157 I zhodiščna – in zelo generalna – predpostavka najinega prispevka je, da je razi- skovanje vzgoje in izobraževanja »na Zahodu« vezano na pogosto simplicistič- ne, standardizirane in obsežne pristope (na katere nedvomno vplivajo politični in gospodarski imperativi), s pomočjo katerih ne moremo razumeti človeške različ- nosti in kompleksnosti ter se posledično naslavljati na prav tiste neenakosti, ki jih hočemo spremeniti. 1 Razvila se je edukacijska paradigma, za katero so značilni bi- narni, ali-ali diskurzi (Lees, 2007: 48). Poleg tega se vse bolj uveljavlja nekakšna or- todoksija, ki zadeva naravo veljavnega raziskovanja vzgoje in izobraževanja – tj. ne- kakšen novi pozitivizem, ki je povezan tudi z vstopom posameznih vlad v prostor raziskovalnih metod, kjer štejejo standardizirane, statistične, na testih temelječe pa- radigme, skupaj z ozkimi konceptualizacijami znanosti, dokazov in/ali objektivno- sti (Lather, nav. po ibid.: 49; Vendramin in Šribar, b. d.). Taka zastavitev tipično oblikuje tudi opozicijo med kvalitativnimi in kvanti- tativnimi pristopi, kjer je stroškovno učinkovito in na dokazih temelječe ( eviden- ce-based) raziskovanje domnevno superiorno v razmerju do njegovega oponenta, tj. »neznanstvenega« raziskovanja, ki ne more podati generalizabilnih rezultatov – ki pa gre morda bolj v globino kot v širino in je konceptualno bogato in teoretsko kon- sistentno, kar je spregledano in/ali ni pozitivno ovrednoteno. V grobem je temu, obsežnemu in standardiziranemu pristopu torej mogoče oči- tati »obsedenost« z objektivnostjo (ki ni ustrezno refl ektirana v skladu s sodobni- mi prispevki k problematizaciji tega pojma) in odstranitvijo vsakršne pristranosti s pomočjo pozitivističnih metod, pri čemer je med drugim spregledana »pristra- nost « oblasti, pa tudi normativne predpostavke, ki so notranje temu pristopu. V tem diskurzu je le malo prostora za prepoznavanje širših problemov, kot so, denimo, 1 Članek je delno nastal v okviru dela na projektu ESS Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v izobraževanju in usposabljanju. Evalvacija vzgoje in izobraževanja na podlagi mednarodno priznanih metodologij. Onstran pozitivizma ali perspektive na »novo« enakost med spoloma V alerija V endramin, Renata Šribar Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 158 kateri (čigavi) dokazi »veljajo« in kdo jih izbere. Raziskovanje je konceptuali- zirano kot »zunanje« delovanje na družbeni svet, ne da bi bilo hkrati samo del tega sveta (Archer, 2003: 29 in nasl.). 2 Ob tem pa je problematična tudi implikacija, da »raziskovanje« prinese ho- mogeno in nekontradiktorno množino vednosti, ki jo je preprosto treba »pre- brati« in pretvoriti v pragmatičen, jasen jezik, ki ga oblikovalci politik potem uporabijo. Prav nasprotno: raziskovanje mora »vedno biti interpretirano« in te interpretacije se spreminjajo glede na vrednote in agende (Allington, nav. po Lees, 2007: 52). V prispevku se osredotočava na nekatere metodološke probleme, ki so priso- tni v raziskovanju spola na polju vzgoje in izobraževanja. Te probleme zaznava- va predvsem v kontradikcijah, ki nastajajo ob tem, ko želimo »povedati boljše zgodbe ospoljenih življenj preko človeških razlik« (Ramazanoğlu, 2002: 103). Izhajajoč iz tega se poskušava spopasti tako z obstoječimi metodološkimi (in političnimi) dilemami tradicionalne prakse, kot tudi feministične raziskovalne prakse, ki oblikuje merila, kako vrednotiti posamezne zgodbe o spolu kot bolj- še in ne le drugačne. 3 Vsak poskus preučevanja življenj drugih preko empirične- ga raziskovanja seveda vključuje konfl ikte interesov kot tudi konfl iktne načine konceptualizacije spola in razlike (ibid.). Konstruiranje spolnega binarizma in homogenosti dveh spolnih skupin, ki poteka v pozitivistično naravnanem raziskovanju, je treba razgraditi zaradi učinkov aplikativnih rezultatov na pedagoško prakso in strukturiranja oziroma reproduciranja odnosov spolne neenakosti v tem okviru. Poleg spolne diskrimi- nacije so opazna znanstvenoraziskovalna soustvarjanja še drugih oblik diskri- minacije; te prav tako kot spol preučuje feministična teorija, navsezadnje tudi v okviru sodobnega prispevka k metodologiji, ki spolne diskriminacije in druž- bene izključitve povezuje z drugimi izključitvami ter družbeno-kulturnimi po- goji; gre za t. i. študije intersekcionalnosti (McCall, 2005). Nanašajoč se na pro- blematiko multiplih diskriminacij naj poudariva predvsem skupino istospolno usmerjenih in pa dejstvo, da so nekateri segmenti otrok v pedagoškem diskur- zu o družbeni enakosti povsem prezrti, kar prispeva k njihovi stigmatizaciji v šolskem okolju in k izključevanju iz seznama veščin, kako posredovati določene vsebine v kurikulumu (otroci iz revnih in priseljenih družin, otroci, ki pripada- jo etničnim manjšinam, hendikepirani ipd.). 4 Koncept multiple diskriminacije spodbuja k refl eksiji, kako določen diskri- minacijski vir (na primer revščina) učinkuje spolno diferencirano, hkrati pa so 2 Da o širši problematiki jezika, subjekta in »osrediščene« identitete sploh ne govorimo. Problem veljavnosti razisko- vanja po poststukturalizmu, skupaj z umeščenostjo, obdela denimo Lenzo, 1995. 3 Tako feministična teorija zaznava problem relativizma. T ega je obdelala denimo D. Haraway: relativizem (kot mul- tiplost in domnevna upravičenost vsakega in vsakršnih pogledov) ni alternativa totalizaciji (in enemu samemu in edinemu pogledu). Alternativa so parcialne in (samo)kritične vednosti (Haraway, 1999: 306 in 311). 4 Slovenija nima niti podatkov o številu šolajočih se otrok, ki pripadajo navedenim prebivalstvenim segmentom (Šri- bar in Ule, 2008). V. Vendramin in R. Šribar, Onstran pozitivizma ali perspektive na »novo« enakost med spoloma 159 ti diferencirani vplivi zaznavni tudi znotraj posamezne spolne skupine glede na druge diskriminacije (denimo državljanski/priseljeniški status). Slovenija je med državami, ki v okviru izobraževalnih politik ni izvedla niti najbolj temelj- nih segmentacij, v nasprotju z mnogimi drugimi državami EU, na primer Av- strijo, Belgijo, Ciprom, Češko, Dansko, Finsko, Nemčijo, Grčijo, Italijo, Italijo, Latvijo, Nizozemsko, Romunijo in Veliko Britanijo (Šribar in Ule, 2008: 64). Problem segmentacije spolnih skupin glede na različne vire družbenih nee- nakosti je metodološko rešljiv pod pogojem, da raziskovalke in raziskovalci pri izboru spolnih kategorij in spremenljivk, ki segmentirajo spolne skupine, upo- števajo kompleksna prepletajoča se razmerja oblasti, ki konstituirajo tudi njih same in jih umeščajo v razmerja razlik, kar je občutljiv in pogosto sporen pro- ces (Ramazanoğlu, 2002: 120). Najina študija se zato posveča ne le analizi do- ločenih značilnosti kvantitativnega raziskovanja in tistemu delu kvalitativne- ga raziskovanja, ki je nujni sestavni del vsakega spoznavnega postopka, ampak tudi razsežnostim, ki določajo samo raziskovalno perspektivo. Najin izhodišč- ni poudarek ponovno velja tudi manku izključno kvantitativnega raziskovanja v refl eksiji temeljnih kategorij: nujna, a izostala kvalitativna izhodišča teh razi- skav nadomešča »spontano« konceptualiziranje, ki je izpeljano brez skliceva- nja na ustrezne teorije in brez uporabe metodoloških orodij. Kritično analizo teh spontanih naborov kategorij in konceptov nadgrajujeva s predlogom meto- dološko transparentne začetne faza raziskovanja. Na tem začetnem mestu poudarjava še, da ne izhajava iz predpostavke, da kvantitativne sociološke raziskave o položaju in možnostih moških in žensk, de- klic in dečkov nimajo teže. 5 Strinjava se, da kvantifi kacija razširi, rafi nira in tudi preveri kvalitativno pridobljeno vednost (Howe, 1985: 10). Vendar meniva, da je treba vzpostaviti platformo, s katere bi bilo mogoče odgovoriti na vprašanje, kako opredeliti kot kategorijo in kvantitativno raziskovati spol, ne da bi hkra- ti obnavljali represivni spolni binarizem in dihotomijo ter s tem tradicionalne predstave o družbenem položaju in vlogah spolov. Opirava se na feministično rekonceptualizacijo epistemologije in metodo- logije ter izhajava iz koncepta umeščenih vednosti, s katerim – v grobem – po- stulirava kritično naravnanost do univerzalnih resnic in refl eksijo umeščenosti raziskovalca ali raziskovalke v raziskovalni proces. T aka raziskovalna paradigma poudarja družbeno lokacijo subjekta in družbeno konstrukcijo vednosti, torej umeščenega spoznavajočega in umeščeno vednost. To je vednost, ki odseva do- ločeno perspektivo subjekta, ki je parcialna, omejena, ne univerzalna. Čeprav so določene družbene pozicije (ki jih strukturirajo družbeni spol, rasa, narod ipd.) v tem okviru razumljene kot epistemološko privilegirane, pa v vseh hkrati ali popolnoma v eni od teh ni mogoče »biti«, kot pravi D. Haraway (Haraway, 1999: 308–309). Ključna praksa utemeljevanja vednosti je pozicioniranje, in to 5 Kar velja tudi za razvijanje in apliciranje kazalnikov o enakih možnostih ali položaju žensk/deklic (pogosto s težnjo, da bi bili mednarodno primerljivi). Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 160 pozicioniranje implicira odgovornost (kar je ena ključnih besed te epistemologi- je) za prakse, ki so nam omogočene (ibid.). Z drugimi besedami: ta pozicija opo- zarja na refl eksijo produkcije vednosti in izvajanja oblasti (Ramazanoğlu, 2002: 118 in nasl.). Učinki kategoričnega poenostavljanja problematike spolov v izobraževanju Kaže, da se je s politikami enakih možnosti začelo slavljenje »nove«, post- feministične dobe, hkrati pa so vzniknili tudi miti o enakosti, med njimi mit o enakih možnostih v izobraževanju (za več gl. Coppock et al., 1995: 4, 47 in nasl.). Različna politična vprašanja, povezana s feminizmom, so sedaj pripozna- na, za nekatere se je tudi poiskalo (bolj ali manj) ustrezne rešitve, kar je pripe- ljalo k ugotovitvi, da sodobna politična kultura ne potrebuje feminizma. A prav ta opustitev oz. zanikanje nujnosti ali smiselnosti feminizma omogoča subtilno oživitev spolnih neenakosti, ki jih je mogoče hitro spregledati, ker nad njimi visi senca nekakšnega obrazca vidnosti in očitnosti svobode, ki je sedaj povezana z kategorijo žensk/deklic (McRobbie, 2007: 720). 6 Na področju vzgoje in izobraževanja se je jezik enakih možnosti preobra- zil v diskurz o dosežkih in uspešnosti, vprašanja družbene pravičnosti pa so bolj kot ne marginalizirana (Arnot, nav. po Arnot in Mac an Ghaill, 2006: 7). Tako se tako, » mainstreamovsko« raziskovanje enakosti osredotoča na vprašanja do- sežkov, hkrati pa je vpeto v ozko defi nirane vizije kategorije »ženskega« (Dil- labough, v Francis in Skelton, 2001: 13), za katere bi lahko rekli najmanj, da so rigidne. V sekakor pa so konceptualno nezadostne. Implikacije so jasne: samo opisna statistika ali izkustveni podatki o ženskah še ne konstituirajo emancipa- tornega (da ne rečeva feminističnega) raziskovanja. Feministično raziskovanje mora biti del procesa, v katerem se neenakosti ne le opisujejo, ampak tudi refl ek- tirajo in spodbijajo (prim. Gorelick, 1991: 462). Dekleta z visokimi dosežki, ki jih je mogoče videti kot uspešne »rezultate« feminizma, sedaj utelešajo domnevne izboljšave in spremembe izobraževalne- ga sistema na splošno (McRobbie, 2007: 728). A ta uspešnost v prvi vrsti pome- ni uspešnost na testih velikih mednarodnih raziskav (denimo PISA in TIMSS), kar se veže na vprašanje kakovosti posameznih nacionalnih izobraževalnih sis- temov in v končni fazi prihodnje uspešnosti v globalni ekonomiji (Vendramin, 2009). 7 Indikativno je, da so širši edukacijski cilji in »dosežki«, kot so večje ra- zumevanje, socialne kompetence, širjenje sposobnosti itn., na ta način odrinje- ni na stran, saj jim je odvzeto veliko teže z osredotočanjem na – kvantifi kabil- ne – rezultate na testih (Francis in Skelton, 2005: 2). Ustrezno s tem se javna 6 Sem sodi tudi uvedba kategorije »nove ženskosti« s celo vrsto specifi čnih praks, ki jih razumejo hkrati kot progre- sivne, a tudi kot zelo in pomirjujoče ženske (McRobbie, 2007: 712 in nasl.). 7 Ideal kakovostnega, »univerzalnega« izobraževanja se je začel mešati z neoliberalnim poudarjanjem učinkovitosti (v ekonomskem pomenu besede), standardizacije (kurikula) in marketizacije izobraževanja (Lees, 2007: 51). V. Vendramin in R. Šribar, Onstran pozitivizma ali perspektive na »novo« enakost med spoloma 161 pozornost mobilizira samo v nekaterih primerih oziroma (ne)dosežkih, v dru- gih pa ne. Kot že implicirano, je vodilno raziskovalno delo v tej sferi povezano z veli- kimi mednarodnimi statističnimi zajemi, kot sta že omenjena PISA in TIMSS. Tudi drugačne študije otrok in mladine, ki vključujejo tako kazalnike šolske uspešnosti in izobraževalne usmerjenosti po področjih kot življenjskega stila, informacijsko-komunikacijskih tehnoloških kompetenc, prepričanj in življenj- skih praks, so povezane z referenčnimi bazami, na primer z Eurostatom in Eu- robarometrom. Kvantitativno podkrepljene analize so praviloma opravljene na osnovi postulata, da bodo rezultati raziskovanja, aplicirani v prakso preko za- konov in drugih normativnih dokumentov, privedli do določenih konstruktiv- nih sprememb v spolnem razmerju – zlasti do izboljšanja položaja in možnosti deklic in deklet v tistih segmentih izobraževanja, kjer pa so kljub dobrim do- sežkom na mednarodnih testiranjih še vedno dokazano diskriminirane ali tudi izključene (gre predvsem za podreprezentiranost deklet na posameznih naravo- slovnih in večini tehničnih področij izobraževanja in z računalništvom poveza- nih prostočasnih dejavnosti) (Šribar in Ule, 2008). Feministične, sociološke in antropološke študije vedno znova ugotavljajo, da so načrtovana izboljšanja poj- movana omejeno in da ne vodijo do napredka v kakovosti in demokratičnosti konstrukcij dekliških/ženskih in deških/moških spolnih vlog. Tu je torej osrednji manko ugotavljanj razlik med deklicami in dečki. Take razlike, ki se kažejo kot razlike med dosežki enih in drugih, že lahko predsta- vljajo osnovo za vse mogoče trditve in »dejstva« o deklicah in ženskah, ki se izrekajo tako v znanstvenem okviru kot tudi v vsakdanjem, zdravorazumskem govoru. Kot sva že nakazali, analize dosežkov in interpretacije pogosto prikri- jejo variacije znotraj kategorije spola, ki so povezane z drugimi dejavniki mar- ginalizacije, kot sta denimo razred in etnična pripadnost (gl. tudi Hammersley v Francis in Skelton, 2001: 32). 8 Marsikatera pomembna razlika izgine, ko se ustvarijo kategorične razlike med dečki in deklicami. V tovrstni razpravi in po- mislekih ob (ne)razlikah v dosežkih deklic in dečkov je v prvi vrsti nujno in smi- selno vzpostaviti kritičen razmislek o epistemološkem okviru te razprave. V tem smislu kvantifi kacija potrebuje dopolnitev. Prvič, kot kažejo na pri- mer tudi podatki, pridobljeni v PISI, dejavnikov, ki opisujejo dosežke, ni mo- goče vzeti za »univerzalne« ali »dane«, pač pa jih je treba misliti v okviru družbenih, ekonomskih in kulturnih vidikov življenja v določeni državi. To pa pomeni, da je treba vrednotenje in dosežke misliti kot družbeno umešče- ne (Francis in Skelton, 2005: 72) in upoštevati tudi specifi čnosti izobraževal- nih sistemov in nacionalnih kurikulov. In drugič, razlaga razlik v dosežkih deč- kov in deklic je vezana na predobstojoče pozicije glede »narave spola« in temu 8 Poleg tega pa osredotočanje na spol morda tudi kaže, da je to za vlade »lahka varianta«, ker ni treba načenjati vpra- šanj družbene pravičnosti, distribucije bogastva ipd., kot bi bilo treba denimo v primeru vključitve spremenljivke razreda (kot menita Francis in Skelton, 2005: 5). Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 162 ustrezno poteka tudi interpretacija. Posledično se zato deklice in dekleta vedno znova vzpostavljajo kot bolj pridne in manj ustvarjalne, z denimo manjšo spo- sobnostjo za aplikacijo svojih naravoslovnih ali matematičnih kompetenc na področju nadaljnjega, terciarnega izobraževanja, kjer naravoslovno in tehnič- no usmerjenost vrednotijo boljše kot družboslovno ali humanistično. Dečki in fantje pa se trajno vzpostavljajo kot bolj nadarjeni in tudi bolje realizirani v svo- jih matematičnih kompetencah in kot bolj sposobni pri zahtevnejših računal- niških operacijah, kar spet pomeni, da so glede na obstoječe vrednotenje izobra- ževalnih in poklicnih področij na privilegiranih mestih (Šribar in Ule, 2008: 37–38, 46–47). Povsem izostane pomislek, da se v presekih spola in drugih spremenljivk, na primer izobrazbe in poklica staršev in kulturnega okolja, mor- da lahko pokaže drugačna slika. Opisano znanstvenoraziskovalno oblikovanje »ženskih« in »moških« področij soustvarja prikriti kurikulum, ki še otežuje vključevanje in udejstvovanje žensk na primer v fi ziki, računalniškem inženir- stvu in podobnem. Moč statistike je potemtakem hkrati tudi njena šibkost, saj se iščejo »pra- vilnosti« na račun »obrobnih« pojavov, pojmovanih kot »enkratnosti, nepra- vilnosti in ekstremi« (Delandshere, nav. po Lees, 2007: 56). A ta obrobnost, pogrešljivost izključenih fenomenov je konstruirana prav skozi metodologijo statističnega raziskovanja. V našem primeru enotnost dveh spolnih skupin v ši- roko referenčnih študijah, utemeljenih na mednarodnih zajemih, onemogoča vpogled v kompleksno strukturirane družbene odnose na področju izobraže- vanja. Poleg multiplih diskriminacij in izključevanj, v katerih se spolna diskri- miniranost združuje z – na primer – etnično, razredno/družbenoslojno, seksu- alno, državljansko statusno (priseljenske, migrantske družine) in/ali drugačno podrejenostjo, je onemogočen znanstven uvid v tista razmerja, ki pripoznano marginalizirano skupino umeščajo drugače, na nepodrejeno mesto v družbe- ni strukturi. V tem smislu so možnosti za izobrazbene kompetence in uspehe deklet dobro stoječih, visoko izobraženih staršev, pri čemer morda eden med njima dela na področju naravoslovja ali tehničnih ved, drugačne od tistih, ki zaznamujejo dekleta iz delavskega razreda in morda tudi tehnično nekompe- tentnih družin. Treba pa je opozoriti tudi na samo temeljno dimenzijo spola kot razisko- valne kategorije. Če tule pustimo ob strani širšo razpravo o vprašljivosti spol- ne dihotomije, ki izključuje medspolne (biološki spol) in transspolne osebe (gender), 9 je treba problematizirati pojmovanje spola tudi pri samem »objek- tu« raziskovanja, torej v segmentu šolajočih se otrok in mladoletnih – ne le s perspektive raziskovalnega subjekta, ki kategorijo spola aplicira v skladu s svo- jim spontanim razumevanjem, tj. lociranostjo v znanstvenem diskurzu o spo- lih. Da pojmovanje spola in način ospoljenja s strani deklic in dečkov ne moreta 9 Problematiko sva avtorici podrobneje obravnavali v članku z naslovom Spol v raziskovanju: od binarizma in homogenosti h kompleksnosti (Vendramin in Šribar, b. d.). V. Vendramin in R. Šribar, Onstran pozitivizma ali perspektive na »novo« enakost med spoloma 163 ostati brez odmeva na to, v katero snov in predmet investirajo svojo pozornost in posledično tudi trud, pričajo socialnopsihološke študije gender v obravnava- nem segmentu. Upravičeno je sklepati, da bodo dečki in deklice, ki se dojemajo kot bolj spolno tipični, zavedno ali nezavedno čutili večjo naklonjenost do po- dročij, ki so spolno odgovarjajoče zaznamovana; hkrati bodo, če je okolje na- klonjeno tradicionalnim spolnim vlogam, na ta način bolje vključeni v šolski sistem, kar prav tako pomeni boljše možnosti za uspeh na spolno tipičnih po- dročjih. »Zdrava« prilagoditev mladoletnih je glede na podatke študije o spol- ni tipičnosti v segmentu najstnikov in najstnic, ki upošteva multidimenzional- ni model spolne identitete in samo-koncepcijo, možna le, če imajo respondenti in respondentke visok rezultat v spolni tipičnosti (Smith in Leaper, 2005: 101). 10 Izhodišča za pojmovanje in konstruiranje spolov v raziskovanju izobraževanja Problematika, ki sva jo izpostavili v naslavljanju na določene epistemološke in metodološke predpostavke v kvantitativnem raziskovanju polja izobraževa- nja, predvsem tistem, ki je povezano z mednarodnimi podatkovnimi bazami, ni zanemarljiva niti v refl eksiji problemov kvalitativnih metod, kot so denimo: že izpostavljena vprašljivost apriornega dualizma ali zoperstavljanja kvalitativ- nega in kvantitativnega (prim. tudi Howe, 1985), etične dileme, kjer med dru- gim obstaja nevarnost predpostavljanja, da pri kvalitativnih metodah ni proble- mov z neenakimi oblastnimi razmerji, in problematika pisanja v prvi osebi (saj samorefl eksivnost ne okrepi avtomatično zanesljivosti poročanja) (Henwood in Pidgeon, 1995). Kritike pozitivizma so na neki način vodile v raziskovanje potenciala kva- litativnega raziskovanja kot bolj fl eksibilnega in manj strukturiranih nači- nov zbiranja podatkov (intervjuji in opazovanje z udeležbo), ki omogočajo ve- čjo senzibilnost do vključenih. V končni fazi so prispevale k razvijanju politike umeščenih vednosti. Poleg tega tako, etnografsko raziskovanje hkrati omogoča ohranjati perspektivo »obstrancev« ali »tujcev« in se tako izogibati insajder- ski (tj. naravni, zdravorazumski) perspektivi, ki otežuje prepoznavanje tihih/ prikritih kulturnih in še kakšnih predpostavk (ibid.: 10). Z ozirom na trend združevanja kvalitativnih in kvantitativnih metod v »raziskovalnem načrtu« (Lobe, 2006) je smotrno opredeliti skupne zastavke v oblikovanju epistemološke platforme raziskovanja, tj. v vzpostavljanju izho- diščnih raziskovalnih konceptov ali kategorij in tematik ali spremenljivk ne gle- de na to, kakšen je naš odnos do kvantitativno-kvalitativnega razcepa (Hara- way, 1999: 96–98, 110; Oakley, 2005: 183–206; Ramazanoğlu, 2002: 105 in nasl.). Pri tem se poslužujemo različnih kvalitativnih orodij, ki so interdiscipli- narna. Teoretske in metodološke rešitve oziroma pristopi h kvalitativni platfor- 10 Raziskava je bila narejena v Kaliforniji, vključenih je bilo 119 deklet in 110 dečkov v starosti od 12 do 17 let, z ameri- škim državljanstvom, a različnih etničnih pripadnosti. Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 164 mi za kvalitativno in kvantitativno ali združeno raziskovanje so shematske in se medsebojno prepletajo. Med pripoznanimi sredstvi kvalitativnega raziskovanja v okviru obravnave konceptov je dekonstruiranje in rekonstruiranje s historične in družbeno-kulturne perspektive ali t. i. metoda »konceptualne sledi« (Dele- uze in Guattari). Pri tem se predpostavlja eksplikacija lastne umeščenosti v po- lje vednosti; metoda je teoretsko povezana s kritično analizo družbe, semioti- ko in drugimi znanstvenimi področji in smermi; za raziskovanje izobraževanja je v tem okviru pomembna kritika ideologije in institucije; prva preučuje »oza- denjska verovanja« oziroma tihe predpostavke, ki botrujejo uveljavljenim/vla- dajočim diskurzivnim praksam in pojmovnim ter pomenskim naborom znotraj njih. Kritična analiza izobraževalne institucije se nanaša na šolo in na ustanove, ki določajo njeno strukturiranost/odnose in delovanje. Hkrati pa meri tudi na »institute«, s pravili določene statuse in delovanja učitelja, profesorice, učen- ke in dijaka, pa tudi urnike in predmetnike ter vsako drugo formalno določe- no pedagoško prakso. Eden od splošno značilnih in široko privzetih dosežkov kritične analize institucije je opredeljevanje birokratskega delovanja in njego- vega učinka na družbeno stagnacijo z vidika demokratizacije (Močnik, 1999). Pojmovnik in ustrezni pomeni, k i so del prve faze oblikovanja raziskoval- ne metodologije, se pogosto procesirajo s pomočjo kritične analize diskurza (KAD), interdisciplinarnega orodja, ki je hkrati tudi najbolj razširjeno med raz- ličnimi disciplinami, lahko pa vključuje že predhodno opisane postopke in kri- tične refl eksije. A sam pojem diskurza je ambivalenten in ga je treba zato vsakič znova defi nirati. Ima bodisi pomen govora v smislu verbalnega komuniciranja ali pa po foucaultovsko označuje vsak sistem znakov oziroma praks tvorjenja po- menov v tekmi za »pravo resnico«, ki se odigrava v razmerju do oblasti. Tako eden izmed referenčnih avtorjev, Teun A. van Dijk, v preučevanju vloge anali- tičnih študij diskurza na področju izobraževanja defi nira termin diskurz v ož- jem pomenu besede (kot predmet preučevanja navaja knjige in priročnike, na- vodila, dialog v razredu ipd.), hkrati pa opozarja na širša družbena razmerja in potrebo po umestitvi preučevanja diskurzov v medosebne odnose, razmerja člo- veških intenc in moči v družbeno-kulturnih okoljih. Poleg njegovega prispevka k aplikaciji analize diskurza na področje izobraževanja, ki vključuje poudarek na družbeno-kulturnih razmerjih rabe jezika, je pomembno celovito uvajanje analize diskurza v kurikularni okvir, ki ga v obravnavani razpravi Študije dis- kurza in izobraževanje prav tako predlaga. Diskurz je hkrati pripoved in zbir predpisov, v našem primeru, tj. na podro- čju izobraževanja s spolne perspektive, pripoved in skup predpisov o tem, kaj sploh spol je, kako naj ga razumemo, in se nanj nanaša skozi predmetnik in pe- dagoški proces, pa tudi prek ospoljenja v pedagoškem poklicu. Kot je za sam tekst oziroma tekstovno enoto, ki je del diskurza, značilno, da jo razumemo, de- kodiramo v skladu z lastnim pojmovnim aparatom in določenimi pomeni, tvor- jenimi v kontekstu »poznavanja« širših okoliščin in v skladu s tihimi predpo- V. Vendramin in R. Šribar, Onstran pozitivizma ali perspektive na »novo« enakost med spoloma 165 stavkami, tako tudi velja interferenca med pojmovnikom in »setom znanja« (Van Dijk, 1981) v formiranju celotnega pedagoškega diskurza o spolih (hkrati pa še o spolnosti, etniji ipd.). Oblikovanje globalnega pomena ali semantična »makrostruktura« (ibid.: 4) na ravni jezika ima v obrazložitvi mehanizma predpisovanja razumevanja oziroma formiranja »dejstva« (npr. spola) podobno funkcijo kot foucaultovski dispozitiv, tj. splet diskurza in institucionalnih praks, ki določajo pomen, smi- selnost in prakso celotnega življenjskega področja. Vladajoči pomeni določenih pojmov, ki so povsem integrirani v življenjsko empirijo in neproblematizirani, hkrati pa so pomembni v celovitosti živetega, konstituirajo t. i. totalitete. Spol je nedvomno ena takšnih totalitet. Ker je konstruiran/reprezentiran kot nekaj, kar je vseprežemajoče, je zapreka za njegovo razgraditev velika, bodisi da gre za rabo konstrukcij/reprezentacij spola in spolno identifi ciranje v vsakdanjem pe- dagoškem diskurzu ali pa za oblikovanje temeljnih konceptov in kategorij v raz- iskovanju izobraževanja. T eun A. van Dijk argumentira, da bi morala biti analiza diskurza vključe- na v predmetnik, ob tem pa predlaga pristop, ki je značilen tudi za raziskoval- ko ali raziskovalca, ki se sooči s problematičnostjo dominantnega konceptuali- ziranja in kategoriziranja spolov. Preverjanje vladajočega diskurza o spolu tako vključuje preizpraševanje kulturnega okolja, v katerem se ta vzpostavlja (kaj spol pomeni v pričujočem in drugih kulturnih okoljih, kako popolnoma drugače je koncipiran v družbah, s katerimi nas seznanja antropologija), historično per- spektivo (kako se pojmovanje in s tem konstruiranje/normiranje spola spremi- nja skozi čas), analizo družbenih odnosov in medosebnih situacij, v katerih se spol vedno znova utrjuje v razmerjih spolne podrejenosti in nadrejenosti, in pre- verjanje, kdo so dominantni govorci in govorke znotraj dominantnega diskur- za o spolu, kakšni so lahko njihovi nameni in interesi ter na koga in kako se na- slavljajo (prim. ibid.: 18). Uveljavljanje sodobnih koncepcij spola, ki sledi dekonstrukciji dominantne- ga in z aktualne perspektive že skorajda poljudnega pojmovanja spola, je možno skozi vpogled v sodobne teorije spola, predvsem v feministično teorijo in študije spolov/ gender. Feminizmi devetdesetih let preteklega stoletja in naše sodobno- sti (tretji val feminizma) so segmentirali žensko spolno skupino najprej z vklju- čevanjem razlik med ženskami na osnovi »rase«, etnične pripadnosti in imperi- alističnih političnih razmerij (»race«/ethnicity/imperialism, REI). Preučevanje intersekcij med spolom in drugimi »osmi moči« (Beasley 2005: 73) je vodilo do epistemoloških in metodoloških inovacij. Feministično teoretsko vključeva- nje predhodno navedenih družbenih skupin se je razširilo na druge marginalizi- rane, denimo revne, brezposelne, prekarno delavske ipd. (Leskošek, 2009: 119), hkrati pa je iz feministične teorije izšla teorija queer, ki je osnovana na proble- matizaciji in refl eksiji spola/ gender kot pluralne kategorije in na konstataciji o raznolikosti seksualizacij. Nabor virov diskriminacij in segmentiranja posame- Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 166 zne spolne skupine se je močno razširil, hkrati pa se je zmehčal sam spolni bina- rizem. Upoštevajoč diferencirane oblike spola, ki so bodisi posledica biološke- ga dejstva (ženske, moški, medspolne osebe, intersex) ali operativnih sprememb in sprememb videza (ki se označujejo s krovnim pojmom transgender), posta- ja spol stvar samoidentifi ciranja glede na vsaj tri spolne skupine (ženske, mo- ški, transspol). Kot dokazuje ena najbolj uveljavljenih teoretičark spola/ gender in soavto- rica teorije queer Judith Butler, ženske družbene skupine ni več možno misli- ti homogeno; neobčutljivost za strukturiranost spola pa učinkuje na življenj- sko empirijo, na sposobnost za življenje ( viability) (2004: 8–9). Podobno velja za moško družbeno skupino in biološko ali kulturno konstituirani transspol. Raz- iskovalna obravnava spola (v izobraževanju) potemtakem presega samo znan- stveno problematiko, saj ima še mnogo širši in globlji, pomembnejši vpliv na substancialni ravni. Razširjena konceptualizacija spola onkraj spolnega binarizma moških in žensk in segmentacija spolnih skupin je metodološko kvalitativno in kvantita- tivno obravnavana v okviru študij intersekcionalnosti. Kategorije, ki se tu vzpo- stavljajo, se nanašajo na odnos med mnoštvom družbenih skupin in drugimi kategorijami (McCall, 2005: 1 773, 1 786), ki označujejo družbena in kultur - na okolja ter razmere. Empirične, tudi kvantitativne raziskave intersekcionalno- sti ne defi nira podmena, temveč cilj (ibid.: 1785), tj. segmentacija v okviru raz- iskovalne teme. Sklepne besede Problematiziranje kategorizacije in homogenosti spola v kvantitativnem raziskovanju v okviru družboslovja, predvsem v tistem, ki se navezuje na po- membne statistične baze podatkov, je opozorilo na vrsto posameznih problem- skih sklopov in odprlo niz tem. Med raziskovanjem sva se soočili z epistemolo- ško nujo po preizpraševanju spolnih kategorij tudi v humanističnih vedah, ob tem pa se je izpostavila prav tako tu prisotna etična dimenzija. Ugotovili sva, da v nobenem od obeh referenčnih polj in metodologij napredek ni mogoč brez re- fl eksije o kompleksnosti in prepletenosti virov diskriminacije in izključevanja ter brez upoštevanja družbene odgovornosti raziskovalke in raziskovalca, ne le njune lokacije v družbi in kulturi ter polju vednosti. V študiji izpostavljava nujnost metodološke fl eksibilnosti, razumevanja spe- cifi čnosti konteksta in redefi nicije »objektivnega« sistema pomnjenja. Moč raziskovalca/-ke interpretirati izbor podatkov skozi svoje vrednote pogosto ni dovolj eksplicirana, kot tudi ne omejitve, ki jih nalagajo meje znanja, kultu- re in izkušenj, osebne spretnosti ter politična odprtost za tišine in izključitve (Ramazanoğlu, 2002: 119). Z drugimi besedami, v raziskovanju izobraževanja, ki izhaja iz rigidnih in nerefl ektiranih kategorij in pojmov, ni pripoznana moč V. Vendramin in R. Šribar, Onstran pozitivizma ali perspektive na »novo« enakost med spoloma 167 produkcije vednosti, ki med drugim pomeni tudi aktivno vzpostavljanje raz- merja, ki privilegira tistega, ki ima moč poimenovati, podrejati, izključevati ali utišati drugega (ibid.: 107 in nasl.). Sprega med vednostjo in oblastjo ter umestitev subjekta raziskovanja sle- dnjega praviloma vzpostavlja v oblastnih razmerjih in kaže na njegovo družbe- no moč oziroma mero, v kateri bodo njegova spoznanja sprejeta kot veljavna in zato tudi družbeno vplivna. V razpravi sva argumentirali, da ta vpliv seže tudi do ravni posameznika in posameznice. Sooblikuje njegove/njene možnosti, sa- morefl eksijo, identiteto in celovito psihofi zično stanje. Sklic na odgovornost je obče veljaven, izvzeta ni niti feministična obravnava spola, ki je sicer dominan- tna referenca pričujočega prispevka. Posebno pozornost v tem okviru je treba nameniti problemu zastopništva: v kolikšni meri in na kakšen način je razisko- valec ali raziskovalka lahko vpleten/-a v oblikovanje politik na področju izobra- ževanja, ki zadevajo spolne podskupine, ne da bi bila njena ali njegova drža in odnos hegemona, še posebno, če sama ne pripadata obravnavani spolni podsku- pini/kategoriji. Mit o enakih možnostih spolov v izobraževanju, ki mu družno botrujeta obravnavano kvantitativno raziskovanje in ideologija raziskovalnih dosežkov, je sam po sebi pripoznano nekonsistenten (izpostavlja se na primer vprašanje neu- ravnotežene zastopanosti spolov na »moških« in »ženskih« področjih), kar pa resorske politike, tudi raziskovalne, ne vodi do razmisleka o temeljnih, episte- moloških izhodiščih. Opozarjava, da v obstoječi konstelaciji družbenih moči v raziskovalnih razmerjih vprašanje družbene pravičnosti v izobraževanju skoraj- da povsem izostane, enako kot širši in globlji edukacijski cilji. Reprodukcija spolne in drugih neenakosti je v študiji obravnavana z vidika sodobne feministične teorije/epistemologije, ki deloma – na področju spolnih identitet in s tem kategorij vodi tudi do teorije queer. S to referenco predlagava uveljavljanje tretje spolne kategorije, t. i. transspol ali transgender; na ta način se naredi vidna do sedaj popolnoma izključena (z izjemo medijskih afer) skupi- na biološko medspolnih in kulturno spolni binarizem presegajočih oseb. Spol ne bi smel biti več praviloma predmet uradniškega pripisovanja, ki odseva v raz- iskovalnih kategorijah, ampak bi moral biti (tudi) predmet samoidentifi kacije. Homogenost spolnih skupin razgrajujeva z referenco na feministično teorijo in študije spolov ter pri tem predstavljava relativno novo področje znotraj njih, tj. študije intersekcionalnosti. Čeprav natančna predstavitev metodoloških reši- tev za kompleksno obravnavo spolnih skupin, bolje podskupin v kvalitativnem in kvantitativnem raziskovanju statusa in možnosti spolov v izobraževanju, ta hip presega najin domet, kljub temu opozarjava, da je smoter raziskav intersek- cionalnosti vzpostavljanje spolnih segmentov znotraj posamezne teme v preuče- vanju izobraževanja, ne pa dokazovanje podmen. Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 168 Literatura Archer, L. (2003). Evidence-Based Practice and Educational Research. V: Skel- ton, Ch., in Francis, B. (ur.). Boys and Girls in the Primary Classroom. Mai- denhead: Open University Press, 26–40. Arnot, M., in Mac an Ghaill, M. (2006). (Re)Contextualizing Gender Studies in Education. V: Arnot, M., in Mac an Ghaill, M. (ur.). Th e RoutledgeFalmer Reader in Gender and Education. Milton Park: Routledge. Beasley, Ch. (2005). Gender & Sexuality: Critical Th eories, Critical Th inkers. London, Th ousand Oaks, New Delhi: Sage. Butler, J. (2004). Undoing Gender. New York, London: Routledge. Connel, R. (2002). Gender. Cambridge: Polity Press. Cit. v Beasley, C. (2005). Gender Th eories, Critical Th inkers. London, Th ousand Oaks, New Delhi: Sage. Coppock, V., et al. (1995). Th e Illusions of »Post-Feminism«. New Women, Old Myths. Abingdon: Taylor and Francis. Foucault, M. (1986). Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings. C. Gordon (ur.). Brighton: Th e Harvester Press. Francis, B., in Skelton, Ch. (2001) (ur.). Investigating Gender. Contempora- ry Perspectives in Education. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. Francis, B., in Skelton, Ch. (2005). Reassessing Gender and Achievement. Questi- oning Contemporary Key Debates. London, New York: Routledge. Goff man, E. (1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. New York: Simon and Schuster. Gorelick, Sh. (1991). Contradictions of Feminist Methodology. Gender and So- ciety, V/4, 459–477. Haraway, D. ( 1999). Opice, kiborgi in ženske: Reinvencija narave. Ljubljana: Štu- dentska založba. Henwood, K., in Pidgeon, N. (1995). Remaking the Link: Qualitative Resear- ch and Feminist Standpoint Th eory. Feminism and Psychology, V/1, 7–30. Howe, K. R. (1985). Two Dogmas of Educational Research. Educational Rese- archer, oktober, 10–18. Kogovšek, T. (2005). Zanesljivost in veljavnost v kvalitativnem in kvantitativ- nem raziskovanju. Teorija in praksa, XLII/1, 256–278. Lees, P. J. (2007). Beyond Positivism: Embracing Complexity for Social and Educational Change. English Teaching: Practice and Critique, VI/3, 48–60, http://education.waikato.ac.nz/research/fi les/etpc/2007v6n3art3.pdf (16. 2. 2010). V. Vendramin in R. Šribar, Onstran pozitivizma ali perspektive na »novo« enakost med spoloma 169 Lenzo, K. ( 1995). Validity and Self-Refl exivity Meet Postructuralism: Scientifi c Ethos and the Transgressive Self. Educational Researcher, maj, 17–24. Leskošek, V. (2009). Nujnost feminističnih refl eksij naraščajočih globalnih ne- enakosti. Dialogi, VL/11–12, 111–122. Lobe, B. (2006). Združevanje kvalitativnih in kvantitativnih metod – stara praksa v novi preobleki? Družboslovne razprave, XXII/53, 55–73. McCall, L. (2005). Th e Complexity of Intersectionality. Signs: Journal of Women in Culture and Society, XXX/3, 1771–1880. McRobbie, A. (2007). Top Girls? Young Women and the Post-Feminist Sexual Contract. Cultural Studies, XXI/4–5, 718–737. Močnik, R. (1999). 3 teorije. Ideologija, nacija, institucija. Ljubljana: cf. Oakley, A. (2005). Th e Ann Oakley Reader: Gender, Women & Social Science. Bristol: Policy Press. Ramazanoğlu, C., s Holland, J. (2002). Feminist Methodology. Challenges and Choices. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington: Sage. Skelton, Ch., in Francis, B. (2003 ) ( ur.). Boys and Girls in the Primary Clas- sroom. Maidenhead: Open University Press. Smith, T. E., in Leaper, C. (2005). Self-Perceived Gender Typicality and the Peer Context During Adolescence. J o u r n a l o f R e s e a r c h o n A d o l e s c e n c e , XVI/1, 91–103. Šribar, R., in Ule, M. (2008). Status and Social Opportunities of the Girl Child: Expert Study. Ljubljana: University of Ljubljana, Faculty of Social Sciences. Ule, M., in Šribar, R. (2008): Položaj in družbene možnosti deklic in deklet v EU s poudarkom na izobraževanju. Teorija in praksa, VL/3–4, 301–323. Van Dijk, T. A. (1981). Discourse Studies and Education. Applied Linguistics, 2, 1–26. Vendramin, V. (2009). Pomisleki in razmisleki ob PISI: naravoslovna pisme- nost, kurikulum in (ne)razlike v dosežkih med spoloma. Šolsko polje, XX/3– 4, 71–85. Vendramin, V., in Šribar, R., Spol v raziskovanju: od binarizma in homogenosti h kompleksnosti, pred objavo.