnostma šola.«
Ob neki slični priliki sem rekel tovarišu: »Vas bi pa ne imel rad za nadzornika!« Vzkliknil je: »Herr Gott, wenn ich einmal Inšpektor sein werde, ich werde es den Lehrern zeigen!« Potrepal sem ga po rami in mu dejal: Merken Sie sich, die Lehrer-schaft wird es Ihnen zeigen!« Postal je pred vojno res šolski nadzornik nekje na Zgornjem Štajerskem. Rad bi vedel, kako se mu je godilo!
Moje mnenje o vadnici je tole: Vadnica bodi vzorna šola, kjer naj opazujejo in poskušajo kandidati pri odličnih praktičnih vzgojiteljih šolsko delo: vzgojo in pouk. S tem pa ni rečeno, da bi morala biti nekaj posebnega, docela izrednega, šola, ki bi daleč prekašala vse druge ter se razlikovala od njih kakor dan in noč. Nekateri pa mislijo, da mora biti vadnica že nekako vseučilišče ter zahtevajo v svoji preveliki vnemi snov, ki bi sodila kvečjemu na učiteljišče!
Posebno napačno pa se mi zdi pripravljanje tvarine, ki se potem pred kandidati samo prežvekuje. Marsikateri mladi učitelj je potem razočaran ter si misli: »Kako to, da je na vadnici šlo vse tako gladko, a pri meni ne gre?« Izgubi lahko samozaupanje, pogum in veselje do dela. Vadnica bi naj bila verna slika resnične, seveda odlične osnovne šole.
Od Schreinerja sem dobil prav laskavo uporabnostno izpričevalo. Kaj mi je pomagalo! Končniku je bilo žal, da me ni mogel spraviti na vadnico. Upošteval je moj položaj ter mi pisal, naj kompetiram za nadučiteljsko mestu v Zidanem mostu. Vložil sem prošnjo. Pri odločilni seji okrajnega šolskega sveta v Laškem pa se je oglasil velik »Nemec« s slovenskim imenom: »D.eser Kompetent ist ja ein Panslawist!« Ker so imeli naši narodni nasprotniki v tej korporaciji absolutno večino, seveda nisem prišel v poštev. Moral sem nazaj v Griže. To je bila zame huda preizkušnja. Izpričevala nisem mogel kazati ljudem in tako si je pač marsikdo mislil: »Niso ga mogli rabiti.« Bil sem potrt. Razen toliko gmotnih žrtev in skrbi, poleg vsega duševnega trpljenja zaradi enoletne ločitve od obitelji, še škoda na ugledu! Ko pa so pri začetni šolski maši zapeli naši otroci s svojimi srebrnimi glasovi, se mi je širilo srce in moj duh se je dvigal in dvigal. Usoda, zastonj si me skušala potlačiti!
Naslednja leta v Grižah.
S šolskim delom sem prišel končno zopet v svoj tir. Leta 1913. je bil moj čislani prijatelj, nadzornik Zupanek, upokojen in postal sem nadučitelj v Grižah. Neki moj osnovnošolski učenec je bil že davno pred menoj dosegel to veliko »čast«. Povedal sem že, da smo obdržali v Grižah tudi vso dolgo vojno dobo kolikor toliko reden šolski obisk. Moji učenci so bili na končni prevrat pripravljeni. Izdajalca ni bilo med njimi, sicer bi jaz prevrata ne bil doživel. Odkrito povem: Od konca balkanske vojne, ko sem videl, kaj vse je počenjala Avstrija s Srbi, da bi jih spravila ob ves uspeh njihovega domoljubnega heroizma, sem se ji vedno bolj odtujeval. Ob začetku svetovne vojne sem imel eno edino željo, da bi se končala približno tako, kakor se je res zgodilo. Sproti smo zasledovali v šoli potek vojne. Srce se nam je krčilo in širilo. Ko sem prejel cel kup letakov zoper Slovane v nasprotnem taboru z naročilom, da bi jih razdelil, sem jih po primernem javnem ©žigosanju uničil.
Ko je med vojno pritiskala sila za živež, so nas tolažili Grižani, češ, dokler bodo oni kaj imeli, bomo imeli tudi mi! In res, našli smo nekajkrat polno vrečo zrnja pred svojimi vrati in še danes bi ne mogel reči sigurno, kdo je bil tisti dobri Miklavž.
(Nadaljevanje sledi.)
RAZGLED
Ura za časopisne vesti v šoli.
Od strani učiteljstva se šolskim oblastim v ČSR predlaga, naj se uvede v osnovnih in meščanskih šolah tako zvana ura za časopisne vesti. Ta ura, ki je zamišljena po enkrat tedensko, ima namen, da šolo čimbolj približa vsakdanjemu življenju. Že danes se često dogaja, da otroci iz lastnega nagiba prinašajo v šolo izrezke iz časopisov ali iz časnikov izrezane slike, da bi o njih zvedeli še kake podrobnosti in sploh da bi se v šoli o tem razpravljalo. Ta spontana iniciativa naj bi se tedaj z uvedbo posebnih poročevalskih ur napeljala v pravi tir. Razpoložljive slike naj bi se projicirale z qpi-skopi, da jih lahko motrijo vsi otroci. Tozadevno prihaja v prvi vrsti v poštev, kar je aktualnega v domačiji in domovini, v drugi take aktualnosti iz ostalega sveta. (Prager Presse.)	—en—
Načela za sestavo učnih načrtov za osnovne šole.
1.	Smoter: Nravstvena osebnost, včle-nitev v narod, državo in človeštvo.
2.	Odklonitev pedagoškega materializ-ma: Ne učenje zaradi učenja. Razvoj prirod-nih sil in dragocenih zmožnosti.
3.	Enotnost pouka: Strnjeni pouk na nižji, deloma na srednji stopnji, tudi na višji stopnji mogoč.
4.	Ideja delovne šole: temeljna ideja šolske reforme.
5.	Združitev individualne plati s socialno pri pouku.
6.	Domačija kot središče: prednosti in meje.
7.	Prostost metode. Zahteva, ki do sedaj še ni uresničena, njena realizacija je odvisna od učiteljstva samega; vendar je elementarna zahteva za sleherno dragoceno delo v šoli. (Dr. A. Miihlberger, Padag. Jahrbuch 3—1932.)	—en—
Zgodovinski pouk s filmi.
Profesorji univerze Yale (USA) so delali na tamošnjih osnovnih šolah poizkuse, da bi videli, kako se obnese uporaba zgodovinskih filmov pri pouku. Filmi, ki so nalašč v ta namen izdelani, se že dalj časa uporabljajo v šolah. Skupno jih je 15. Za njih predvajanje se rabi vsakikrat 40—50 minut. V teh filmih, ki se vrtijo ob sodelovanju dramatičnega oddelka univerze in režije nekega univ. profesorja, se predvajajo dogodki iz ameriške zgodovine. Učinek so proučevali tako, da so primerjali dve skupini učencev, ki jih je poučevala ista učna oseba, in sicer tako, da je obravnavala isto učno snov v eni skupini s filmi, v drugi pa brez filmov. Pokazalo se je, da se je prva skupina (s filmi) za 20% več iz zgodovine naučila, da je bilo pojmovanje zgodovinskih
dogodkov pri tej skupini za 35% jasnejše in da so se pri njej predstave o zgodovinskih dogodkih za 23% bolj poglobile nego pri tisti skupini, ki se je poučevala v zgodovini — brez filmov. (Vestnik ped., 3/1933.)
Brez dvoma bi se dosegli v prirodo-znanstvu in zemljepisjiu še mnogo večji uspehi. Čas bi že bil, da bi učitelji s samo-pomočjo prišli končno do potrebnih filmov, kajti — kakor se kaže — drugi činitelji še nimajo dovolj razumevanja za potrebe šolskega filma. Seveda prihaja za osnovne šole le mali film (9V2 mm) v poštev. —en—
Odprava šolske klopi.
Centrala za šolsko nego (mestni šolski odbor) v Curihu je sklenila, da bo v bodoče opremljala razrede v novih šolskih poslopjih samo še z mizami, ki imajo premakljivo ploščo, in s stoli za učence. Takšen sklep bi bfl nujno potreben tudi za nas, kajti vedno se še pojavljajo v naših strokovnih listih oznanila za šolske klopi, ki vendar le otež-kočajo resen delovni pouk. Tako se zgodi, da se najdejo — kakor je to bilo še lani — v najmoderneje zgrajenem poslopju za neko meščansko šolo —še stare, le nekoliko ozalj-šane šolske klopi.	—en—
Knjižna propaganda v šolah.
Prosvetno ministrstvo v ČSR je s posebnim odlokom odredilo, da se naj vrši vsako leto v prvem tednu decembra na osnovnih in meščanskih šolah in v nižjih razredih srednjih šol dan mladinskega slovstva. Učiteljem se nalaga, da učence opozarjajo na potrebo čitanja, da jih svare pred plehko literaturo (šundom) in da jim dajejo navodila za izbor primernega čtiva. Oblika, v kateri naj se to vrši, se prepušča učitelj-stvu, vendar odlok izrečno poudarja, da se s to akcijo ne sme družiti kakršnakoli poslovna propaganda. (»Prager Presse«.)
—en—
Mednarodni institut za duhovno sodelovanje.
Glede na sklep mednarodne komisije za duhovno sodelovanje se je zgoraj omenjeni mednarodni institut lotil obsežnega dela, ki se nanaša na revizijo šolskih knjig v smislu sprave med narodi. Prvo delno poročilo o tej reviziji je institut že lani izročil javnosti. Poročilo vsebuje najprej kratek pregled o delu pri reviziji šolskih knjig v smislu sporazuma med narodi, ki se je do sedaj izvršilo pod okriljem Društva narodov, od strani posameznih vlad in raznih organizacij. Zelo dragocena je nadalje pregledna sestava pravil za odobritev šolskih knjig, ki veljajo za posamezne dežele (navedenih je 36). — Institut za duhovno sodelovanje je tudi še potrebno ukrenil, da posebna komisija izvedencev ponovno pretresa vprašanje »čiščenja šolskih knjig. (»Freie Lehrerstimme« 1932.)	—en—
Vzgoja k mirovnemu mišljenju.
Centrala za šolsko nego v Curihu je začela s pričetkom tega šolskega leta izdajati šolske zvezke, ki imajo na ovojnem listu natisnjene mirovne besede velikih mož.
—en—
Združene države v Ameriki.
Kakor je razvidno iz objav ameriških prosvetnih oblasti, uporablja danes že čez 60% vseh ameriških šol filme kot stalno učilo.
Vlada v Kanadi je s podporo velikih železniških družb uredila tako zvane prevozne šole. Dva železniška vozova sta se izpreme-nila v šolsko sobo in v stanovanja za tri učitelje. Vsakih šest dni nadaljuje šola svojo pot in se približno po štirih tednih zopet vrne. (»Die Deutsche Schule« 1932.)
—en—
Instruktorke ženskih ročnih del.
Šolski nadzornik navadno nima bogve kakega znanja o ženskih ročnih delih. Zato tudi ne more pravilno ocenjevati pouka o tem predmetu. Posledica je, da si marsikatera učiteljica misli: »Oh. kaj bi se trudila še za žensko ročno delo, saj nadzornik tako ne zna presoditi uspehov.« Marsikateri učiteljici, ki ji sicer ne manjka dobre volje, nedostaje znanja; nadzornik pa ji ga ne more dati. Zato bi bilo treba namestiti posebne instruktorke za ženska ročna dela, ki bi potovale od šole do šole, nadzorovale pouk v ročnih delih in potem dajale učiteljicam primerne nasvete; hkrati bi tudi poročale o uspehih in neuspehih pouka šolskemu nadzorniku. Tudi predavale bi lahko o predmetu na roditeljskih sestankih in ob drugih prilikah. — Za ta mesta (bolj častna kot donosna) naj1 bi prišle v poštev absolventke višje obrtne šole in take učiteljice, ki so se odlikovale pri pouku ženskih ročnih del. — Važnost predmeta zahteva primerno skrb za dobro poučevanje predmeta.
*
Znižanje števila učnih ur
bi radi dosegli na Angleškem na ta način, da se otrokom v starosti 7—11 let skrči dnevna učna doba za polovico. Tako bi učitelj lahko poučeval učence v dveh skupinah, vsaka skupina pa bi štela le polovico učencev sedanjih razredov. Na ta način bi se poučevalo bolj individualno, učenci bi ne sedeli brez dela in bi ne izdelovali nalog, ki jih dolgočasijo. Pri čitanju bi prihajali češče na vrsto, tako tudi pri izpraševanju, pri kontroli risb in pismenih izdelkov. — Prosti čas bi se uporabljal na igriščih. — Učitelji bi pri takem pouku ne bili bolj obremenjeni, pač pa bi bili učni uspehi lepši in zdravje otrok bi manj trpelo. (Times Ed. Suppl. 1932, 461.)
Svarila za otroke, ki potujejo z železnico,
i'e izdala železniška direkcija v Draždanih. .etak vsebuje navodila, kako se morajo
otroci vesti na železnici, da se obvarujejo škode. Važen pa je ta odlok tudi za tiste otroke, ki uporabljajo železnico za pot v šolo. Otroci ga dobijo v začetku šolskega leta in ob početku počitnic. (Verordnungsbl. des Sachs. Min. 1932, 87.)
Dnevno pol ure telesne vzgoje
je lani uvedla moravska osnovna šola v Tišnovem. Vaje so se vršile pred poukom in so bile tako sestavljene, da se je urilo vse mišičevje, šolski zdravnik je po štirih mesecih ugotovil, da se je pri vseh otrocih telo izredno ojačilo, težina in rast otrok sta znatno napredovali, zlasti pa je telovadba ugodno vplivala na pljuča. (Vestnik Ustr. sp. uč. 1932, 51.)
Mednarodna razstava mladinskih listov v Pragi.
Lani je pedagoška šola v Pragi priredila razstavo mladinskih listov. Razstavili so: Norveška, švedska, Finska, Estonska, Lotiška, Litvija, Holandska, Belgija, Anglija, Švica, Portugalska, Španija, Rumunija, Madžarska, Bolgarija, Grčija in Rusija.
Iz katerih zakonov prihaja največ šolskih otrok.
Profesor H. Muckermann je dognal, da iz nadarjenih rodbin prihaja manj otrok v šolo kot iz nešolanih rodbin. Na prvo pet-letje zakona prihaja pri prvih povprečno 1'6 otrok, na drugo 0'65, na tretie 0-3 otrok, medtem ko pri drugih (naravnih) rodbinah po 2'4, 2 in 1'8 v tistih obdobjih. To dejstvo, da nadarjene, učene rodbine dajajo šoli manj otrok, se opaža že petdeset let. Da to narodu ni v prid, je jasno. (Mitteilungen aus dem hoheren Schulwesen, 1932, 135.) *
Zdravje srednješolskih učiteljev.
Francosko naučno ministrstvo je izdalo lani odlok, ki se bavi z zdravjem srednješolskega učiteljstva. — Nihče ne more biti definitivno nameščen kot profesor srednje šole, ki ga ni pregledal uradni zdravnik za tuberkulozo. Profesorji, pri katerih se ugotovi tuberkuloza, izgubijo takoj svojo službo. (Bulletin administratif 1932, 34.)	*
Šolsko zdravstvo v Lausanni.
V švicarskem mestu Lausanni je urejena skrb za zdravstvo šolskih otrok na poseben način. Šolska klinika ima 3 zobozdravnike in 8 bolničark, šolski zdravniki temeljito preiščejo vsako dete trikrat v šolski dobi: v 7., 12. in 15. letu. Posebno se preiskuje kratkovidnost, škiljavost, nagluš-nost, skrivljenje hrbtenice, telesna slabost, podhranjenost in nagnjenje k tuberkulozi. Zadnji pregled otroka ugotavlja tudi, za katere poklice je dete sposobno. Zavod ima tudi gozdno šolo in 4 pomožne razrede za slabo nadarjeno deeo. (Bulletin die B. Int. d'Ed., 1932, 22.)
Preizkuševanje vida v zabaviščih.
»Vestnik« poroča, da ponekod v zabaviščih učiteljica preizkuša vid otrok, da se oči že v rani mladosti obvarujejo vseh škodljivih vplivov. Gre predvsem za ugotovitev, ali ni dete kratkovidno in ali razločuje barve. — Dete, ki dobro ne vidi, mora k šolskemu zdravniku.	*
Spet nekaj o analfabetih.
Od 100 oseb, starih nad 10 let, ne zna ne citati ne pisati: v Nemčiji 2-6, v Angliji 4'5, v Franciji 5'9, v Sev. Ameriki 6-0, na Češkoslovaškem 7"4, v Belgiji 7'5, v Estiji 10-8, na Madjarskem 13-8, na Lotiškem 18 8, v Italiji 26 7, v Litvi in na Poljskem 32-7, v Bolgariji 397, v Španiji in v Grčiji 43-0, v Rusiji 48 7, v Meksiki 64-9, v Braziliji 69'1, v Britski Indiji 90-6. — Še dovolj dela
za nas na svetu. (Freie Schulz. 1933, 15.)
*
Poljski pravopis.
Poljski književni krogi se bavijo intenzivno s spremembo pravopisa. Praktični duhovi zahtevajo uvedbo češkega pravopjsa, ki ga uporabljajo tudi drugi Slovani. Tako so se zanj odločili tudi Sovjeti in v novejšem času ga uporabljajo tudi Belorusi na Poljskem. S pedagoškega stališča je treba poudarjati, da bi se poljski otroci mnogo laže učili češkega pravopisa kot sedanjih črk sz, cz itd.
Mnogo se govori tudi o enotnem slovanskem jeziku »basic slavish« (po angleškem »basic english«) — 1000 do 1500 izrazov, ki bi jih imeli vsi Slovani. Ta jezik naj bi se učil po vsem slovanskem svetu. Sestavili naj bi ga naši najboljši slavisti.
Učiteljišče za vaške šole
so ustanovili v Cerro Hueco v Meksikk Kan-didatje se učijo praktično vseh opravil v gospodarstvu. Učenci sejejo koruzo, gojijo banane, tkejo in redijo živino. Sami so zgradili 8 gospodarskih poslopij. — Kakor je videti, gre tu za združenje učiteljišča s kmetijsko šolo. (Bulletin du B. I. d'E., 1932, III., 2 A.)
Državna čsl. pedagoška akademija v Pragi
pripravlja absolvente gimnazij in realk za učitelje ljudskih šol. Pouk traja od 1. sept. do 28. junija, učnih ur je 50 na teden. Šolnine ni, na koncu polagajo kandidati zrelostni izpit. Zavod sprejema 60 slušateljev in 60 slu-šateljiCj ki do 31. avg. končajo 18. leto in dokažejo, da znajo peti, igrati na gosli in telovaditi. O sprejemu odloča učni uspeh v vseh razredih višje srednje šole in izpit iz gori omenjenih treh spretnosti. Pri kandidatih, ki ne prihajajo direktno iz srednjih šol, se zahteva tudi nravstveno izpričevalo. — Ali ni to prva klica smrti učiteljišč?
Moderno šolsko zgradbo
je postavilo mesto Liibeck. Stene, ki delijo učilnice od hodnikov, so iz stekla, da lahko solnčna svetloba neovirano prodira enakomerno v vse prostore. V fizikalni sobani ima vsak učenec lastno mizico z instalacijo elektrike, plina in vode. Na podstrešju je observatorij za astronomične vaje. Za botaniko imajo velik cvetličnjak, kjer se izvajajo tudi po zimi vrtnarski poizkusi. (Przeglad Ped. 1933, 143.)
Slike v šoli.
Slike v šoli učence zelo zanimajo, samo da bi ne smele biti leta in leta iste. Zato je treba slikovni okras šole često menjati, pri čemer naj otroci sodelujejo. Snov nudijo umetniške priloge časnikov, ki se po vsebini vlagajo v posebne ovoje. Slike naj bi se obešale v višini oči naših otrok. (Schulre-form, 1933, 229.)
Ne jemljimo otrokom čistega zraka!
Učitelj B. Milič opozarja (v listu Praž-ske školstvii 1933, 73) na dejstvo, da izkoriščajo nekatere ustanove šolske otroke radi svojega gmotnega dobička. Zdaj kak kinematograf, zdaj kak koncert, zdaj kaka predstava v gledališču! Ne glede na stroške, škoduje vse to zdravju naših otrok, ki presede marsikatero uro v zatohlem prostoru, ki bi jo sicer lahko prebili na čistem zraku. Našim otrokom ni dano bogve koliko prostega časa. Ne kratimo jim ga radi praznih žepov raznih špekulantov!
Dopisovanje.
Tajništvo Zveze društev Rdečega križa poroča, da si dopisuje 8282 šol v 48 državah. Najbolj se neguje dopisovanje v sledečih državah: USA z 2780 šolami, Japan s 1004, Kanada s 397, Italija s 358, Čehoslovaška s 330, Avstrija s 326, Nemčija z 291, Poljska z 268, Francija z 260, Avstralija z 208, Belgija s 168, Španska s 165, Grčija s 164, Madžarska s 136, Lotiška s 124, Velika Britanija s 109, Bolgarija s 108 in Estonska s 103 šolami. (Bulletin du B. I. d'E., Geneve, 1933, 29.)	*
Šola in glasba.
V pedagoški prilogi Timesov se zavzema nekdo za poglabljanje glasbenega pouka v ljudski šoli. Radio seznanja v 5,000.000 an-
gleških stanovanj otroke z glasbenimi deli. 'a bi jih otroci poslušali z umevanjem, bi jih bilo treba v ljudski šoli seznanjati z glasbenimi oblikami in zgodovino glasbe. Ker pa ni misliti, da bi učitelji vse to obvladali, naj »e imenujejo posebni učitelji glasbe, ki bi potovali od šole do šole in uvajali otroke v glasbeni svet. (Times Ed. S. 1933, 89.)
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
E. L. Gangl: Moja pot. Zbrani spisi za mladino. — Platnice in ilustracije narisal Saša Šantel. — Založba in tisk Učiteljske tiskarne v Ljubljani, 1933. 1.—5. knjiga, skupno str. 821. — Cena posamezni knjigi Din 42"—, vsej zbirki (10 knjig) ob takojšnjem plačilu Din 320—.
Nedavno, dne 12. nov. t. L, je praznoval šestdesetletnico svojega rojstva E. L. Gangl, ena najbolj spoštovanih osebnosti naše ožje, a tudi naše širše domovine, romanopisec, dramatik, sokolski voditelj, stanovski borec, pedagog in organizator ter dolgoletni urednik mladinskega lista »Zvonček«. Najdragocenejši plod njegovega ogromnega življenjskega dela predstavlja, vsaj po pedagoškem pojmovanju, veliko in pestro število njegovih mladinskih spisov v verzih in v prozi. Zato je prav, da se je spomnila slavljenče-vega jubileja tudi založnica, Učiteljska tiskarna, s krasno drugo izdajo njegovih zbranih spisov za mladino, poudarjajoč na ta najprimernejši način zasluge moža, ki je med vsemi slovenskimi mladinskimi pisatelji pač največ storil za zdrav in uspešen razvoj našega mladinskega slovstva s tem, da je bodisi s svojim lastnim delom, bodisi kot urednik »Zvončka« preusmeril in spremenil ves nekdanji način pisanja za mladino. Zloglasna specifična mladinska literatura se je morala umakniti spisom, ki so imeli poleg pedagoške predvsem literarno ceno.
Danes, ob drugi izdaji svojih zbranih mladinskih spisov lahko Gangl z zadovoljstvom ogleduje svoje delo na tem območju, vedoč, da njegove spise deca rada prebira in jih zahteva, kar priča že samo dejstvo popolnoma razprodane prve izdaje. S tem je prav za prav že ugotovljena najpomembnejša kritika, kritika hvaležne, a tudi neizprosno odkritosrčne čitateljske publike — naše dece. Nove izdaje bodo otroci gotovo od vsega srca veseli, saj se je založba, kar se tiče vnanje opreme, čim bolj potrudila, pestro vsebino pa oživljajo preproste, toda izredno učinkovite, umetniško dovršene ilustracije Saše Šantla. Razen tega je druga izdaja glede na prvo povsem preurejena, predelana in dopolnjena. Za zdaj je pred nami prvih pet knjig, ostalih pet pa izide, kakor sporoča založnica v svojem prospektu, do Velike noči 1934. Prvi štirje zvezki vsebujejo večinoma krajše pripovedne spise, a tudi dve daljši povesti, peta knjiga pa več gledaliških iger v vezani in nevezani besedi.
Ocena življenjskega dela, kakršno je zbrano v teh knjigah, je delikatna, torej težavna zadeva. Saj je večina Ganglovih spisov že zdavna prodrla v mlade duše. Z druge strani pa je potrebna, ker ne gre samo za ugotovitev literarne cene, marveč za mnogo več, za pedagoške vrednote, nakopičene v njih. Mladinsko slovstvo je namreč
v prvi vrsti pedagoški problem. To se večkrat pozabi, zato ni odveč, ako z nekaj ber sedami očrtamo pedagoško stališče, s katerega motrimo mladinsko slovstvo. Ono je točno determinirano kot pedagoško območje — je mladinsko, torej pomoč odn. sredstvo za obrazovanje doraščajočih — ter obsega vse tiste slovstvene proizvode, ki namenoma (ako pa jih šele pozneje odberemo za mladino, tudi nenamenoma) polagajo temelje zgradbi otrokovega duhovnega življenja. Vidik, s katerega ocenjujemo vsak mladinski spis, je poleg estetskega pedološki, to je, vprašati se moramo, ali ustreza neki določeni razvojni stopnji ter upošteva potrebe na njej se nahajajočega oitajočega otroka. Res je, da bi enostransko poudarjanje mladinoslov-nega momenta vedlo spet do neke specifične mladinske literature, slično enostranskemu poudarjanju moralnega momenta v dobi Krištof Šmidovih povestic. Radi tega sleherno enostranost odklanjamo kar vnaprej. Vidik, s katerega potemtakem presojamo mladinski spis, je slej ko prej pred vsem literarno estetski, estetska vrednota vodi neoporečno, kakor veli znani Wohlgastov izrek: »Mladinski spis v pesniški obliki mora biti umetnina.« Toda s to zahtevo vežemo drugo, mladinoslovno, zahtevajoč, da mora vsak mladinski spis služiti posebnim potrebam razvijajoče se otroške duševnosti.
Obema navedenima momentoma pa moramo priključiti še tretjega, didaktičnega, ki zahteva, naj vsak mladinski spis otroka tudi snovno obogati, naj ga obrazuje materialno, naj v tej ali oni obliki pomaga pri uresničenju stavljenega obrazovalnega smotra. Ta ali oni. bo nemara ugovarjal s Stornom, češ, ako pišeš za mladino, ne stneš pisati za mladino, ker je to neumetniško. No, novejša dognanja so pokazala, da to načelo ni izvedljivo niti teoretski niti praktično, ker je pač možno, da se pisatelj močno poglobi v otroško duševnost in spiše mladinsko delo, ki je umetnina. Kam naj na priliko uvrstimo krasna, pol poučna, pol beletristična mladinska dela (omenjam samo klasični potopis Selme Lagerloffove »Čudovito potovanje Nilsa Holgersona z divjimi gosmi« ali pa francoski spis »Le Tour de France par deux enfants«), ako bi tesnogrudno odklanjali didaktični odn. pedagoški moment v mladinski povesti. Tehtnejši ugovor, da sleherno dobro beletristično delo itak posreduje važno, namreč estetsko vrednoto, lahko zavrnemo z opozorilom na veliko število drugih, za vzgojo potrebnih vrednot, ki jih najlaže nudimo v literarni obliki, torej z mladinskim spisom. In čim bolj je podeljena mladinskemu pisatelju zmožnost umevanja otroške duševnosti, koliko globlje more črpati iz zakladnice svojih lastnih otroških spominov, toliko bolj ga otrok razume in vzljubi, posebno ako zna deco tudi dobro
opazovati v njenem dejanju in nehanju. Naj-idealnejši mladinski spis naj bi potemtakem družil v sebi vse tri zgoraj navedene momente: biti bi moral prvovrstna pesniška umetnina, ustrezal naj bi določeni stopnji otrokovega razvoja in v kar največji meri naj bi obogatil njegovo duševnost.
Jasno je, da zasledimo v celotni svetovni mladinski književnosti bore malo del, ki bi docela ustrezala postavljenemu idealu, toda od vsakega spisa, namenjenega mladini, moramo terjati, da se mu vsaj poskuša približati. Odločno odklanjamo sleherno mladinsko delo, ki ni porojeno kot umetnina, ki ne ooituje notranje resničnosti v umetniškem zmislu, ki ni vzraslo iz pristnega doživetja glede na snov, misli in obliko ter se ne obrača na mladega bravca v razumljivi, njegovemu razvoju primerni besedi. Odklanjamo tudi vse sestavke, napisane izključno s poučnim namenom brez notranjega doživetja, v katerih pisatelj pripoveduje samo, kar ve, s prozorfrim namenom poučevanja, odklanjamo spise, v katerih je snovni moment sirovo podan, miselni pa je pridi-garska modrost brez umetniških teženj. V takšnih delih nujno manjka tudi oblikovnega momenta, ker se niso rodila iz neodoljive sile po izrazu, nego iz vzgojne namere.
E. L. Gangla poznamo že nekaj desetletij kot naj odločnejšega nasprotnika pravkar označenega zlaganega, ker nedoživljanega pisateljskega ustvarjanja. Toda, ali ga ni borba pognala v drugo skrajnost, ki jo v naši novejši mladinski literaturi večkrat zasledimo: da se sicer ne moralizuje več kot se je nekoč, toda otroškost se poudarja v toliki meri, da često meji na otročie. Gangla ne najdemo nikdar med mladinskimi pisatelji te vrste, kajti z dieco govori vsekdar resno, ker jo shvača resno. Med obema skrajnostma se jc znal vedno prav spretno gibati, tako da predstavljajo njegovi mladinski spisi v tem pogledu srečno sintezo, znak v borbi prečiščene pisateljske zrelosti. Vse, kar zasledimo v teh petih knjigah, poteka iz globokega in pristnega doživetja, zlasti zgodbe, zajete iz pisateljevih mladostnih spominov. Z izredno fimostjo tudi podoživlja in sodo-življa križe in težave, veselje in slast dece v svojem življenjskem okolju. Večina njegovih povestic je zakoreninjenih v zdravih belokranjskih tleh, blagodejni vonj domače grude diha iz njih. Ganglov jezik je preprost, toda sočen in slikovit, poln samoniklih primerov in pestrih rečenic. Nikoli ne pridi-guje, kadar noče otroka poučiti, vedno pa ga bogati snovno, bodisi da ga povede v kmečko domačijo, v obrtniško ali trgovsko delavnico, v vas ali mesto. Rečemo lahko, da mnog"': njegovi spisi očitujejo najlepše upoštevanje vseh treh zgoraj navedenih momentov, označujočih pedagoško pomembno mladinsko delo. Zlasti ne manjka v nobenem pedološke osnove ali z drugimi besedami, avtor se vselej zaveda, da pripoveduje deci.
Kratek pregled vsebine naše zbirke naj izpriča to nekoliko točneje.
V prvi knjigi so tri povestice (»Najboljše zdravilo«, »čudna žival«, »Bolnica«), ki obravnavajo dijaško in preprceto — srečno otroško življenje, in daljša povest »Vinski brat«, čigar pozorišče sta metliška okolica in Novo mesto! Nagajivo dijaško življenje, slaba družba, prevelika ljubezen staršev do otroka — vse to je spleteno v živahno pripovedovano zgodbo, katere tragični izid z nevsiljivim poudarkom opozarja na nezmiselnost in opasnost dijaških krokarij.
Druga knjiga vsebuje več kratkih povestic, zajetih večinoma iz pisateljeve mladosti. Nekako simbolična in lirsko navdahnjena je »Beraška vas«, medtem ko je »Stric iz Amerike« malce predidaktičen. Mnogo veselja bodo nudili mlajši deci prav iz sredine otroškega doživljaja izvirajoči »Doživljaji«, ki vsebujejo celo vnsto mičnih prizorov in dogodkov. Svojo ceno pa imajo tudi vsi ostali sestavki.
Tretja k n j i g: a bi se morda mogla nazvati knjiga otroških spominov, ker je polna pisateljevih doživljajev, s čimer vpliva na bravca z veliko neposrednostjo. Med najlepše in najprisrčnejše, iz globine srca prihajajoče spadata gotovo »Zadnja pot« in »Kako sem nosil Alelujo«. Vse druge zgodbe, zlasti »Dolgi prsti«, »Naša Vilma se je izgubila«, »Po svetu«, so sveže in učinkovite. Pač pa se mi vsiljujejo pomisleki ob prebiranju povesti »Zlato mesto«, čigar motiv je sicer zanimiv, za deco pa menda pretežko in ponekod celo neprimerno obdelan (kazen za ženino nezvestobo — nezaželeno, duševno zaostalo dete).
Za deset — do dvanajstletno deco pomeni lep dar četrta knjiga z obširno povestjo »Kapetan Hrnjak«. Dejanje se dogaja v prelepi Vivodini, domačiji upokojenega častnika, na njegovem domu, odkoder se mu odkriva z njegovega prostora pod tremi lipami diven razgled. Tam sedi, pred njim se razgrinja sama plodovita zemlja — bele ceste so položene po njej, ki drže iz ljube domačije v široki, daljni svet. Tam sedi in obuja spomine na lepa otroška leta, na mater, tovarišico Barico, pomočniška leta in vojno službo v Zagrebu, na bitke v Italiji. Resnično, Gangl upodablja in proslavlja lepo, rodno Belo Krajino v vseh svojih spisih, v tej povesti pa ji je s svojim vznesenim jezikom zapel visoko pesem. Dejanja je razmeroma malo, mnogo pa je vanj vložene mehke lirike, ki razgibava in dviga srce. Menda se ne motim, ako trdim, da je vroča pisateljeva ljubezen do rodne grude, ki žari iz sleherne njegove besede ne samo v tem, nego tudi v njegovih drugih spisih poleg ostalih vrlin najdragocenejša pedagoška vrednota, ki bo vžigala v mladih srcih isti ogenjv Povestica »Tatič«, je bolj poučna, toda značaj malega Lojzeta, njegova duševna borba, kesanje in pokora so dobro očrtani.
Peta knjiga vsebuje igre »Pod milim nebom«, ki so zelo pripravne za rajalne nastope, šalo z veselim začetkom in žalostnim koncem, »God tete Klotilde«, »Beli dvorec«, »Filozof« in »Materine sanje«. Prva in zadnja sta zloženi v verzih, ostale so v prozi, vse pa pripravne za vprizoritev na šolskih odrih, za katere nam itak manjka primernih del. Zanimivo dejanje, zdrav humor in lep jezik — same lastnosti, ki vsebujejo najboljše priporočilo.
Zaključna beseda o Ganglovih mladinskih spisih vzrašča iz navedenega pretresa sama po sebi: kdor želi dati deci v roke zdravega in dobrega čtiva, naj poseže po njih. Res je, da je tu in tam v Ganglu pedagog jačji od poeta, toda pisateljeva pesniška tvornost je vedno dovolj močna, da bodo ob čitanju njegovih spisov otroci resnično doživljali in s tem ustvarjali v svojih dušah osebne vrednote visoke cene.
Gustav Šilih.
Maksim Gaspari, Štirje letni časi. 2. slika: Zima. Založil Učiteljski dom v Mariboru. Velikost slike 125 X cm. Cena Din 70—.
Vzlic krizam in težavam se drži Učiteljski dom v Mariboru krepko svoje začrtane poti. Še preden je zapadel prvi sneg, smo dobili obljubljeno drugo sliko Gasparijevih Letnih časov: Zimo. Videl sem jo sicer že v osnutku, vendar pa moram reči, da me je reprodukcija zelo razveselila. V Zimi je nagrmadenega toliko našega narodnega blaga in toliko domačnosti, kolikor je premore edino le naš Maksim Gaspari.
Enako kakor Jesen, je tudi Zima razdeljena na pet posameznih slik, ki govorijo vsaka svoje, pa se strinjajo v prelep prikaz zime v naši pokrajini in v naši hiši in vasi. Če bi hotel umetnik vse to povedati v eni sami sliki, kakor vidimo to često na tujih sličnih »šolskih« slikah, bi bila vsa naloga nemogoča ali pa vsaj neprirodno prisiljena. Tako pa se oko ustavi na posameznih skupinah in se človek lahko popolnoma vživi v zimsko življenje.
Glavna srednja slika kaže zimsko življenje in veselje v prirodi: sneg, kepanje, sankanje, smučanje in sneženega moža in še marsikaj. Starka nese butaro drv in z veselo otožnostjo motri mladino. V ozadju večerno ožarjene naše planine. V dolini vas. S snegom obložene strehe se žlatijo v večernem solncu.
Desna zgornja slika nam pripoveduje o Miklavžu in hudiičku, pa o lepih in sladkih darovih in o — šibi. Kako udobna je ta sobica! Peč kar diha toploto. Anica in Pe-terček molita. Jožek navihanec se je skril na peč. Očanec se v zapečku muza in vleče vivček ali pa cedro. Lepa 6i naša kmečka soba in kmečka domačnost!
Slika na desni zgoraj je v čisto umetniškem učinkovanju najjačja. Mož vozi na
saneh samotež drva z brega. Gosto nale-tava sneg. Za starinskim znamenjem odhajajo trije mladci z zlatimi kronami in zlato zvezdo: Tri kralje hodijo pet in darov nabirat. Sneg jih nič ne moti.
Na spodnji levi sliki 60 seveda maškare. Kaj bi bilo brez njih v predpustnem času. Tudi ledu je treba nalomiti za vroče poletne dni. Dolge ledene sveče visijo od strehe. Vzlic bližnji spomladi pa ptičkam še dobro dene hrana v krmilnici. Zloženka drv se je že občutno znižala.
Poslednjo sliko bi bil jaz postavil na levo plat že radi časovne razdelitve. A to je prav malega pomena. Vsekakor je ta prikaz zelo originalen in še bolj potreben, saj vse bolj pozabljamo na lepe zimske večere, ko so oče cepili »luč« in mati predli, mi otroci smo pa poslušali babičine pripovedke ali pa smo pomagali očetu ali materi. V kotu so jaslice, na mizi božično drevesce s svečkami. Nekdaj ga še nismo poznali. Danes je že povsod doma.
Z Zimo smo dobili zopet novo učilo, ki bi naj ne manjkalo v nobeni šoli. In ne samo kot neizčrpljiv vir za pogovarjanje pri jezikovnem pouku, ampak tudi kot dragocen prispevek k spoznavanju našega življenja na deželi, ki ga posebno mestna deca le malo pozna. Posamezne slike so pa tudi lep okras za naše stanove. Učiteljski dom je v pravilnem razumevanju priredil Gasparijeve letne čase tudi kot posamezne slike v čednih okvirih. Tako prirejena slika stane menda z okvirom vred Din 20"—. Celotne slike so pa prilepljene na močen papir in opremljene s platnenim robom in poliranima palicama.
Učiteljski dom naj čim prej izda še ostali dve sliki1 Letnih časov. Naše šole pa naj podprejo to vse hvale vredno stremljenje z nakupom in z uporabo, pridno uporabo Gasparijevih mojstrovin.
D. H.
Moj odgovor na članek: »O recenziji in recenzentih«.
1.0 pomnežu: O. ne dela v svoji knjigi nikjer razlike med spominom in pomnežem; govori le o pomnežu, ki »da je sposobnost, da lahko sedaj obnoviš, to je vnovič doživiš, kar si doživljal kdaj« (prvo obhajilo). Za ta pomnež rabi nemški izraz »Gedachtnis«, kar je in ostane slovenski — spomin. O. bi bil upravičen, rabiti izraz »pomnež«, če bi delal z njim kako razliko od »spomina«; ki pa o njem ni v knjigi niti besedice.
2. Mišljenje in mišljava: Menda sem v svoji oceni dovolj jasno povedal, da pod izrazom mišljenje (v oklepaju sem napisal, da ne bi bilo nesporazumi jen j a — toda Cvetko tega ni videl —: kakšnega mišljenja si). Ne mislim mišljenja (das Denken), »ki mi pomaga pri izsledovanju resničnih podatkov«, temveč mišljenje kot »trajno duševno urav-nanost« (Gesinnung, Denkart). Trdil sem, da
je izraz »mišljava« samosvoj, da ni v navadi, nisem pa trdil, da je napačen. Vsakdo namreč vpraša: kakšnega mišljenja si (mi bi to »trajno duševno uravnanost v nasprotju z mišljenjem — das Denken — imenovali miselnost). Kakšne miselnosti si; ne: ali nisi te mišljave? Sicer je pa to pisateljeva zadeva, le omenil sem (poudarjam to), da je samosvoj, nenavaden izraz.
Kar se tiče nejasnosti O. razpravljanja, naj služi za primer le poglavje o pomnežu in spominjanju. O. pravi: »Ako se česa spominjam, se to pravi, da sedaj živim v preteklosti« (to je: doživljam preteklost, doživetja iz preteklosti!), na pr. ob sv. Jožefu smo ga pokopali; »ni torej dvoma, da je spominjanje duševni organ, ki je človeku dan za dojemanje njegovih doživetij iz preteklosti. Zgoraj pravi: če se spominjam, živim v preteklosti; sledi: s spominjanjem doživljam preteklost!) »A kaj pomnež«: »Je sposobnost, da sedaj obnoviš, to je vnovič doživiš (glej zgoraj: da sedaj: živim v preteklosti, to je doživljam doživetja iz preteklosti!), kar si doživljal kdaj (prvo obhajilo). Paralela: Spominjanje (Erinnerung) je duševni organ, s katerim dojemamo doživetja iz preteklosti, to je: jih sedaj vnovič doživljamo: pomnež sposobnost, da vnovič obnoviš, (tu bi bila razlika, a dalje pravi »vnovič doživiš«, kar je identično z zgoraj opisanim spominjanjem!), vnovič doživiš, kar si kdaj doživljal. Kje je torej tista precizna razlika med spominjanjem kot »duševnim organom« in pomnežem kot »sposobnostjo«? In kaj je spomin in kako se razlikuje od »spominjanja« in »pomneža« — Povedano vam pač pokaže, da bi moral biti g. pisatelj preciznej-ši, da ne pride človek do takih nejasnosti in dvomov. To nejasnost še posebno povečujejo njegove »prispodobe iz vnanjega sveta«. Sit venia verbo: na dan privlečeni zopet nesrečno »šmarnico« (teh gredic se je C. dotaknil le mimogrede, kljub temu, da obsegajo v moji oceni 35 vrstic, vse ostalo, kar je kritiziral, pa le 6 vrstic!). Kako se razlikuje pristno doživetje od nepristnega: ne po večji ali manjši jakosti, pravi O., temveč kot šmarnica iz gozda od šmarnice iz rastlinjaka. Imate pri tej primerjavi jasno sliko razlike? Jaz imam sledečo: Pristno doživetje si predstavljam kot bujno, sveže-zeleno šmarnico, plehko kot slabšo, medlejšo, občutljivejšo šmarnico!! Vzrok tej nejasnosti: Preprosto, vse »po domače« povedati. — Kaj bi se zgodilo, da sem trdil: O. razglabljanja so težka, preveč znanstvena? Tedaj bi pač porekli ti kritiki: Vi dela ne razumete, čeprav je tako preprosto pisano. Saj pravim: Vsem ljudem še Bog ne more ustreči, kaj šele ubog človek. Jandl.
Op, ui. Kakor je to običajno, smo dali J., ki je s svojo kritiko O. knjige sprožil gornjo diskusijo, priliko, da izpregovori zaključno besedo v tej zadevi. S tem pa obenem zaključimo diskusijo o tem predmetu.
Naši onstran meje. Uredil in izdal Peter Pavlovič v Ljubljani I. 1933. Tiskarna Merkur, strani 104 + 3 karte, cena 00 Din.
Imenovana knjiga nima običajne veljave priložnostnih brošur, kakršne izidejo vsak čas ob raznih jubilejih in spominih v ta ali oni namen in ki trenutno vžgejo človeka za to ali ono misel..., čez nekaj dni pa obleže v kakem predalu ali na zaprašeni polici v suženjstvu pozabljenja! Med take knjižice baš ne moremo šteti zbirke »Naši onstran meje«, ki jo je uredil in izdal P. Pavlovič v opomin in svarilo vsem, ki žive tostran naših državnih mej. To pa predvsem zato, ker to aktualno knjižico odlikuje več dobrih lastnosti dobrih zbirk in priročnikov in sicer: informativnost, stvarnost problemov, izbran statističen material in menda tudi preudarna objektivnost, izhajajoča iz naslova knjižice. Običajno so mnoge spominske, ad hoc pisane knjige in brošure enostransko zamišljene, polne blestečih fraz in pesniških pretiravanj, toda urednik te zbirke se je na splošno srečno ognil vsem takim običajnostim, ki jemljejo vsako najmanjšo znanstvno ceno in ozadje takim »razpravam« in člankom. Radi tega je v celoti knjižica »Naši onstran meje« dober pripomoček vsem, ki imajo opravek s šolo in prosvetljevanjem mladine v zemljepisno-zgo-dovinsko-nacionalni smeri: spoznavanje vseh kotičkov in posebnosti širše domovine izven naših državnih mej.
Vsebina Pavlovičeve knjige je sledeča: Julijska Krajina od I. Lovora (oro-grafski in hidrografski pregled), Julijski Jugoslovani od L. Kraškega (narod-nostno-jezikovni pregled), Kalvarija Julijskih Jugoslovanov od P. Pavli-ča, Slovenski Korotan od M. Vinarja, Slovenci na Koroškem od G. Brodnika in Naš narod med Rabo in Donavo od M. Goriškega. Posebno zadnji sestavek je posebno zanimiv, ker je med nami najmanj jasnosti o Rabskih Slovencih in Gradiščanskih Hrvatih. Na koncu knjige so še tri preproste, a pregledne karte o imenovanem ozemlju neodrešenih
krajev, med tekstom pa je več lepih slik.
Kot primerno dopolnilo tej knjigi smatram tudi dve knjižici, ki sta izšli kot »Mladinski knjižici Slomškove družbe« v Ljubljani in sicer pod naslovom »Beneška Slovenija« in »Gremo v Korotan« v priredbi R. Wagnerja. Na podlagi teh treh knjižic (čitank) je v šoli možna zanimiva obravnava imenovanega ozemlja v obliki delovnih skupin in koncentracijskega pouka, ko dovede interes učitelja in učence do teh problemov med šolskim letom.
Vse te tri knjižice priporočamo učiteljskim in mladinskim knjižnicam v praktično uporabo.
Až.
Listnica uredništva.
i.
V tej številki žal nismo mogli objaviti vseh prispevkov, ki smo jih v zadnjem času prejeli. Zato prosimo cenj. sotrudnike(-ce) potrpljenja, polagoma pride na vrsto vse, kar je po vsebini in obliki primerno in dovolj reprezentativno za naš list.
Ob tej priliki prosimo cenj. učiteljstvo za sodelovanje na vseh področjih šolske prakse. Zaželeni in dobrodošli so nam zlasti praktični prispevki in delovno poudarjeni učni posnetki iz podeželskega šolskega dela. Napačna skromnost, da ne rečemo ponižnost, je to, če kdo s trudoma pridobljenimi sadovi mnogoletnega poklicnega dela in življenjskih izkušenj ne mara stopiti pred javnost, da bi se z njimi lahko okoriščal zlasti naš stanovski naraščaj. Vsi objavljeni prispevki se primerno honorirajo.
Rokopisi se ne vračajo, kar velja seveda tudi za neobjavljene prispevke. Sploh ne prevzame uredništvo za nezahtevane in nenaročene prispevke in pošiljke nobene obveznosti. Sklep redakcije je dne 15. vsakega meseca.
Vesel božič in srečno Novo leto vsem našim sotrudnikom(-cam) in čifateljem(-icam)f Ko bodo božični zvonovi zopet oznanjali mir vesoljnemu svetu, naj mu poneso tudi naše »oprnenje: Dajte nam pri našem delu — mir!
2.
3.
Ml že imate potrebna učila ?
9reparate in zbirke za prirodopis, tehnološke zbirke, fhikalne aparate, steklovino in kemikalije za pouk iz kemije, zemljevide, stenske slike za vse predmete, galerijo mmiih velmož, zbirko slik zgodovinskih osebnosti in še
mnogo drugega dobite pri nas.
SI l i že prejemat• brexplačno naše
»Objave«?
3lko še ne, nam takoj pišite f
UčiželfsRa tiskarna
CfuMfana	Maribor
frančiškanska 6	tGyrševa 44
LEPE KNJIGE,
PRAVE TISKOVINE,
DOBRE ŠOLSKE IN PISARNIŠKE POTREBŠČINE
spadajo v vsako šolo, ki stremi za napredkom In hoče doseči U6peh.
ALI STI SE Zl PRESKRBELI Z VSEM POTREBNIMI

še Je čas, naročite hitro po učiteljski stanovski zadrugi na naslov:
KNJIGARNA
UČITELJSKE TISKARNE
LJUBLJANA
FRANČIŠKANSKA 6
MARIBOR
TYRŠEVA 44