^vvo 5ir 5LOV5^5 5OLL/VV 5OOOLIV0 P50S605««> 05M L/oirhono 19/6 Zzvoä RS 23 sols^vo 37. N2 8OVO8I>IO pecZsgosko Z?I.Z 808188 s i/MO Z^aLo oz-Fani2iz-aii wciaii^iicno M/noup/avno v2Ko/o m i2oL/-L2evan/e, cka -o pozneznLno v^/ckvaia na /oz?nr>an/e woLockne, vxexi/an^Lo Minke oxeLnMii? ^iaLo vxeLino, o/xanLaeyo m zneiocke v2Fo/noi2oLnr2evaine cke/avnoxck nxLiackick x /zoi/eLazni öioveLa m ckeLr, 2 z-a2vi/an/ezn Loeiaiixckcniir 5a/no- u/rz-avni/r ck/7/2Leniir ockno«zv m 5ockoLni/m ckoseLLi Lnittrz-e, 2/ranoxck in ieirnoioFr/e? Z^aLo pze/MFack 2Wia/eio v v2Fo/noi2oLz-a2evaini ^zz-aLxi m ckviFnick ueinLoviioxi v2Fo/e /n iroLz-aFevan/a? iVa iaLa m pockoL/ra vp/aFan/a Locko iaLLo uoiiei/i naKi ockssovo/ v M>oeniLu MOOLiVO ^LIL46O§ii p/-aL« ui-exnien/e io ckickaLiieno naee/o, ee irocenro v2Fa/aii v xLiackn 5 poileLanri e/oseLa in ckeia in s xL/acku 5oeia/»iiöninri xa-nonpiavninri ckn/2-eni/ni ocknozi. /iaLo p/anr>aii ^2Fo/noi2oL/-a2evaino ckeio, LaLo /ra/ ueiiei/ Loneipr>a 5vo/o uöno pnpMO, /e N-eyi pcks^esei; Li Fa /e -onpnwiia pw/ /Ina Tonrie. />iLa2aia /e MiiLo /neck iz-ackieiona/no ueno ^»pz-aso in rockoLno pz-ipz-apo na i>2Fo/noi2oL/-L2esaino ckeio in nieznei/iia poizeLo po P/eznen/ene/n nacz-iovan/n s2Fo/noi2oL/-a2evaineFa ckeia. iVa Lz-aiLo /e oiüaia /rov način vocken/a peckaFo^LeM pz-oce^a, v Laiez-ezn /e neenee cke/aven ^oivoz-ee ^vo/exa i2oöz-a2evan/a in V2La/an/L Xs/eMva inckivickrrainoxi znoz-a Lick pzixoina 2e v p/vee^u, ce /0 Feii/no iz^ii v Mniiain. Z^oi Lvakiiena aM^aer/a keove/ieniS i2Sociixc? xocioSneFa ^Fo/n^oS-'a- 2evaineM />weexa, /ci xo nakane v vxeS iveS pvixpevkiS, xo na i^oneu iueii V20-ri neniir pvip^av, ^'ev xo M o M operativno oSLLovani /n xo pridane oSMe /n metode, ^i onroMea/o cioxeFo poxiavi/eniS xnroiwv. />eprieani xnro, cia Socio v nM ueiie//i naxii xteviine xpociSucie 2a xvo/e iT-eiran/e in naeriovan/e peciaFox^eFa cieia v xocioSni xoii, ^i v2Fcya in i2oSra2U/e nriacii roci 22 2rv//en/e >> 2i. xtp/ei/n. 5ocioSno /^ciaFoxLo cie/o /e S^air pn>ocnrk 2a «orteH'e v p^xr in 2a vxe iixie, ici xe na noikei/xici po^/io pnp^avi/a/o. iV^nren/en /e incii vxenr, ^i xe 2a V2Fo/o in i2oS--a2opan/e 2«ni/na/o. (iiecie na a/^inainoxi pwSienrov, ^i M obravnava /nii-ooniic, /e pnw, cka Si Fa inrei vxak uöiie// in vxa^a xoia. l^xeSina in pwSLnWiiiA x ieZa pociwö/a /e nei2ö^na, 2aio xe So sseSa p^aöaii po^oxio L n/e/ in ix^aii nova poia L va2vexevan/a peveeiir pwdie/nov na pocivoe/u v2Fo/e är i2oSva2evan/L V8L8!N^ Dr. kMLL Narentiö-koLgrnL: 0?Lkr^IIV^L6^ O8ULOV^»5^ VMOIKOlMKK^- Lev^^iu 8k^oiirov 2^ O8?LMLI8I ?on.. 7 vr. krgnes 8lrmLnL: vi^LirL^ci^cv^ m invivivv^i^cv^ ?on^. 101 ?ivk. loiniö: 8IkrvLIVkUk^.ML VML k»KI?I^VL. 163 On Sonca /»0/^5^ O?5K^I/VE6^ OLUXOVA^ v^60^o/Wö/r>»ÄVUr./v/» L/VIOs/rOV U5/»5L^5/ POUK - leLko bi našli koga, ki se ne bi strinjal 8 trditvijo, da 8v vzgojnoizobraLe- valni smotri nass sole, izbHajoci iz druLbenoskonomskib potreb in razvojnib tendenc, ob upoštevanju psdagosko-psiboloskib zakonitosti, p08ebno8ti in potreb učenčev ns posameznib razvojnib stopnjab in strukturs posameznib podroöij znanja in znanosti, izbodisös in temeljni kamen celotnega učnega dela. prikličimo 8i v 8pomin nekatere vzgoj noizobraLsvalns smotre osnovne sole^ (str. 9): Osnovna Lola uresniöuje svoj smoter, s tem äs — posreäuje uöencem uöno snov ter jib navaja k razumevanju in smisel¬ nemu uporabljanju priäobljenega vnanja; — uvaja učence v razumevanje osnovnib Zakonitosti razvoja v naravi in dmLbi ter jim s tem daje temelje ra oblikovanje znanstvenega pogleäa na svet; — razvija pri ucencib vedoželjnost, sposobnost za opazovanje, za kritiöno mišljenje in za samostojno umsko äelo ter ustvarja s tem pogoje za njibovo naäaljnjs šolanje in za ssmoizob raze vanje; — uvaja uLsnce v spoznavanje oänosov msä ljudmi v socialistični dmLbi in jib navaja na ustrezno ravnanje itd. Id pomembni Splošni smotri so potem v okviru ucnib načrtov posameznib predmetov do neke mere konkretizirani, npr.: — ucsnci se uvajajo na dialektično razumevanje povezanosti Live in neLive narave v medsebojni odvisnosti v razvoju (str. 76); — uösnci spoznajo osnovne značilnosti in zakonitosti knjižnega jezika, razvijejo logično mišljenje in cut za jezik (str. 23); — ucenci spoznajo nekatere pomembne kemijske pojave in pojme (str. 87); — razvijajo in utrjujejo tovariške medsebojne odnose in zavest pripadnosti b kolektivu, discipliniranost in samoiniciativnost (str. 162). ^Ii pa smotri v ucnib nacrtib res opravljajo svojo osrednjo in bistveno vlogo pri usmerjanju učnega procesa, ali vplivajo na učiteljevo vsakodnevno delo, na njegovo načrtovanje pouka, učna sredstva, ki jib do izbral, vprašanja, ki jib do uöencem zastavljal? Izkusile kažejo, da se to zgodi le malokrat. 17 L ni smotri, ki jib učitelj napise (ali prepise) v svojo učno pripravo, so največkrat samo neorganski " Osnovna sola. Vsebina vzZojnojzodisLevalneZr ciels. Tavoä 8K8 ra solstvo, I^ubhrna 1973. 9 privesek. Dcna ura bi potekala prav tako tudi brsr tsb smotrov, saj usmerja učiteljevo delo predvsem učna vsebina, delno tudi metode in pripomočki, ki jib uporablja, ne pa smotri. Da bi ucno-vrgojni smotri opravili svojo usmerjevalno funkcijo, bi morali biti oblikovani dosti bolj konkretno in enopomensko, kot je to mogoče napravili v ucnib načrt ib, ki so splosni dokumenti. Konkretizacije smotrov se mora lotiti učitelj sam ali skupine učiteljev (aktivi), prav tako pa sestavljalci učbenikov, pripomočkov, delovnib zverkov, testov Manja. ?ri poskusili konkretizacije splosnib smotrov pri baja predvsem do naslednjib napak in enostranosti: 1. 8motri so oblikovani tako, äs nakazujejo bolj naloge pouka ali učiteljevo aktivnost med učno uro, ne pa sprememb, do katerib naj bi prišlo pod vplivom pouka pri ucencib, npr.: — „smoter učne ure je izpeljati in doka/ati kitagorov irrsk", ali — „smoter je ucsncem rarloLiti äelo slovenskik pisateljev v obäobju rsalirms". 2. Vcasib so smotri /reducirani na navajanje učne snovi, vsebine, ni pa omenjeno, kaj naj bi ucenci čislali s to snovjo, kakšne intelektualne spretnosti naj bi si pri tem razvijali, npr.: — „obravnavanje alpskega sveta", — „mali in veliki krvni obtok", — „Deseti brst", — „enakomerno pospešeno gibanje". Da učitelji največkrat „doseganje smotrov pouka" enačijo s količino predelane snovi, kaže dejstvo, äa na vprašanje, ali so bili v določenem obdobju smotri pouka doseženi, odgovaijajo s: „8motri so bili v glavnem doseženi, le Zadnjega poglavja nismo mogli obdelati", ipd. 3. Vcasib je sicer v smotrib navedena zaželena učenčeva aktivnost, vendar na splosno, ločeno od konkretne vsebine, npr.: — „razviti pri ucencib zmožnost opazovanja", — „razviti zmožnost logičnega sklepanja", — „razviti možnost kritičnega mišljenja". bb pa na primer navedeno, o Sem naj bi ucensc kritično mislil, s kakšno dejavnostjo bi dokazal, da kritično misb. dudi naslednji podatek kaže, da smotri v taki splosni obliki niso dovolj enopomenski: Ko smo Le leta 1965 v okviru sestavljanja republiskib 10 mat s m ati c Nik testov zaprosili pedagoške svetovalce, nat Mrazijo v odstotkilr naj pr St pomembnost posameznik področij snovi po razrekik, nato pa se relativno pomembnost posameznik smotrov, da bi jik lakko proporcionalno najeli v testnik naloZak, so se strokovnjaki kolcaj kobro ujemali glede relativne pomembnosti posameznik vsebinskik poglavij, kosti manj pa glede relativne pomembnosti posameznik smotrov. V 4. razredu so npr. smotru ,,razvijanje logičnega sklepanja" kokekli delež vse ok 8 pa ko 45 A, „zmožnosti uporabe racunskik operacij in pravil" pa ok 10 ko 47 A. (Kekorma pouka matematike je vnesla tuki na področje smotrov vec jasnosti.) kratkoročni učni smotri naj bi bili oblikovani torej tako enopomensko, ka bi učitelj lakko razjasnil sebi in tuki nedvoumno povekal svojim kolegom, kako se boko ucenci (njikovo mišljenje, vrednotenje, ravnanje) spremenili pok vplivom pouka določenega vsebinskega področja. poskusi, ka bi smotre čimbolj enopomensko opredelili, so obrodili uspek najprej pri sestavljanju testov znanja in programiranega pouka. Usti znanja in oblikovanje ucnik smotrov Ok samega začetka je bila s sestavljanjem testov znanja povezana zakteva, ka morajo testi čimbolj ustrezno zajeti tako učno vsebino kot smotre pouka določenega predmeta, /ato je treba v fazi načrtovanja testa napraviti tabelo specifikacij in proporcionalno določiti delež posameznik vssbinskik poglavij in tudi smotrov (poznavanje dejstev, razumevanje, uporaba...)?. (6lej npr. strani 23—29!) Z upoštevanjem tek pravil naj bi se ssstavljalci rešili očitkov, ds testi ugotavljajo pretežno znanje izoliranik podatkov. programirani pouk, pedagoška teknologija in učni smotri pri programiranem pouku je zelo pomembno čimbolj podrobno opredeliti smotre, in to že takoj na začetku sestavljanja programiranega gradiva. 8estavljalsc (ali ekipa ssstavljalcev ) najprej opredeli namen programiranega gradiva, nato sledi natančna operativna opredelitev ucnik smotrov, sestav¬ ljanje kriterijskegs testa za merjenje učinkovitosti in šele nato oblikovanje samik členkov oziroma sekvenc. Oradivo ekipa potem preizkusi na skupini učenčev in spremeni (revidira) vse členke, pri katerik ima vec učenčev težave. Le se na kritsrijskem testu Zorman, b., 8estsvs testov znanja in nMova uporaba v soli. Zavocl 8K.8 za solstvo, Ljubljana 1974. 11 pokare, äs gradivo ni dovolj učinkovito, ga v celoti predela. ?ri tem postavi pogosto relo visoke kriterije, po 8kinnerju se rakteva npr., da 90 učenčev dosere 90 rastavljenlb smotrov. 2akaj je prav pri programiranem pouku tako pomembna natančna oprede¬ litev smotrov in preverjanje, ali so bili res dosereni? Ker naj bi se ir programiranega gradiva učili ucenci samostojno, ob minimalni učiteljevi pomoči, vsak v lastnem tempu, /ato je snov običajno razdeljena na majbne, enostavne delce, v katerib so rarlagi snovi dodana vprašanja in naloge s sprotno povratno informacijo o pravilnosti odgovora, tako da labko ucsnsc sam kontrolira in uravnava proces svojega učenja. Osnovna ternja je, da bi se s programirano sekvenco ucenci prav tako ali se bolj uspssno naučili dolocenib stvari kot r učiteljevo pomočjo? lernja po natančno opredelitvi smotrov se je od tod rar sirila na celotno področje pedagoške tebnologije, de te ne pojmujemo orko, kot uvajanje rarnib tebnidnib pripomočkov v pouk, ampak kot vgrajevanje rnanstvsnib nadel v pouk, in s tem dviganje njegove udinkovitosti. "kako pojmovana pedagoška telmologija predpostavlja smotrno Zaporedje postopkov, pri katerib vnaprej točno opredelimo, kaj rebmo pri pouku doseči. 2a to irberemo primerno kombinacijo sredstev in metod, čimbolj objektivno (s testi in drugimi merskimi instrumenti) spremljamo učinek — do kolike mere smo smotre dosegli — in na temelju dobljenib irkusenj učne postopke izboljšujemo in vse sirse uvajamo? Kasneje se je tudi pri vslikik projektili sestavljanja novik ucnib načrtov (curriculum projects) v svetovnem merilu (npr. učni načrti »nove" matematike, lirike, kemije, biologije) uveljavila ternja po vnaprejšnji cim natančnejši opredelitvi tega, kar bodemo pri pouku doseči, da ne bi rvensce rabteve po „navajanju učenčev na logično razmišljanje, ustvarjalno kombiniranje" ipd. spet obvisele v rraku. kleni načrt v pomenu „curriculum" ni le povretek smotrov, snovi in navodil ra učitelja, ampak celoten „paket" učbenikov ra udence, priroč¬ nikov ra učitelje, delovnib rverkov, testov rnanja in rar n ib d mg ib ucnib pripomodkov (smer, v katero se pri nas rarvijata npr. učni nadrl ra „novo matematiko" all ra pouk angleščine v osnovni Lob), lesti rnanja in drugi načini preverjanja učinkov so nujen sestavni del taksnib projektov. b podrobneje se lakko sernanite r vlogo smotrov pri programiranem pouku ir ustrerne literature, npr. ktuLc, V., programirana nastavs, Zkolska knjiga, Magreb 1968, str. 29-34. prim, rekerat g. IVlarentiü-porarnik, pedagoška telinoiogija in oblikovanje uono-vrgojnilr sinotrov. Zbornik drugega posveta slovenskib pedagogov, ^vsra pe- dagoskib društev 8Iovenije, kjubljana l972, str. 363 —370. 12 Olede na reTultste sprotnega (formativnega) preverjanja učinkovitosti sestavljavci izboljšujejo metode in sredstva, spreminjajo vrstni red obravna- vanib tem, izpopolnjujejo učiteljeve prirod nike, poenostavljajo teLje dele snovi ipd. kerultati kondnega (sumativnega) vrednotenja pa povedo, kakšne uspsbs je moLno dosedi r danim učnim nad rtom (kompletom ud n ib sredstev, pripomočkov itd.) v danili okolisdinab (posebnosti učenčev, uditeljev, šolskega okoliša). leLnjs po natančnejši - in uporabnejši — opredelitvi udnib smotrov se je končno razširila na sodobno poučevanje v celoti/ 1o je povedano r dvema procesoma: — 8iri se ideja- o enotni soli, ki naj daje vsem enake moLnosti. Dokler je sola selektivna in si ne dela skrbi, ce med potjo „izgublja" velik del učenčev, ji ni potrebno dosti razmišljati o utemeljenosti in dostopnosti smotrov. 1o postane potrebno šele, ko bode prav vsakomur Zagotoviti optimalen razvoj v skladu 2 njegovimi rmoLnostmi. — Vse večji poudarek je tudi na kormalno-ob likov alnib nalogab sole. Zaradi kitregs naraščanja in spreminjanja spoznanj na rarnib podrocjib ne Zadostuje ved, da ucsnci pri pouku usvojijo neko kolidino dolodenik r:nanj, podatkov, receptov. Vse bolj postaja pomembno, da se naucs logidno in kritidno razmišljati, prenašati dobljeno r nanj e na razmeroma nova področja, da obvladajo metode samostojnega pridobivanja novib spornanj. Medtem ko je bil prej (pri oblikovanju udnib načrtov, priprav ra pouk itd.) do neke mere utemeljen poudarek izključno na vsebini, učni snovi, morajo biti danes v Is procese enakovredno vkljudeni tudi smotri, tako irobraLevalni kot vzgojni. K/td 80 Opbir^HVbkO OkkLDLUMI 8k10Iiri? pomemben poskus bolj enopomenske opredelitve udnib smotrov je opera¬ cionalizacija smotrov, prikazali bomo na kratko njeno bistvo, kot ga pojmuje in razlaga Robert Klager, njen odločni Zagovornik, avtor Znanega reka: „Kdor ne ve točno, kam pravzaprav bode, se ne sme duditi, ce pride slednjič cisto nekam drugam." Klager irbaja ir tradicije programiranega 1o se Kare celo v nasloviti novib metoäiönik revij, kot je revija bsrnrielorientierter ttntsrricbt, ki jo iräajajo skupno Ksmoija, Avstrija in Ivica in je namenjena obravnavanju vprašanj pouka matematike, nsrsvoslovnib in tebnicnib predmetov ra oä rasle. V to in naslsänje pcxipoglavjs bocio mestoma vključena krajša vprašanja in naloge, s katerimi labko sproti preverjate svoje razumevanje obravnavanji» iciej in principov. Itesitve nalog so navsäene ob koncu prispevka. 13 pouka, kar kare tudi naslov njegove veliko prevajane in uporabljane knjiLice? takole pravi: blöinkovit pouk labko oblikujemo le, Le imamo jasno opredeljene cilje. Le ti manjkajo, ni mogoöe določiti učinkovitosti pouka, nimamo pa tudi Zanesljive osnove ra irbiro primernik metod, vsebine, sredstev. blcitelj bi vsekakor moral vedeti, kaj naj bi ucenec rnal in rmogel od koncu pouka clolocene enote, in sicer Listo konkretno — s katero dejavnostjo, aktivnostjo (ali operacijo — od tocl lrrar operativen) bo ucenec tedaj äokaral, cla je smoter res dosegel. kri tem je treba razlikovati mecl opisom cilja in opisom poteka samega pouka. dialoga 1. Oglejte si naslednja opisa in se odločite, pri katerem od njiju gre ra operativni cilj: a) Ocenci naj v peskovniku ponarorijo domaöi kraj r najblirjo okolico. d) blöenci naj rnajo na modelu v peskovniku pokarati in imenovati najvarnejša poslopja v ciomaLsm kraju. ko ^lageiju mora biti rmornost uöenca ob koncu učne enote (ure) Limbolj enopomensko opisana, najbolje v obliki uöenöeve dejavnosti, lorej je pomemben glagol, ki ga uporabimo v opisu cilja. dialoga 2. preberite spodaj naštete glagole in irberite tiste irmed njib, ld omogoöajo najboh enopomenski opis cilja glede na ucenLevo dejavnost, ki jo je mogoLe oparovati ali neposredno preverjati: t) primerjati g) logiöno rarmLIjati b) popravili j) rešiti (naloge) j) nauöiti se k) ceniti r rešitvijo na koncu! kudi Le niste pri prvem a) našteti d) poiskati c) doumeti pomen L) povedali na pamet d) pornati e) obvladati primerjajte svojo rešitev poskusu pravilno uvrstili prav vseb glagolov, ste gotovo spornali, ra kaj gre. O lagali, kot npr. doumeti pomen, pornati, logiLno rarmisljati ne opiSejo dovolj enopomenske uösnöeve dejavnosti, s katero labko dokare, da je dosegel cilj. 8 Lim labko npr. uöensc dokare, da porns neki pojem? lako, da pove njegovo definicijo ali da pravilno uvrsti primerke, ki mu jib predlorimo, ali da rna sam najti nove primerke (npr. pri pojmu „glagol" ali „prelar")? ksibolosko gledano splob ni vseeno, ra katero od nastetib k.?., l.ernrjsls unči proZrsinmieNsr vntenjctit. Verlsg tulius Leltr, tVeintieun 1965. 14 operacij Zre. bliso VW na isti stopnji težavnosti niti ne kažejo e n Lice stopnje obvladanja pojma. Kairo labko ugotovimo, da učenec logično razmLlja o nekem problemu? lako, da zna po svoje obnoviti to, kar smo o njem povedali pri pouku, ali da zna reševati probleme določene vrste? Kakšne probleme — podobne ali različne o/me, srmLo/ov Vsako rnanstveno in strokovno poärocje si je sčasoma ustvarilo svoj sistem strokovnib terminov in simbolov, s katerimi se splob labko sporarumevamo in rsrmisljamo o poclrocju. slasti na naravoslovnem poärocju pa je velika nevarnost, äa bi specialist rabtsval oä učenčev veL simbolov in irrarov, kot je ra osnovno rarumevanje nujno potrebno. ? rj m sri smotrov blcenec rna obnoviti beseäno rarlago ra monarbijo, konkoräat, inkviricijo. läcenec rna irmeä vso cletinicij (na primer ra glacialno erorijo, kinetično energijo, simbobrem v umetnosti) irbrati pravilno in ustrerno. läcenec rarlikuje simbole ra kemijske elemente, matematične, lirikalne simbole. blLenec preporna ornacbs tebnicnib risb- Ocsnec pove äomace irrare ra nekatere tujke v časopisnem članku. 22 poanavan/e speci/rcnr/r ^cx7«tkov, c/e/srcr lu gre lakko 22 natančne informacije (datum dogodka) ali bolj približne (stoletje), äalje za absolutne podatke (npr. površina nekaterik svropskik držav v km^) in ra primerjalne (površina drugib držav v primerjavi 2 Jugoslavijo), za trajne (dolžina rek) in spremenljive (število prebivalcev v raznib deželab). 8em spada tudi znanje o glavnik virilr (knjigab, prirocnlkik), v katerib labko najdeš podatke, blcitslj se mora odločiti, kako natančno bo zabteval določene podatke in dejstva, in tudi, pri katsrilr bo ucence le opozoril na ustrezne vire. primeri smotrov klcenec 2na našteti: — pomembnejše letnice v slovenski narodni zgodovini, — rojstne kraje slovsnskilr pisateljev, — nakajalisca premoga v tugoslaviji, — višine najvisjik vrbov na posameznik kontinentib, — atomske teže nekaterik elementov, — predloge s 3. sklonom ... llcenec ve, — katere sestavine mora imeti pravilno sestavljen jedilnik, — kakšen dibalni (živčni, krvotocni) sistem imajo živali na raz ličnik razvojnib stopnjab, — kakšna je družbena ureditev v raz n ib južnoamsriskib državak, — kateri so bili najvecji izumitelji na področju medicine, — kje bo našel podatke o velikosti jugoslovanskib mest, o količini proiz¬ vodnje jekla v Jugoslaviji ipd. 1.20 poznavanje načinov ravnanja s posameznimi dejstvi in podatki lu gre za raziskovalne metode in načine organiziranja, proučevanja, presojanja, kritiziranja podatkov, blivo je nekoliko bolj poslosen kot pri samem poznavanju posameznosti, poleg tega pa gre za procese, postopke, ne že za končne produkte. 1o so načini odkrivanja novib podatkov in ravnanja z njimi, ki so v veliki meri rezultat dogovora, tradicije, konvencije in ne raziskovalnega dela. 23 Ko ra2vračamo amotrs, ae moramo ravedati, 63 na tsj 8lopnji 06 učencev ae ne 2abtevamo, da bi 2nali aamo8lojno uporabljati te načine. Dovolj je, da 80 2 njimi as2nanjeni, äs vedo, äs jib je mogoče uporabljali. I4eja 8 prejšnjo kategorijo je vcaaib 2Lbri8ana (tako bi na primer aimboli 23 poaams2ne ksmijake elemente apadaU v prejšnjo kategorijo, načini rapiaovanja kemijakib enačb pa v to). 01 säe na 8topnjo poaploaenoati je ta kategorija torej vms8 med apscibčnim in poaploaenim, abatraktnim vnanjem. la kategorija 8e äeli na atiri podatopnje. 7.2/ pravi/, konvencr/ lu gre 22 v 8troki običajne načine ravnanja 8 pojavi in poäatki, 22 načine njikovega prikazovanja. Ker 80 velikokrat rezultat dogovora, traclicije, jib ni mogoče „razumeti", ampak 8e jib je treba preproato naučiti. krimsri amotrov Učenec ve, kako na 2smljevidu Zaznamujemo meata različne vsUkoati ali predele 2 rarlično nadmorsko viaino. Učenec po?na način označevanja trajanja poaams2nib tonov v notnem 8i8temu. Učenec ve, da pišemo laatna imena 2 vebko 2ačetnico; da 8e pri peamib navadno piae vaak vsr2 v dmgo vratico; äa 2nak v pravopiau pomeni, da določena 2ve2a ni najbolj La. /.22 /'oanavan/e /enc/enc /n a^orec/r/ /"čaaovnr/r a/r ckrnFaenr/r) lu naj bi učenec pO2nal čaaovna pa tudi V2ročna ali pro8tor8ka 22poredja ra2nib pojavov. Večkrat je potrebno, da najprej p02na apecilična dejstva in podatke, ki 80 oanova takemu 23poredju. primeri amotrov Učenec obnovi 2aporedje tsbnoloakib postopkov pridobivanja aluminija. Učenec 2na po vrati našteti raatlinake in podnebne paaove v ^2iji. Učenec 2N3 ra2vratiti geološke dobe v pravilno 2aporedje. Učenec pove, v kakšnem vratnem redu je naciatična Nemčija 2aaedala 02emlja dmgib drLsv v II. avetovni vojni. 24 Ocensc pove 2aporedjs, v katerem 80 se v skladu s teorijo evolucije rg2vijale Livalsks vrste. blöenec 2na našteti durovske lestvice glede na število višajev. 7.22 TÄanavan/e k/sN/rTucr/ m smrTr kateFon/ pockwc/a l'u Zre predvsem 23 klasifikacijske kategorije in pojme, ki so temeljni 2a določeno področje, ldcensc jilr mora pv2nati, medtem ko je njibova uporaba (ali 2mv2nost Mvrscanja posams2nib primerkov) na višji stopnji taksonomije. krimsri smotrov Idcsnsc P02NL glavne družbenoekonomske formacije v 2godovini ölovestva. ldcensc pv2na glavne skupine kemijskik elementov. ficenec 2na našteti glavne skupine vretenčarjev. ldcenec pO2na glavne vrste prv2nib tekstov. 7.24 ?c>2nsran/e kvrten/ev as ocenitev ttcsnec tu pO2na (našteje, navede, prep02na) kriterije 2a ocenitev ali prei2kusnjo danib dejstev, mnenj, principov, ni pa se nujno, da 2na te kriterije tudi sam uporabljati pri ocenjevanju (to pride do i2ra23 šele na 6. stopnji kognitivne taksonomije — na stopnji ovrednotenja sli evalvacije). 1i kriteriji se od področja do področja 2elo rg2Ükujejo, uöencem pa jrb moramo prika2ati na konkretnib primerili. ? rim e 1 i smotrov Iddenec našteje kriterije 23 ovrednotenje likovnega dela (barvna skladnost, Kompo2icija, ideja ...). kicenec našteje Ka2glcs 23 ocenitev ustre2nosti danega jedilnika. Idcensc pO2na kriterije 23 uvrstitev danega družbenega gibanja med bolj ali manj napredna. Ucensc ve, katere podatke je treba pritegniti 23 oceno stopnje gospodarske ra2vitosti neke deLsle (narodni dokodsk na prebivalca itd.). 25 /'ornm-an/e metcx/c>/c>Fr/e, mrrx^ova/nr/r poxropkov, teknrk Vsaka disciplina je rarvila do neke mere svojim problemom in predmetu lastno rariskovalno metodologijo. (löenec naj do 2 njo seznanjen, ker je to prvi pogoj ra kasnejšo samostojno uporabo posamsrnib postopkov ali ra kritiöno presojo ustrernosti uporabljenib postopkov. krimeri 8motrov flöenec por na glavne rnaöilnosti eksperimenta v naravo8lovnib vsclab. klöenec rarlikuje med uporabo primarnib in sekundsrnik virov pri rgodovinskem rariskovanju. blöenec porna rsrliko in poveranoat induktivnega in deduktivnega pristopa v družboslovnem rariskovanju. Idüsnec porna vlogo bipoter v rari8kovanju in poatopke sistematiLnega preverjanja bipoter. klöenec porna metode merjenja v liriki. Idüenec porna rnaöilnosti sistematiönega oparovanjs in rapisovanja podatkov (na primer v biologiji, geografiji). IlLensc navede sodobne metode proučevanja naLinov dedovanja. 1.30 Abstraktno, posplošeno rnanje 1u gre ra ssrnanjenost s pomembnimi idejami, pojavi, teorijami, posploLitvami, ki segajo tako rekoč Ser vse podroöje, in ki so nastale v rarvojnem procesu neke discipline, s ternjo poverovanja in rarlage posamernik pojavov, kdlajsim uöencem, ki Se niso rmorni abstraktnega mišljenja, je te stvari navadno terko dojeli, posebno ös ne irbajamo najprej ir konkretnejSib pojavov, ki so jim bliLji. Io podroöje labko rardslimo na dve pod kategoriji. 7.L7 f>ornsvLN/e principov, rakonüoxti, poxp/oxitev bla tej stopnji raktevamo od uöenca, da prsporna ali obnovi pravilno formulacijo principa ali rakonitosti ter tudi primere in ilustracije, ki smo jib obravnavali pri pouku. Samostojno uporabo principov v novib situacijab rabtevamo ßele na 3. stopnji taksonomije (uporaba), bolj ustvarjalno kombinacijo pa na 5. stopnji (sintera). 26 primeri smotrov Iddsnsc porna (preporna, obnovi, pove): — Pitagorov irrek, — ^rbimedov rakon, — kvlsndelovs Zakone dednosti, — odnos med nadmorsko višino in temperaturo, — vpliv rarvoja proirvajalnib sil na rgrvoj proirvajalnib odnosov. 7.?2 ^ornavsn/e teorr/ rn sr^/ctnr 1u so se dol) abstraktne in široke posplositve, ki rajemajo in rarložijo medsebojne odnose relo širokega spektra posameznik dejstev, podatkov, opažanj. ble gre ved ra posamezne principe ali Zakonitosti, ampak ra njibovo medsebojno poveranost v teorijo. primeri smotrov bldenec rna povedati glavne rnadilnosti evolucijske teorije. Ocensc porna teorijo glavnik silnic Zgodovinskega rarvoja v skladu s kistoricnim materialirmom. bldenec por na stmkturo upravljanja, rnadilno ra samoupravno socialistidno družbo. Vse naslednje kategorije v taksonomiji sodijo med tako imenovane intelektualne spretnosti ali rmožnosti. 2.00 do je najobsežnejša skupina smotrov med intelektualnimi spretnostmi. Ore ra to, da udenci rarumejo smisel in bistvo s porodila, ki jim je posredovano bodisi v besedni (ustni ali pisni) ali v kakšni drugi obliki (formule, kemijski in drugi simboli, diagrami, sUke, remljevidi, glasbene note, demonstracija Likalnega ali kemijskega eksperimenta...). 2e v poglavju o operacionalirsciji smotrov smo poudarki, da lskko udenec dokaže rarumevanje na rar ne nadine, Se najmanj pa s preprosto besedno reprodukcijo. volodsno sporočilo lakko spremeni („prevede" - pri deiner ni miSljen le jerikovni prevod) ir ene v drugo odliko sporsrumevanja, tako da na primer pove dalj Si tekst na kratko ali s svojimi besedami, formulo ir rar i v stavku ali v radunu, tekst v tujem jsriku spremeni v materinSdino, note v melodijo. 27 bakko tudi irrari glavno misel nekega teksta, pove sklep, ki sledi j/ diagrama, napove podatke, ki neposredno sledijo ir danib. Oie torej ra neke vrste preprosto uporabo, vendar v mnogo oLjem pomenu kot v naslednji skupini smotrov, ludi ce uöenec dane po čistke po vzorcu (tako, kot so delall v soli) vstavi v dano formulo in irraduna rezultat, gre po Is) klasifikaciji Se večino le ra globlje razumevanje in ne 22 uporabo, ki rabtevg nekoliko ved samostojnosti. Lo preverjamo, ali so uöenci neko snov res razumeli, moramo v vprssanjib uporabljali nekoliko clrugaL ne formulacije, kot smo jib pri razlagi, fak o na primer povemo äekinicijo 2 dmgimi besedami in potem rabtevamo od uöenca, da irmed danib äekinicij izbere pravilno (manj rabtevna naloga te vrste je lakko Se na stopnji rnanja). ldcenec naj bo tudi rmoren prepoznati ali najti nove primere ra nauLeno rakonitost. 'fa stopnja se deli na tri poclstopnje. 2.10 prevajanje Lot Le omenjeno, M ne gre le ra jerikovno prevajanje, na primer ir tujega jsrika v materinščino, ampak predvsem ra prevajanje ir snega nivoja abstrakcije v drugega, ir ene simbolične oblike v ärugo. krimerismotrov bldensc rna rastavljeni abstraktni problem povedati s svojimi besedami v obliki, ki mu je dostopna. Iddenec rna daljA tekst povedati na kratko, tako da ne rgreSi glavne misli. blöenec pravilno nariLe detajle po (tebnisksm) modelu. fldsnec ra navesti svoj konkretni primer ra posplositsv. flcsnec rna ustno opisali odnose in podatke, vsebovane v grafikonu, tabeli, remljevidu, kemijski ali matematični formuli, arbitsktonskem nad rtu. bldensc rna ustrerno irrariti pomen pesniške metafore s svojimi besedami, lddsnsc irbere irmed danib najustrernejsi prevod stavka ir materinSöins v tuj jerik. 2.20 Interpretacija ali rarlags lddenec naj na tej stopnji ne rarume le posamsrnib delov s poro Lila, ampak tudi njibove odnose. 2nati jib mora tako preuredili v svoji glavi, da dojame celovitost sporodila, vodilno idejo, kar poveLe s svojim prejšnjim rnanjem. 28 ?ri interpretaciji mora torej rnati irlusciti glavne misli ir sporodila in tudi rarumeti njibovo poveranost. kornati mora tudi meje, do katerib labko gre v svoji interpretaciji. primeri smotrov tlcenec rarume glavno misel Prešernove pesmi 81ovo od mladosti in jo rarlori s svojimi besedami. blcensc rarlori podatke, ki jib je dobil pri naravoslovnem eksperimentu (tudi Se se povsem ne skladajo s postavljenimi bipoterami). llcenec ve, kateri sklepi so moLni ir rbranib podatkov in kateri ne. vcsnsc na osnovi prejšnjega rnanja o drurbenik odnosib v fevdalni druLbi rarlori, rakaj kmsdki upori niso bili uspesni in kmetje niso mogli prevreli produkcijskik sil v svoje roke. 2^0 Ekstrapolacija sli predvidevanje Ir vsakega smiselnega sporočila labko irluLcimo §e posledice, udinke, sklepe glede na rar voj ne ternje danib podatkov, ki jib avtor s poro Lila ni vseb irrecno navedel, bodisi ker jib sam ni pornal ali predvidel ali ker bi jib bilo preveö. blcsnec naj bi bil rmoren take posledice predvideli. V ta namen mora najprej sporočilo rarumeti in interpretirati, blajvedkrat gre tu ra ekstrapolacijo, vdasib pa tudi ra interpolacijo - irpolnitev vireb v dani seriji podatkov. komembno je, da se ob tem udenec ravsda tudi meja take ekstrapolacije, saj rlasti na družboslovnem podroöju labko napovedujemo dogodke r omejeno verjetnostjo. la smoter je se vedno nekoliko manj rabteven od uporabe, saj gre le ra „rartegnitev" neposredno danega, ne pa 8e ra samostojno uporabo rarnib kompleksnejSib pravil,.postopkov in pospIoLitsv. krimeri smotrov Iddenec rna ir diagrama rasti mestnega prebivalstva napovedati približen pmporc mestnega prebivalstva v primerjavi s xoderelskim der 10 let. Iddenec predvidi, kaj se bo rgodilo pri dolodeni temperaturi r dano tekodino, de jo dalje segrevamo. bldenec smiselno nadaljuje radeto rgodbo. lddenec predvidi posledice povedane kolidine nekaterib kemijskib snovi v remiji na rast rastlin. 29 Ilcensc na podlagi Araka bitrosti, ki prikazuje bitrost vsaditi 5 sekund, določi (interpolira) vmesno vrednost, npr. tri tröst pri 8 sskundsb. blcenec predvidi posledice, ki jib ima ekonomska krepitev meščanstva na strukturo in razvoj fevdalne druLbe. flcsnsc sklepa, kakšne posledice ima parazitski način Ävljenja na rgradbo organizma. Z.00 klpOlr^k^ ldcenec dokaLe uporabnost svojega rnanjs, öe je rmoLen na podlagi primernik splosnib pravil, formul, Zakonitosti, principov, ki M je usvojil, reševati ranj nove probleme, ki mu jib preälo/imo. potem ko je dani problem analiziral, se mora sam domisliti, kateri konkretni postopki, formule itd. pridejo v poštev. Le rešuje po „receptu" in mu povemo, katero formulo naj uporabi in kako, bo s tem dokazal le razumevanje, ne pa uporabnosti svojega rnanja. (Marsikomu se bo verjetno ta kriterij ra uporabnost rnanja sardel prestrog.) Le pa ucenec navede ra neko pravilo isti primer, ki smo ga obravnavali Le med poukom, gre samo se ra raven rnsnja. bia tej stopnji taksonomije gre torej ra transfer — rmornost prenosa naučenega v situacije, ki so vse bolj rarlicne od prvotnib, kar je eden najpomembnejsib splosnib smotrov pouka v sodobni soli, bb pa povsem preprosto poučevati ra ta smoter niti preverjati, ali je bil res dossrsn. Da bi pri ucencib res prišlo do transfera, morajo poleg varnsMb specikicnib dejstev in podatkov r rarumevanjem usvojiti tudi splošnejša rnarija (pojme, posplosltvs, principe, Zakonitosti), dalje metode ravnanja s podatki in reše¬ vanja problemov ter imeti določeno mero samoravssti (da ne odnebajo rs ob prvi tsrsvi) in obenem samokritiönosti. ldcitelj naj bi bil sernanjsn s poglavitnimi nacink reševanja problemov (reševanje problemov s poskusi in napakami, r nenadnim vpogledom, s postopno analiro) in r glavnimi raporednimi stopnjami pri solskem reševanju problemov, ki so seveda nekoliko drugačne, kot c s rešuje probleme Znanstvenik ali umetnik. (L razumevanju šolskega reševanja problemov so med prvimi prispevali „gestalt-psibologi", rlasti tVertbeimer.) ?ri pouku poteka reševanje problemov pribliLno po naslednjib ^aporednib stopnjab: — postavitev (opredelitev) problema, kaj je dano in kaj iščemo; — ugotovitev, ali imajo ucenci potrebno vnanje in razumevanje; 30 — POMOL, da se spomnijo potreb nik principov in pojmov; — bs8eäno usmerjanje ranmisljanjs, ki naj M pripelje „do vrat" rešitve, ki ps pni seveda neposredno ne pove reditve; — preverjanje, sli so problem rešili 8 samostojnim miselnim naporom sli 80 ga rs8 razumeli (to ugotovimo 2 ngjvscjo gotovostjo, ce jim predložimo nove, podobne probleme). problemi naj bodo ra ucsnce novi, s ne preveč umetni ali izmišljeni, ampak po možnosti povedani 8 praktičnimi življenjskimi in poklicnimi situacijami. Nastavljanje takib problemov nakteva od učitelja precej rangledanosti, primere problemov pa bi moral najti tudi v prirocnikik in delovnik nvenkik 22 pouk posameznik predmetov. Naracij individualnik razlik med ucsnci boäo neredko ista vprašanja enim problem, drugi pa boclo 2 rešitvijo ali vsaj 2 načinom reševanja že seznanjeni, ker so kaj poči ob nega brali ali slisali ocl Staršev, kaniti je tudi treba, cla ni problem nastavljen tako, cla bi ga bistrejsi uLenci rešili le na poälagi svojib umskib sposobnosti, kadar želimo, äs pri reševanju uporabijo principe in Zakonitosti, ki so j ib pridobili pri pouku. Le ucenec napravi pri reševanju problemov napako sli ne nna dalje, je nelo pomembno, da učitelj ugotovi, kje je vnrok — ali problema splob ni ranumel ali je inbral napačne principe na njegovo reševanje ali pa se je nmotil pri uporabi pravilnega principa. Lcsnsc naj bi ves postopek reševanja problema tudi napisal. Lcitelj naj bi upošteval in ueencs oponoril, da laliko rešijo isti problem po ran ličnik potek. Zaradi velikik individualnik ranlik med ucenci inpeljemo reševanje problemov le redkokdaj lakko uspesno v frontalni obliki, nato raje obravnavamo probleme skupinsko ali individualno, in šele naknadno o njik skupaj diskutiramo. krim eri smotrov blcsnec uporabi nakonitost o ranmsrju med proinvsjalnimi silami in proinvajalnimi odnosi pri rsnlagi sedanje gospodarske in politične situacije v neki deželi. bla podlagi ponnavanja enakomerno pospešenega gibanja ucenec sklepa o poteku (in formuli) enakomerno pojemajočega gibanja. tlcsnec nna uporabiti Pitagorov inrsk tudi pri reševanju problemov geometrijskik teles ali v llniki (renultanta sil). Lcenec sklepa na spremembe v rasti rastlin v primerili, ko se sistematično spreminjajo posamsnni dejavniki (vlaga, svetloba, gnojsnost...). 31 Idcsnsc rešuje pri laboratorijskib vajsb (ir lirike, kemije, biologije) pravilno dane probleme (določa sestavo neke spojine). bta podlagi pornavanja rakonitosti, ki veljajo ra podnebja v Lvropi, ugotovi učenec vrroke ra susnost podnebja v osrednji -^riji. blcenec irbers na podlagi irracuna in uporabe ir kataloga najprimernejši kotalni lersj. Ucsnec rešuje 8amo8tojno ranj nove aritmetične probleme (uporabne naloge), ra8tavljene v tekstni obliki. ldcenec 8S8tavi celodnevni jedilnik po nacelik rdravs prebrane. 4.00 ldcenec naj bo 8pO8oben rarstaviti neko sporočilo v 8e8tavns dele tako, da po8tansjo ja8ni odno8i med 8S8tavinami in tudi njibova organirirano8t v celoto, ldcencu predlorimo v anabro umetniško delo, rnan8tveno rarpravo, kritično di8kuaijo ali praktično irkusnjo (pribodnjemu učitelju na primer dogajanje med učno uro, pri kateri je bil navroö, pribodnjemu kubarju jedilnik ra 8lavno8tno kosilo). ^nalira je potrebna, ce relimo ucence U8po8obbi, da rarUkujsjo sporočena dejstva od O8ebnib mnenj ab bipoter, da najdejo glavne in 8transke ideje (teme) nekega umetniškega ali rnanatvenega dela, da skusajo odgovoriti na vprašanje, 8 kakšnimi 8red8tvi je določeno (glasbeno sli likovno) delo doseglo svoj učinek. ?omsmbno je tudi, da se navadijo v rarnib sporocilib rarlikovati bistveno od nebistvenega. -Vnalira je labko sama sebi namen aU pripomoček ra globlje rarumevanje dela, bkrati pa je prsdbodnik evalvacije — ovrednotenja, posebno cs gre ra kritično analiro. 8plob med stopnjami rarumevanja, analire in evalvacije ni labko vedno potegniti ostre meje, ravnamo se po smotru, na katerem je vsakokrat teriscs. 8motre v tej skupini labko rarstavimo na 3 nivoje. 4.10 ^nalira elementov blcenec naj bi našel glavne dele v sporočilu, karmeroma larje je irlusciti tiste sestavine, ki jib je avtor posebej ornac il, ko je na primer irrecno navedel bipotere aU dokars. blsrsdko pa je treba poiskati tudi skrite podmene avtorja, na katere labko sklepamo le po podrobni analiri teksta. 32 besneč naj bi rnal rarlikovati slasti meä äejstvi, vieänoxtno obarvanimi mnenji in nameni sporočila. primeri 8motrov plcenec v teistu rarlikuje rakljucks oci äokarov in utemeljitev ranje. pri branju (ali gleäanju) cirams ucenec analizira glavne 8e8tavine (uvoä, Zaplet, vrb...); analirira glavne motive ravnanja posamernib nastopajoč ib 08 eb. plcenec na pocllagi opi8a rnacilnosti rarvitega feväabrma v 8rbiji in 8Ioveniji irlusci poglavitne rar like mecl obema feväalnima strukturama. plcenec analirba na moclelu 8e8tavine novega 8troja in njibove lunkcije. 4.20 ^nabra oclnoaov 1u gre ucenec se korak äalje oä analize sporočila na posamezne elemente, kriti mora clo glavnik oci noaov msä temi sestavinami, na primer äo oä nosov meä bipoterami in äokari ranje, mecl poäatki in rakljuüki. valje naj ugotovi, v kakšnem oänosu 80 posamerne 8e8tavine clo glavne tere ali icleje — aUjo bistveno poclpirajo ali le ilustrirajo ali razširjajo. primeri 8motrov plcenec naj bo rmoren äolociti, katere träitve v clolocenem 8e8tavku 80 pomembne ra njegovo veroclo8tojno8t. plcenec ugotovi, katere ocl clanib bipotsr (na primer o rakonitostib äsäovanja) irbajsjo ir clanib clejstev in katere ne. plesneč naj rna cloloeiti, katere trclitve 80 8i v vrroeno-posleclicnem oclno8u in katere 80 le v časovnem sosleäju. plcenec rna v äiskusiji razlikovati meä bi8tvenimi in nebistvenimi argumenti. tleenec kritično analirira upravičenost obrala clrurbene prebrane v svojem orjem okolju in r raöunom äokare, kclaj je ra raposleno rensko ekonomsko upraviüeno, äa se brani ärurina runaj äoma. V sestavku, ki govori v pricl äoloöeni teri (na primer nujnosti varstva okolja), rna ueenee rarlikovati meä bolj in manj pomembnimi träitvami. plcenec rna irmeä vrrokov ra rarpaä rimskega cesarstva poiskati bistvene, plesneč analirirs, katere osebe v Lankarjevib äramab so nosilci avtorjev ib iclej in s katerimi irjavami najbolje ilustrirajo svoja Stališča. 33 4.30 Analiza strukture in organizacijski načel laka analiza sporočila je Le precej zaktevna. Ilcenec mora biti z določenim počirocjem Le oä prej äobro seznanjen in mora najprej res äobro razumeti celotno sporočilo, lovrstna analiza je navadno nujna prva stopnja 23 evalvacijo ali ovrsänotenje sporočila. - ? ri m sri smotrov Ilcenec naj 2 na analizirati, kako so oblikovne posebnosti nekega umetniškega dela povedane s smislom, sporočilom, glavno idejo. Ilcenec prepolna st m k turo določene sklaclbe, ki mu jo zaigramo, na primer sonate, in imenuje sestavne dele (l. tema, 2. tema ...). klcsnec je sposoben ugotoviti, kakšna so staliscs ali osebni pogled avtorja v nekem zgodovinskem v im Ilcenec sklepa ir prebranega literamega äela na namen, tendenco ali osnovno idejno usmerjenost avtorja. Ilcenec analizira možnosti, ki so v posameznik družbenozgodovinski obdobji pospeševale sli zavirale razvoj naravoslovni znanosti. 5.00 lu pričakujemo, da bo ucenec združeval razne elemente, ki ji je prej spoznal, v novo celoto, ki je doslej ni bilo. dudi pri prejšnji skupinab smotrov (razumevanje, uporaba, analiza) je uLenec združeval nekatere elemente, vendar v omejenem obsegu. 1u pa mora ucenec pritegniti elemente iz najrazličnejši virov i ji primerno kombinirati, ce bode na primer napisati dober prosti spis na dano temo, melodijo na dano besedilo, sestavili načrt eksperimentalni postopkov, da bi preveril dane bipoteze, ali načrt akcije, da bi dosegel določen cilj. Lončni produkt mora biti seveda vsc kot le vsota posameznik elementov, na primer le vsota citatov iz razne literature. Imeti mora pečat učenčeve ustvarjalnosti. Vprašanja, naloge in pobude v tej kategoriji morajo biti zastavljene tako, da dajejo nanje lakko različni ucsnci različne odgovore ali predložijo različne, originalne izdelke. V proces izdelave naj bodo torej poleg konvergentnega vključene torej tudi razne oblike divergentnega mišljenja, miselna prožnost, produktivnost, originalnost? * n O razvijanju ustvarjalnega mišljenja razpravlja teoretično in podkrepljeno z mnogimi praktičnimi primeri in eksperimenti K.Lvascev v svoj iti delili, na primer v knjigi podsticanjs i sputsvanje stvsralsckog ponašanja ličnosti. Ik Svjstlost, Sarajevo, l975. 34 Učilelj naj bi v sproščeni atmosferi spodbujal dajanje velikega števila original nib odgovorov in idej, ki jib vsaj v prvi fa2i ne bi kritično ocenjeval („brain storming" lebnika). Le je učenec neprestano pod vtisom, 63 mora odgovarjati prsäv8em tako, äs bo 2 njimi ustregel učitelju, ne bo mogel biti kreativen. 2a ra2mab ustvarjalnosti je potrebna svobodna moLnost preizkušanja rarnib poti in načinov, izbiranja idej in poigravanja 2 njimi, tudi svoboda, da se rmotis. Vs bi to dosegli, morajo pri pouku vladati tovariški, odprti, demokratični medsebojni odnosi, ker rkktevs uresničevanje tek smotrov navadno precej časa, je prav, če učencem pustimo, da del razmišljanja, branja, obiranja podatkov opravijo doma, v knjiLnici ali na terenu. bis smemo pa te skupine smotrov razumeti preveč široko, c es da je vsak učenčev odgovor v bistvu originalna sinteza njegovik prejsnjik izkušenj in da sta si redko dva odgovora povsem enaka. O sintezi govorimo le, kadar prispevajo odgovori kaj bistveno novega, vsaj 2 vidika učenca, ble smemo pa tega področja ustvarjalnosti preveč omejiti, na primer le na estetsko vzgojo (prosto spisje, glasbena, likovna vzgoja). la skupina smotrov je v tradicionalni sok dokaj Zanemarjena, čeprav v splosnik dokurnentik vseskozi poudarjamo druLbeno pomembnost „vzgoje ustvarjalne osebnosti". V Zadnjem času je bil dossLen določen napredek predvsem v metodak naravoslovnega pouka, kjer na primer pri „novi" tmiki, kemiji, biologiji navajajo učence na samostojno odkrivanje in formulacijo problemov, na predlaganje kipoter in postopkov 23 njikovo preverjanje, 22 načrtovanje samostojnik preprostik eksperimentov. lo skupino smotrov lakko ra2delimo na 3 podskupine. 5.10 l2delava originalnega sporočila Učenec naj bi 2nal učinkovito sporočati svoje misli, skušnje, mnenja, doživetja, in tako informirati, prepričevali, posredovati umetniške uLitke ali 2abavo. ?ri oblikovanju sporočila naj bi bil originalen, vključil naj bi svoja lastna opaLanja, čustva, skušnje. Obenem pa mora upoštevati, komu je sporočilo namenjeno, in tudi naravo sredstva, s katerim sporoča (ustna ali pisna oblika, likovni, glasbeni medij ipd.). ? rim sri smotrov Učenec 2na napisati ustvarjalen prosti spis (2godbo, opis, pesem) bodisi sebi v 2abavo ali 2 namenom, da druge informira ali jim posreduje umetniški uLtek. 35 ldcenec v rarredu Zanimivo pripoveduje o svoj ib dorivsljib med počitnicami. Idcenec napise preprosto melodijo na besedilo dane pesmi. Ocenec napise ob 8. marcu prepričljiv in originalen članek na temo problema renske enakopravnosti v socialistični samoupravni drurbi. 5.20 lrdelava načrta ali predloga ra akcijo 1o je labko načrt ra eksperiment, s katerim bi ugotovili delovanje rar n ib dejavnikov, načrt ra oparovanje in rbiranje podatkov (v biologiji, geografiji itd.), načrt ra upriroritev igre ali ra organiracijo proslave. ?ri tem mora ucenec sintetirirati prejšnje rnanje in irkusnje r rarnik področij, koleg rnanj se spet po kare do neke mere tudi ustvarjalnost, saj ne bodo vsi ucenci napravili na isto temo enakib načrtov, bla irdelek bodo vplivala tudi njibova osebna stalisca in vrednote. bi e rabtevamo vedno, da ucenec tudi sam irpelje načrt, kiti pa mora v skladu s pravili in dogovori, ki veljajo ra dano področje. Iško mora ucenec npr. kriterije ra dober naravoslovni eksperiment re prej usvojiti. krimeri smotrov flcenec predlaga postopke, s katerimi bi preverili, kateri so glavni pogoji ra kalit e v semen. ldcenec predlaga ukrepe ra ureditev prometne stiske v mestu. bicenec irdela načrt ra spremljanje in ugotavljanje obsega dnevne migracije v domačem kraju. ldcsnec predlaga načrt otroškega igrišča, ki bi čimbolj ustreralo reljam in potrebam otrok. blcenec napravi načrt in skico ra sodoben originalen stol ir plastike. ldcensc napravi načrt enotedenskib jedilnikov ra solsko kubinjo. 5.30 lrpeljava sistema abstrsktnik odnosov bla tej stopnji naj bo ucenec rmoren priti do posplositev ali vsaj do bipoter v rveri r oparovanimi in rbranimi podatki in pojavi, ki jib mora na nek način klasificirati in rarloriti. Vcasib pa racne tudi s Splošnimi trditvami, ir katsrib irpelje spornanja in odnose deduktivno. 36 6rs torej ra induktivno in deduktivno pot rariskovanja stvarnosti, kakršnega ss lotevajo Znanstveniki, seveda v preprostejši obliki, prilagojeni učenčevi stopnji rnsnja in sposobnosti. Kljuk poenostavitvam pa morajo ucenci upoštevati osnovna pravila, ki veljajo ra tako raziskovalno delo. primeri smotrov Oesnsc oblikuje na osnovi opazovanja (naravnib ali drurbenilr) pojavov primerne lripotere ra rarlago opazovanega. ?oä vplivom novib pogledov in spornanj rna te bipotsre tudi preoblikovati ali spremeniti. llcsnsc sam „odkrije" določeno Zakonitost v matematiki (liriki). preveijanje, koliko so se ucenci priblirali smotrom na stopnji sintere, ni povsem preprosto in rakteva od učitelja dosti o asa in domiselnosti, ks v rsdkib primerib si lakko pomaga s testnimi nalogami, in se to bolj ra posredno merjenje (tako da na primer pri preverjanju rmornosti prostega besednega irraranja posredujemo ucencu ved načinov rarporeditvs stavkov, irmed katsrib nH irbere tisto, ki je najustrernsjsa ra dani namen). 8icer pa je treba ucencsm dati primerno temo ra spis, risbo, pesem, melodijo, problem ra konstrukcijo določenega stroja in podobno, skratka, njilrovi rarvojni stopnji primerno problemsko situacijo, in irdelsk oceniti. Ker gre ra edinstvene irdelke, ki se od ucenca do ucsnca rar likujejo in ki odsevajo tudi njibove osebne relje, nagnjenja in okus, je objektivno vrednotenje in ocenjevanje otereno. koleg posamernib elementov, ra katere si labko vnaprej sestavimo ocenjevalne lestvice ali cek-lists, ne smemo pri ocenjevanju irgubiti irprsd oci celotnega vtisa, kriterija originalnosti, skladnosti ipd. bla drugi strani pa nam taki irdslki dajejo dragoceno mornost bolje spor nat i ucencs, saj vanje vnašajo — projicirajo — pomembne vidike svoje osebnosti. bis le pismena dela, tudi irdelki (na primer na šolali ra oblikovanje, arlutskturo, strojništvo) velikokrat rabtsvajo sintsro, ko mora ucensc — ce ne prej, pa v diplomskem delu — rešiti problem načrtovanja neke nove rgraclbe, uporabnega predmeta, strojnega dela ali celotne naprave, kri tem mora rdruriti spornanja ir rarnilr predmetov in strok, ki j ib je predelal v svojem celotnem šolanju, spornanja ir strokovne literature in tudi svoje osebne ideje in domislice. 37 6.00 VKL0NOIM1L äll Vrednotenje ali evalvacija je irrekanje sodb o vrednosti dolocenib idej, argumentov, - izdelkov, rešitev, metod itd. glede na izbrane kriterije. le sodbe 80 kvalitativne in kvantitativne (po ocenab), kriteriji pa 80 ucencu največkrat dani, le vcasib jik oblikuje sam. lo 8topnjo 8ino p08tsvili na konec kognitivne taksonomije, Ker je potrebno v koinplekanem vrednotenju rdruriti uavojena rnanja, razumevanje pojavov, uporabo Manj, analiro in sintero, skratka V8e prej omenjene 8topnje. Vöasib 8e sicer vrednotenje tesno prepleta Le 8 posamsrnimi niLjimi stop- njami, ko na primer 8proti vrednotimo nova 8poznanja, 8 katerimi 8e sred ujemo. Vrsänotenje pa pomeni na drugi strani „most" do naslednje velike skupine smotrov, do dustvsno-mobvacijskib ali vrgojnik v oHsm pomenu. ludi v vsakdanjem Lvljenju vrednotimo sproti pojave in dogodke, a bolj površno, intuitivno, 2 vidika svojili koristi in potreb, brer Zavestno ird slanik jasniti kriterijev, lu gre bolj ra osebna mnenja kot ra pravo vrednotenje. V to taksonomsko kategorijo pa štejemo le ravsstno vrednotenje, ki je osnovano na globljem razumevanju in podrobni analiri pojava, ki ga vrednotimo, in na jasnili, natančni k kriterijib. be navajanje k takemu vrednotenju labko štejemo med pomembne irobrarbene smotre. 6Iede na vrsto kriterijev delimo te smotre v dve podskupini (pri obeb pa gre ra rarvijanje učenčeve kritičnosti): 6.10 Vrednotenje na podlagi ootranjik kriterijev 1u vrednotimo irdelke, metode, naörte, ideje po kriterijib, ki so lasrni tovrstnemu delu. ?ri vrednotenju literarnega dela gre na primer ra ustrernost njegove oblike, pri članku ra jasno in dosledno logično rarvijanje misli, pri načrtu ra stavbo, ab upošteva rakone statike, pri poročilu o rariskavi, ali je metodološko korektno (ustrernost irbire vrorca, uporabljenib tebnik rbiranja podatkov in statistične analire, način citiranja virov...). ? rim sri smotrov llcenec oceni nekaj pesmi ir obdobja romantike glede na oblikovne rnacilnosti. blcsnec oceni, ab je informativni članek v časopisu napisan jasno in rsrumtzivo. blcenec oceni verodostojnost rgodovinskega vira. 38 6.20 Vrednotenje ns osnovi runanjik kriterijev Zunanji kriteriji so labko relo rarlicni. bieko delo sli irdelek labko na primer primerjamo 2 vdornim irdslkom. kvarna dela, iräelke, metode, ideje pa labko ocenjujemo tuäi 2 viäika ciljev, ki M relimo 2 njimi doseči, ns primer sststskib, skonomskib, cburbenopoliticnib. Vključiti moramo kriterije koristnosti, učinkovitosti, ekonomičnosti, drurbene pomembnosti, idejnosti itä. 8koraj vedno je treba pri vrednotenju pritegniti tuäi take sirss kriterije in ucence moramo na to navajati. Dani urbanistiöni načrt 2a novo naselje je labko na primer ustreren po notranjib kriterij ib viäera in trajnosti rgradb, ne ustreza pa ekonomskim, socialno-psibolosldm, rdravstvenim kriterijem 23 bumano L vij e nje Ijuäi, katerim je namenjen. M: neka drurboslovna raziskava je labko metodološko korektna (notranji kriterij), ne interpretka pa irsledkov (na primer o ugotovljenib iäealib in vreänotak nase mladine) r viäika smotrov nase socialistične samoupravne ämrbe, raradi cesar jo labko ocenimo kot pozitivistično. Isti pojav labko ocenjujemo obenem 2 ve c viäikov, na primer gradnjo turisticnib objektov r viäika ekonomičnosti, mornosti ra Zaposlovanje domačinov, ogroženosti varstva okolja, mornosti ra oääib našega äelovnega človeka, lak o kompleksno vreänotenje pa se re tesno poveruje r vrgojnim področjem, namreč r oblikovanjem vreänot pri uLencib in s povsrovanjsm tsb vreänot v sklaäsn sistem, v katerem nastanejo äosleäni oänosi meä najvisjimi in njim poärsjenimi vreänotami. Lot bomo kasneje ugotovili, je v samo obUkovanje in poverovanje vreänot tesno vpleten spornavni — kognitivni viäik. primeri smotrov blcenec rna na poälagi primerjave ve c litsrarnib (likovnib, glasbenik ...) äel rarlikovati kic in umetnino. Ilcenec ovrsänoti ukrepe ra irb olj sanje roäovitnosti (uporaba umstnib gnojil, umetno namakanje itä.) na äansm področju r viäika ekonomičnosti, varstva poätalnib voäa itä. llcenec ovrsänoti spsciiicni pomen in vreänost Ob v primerjavi r ämgimi odporniškimi gibanji v raseäeni Lvropi. blcenec (tebniske sole) na poälagi vsestranske analire oceni, kateri oä predlogov ra ogrevanje neke stavbe je najprimernejši (r vidika tunkcionalnosti, ekonomičnosti, varčevanja r energijo itd.). 39 povzetek taksonomije kognitivnik smotwv, dopolnjen s primeri uöenöevik dejavnosti in predmetov, na katere se te dejavnosti nanaÄjo." Osnovo ra ta prikaz je clal članek kletksssel KI. 8., vv. ö . klickael, v. kirsner, Instrumentation o5 Lloom's anä kratkxvo KI's taxonomies kor tke vvriting of eclucational odjectives. ksv^koloßv in tke 8ckools, 6/1969, 227-231. Lit. po: Lage KI. L., 0. L. Lerlinsr, ltciucational ?svckoloZ>, Kanci kteklall/ Lollsge kublisking Lomp., Lkicago 1975. 1o je lakko pripomoček pri odlikovanju operstivnjk smotrov, ki pa Za sevecls ne smemo uporabljati avtomatično, brez temehitexa poznavanja vsakega poäroöjs. 40 41 Z OO vkOk^vä uporabiti posplošiti povedati izbrati rar v iti orZ animirati aplicirati klasillcirati druZaös ob Il¬ irov ati i^radunati rešiti (pwblem) prenesti sklepati principe Zakonitosti Zaključke učinke metode teorije posplositve procese postopke pojave probleme naloZe razloge 42 4.20 Analiza odnosov analizirati primerjati razlikovati izpeljati zoperstaviti doloditi odnose zveze teme dokaze nedoslednosti napačne sklepe napake vzroke — udinke sestavne dele ideje predpostavke 4-lO Analiza organizacijskid nadel analizirati prepoznati sklepati odkriti izpeljati (de¬ duktivno) razlikovati odlike strukture vzorce namene poglede izdodisda tednike predsodke ureditev organizacijo teme 43 precistavo dela sporoöilo 5.20 Irdelava naLita — predloga 23 akcijo predlagati naörtovati izdelati modificirati specificirali naört smotre postopke sbsme naö ine rešitev sredstva poti specifikacijo 5 .30 lrpeljava sistema adstraktnili odnosov irdelati izpeljati I32Vltl kombinirati odlikovati organizirati sintetizirati klasificirati modificirati odkriti pojave taksonomije pojme sbeme teorije bipotere ocinose rešitve posplositve abstrakcije oci kritja načine 44 Kdor ss bo botsl s podroöjsm kognitivne taksonomije se temeljiteje seznanili, bo vrel v roke katerega od navedenib virov. kredvidtzvam p L, da se vam je Le ob branju utrnilo nekaj pomislekov in kritiönib pripomb, npr.: — -^Ii Zre tudi pri taksonomiji ra operativno irraLene smotre, ali niso ra to dosti prssplosni? 8plosni smotri ali skupine smotrov v kloomovi taksonomiji res niso vedno dosledno irrareni operativno. I'oda sploZni smotri so razčlenjeni na konkretnejše, tem pa sledijo primerki nalog v ilustracijo, r reševanjem kakLnib nalog labko uöenec dokaLe, da je posamsrns smotre dosegel. - M niso ti smotri veLinoma prevsL rabtevni? Kesda je skupina strokovnjakov, ki je taksonomijo sestavljala, imela pred oömi predvsem pouk na ravni srednjib in visokib 8ol. Kljub temu labko tudi rabtevnejse, „višje" smotre v poenostavljeni obliki uresničujemo Le od 45 prvega razreda osnovne sole dalje, seveda ne vsakodnevno pri vsakem ucencu. Le sposobnejši prvošolček v nekaj stavkib povsem samostojno opise svoje doLivetje — sli ni to Le sinteza? 8edaj pa se lotite na^ednje naloge: Zaloga 7. blavedene smotre ali naloge uvrstile v posamezne stopnje prej opisane taksonomije (1. vnanje, 2. karumevanje, 3. klporaba, 4./tnalira, 5. 8intera, 6. Lvalvacija), tako da jim pripišete ustrezne racstnice (2, p, 13, 8, L) (ni se vam treba obirati na poclstopnje)! a) klöenec rna ir grafičnega prikara rarbrati in povedati, kolikäen deleL remeljske površine je pokrit r oceani. d) blcsnec našteje funkcije lista pri relsnib rastlinab. c) klcsnec samostojno predlaga preprost eksperiment, s katerim lakko doka Le, cla se pri gorenju trosi kisik. L) bla poči lag i obravnave panonskega sveta uLensc sklepa na podnebje in rastlinstvo v alpskem svetu, gotovi rarliks. d) ?o besedilu ucenec grafično prikaLs obe obliki deljenja, napise e nad bo deljenja in preirkus. e) klcsnec poišče irmsd narisanib konveksne like. f) blöensc primerja vrsto predloLenib slik glede na kompozicijo in barvno skladnost in irbere najboljšo. g) V Časopisnem članku o nevarnostib onesnaLenja dadrana rna ucenec razlikovati med dejstvi in predvidevanji (jib poddrta 2 rarliöno barvo). b) Ocenec nadaljuje spis 8inidka tako, da poljubno spremeni konec. i) Ocensc napise nove stavke r irrari, ki jib je srečal v Vorandevi crtici 8trnisce (onemogla, osupla, brstje). j) kldenec prikaLe ksvkovo delo lati L po znanem zaporedju (avtor, vsebina, glavne osebe, stranske osebe, kraj in das dogajanja). k) kldenec v nekaj stavkib samostojno izrazi glavno misel Prešernove pesmi 8Iovo od mladosti. l) kldenec spreminja konvencionalna znamenja na zemljevidu v besedni opis pokrajine. m) kldenec zna ir elementov talne telovadbe samostojno sestaviti krajšo vajo, jo povedati v celoto. n) blcsnsc prebere preprost ritmidsn zapis. 46 2 L na leti nekaj primerili ste gotovo ugotoviti, da je rarmsroma najbolj preprosto uvrščati smotre v najnLjo kategorijo, to je Manje. "ku sta si tudi smoter in naloga oriroma vprašanje, ki ga nastavimo učencu, med seboj najbolj podobna (npr. učenec 2na našteti jugoslovanske republike). ?ri „visM" smotrib pa se opis smotra in naloge ne prekrivata več. Le gre ra uporabo Manja v nov ib situacijab, labko s smotrom povemo le, cta do učenec reševal nove probleme določenega tipa, da bo npr. Pitagorov irrsk uporabljal pri izračunavanju stranic in ploščin drug ib sestavljsnik likov in ne Is pravokotnik trikotnikov, lakib problemov pa je navadno cela vrsta. kri uvrsc anju smotrov ste morcla imeli določene tsravs Mdi rato, ker so bili smotri prikazani izolirano, brez povezave s celotno učno situacijo. V katero skupino bomo uvrstili določeni smoter Miroma nalogo, je namreč odvisno tudi od naslednjib dejavnikov: 1. V kakšni obliki, kako podrobno je učitslj obravnaval snov pri pouku, pomembno je npr. vedeti, ab je določeni primer ali problem 22 učence nov ali pa so ga Le slisali in obravnavali med razlago. Le so ga, je to Manje le poznavanje in reprodukcija dejstev, morebiti razumevanje. Le pa je primer zanje nov, gre labko 22 uporabo ali celo analizo. 2. Laksno je predznanje posameznik učencev, blskateri učenci so si 2 branjem ali kako dmgače pridobili Manja, ki jim omogočajo, da tudi naloge, ki M učitelj nastavi na ravni uporabe, reLujejo na ravni poznavanja dejstev. Z. Lplosne in posebne umske sposobnosti učencev igrajo določeno vlogo predvsem pri reševanju nalog na višji stopnji taksonomije, npr. na stopnji sinteze, kjer se zabteva ustvarjalno kombiniranje, blekatsri učenci bodo taks naloge reševali bolj na podlagi svoj ib sposobnosti kot na podlagi pouka, ki so ga bili deležni. Lot L omenjeno, je bila taksonomija prevedena v mnoge jetike in je doživela vrsto (tudi kritičnib) pretresov, preizkusov in aplikacij. Veliko so jo uporabljali pri sestavljanju učnib načrtov (curriculum), testov in drugib učnib pripomočkov, blaj navedemo v ilustracijo dve raziskavi: kladaus s sodelavci" je eksperimentalno preverjal, ali so glavne stopnje kloomove taksonomije res kierarbično razvrščene, se pravi, ali je vnanje res prvi pogoj ra razumevanje, razumevanje prvi pogoj /a uporabo Manja itd. 8estavilr so štiri preizkuse vnanja ra srednješolce (zajeli so nad 10lX) učencev). Vsak preizkus je obsegal naloge vseb 6 stopenj taksonomije (na " o.?., L.!^I. iVooUs, ki. I.. tiuttaU, csussl ^loäsl ^nslvsis of KIoom'8 laxonomv, American Lclucatjonal Kssesrcki tournal, pall 1973, Vc>t 10, I^Io. 4, kp. 253-262 47 spoclnjib 4 stopnjab 80 bile Io testne naloge i2birnega tipa, na najviZjib clvsk PL pismena vprašanja 2 daljšimi odgovori). ?0 en prsi2kus je bil 2 naravoslovnega in 2 družboslovnega podrooja. ldgotovili 80 neke vrste V-strukturo, namree, da 80 spodnje tri stopnje rs8 bisrarlucno organi2irane, medtem ko pri gornjib to ne drÄ vec dosledno (npr. LNLÜ2L ni vedno nujen prvi pogoj 22 sinte2o). ?ri r32meroni3 teLki in novi 8novi, kjer 8s 2nanje ns niLjib stopnjab (2nanje, rs2umsvanje, uporaba) Ze ni do take mere utrdilo, 6s bi prepevalo k doseLkom na visjlb stopnjab, 80 bile naloge na stopnjab 8inte2e in evalvacije re8 bolj merilo sploZne inteligentnosti (g-faktorja) pri ucencib Kot pa specificnib 2 nanj in re2ultatov učnega dela. blporsbnost taksonomije je preverjal wdi llorn 8 sodelavci' v okvim švicarske 8kupine 22 proučevanje ucnib nacNov (Freiburger ^rbsitsgmpps für bernplanforscbung). Zanimalo jib je predvsem, ali 86 cla tudi višje kognitivne 8motre 8 področja reševanja problemov in mišljenja 2säovoljivo operacionali2irsti in 2ajeti 2 nalogami objektivnega tipa. V sodelovanju 2 250 učitelji 80 na poči lag i veljavnib ucnib načrtov 8S8tsvili kataloge operativnib smotrov 2a področje biologije v 6. in 7. rs2redu osnovne sole, pripadajoče uöne pripomočke in navodila 23 vaje. V opisani eksperiment so vključili samo tematsko področje „prekranjevanje rastlin". Sestavili so po eno serijo testnib nalog Zbirnega tipa in tipa i rtom, Katk, kernriele und LcküterleistunZ. Die Lvsluatjon von I^rnrielsn im kognitiven Leieioli. ksltr Verlag, Vejniieim 1972. 48 äopolnjsvanja r istega poärocja. Lot se nasplob priporoča, 80 najprej sestavili naloge ra najvisjs smotre (sintera) in oä tam graäili navräol. kroblem, kako sestaviti naloge irbirnsga tipa 23 smotre na stopnji sintere, ki raktevajo äivergentns odgovore (in jib je prav rato težko vnaprej predvideti), 80 rešili tako, äa 80 oä ucencev rabtevali, naj irmeä äanib načinov ali metod izberejo ti8ts, 8 katerimi di labko najbolje ugotovili, ali neka träitsv ali kpotera drži (npr. äa 80 sadeži potrebni ra prebranjevanje rg8tlin). kri „niHib" 8motrib 80 rabtevali 80 A resen dr nalog kot äokar, äa je 8moter dosežen, pri „visjib" 80 8e Zadovoljili 8 50 jL. 8 po8ebno statistično analiro (elu8ter anal^sis) 80 potem preverili, ali 80 posamerns naloge uvi8tili v pravilno kategorijo taksonomije oziroma ali 80 jib ucenci reševali na ti8ti 8topnji, kot je bilo nameravano. Oä 27 nalog 80 jib po tej analizi morali le 8 uvr8titi v kakšno ämgo kategorijo, kar je ugoäsn rezultat ra prvi eksperiment te vr8ts. Največkrat 8e je äogajalo, äa 80 ucenci naloge, ki naj bi merile razumevanje ali uporabo, reševali na poälagi vnanja, ki 80 8i ga priäobili äoma 2 branjem ali kako drugače (npr. pri odgovom na vprašanje, rakaj rožam v vari peclje poševno prirežemo, ni8o uporabili splosnib spornanj o prskranjsvanju rastlin). kariskovalci 80 poträili o8novno bipotero, äa je namreč mogoče radovoljivo operacionalizirati tuäi višje kategorije 8motrov. Zanimivo je, äa 80 8e jim naloge izbirnega tipa pri preverjanju „visjib" 8motrov razmeroma bolje obnesle kot naloge tipa äopolnjevanja. kri 8leänjib je bilo teže prsäviäeti, na kakšni poälagi jib boäo ucenci reševali. kiriL^O^^ML m 8kkrLMM^bllk I^L80M)I^IliL bli prav in to niti ni bil namen 8S8tavljavcev, äa bi taksonomijo uporabljali dogmatsko, kot nekakšen pri8ilni jopic, v katerega bi skusali stlaöiti naloge pouka pri prav V8akem preämetu in na vsaki solski stopnji. lu gre bolj ra preälog, ra sbok okvir, ki nam je v pomoč, ko racrtujemo 8motre v vsakem posamernsm primem. kri p08ku8ib 8prsminjanja tak8onomije gre največkrat ra rmanjsevanjs števila 8topenj (npr. v kategoriji rnanje) ab pa ra omejevanje na nižji äel ls8tvice, npr. na prve tri stopnje (rnanje, rarumsvanjs, uporaba), ker se je irkaralo, äa so te kategorije pri razvrščanju smotrov in nalog se najbolj uporabne. 1o utemeljuje tuäi Norman. (Olej vir, naveäsn poä 9. str. 21.) "kako rmanjsevanjs obsega je utemeljeno, kaäar gre boäisi ra etapne ali minimalne smotre ali ra sestavljanje testov rnsnja. Le pa gleclamo pouk nekega preämeta v celoti, ne bi smeli zanemarjati tuäi najrabtsvnejsib skupin smotrov, ki so rajsti v kategorijab sintera in evalvacija, čeprav jib 49 vselej niti ne dosegamo niti ne preverjamo. 8 tein bi se namreč odrekli pomembnim Splošnim smotrom, kot so razvijanje ustvarjalnosti in kritičnosti, in bi se radovoljili s Splošnimi deklaracijami v drurbenik dokumentik in ucnik načrt ib posamernib predmetov. Nasprotno priporočajo, cla pri načrtovanju pouka nekega predmeta vnamemo ra irbodisce najrabtevnejse smotre in jib najprej poskušamo operacionaUrirati (v našem primem bi slo npr. ra rarvijanje dialektičnega mišljenja ali irg raj e vanj e rnanstvensga pogleda na svet pri pouku konkretnega predmeta ali teme), nato pa gradimo navrdol potrebne prve pogoje (rnanja, rarumevanja pojmov, rakonitosti...), ki so potrebni ra njibovo doseganje. 8 tem pridemo do pregledne kisrarkicne strukture predmeta. taksonomija v celoti seveda ni v enaki obliki uporabna prav pri vsakem učnem predmetu, saj je terisds smotrov pri pouku telesne vrgoje npr. drugačno kot pri pouku materinščine. V ilustracijo navajam primer taksonomije smotrov pri pouku tujega jerika v osnovni Soll, kot smo jo po 81 oo mo vi taksonomiji prilagodili na seminarjib uditeljev angleädine. ?ri pouku tujega jerika je praktično nemogode Ioditi smotre v spornavni kategoriji (kognitivni smotri) od tistib v psibomotoridni kategoriji, saj gre v veliki meri ra rarvijanje govornib in besednib spretnosti. 2ato smo se odlodlli oboje obravnavati skupaj (klasifikacijo smotrov ir atektivnega, to je dustveno-motivacijskega in vrgojnega področja bi bilo treba se irdelati). I^X80k»0M^ kcooi»lllvi»ltt II» ?8INO>IOIOirickIIU 8IU0IK0V eollic IM 86^ 18211^ v O8k»OVl»I Soll 1. ME8 II» 2^2I»^V^I»18 1.1. 2moLnost rarbkovanja med elementi je najbolj preprost smoter v tej kategoriji. 6re ra rsrlikovanje med glasovi, glasovnimi skupinami, drkarni (rlasti tistimi, ki so rnad dni ra wj jerik), besedami ipd. lldenec rna npr. povedati, ali je par besed ali kratkib stavkov, ki jib irgovori uditelj, enak all rarllden (kat - kad). 1.2. koroavaaje elementov, npr. glasov, drk, besed, vkljudno s dleni, ki dolodajo samostalnike, osnovnimi glagolskimi oblikami ipd., in to v govoru in pisavi. lldenec npr. našteje, kateri predmeti so upodobljeni na sliki, ali pripise danim besedam tiste r nasprotnim pomenom. 8em Štejemo tudi prepornavanje kot aktivno obnovo (recognition and recall). 50 l.3. kornavanje pravil in struktur. Tu Zre tako ra morfološka pravila (npr. oblikovanje Sasov) kot tuäi ra Äntakticna (bessclni reci) in fonoloLka (izgovorjava). 06 uöencev äanes ns rabtevamo veö äobeseäne obnove pravil, ampak le to, äa npr. po vrorcu ob uporabi vnaprej äanib dsseä spreminja ali äopolnjujs stavke (8iU is strong, lom is stronger, ?eter is.. .). 2. lU^lkvUKEL 2.1. 2mornost reproäuciranja struktur (ucenec rna npr. obnoviti naučeni äialog na pamet brer vsej ib sprememb). 2.2. 2mornost kombiniranja naucenik elementov in struktur. klöensc npr. po clanem mobelu vstavlja v äoloceno strukturo veäno nove bessäe — „vroröni äril", ki ga rlasti aväioUngvalna metoäa močno pouäarja. Z. lr^vi^LV^bilL 3.1. liarumevanje površinskega pomena nekega sporočila, ktarumevanjs ugotavljamo na rarlicne načine, (klcensc npr. odgovarja v rveri s tekstom na vprašanja, ki so sestavljena tako, 6a rablsvajo rarumevanje celotnega pomena. 8e ve c primerov je naveäenib v poglavju o operacionaliraciji!) pomembno je, äa se v takib sporocilib ne ponovi äobeseäno tista snov, na kateri so uöenci spornavali posamsrns elemente in strukture, ampak äa gre ra nove kombinacije, blekoc so rarumevanje preverjali preclvsem s prevajanjem ir tujega jerika v materinsLino, kar se äanes opušča, lu gre ra äva äelna smotra: rarumevanje ustnik sporoLil in ne pisan ib tekstov. 3.2. Rarumevanje »kritja pomena sporočila v tujem jeriku, npr. iäiomov, metafor, pregovorov („it rains cats anä äogs"). lo pribaja v osnovnošolskem pouku relo malo v poštev. 4. klcenec rna v tujem jeriku irr ar iti neko misel, tako äa ir äanib elementov rarmeroma samostojno sestavi sporočilo. 2a rarliko oä smotra pocl2.2. mu tu ne clamo neposreänsga moäela- lrraranje je labko bolj ali manj usmerjeno, pri samostojnejšem imamo re elemente ustvarjalnosti (npr. uc snci po rglsäu opisa Ijubljane na xoälagi äoäatnega bsseänega raklaäa sami sestavijo opis kakšnega clrugega mesta), luäi M gre tako ra ustno kot tuäi ra pisno irraranje. blekoc so äoseganjs tega smotra preverjali preävsem s prevajanjem ir matsrinsLine v tuj jerik. 51 L tej takronomlji koale morda pripomnili, da je razumevanje vključeno Le na niLjib 8topnjab (od i.i. do 2.2.). T'o v oanovi diLi, 8aj ne 8memo od učenčev zabtevatl obnavljanja nobsnib elementov ali 8truktur, ki jib ne di rgzumeb. Vendar ob8ega tu kategorija razumevanja (podobno kot pri öloomu) Le globlje razumevanje prej naučenega v novib kombinacijab, v apremenjeni obliki. 2a iluatraeijo §e predlog takaonomije ra pouk matematike, ki 80 ga izdelali v blemöiji? V — poznavanje konvencij, formul . . . 8 — računanje 6 — razumevanje v — uporaba — reševanje rutlnakib problemov 8 — analiza — reševanje novib problemov. V novejšem delu 3. Zlooma in aodslavcev" 80 zbrani primeri takaonomij, prilagojsnib raznim učnim predmetom in atopnjam izobraževanja in je prikazana njibova uporadnoat pri vrednotenju znanja, poleg takaonomij, ki 80 jib izdelali 8trokovnjaki kloomove akupine, imamo se dmgs poakuae. lako je npr. znani ameriški paibolog pobert Oagne, ki je tudi 8 od el oval pri NL8tajanju mnogib „novib" uLnib načrtov, predlagal 8vojo takaonomijo. blavajamo kratek povzetek, da boate labko ugotavljali podobnoati in razlike 8 prejšnjo. Tudj Oagne meni, da je za načrtovanje pouka koriatno razlikovati med raznimi kategorijami ucnib rezultatov. 8am predlaga naalednjib pet kategorij: 1. kesedne informacije, znanje (podatkov, dejatev, poaploLitsv). To je znanje, ki ucencu koriati nepoaredno, ab pa je aredatvo nadaljnjega učenja in mišljenja. 2. Intelektualne apretnosti omogočajo ucencu, da v aimbolicni obliki (predvaem ob uporabi beasdnib in ätevilönib aimbolov) obvladuje 8voje okolje, npr. obvladanje racunakik operacij, pojmov aU določen ib principov. " Oüntker 8tein, Taxonomie kognitiver Fernziele in Usllismstikunlerrickt mit ksispielen aus der 8stZgruppe des kvtkagoras. ter nrie lorien tierter tlnterrictrt, No. 4/1972. 16 g. z, Moom, 1. T. Nssüngs, 6. t. Usdsus, Nsndbook on Normative and 8ummalive Lvsluation ot 8tudent tearning. UM rav/-Hill Look Lomp-, Nerv Vork, 1971. 17 K. U. Oagne, Lducstional Tecknologv and tks tesrning ?roeess. Lducational Hesesrcksr, Vol. 3^ No. 1, Ian. 1974, ?p. 3—8. 52 3. Kognitivne strategije — načini LÜ metode spornavanja (koncentrbanja, učenja, mišljenja), ki so dolgoročen produkt šolanja in usposabljajo ra samostojno pridobivanje novib rnanj. 4. 8taliscs m vrednote — priučene disporicije, ki vplivajo na ravnanje ljudi v stiku 2 določenimi predmeti, situacijami. 5. ksikomotoricne spretnosti, pomembne npr. pri telesni in tebnicni vrgoji, pri ravnanju 2 instrumenti in stroji, pri učenju tujib jezikov. 6agne meni, da moramo pri načrtovanju poučevanja upoštevati, 23 katero od nastetib kategorij nam v konkretnem primem predvsem gre, ker se mora temu prilagoditi način pouka. kri poučevanju intelektualnib spretnosti (kot je obvladanje racunskib operacij) se moramo npr. obirati na biersrkicno učenje takib spretnosti, kri načrtovanju načnemo 2 vrba (analiziramo najrabtevnejso spretnost in postopno njene prve pogoje), kri pouku rac nemo od spodaj — najprej ugotovimo pri ucencib 2 diagnostičnimi testi obvladanje najosnovnsjsib rnanj in spretnosti, ki so prvi pogoj, in na tem postopno gradimo druge delne spretnosti, dokler ne do se Lemo Konc nega smotra. Vsaka vrrel se v tem procesu maščuje, bla drugi strani pa učenje besednik informacij na podlagi poznavanja ne poteka kisrarbicno? Qsgne je pri svoji klasifikaciji smotrov upošteval predvsem proces pridobivanja rnanj, medtem ko so kloomovi taksonomiji očitali, da se preveč osredotoča na produkt in Zanemarja proces, Lsprav je skusala ta klasifikaciji rdruriti tako spMnavno-teoretski kot pedagoški in psiboloski vidik. kri nas je predlagal drugačno taksonomijo 8irec", in sicer delitev na osnovno, operativno in ustvarjalno rnanje 2 določenimi podkategorijami. lej je mogoče očitati, da Zanemarja pot, po kateri je ucenec prišel do rezultata, torej vidik psibologijs uöenja in spoznavanja. Uporabnost nastetib (in se morsbitnib novib) taksonomij ra nase učitelje bo pokarala praksa. Verjetno pa se ne bo isti model enako obnesel prav pri vssb predmetib in na vseb vrstab in stopnjak sol. V kite, st. "t., Ilie Validation of s kssrninZ Hierarckv. American Lducational kesearck lournal, 8piinx 1974, Vot 11, blo. 2, ?p. 121-136. Sirec, 1., Hipotetična modelna klasifikacija irobrarbenili ucnib ciljev, Sodobna psdaZogiks, Ist. XXIV, st. 5-6/1973, str. 212 -220. 53 II. KO^IIV^O (-vrxxiiv^o, VMOE) kooiroc^L krikarali bomo povzetek vzgojne taksonomije, ki jo je po dolgib prizadevanjib uspela napraviti Moomova skupina (glej vir, citiran poči 8!), vendar bomo, kjer se le da, vkijudili primerke smotrov ir nasiti ucnib načrtov in priprav. Ob tem se bo morda kdo vprašat, ati je ra nas sptob uporabna taksonomija ra vzgojno področje, ki je rrasla v povsem drugaönem družbenem in Šolskem sistemu. Kol poudarjajo v uvodu sami avtorji, je taksonomija rasnovana predvsem kot metodološki pripomoček, ki se dosledno izogiba vsebinskemu poudarjanju takib ali drugacnik vrednot. Ks glede na to, da avtorjem to ni stoodstotno uspelo, jo labko s primerno mero kritičnosti vramemo kot ogrodje, ki ga irpolnimo r našimi specifičnimi vrednotami in vrgojnimi smotri. Kekateri smotri predvsem s področja estetske in rdravstvene vrgojs pa se tako in tako bistveno ne rarlikujejo. sestavljanje te taksonomije je bilo zabtevnejse kot sestavljanje taksonomije ra spoznavno področje. lam je bilo na rarpolago že veliko msrskib instmmentov, tsstnib nalog in vprašanj, ir katerib so labko črpali primere, na vrgojnem področju pa so raman iskali sistematicnejse poskuse vrednotenja doserenib rsrultatov. lak o mnogi pomembni etapni vrgojni smotri ostajajo le na papirju, ker nibce sistematiöno ne spremlja, kako se postopno uresničujejo pri posamsrnib uöencib. I'udi pri nas so nekateri v polpreteklosti rarmeroma preveč poudarjab orko izobraževalne smotre na škodo vrgojnib. Izražali so celo mnenje, da je vrgoja „avtomatični stranski produkt" kvalitetnega posredovanja rnsnj. Raziskave in izkušnje pa kažejo, ds pride do vidnega napredka v doseganju vrgojnib smotrov le, Le uporabljamo načrtno irbrane postopke in metode tako pri vzgajanju kot pri vrednotenju doserenib rsrultatov. krav taksonomija nam pomaga konkrstirirati primerne vrgojne irkusnje in sistematično preverjati njibovo učinkovitost. O a vrgojni rerultati niso avtomatičen rerultat izobraževalnega procesa, nam kažejo na primer podatki, da na podlagi uöenösvega rnanja o pravilib in predpisib glede kraje ali goljufanja ne moremo ranesljivo napovedati njegovega ravnanja (v nekaterib rariskavab je delinkventna mladina pokarala rarmeroma celo boljše poznavanje obstojecib predpisov). Kopičenje rnanja vcasib celo negativno vpliva na oblikovanje čustev in stalisc, tako na primer množica podatkov ir literarne zgodovine in teorije zmanjša neposredno privlačnost branja nekaterib literarnib del (obvezno čtivo!), ludi med 54 smotri predmeta drurdsnomoralna vrgoja v osnovni soli raenkrat Se vedno proporcionalno preveč prevladuj o spoznavni nad vrgojnimi smotri. 8evsda pa ob ek podroöij nikakor ne smemo umetno ločevati. slasti imajo vsi rabtevnejsi vzgojni smotri tudi močno spoznavno — kognitivno komponento, 'kako je na primer ra posplositev neke vrednote in njeno uvrstitev v vrednostni sistem 2 rarmeroma stalnimi odnosi ms6 vrbovnimi in niLjimi vrednotami potreben precejšen in dolgotrajen miselni napor primerjanja, sklepanja, posploševanja itd. Vrednotenje doserenib rezultatov je na vzgojnem podroöju dosti rabtevnejss kot na irobrarbsnsm tudi rato, ker je rslo tsrko razlikovati, kdaj, daje ucsnec doloöene odgovore na primer na vprašalnik stalisö le, ker ve, da jrk od njega pričakujemo ali da bi ustregel uüitelju, in kdaj ir resničnega, globljega prepričanja. Dre torej ra problem skladnosti med irjavami in Stališči in dalje med stalisöi in rssniönim ravnanjem, problem, ki je dobro rnan uöiteljsm v praksi, teoreticno-metodolosko pa se r njim spoprijemajo predvsem socialni psikologi pri merjenju stalisö. Dosti bolj torej raupamo uösnösvemu odgovoru na vprašanje, kdo je avtor doloöenib glasbenik odlomkov, kot odgovoru, pri kateri vrsti glasbe najbolj uriva. Lot re omenjeno, je osnova ra klasifikacijo akektivnib smotrov stopnja ponotranjenosti — internaliracije — doloöenib interesov, stalisö, vrednot in čustev. ?ojem internaliracije seveda ni nov, je pa koristna kombinacija prejsnjib pojmovanj. Lloom pod ponotranjenjem ali intsrnaliracijo moralnib norm ne pojmuje samo nekega konönega stanja, ampak postopen proces, v katerem na racetku nekaj sprejmemo le delno, bolj na runaj, kasneje pa v vse bolj popolni obliki. la pojem je sirsi od sociabracijs, ös si pod to predstavljamo le osvajanje trenutno veljavnib vrsdnostnib vrorcev doloöene drurbe. Internaliracija so tako elementi konkormnosti — skladanja r obstojeöim - kot tudi nekonkoimnosti, ös drurba ali neka skupina rabteva od posamernika načine ravnanja, ki niso v skladu r oblikovanimi moralnimi narori rrele osebnosti (prim, fašistična drurba). V taksonomsksm raporedju najdemo na raöetku stopnjo, na kateri je posamernik le voljan posvetiti porornost doloösni drarljajski situaciji, tako da se splob rave obstoja nekega področja, kar mu omogoöa spornati njegove posebnosti in rarlike od drugib. lo je najnirja stopnja interesa. 8Iedi raven, na kateri posamernik sam isce doloöene situacije, nato pa stopi r njimi re v aktiven odnos, interakcijo. ?ri tem moramo seveda rarllkovati, ali dela tako samo, kadar je pod pritiskom, all pa tudi ir svoje lastne pobude. Kontrola nad ravnanjem se torej postopno seli ir runanjs v notranjo. V tem raporedju se postopno oblikujejo tudi öustva do rarnib predmetov, situacij, idej, od prvotno nevtralnib do rablo in vse bolj irrarito poritivnib 55 (v liskatsrili primerili tudi nsgativnib, ko se na primer pri posamezniku pojavi in okrepi odpor cio ravnili oblik izkorisöanja). Lustva v konlliktnib situacijab (ko izbiramo med vsö cilji) so praviloma najmoLnsjsa na srednji stopnji moralne razvitosti. bla naj višji stopnji, ko nekdo razvije Ls skladen sistem vrednot, oböuti manj nilianj, negotovosti in trpljenja ob odloLanju, oznaöujs ga večja premoLrtnost. Intenzivnost čustev pa je odvisna seveda tudi od težavnosti moralnib dilem, pred katere je kdo postavljen. V taksonomiji je upoštevano tudi dejstvo, da se stalisda in interesi najprej pojavljajo bolj izolirano, kasneje pa se povezujejo v sisteme, se organizirajo, izgrajujejo se njibovi medsebojni odnosi vse do oblikovanja doslednega življenjskega in svetovnega nazora, ki postopno uravnava vse večji del človekovega ravnanja. lako sestavljena taksonomija je dokaj v skladu z danes veljavnimi teorijami o tem, kako se odvija dustvsno in socialno uösnje, pridobivanje stalisc in vrednot?" Razdelitev na stopnje je, seveda, kot vsaka umetna delitev postopnega procesa, ponekod nasilna in sbsmaticna in naj se smatra predvsem kot pripomoLsk pri operacionalizaciji smotrov. Volj trdno so postavljene glavne stopnje kot podstopnje. Oglejmo si za boljše razumevanje s tem v zvezi se v svetu izredno široko uporabljan model moralnega razvoja pri otroku, ki ga je na osnovali raziskav moralnega razvoja znanega švicarskega raziskovalca kiageta konkretiziral in razvil Koblderg? * Lotüberg gleda na moralni razvoj kot na proces rasti, ki se odvija v interakciji z okoljem. Otrok torej ne sprejema vrednot kot pasiven, prazen organizem (tudi Lloomovs intsrnalizacije ne smemo tako razumeti), ampak z aktivno težnjo, da bi razumel svet okoli sebe in organiziral svoje socialne izkušnje. Lazvoj poteka v smislu progresivnega uravnoteženja (ekvilibracije) med zs doseženo stopnjo in novimi izkušnjami. 8 starostjo preide razvoj skozi vec zaporednib stopenj po ustaljenem vrstnem redu, ki je po Loblbergu univerzalen za vse kulture. Loblberg je proučeval razvojne faz s z vodenimi intervjuji z mladino (in kasneje z odraslimi) v Netilki, Maleziji in luröiji. Obiral je njibove odgovore na zgodbice z moralnimi konllikti in jib klasificiral (na primer: ^li naj v naravni katastrofi, kot je poplava ali potres, policist ostane na svojem delovnem mestu in pomaga drugim ali naj pobiti k svoji družini in jo rešuje? ). 20 prim. vlil. poZI. ksikoloske osnove moralnega vzgajanja. V: 8. Klsrentic-kozainjlc Otavniki uspešnega učenja, ktlozokslca talculteta, tj ubij a na 1976. 21. Curiel L., 8tsgs transition in moral äsvelopment. V: 8sconä Hanäboolc ot ktesearck on Leacking. kt. Xavers, Lä. ktanä Uctlall)- Lomp., Ltucago 197 Z. 56 Ugotovil je vse veöjo dikerenciranost in obenem integriranost moralnega presojanja. Kloralni razvoj je razdelil ns 3 nivoje, od katerib vsak razpade ss na 2 stopnji. I. NIVO IZ pirZDlcONVZNUION^UNI NIVO. Otrok 8ö Le odriva NL pravila in rabteve o äobrem in slabem, vendar jib interpretira le glede na neposredne posledice ra svoje äobro (Karen, nagracla) ali glede na trricno moe tistib, ki pravila irrekajo. 8 t o p n ji 1. Usmerjenost v poslusaost rarsär karni. M je neko ravnanje äobro ali ne, doloörgo preävssm kiriöne posleäics (Karen). Lamo po sebi je vreäno irogniti se karni in se ukloniti moönsjsemu. Ne ravnamo torej moralno, ker bi spoštovali moralni reä, ki ga Karen ali avtoriteta poäpirata. 2. Instrumentalno-relativistidna usmerjenost. prav je tisto, kar je instrument ali sredstvo ra raäovoljevanjs lastnik potreb. Na medčloveške odnose na tej stopnji ne gledamo „trrno", v smislu reciprodnosti (kair odnos, „roka roko umije"), Zo je pragmatično pojmovanje moralnosti. II. NIVO IZ KONVZNOON^ZNI NIVO. krav je, de ravnamo v skladu s pridskovanji drurine, skupine, naroda, drrave, ne glede na to, ali nam to takoj prinese dobre ali slabe posledice, potrebno je prilagajanje drurbenim rabtsvam in pričakovanjem drugib, se ved — podpiranje obstojsdsga reda, njegovo opravidevanjs, identilikacija r osebami in skupinami, ki ga predstavljajo. 8 t o p n j i Z. Usmerjenost v medosebno karmonijo. Dobro je tisto ravnanje, ki je drugim vsed, ki jim pomaga, da ga odobravajo, krevladujods predstave o tem so dokaj stereotipne. 4. Usmerjenost v avtoriteto in vrdrrevanje obstojedega reda, prav je, ds vedno storis svojo dolLnost, de Spoštuješ avtoritete, ds vrdrrujss obstojedi red Zaradi njega samega. m. NIVO IZ kOKONVZNUION^UNI ^UI ^VP0N0>INI NIVO (nivo splosnib moralnib principov). Zu skusa posameznik dslinirsti moralne vrednote in principe, ki veljajo neodvisno od avtoritete konkretnib skupin ali ljudi in neodvisno od njegove identilikacije s terni skupinami. Ore ra razlikovanje splosnib, univerralnib vrednot od tistib, ki so specilidns ra dolodsne druLbsns razmere. 57 8 to p n ji 5. 8ocialno-pogodbena legaksticna usmerjenost (ki je Šesto utilitarno obarvana), krav je tisto, kar je kritično obravnavala cela druLba in sprejela po demokratičnem postopku. ?o podobnem postopku je moLno sprejete vrednote tudi spremeniti. 6. tlsmeijsnosk v univerzalne etične principe. ?rav je, kar si sami izberemo v skladu 2 stičnimi principi, ki morajo biti vseobssLni, univerzalni, skladni, Ore ra abstraktna pravila, kot so pravičnost, spoštovanje človekovega dostojanstva. postopno diferenciranje moralnega presojanja se kaže v tem, da na 1. stopnji otrok se ne razlikuje moralne od dejanske materialne vrednosti (velikost prestopka presoja le po velikosti škode in ne po tem, ali je bil napravljen nalašč), kia 2. stopnji se ne razlikuje moralnik vrednot od lastnik potreb in Lelja. bi a Z. stopnji pa se ne razlikuje skladanja s konkretnim pravilom ali Zakonom od splosnik, univerzalnik pravil. 8eveda se pri posamezniku prepletajo elementi rajnik stopenj in rarvoj tudi ne poteka pri vsakomer enako kitro. 8kica kare ugotovljene odstotke moralnik sodb na posameznik nivojik pri ucsncik rarnik starosti. ll koklbergovi klasifikaciji moramo kritično pripomniti, da trga rarvoj moralnega presojanja preveč skematicno od konkretnik dmLbenik razmer in da ne uvideva rarredne pogojenosti morale ter dialektičnega odnosa med moralnim absolutizmom (tsLnja človeštva k „večnim" vrednotam) in relativizmom (odvisnost moralnik vrednot od konkretnik družbenik okoliščin). 8 temi omejitvami v ravssti pa si r dano klasifikacijo lakko pomagamo pri konkretizaciji smotrov moralnega vzgajanja na posameznik stopnjak šolanja in se izognemo enostranosti, da bi upostsvak le ideale in norme, ne pa konkretne razvojne stopnje, na kateri je mlad človek. Vrgojni vplivi, ki Le doseLeno stanje preseglo ra vec kot eno stopnjo, pa ostanejo Lal največkrat neuspešni. Velik poudarek na vzgojni komponenti imajo predvsem naslednji splosni smotri nase osnovne sole:" Osnovna sola . . . — sernanja ucence 2 bojem nasik in drugik narodov ra svobodo, r našo dmLbeno ureditvijo, r družbenoekonomskimi in kulturnimi pridobitami človeštva ter jik tako vrgaja v duku bratstva, enotnosti in enakopravnosti narodov, kumanirma ter mednarodne solidarnosti delovnik hudi; — uvaja ucence v spoznavanje odnosov med ljudmi v socialistični druLbi in jik navaja na ustrerno ravnanje; " (Kej vir, citirali po6 1! 58 8kics 2: 0V8L01LK 8008 1^ LKLtt isUVOtltt ?KI tlLMOIN 8^/t8O8^I I. nivo jpredkonvencionalni) _II. nivo (konvencionalni) III. nivo (pokonvencionalni) - oblikuje ravest skupnosti in tovarištva pri ucsncib; - rarvija v ucsncib moralne lastnosti njibovega rnaöqa ter sposobnosti moralnega presojanja in kritičnega ocenjevanja odnosov med ljudmi, oblikuje v ucsncib cut enakopravnosti med spoloma v drurini in dmrdi, razvija v njib ravest cburbene odgovornosti in spoštovanja d m rb snega premorenja; - rar vij a pri ucsncib smisel ra gospodarnost in pravilno vrednotenje dela, Lasa in materialnib dobrin; - odkriva ucencem vrednote in lepote njibove okolice, rlasti naravnib, gospodaiskib in kulturnik rnamenitosti; - uvaja ucence v estetsko dorivljanjs umetnostnib stvaritev in v pravilno vrednotenje kulturnik dobrin, itd. 59 Vsakega od tek smotrov je potrebno imeti na eni strani pršci oümi kot celovit dolgoroöni smoter, na drugi strani pa Za moramo poskusili konkretizirati in operacionalizirati po etapnib smotrik na nivoju pouka posameznik predmetov in rar redov in upoštevati tucii pri organiriranju celotne solske vrgojnoirobrarevalne dejavnosti. kri tem je treba preclvicleti tudi načine sistematičnega spremljanja in vrednotenja, kako te etapne smotre doseZamo. V prikazu posamernik stopenj atektivne taksonomije, ki sledi, bomo navedli tudi nekaj primerov konkretizacije tek vrgojnik smotrov, veöino teZa dela pa bo treba se opraviti (v obstojecik ucnik pripravak in vrorcik časovne razvrstitve smo našli le malo konkretnik primerov), taksonomije naj pri tem ne uporabljamo kot toZ kalup, ampak kot usmerjevalec razmišljanja, katerega rerultat so lakko na posameznik predmetnik podroöjik tudi dmgace Zasnovane ali porazdeljene stopnje, pomembno je le, da ir bajajo ir jasnega in enovitega psdagosko-psikoloskega koncepta vrgojnega procesa. 8tO?KI1L t^X80KI0M1k r/c V^LOIKIO (icObl^tlVKIO, /VtLKtIVKIO) kooiroeiL 1.0 LkkLILkdEL tlcensc se rave obstoja dolocenik pojavov, na primer melodije ali tem v glasbi (tudi ce se mu rdi Lackova glasba dolgočasna, se rave prepletanja tem v rarnik legak), rarlik med revnimi in bogatimi derslami v svsM itd. tlöiteljeva naloga je, da posebej irloöi in poudari to, na kar naj bo uSenec pororen. to je nujna irkodisöna stopnja ra kasnejše moralno vrednotenje (poritivno ali negativno) pojavov, kis sprejemanje rarnik pojavov vplivajo seveda tudi učenčeve domače irkusnje. ta nivo je rardeljen na Z podstopnje, od katerik je na pivi ucenc sva vloga se povsem pasivna in mora učitelj „ujeti" njegovo porornosl. KI a tretji pa ucsnec rs delno sam ravestno usmeri svojo porornost. kodstopnje 1.1. Zavedanje dražljaja ta stopnja vsebuje se preterno spornavne — kognitivne vsebine, vendar od ucsnca tu ne raktevsmo, da neko stanje ali pojav obnovi, prsporna ak rarlikujs, ampak le, da se ga rave. 2a stvar Le ni raintsrssiran, Lustva ob tem so mu Se nevtralna, čeprav ima lakko re vrsto informacij. 60 Io je rarmsroma terko operacionalirirati in meriti, 8Lj ucenca r ugotavljanjem ne 8msmo nepO8rscino opozoriti na nekaj. k<3 stopnjo ravscianja aklepamo, Le äamo ns primer uöencu v gmpiranjs vrato umstniäkib rsproäukclj. 61säe na io, po kakänsm kriteriju jjb do (8ponwno) grupiral - po barvi, 8tiiu, kompoziciji in poäobno - aklepamo, katsrib vicllkov 8e raveäa. bla ravecianje aklepamo iuäi, Le uLenec porna relo prepro8te informacije 2 določenega poäroLja (na primer o sklaäaieljid rnanib oper, o voäitsljib neuvräLenib cirrav), ki jid je „ujel" na racliu ali tsleviriji. primeri amotrov klöensc naj 8e rave estst8klb viciikov pri odlaLenju, opremi atanovanja itcl. flLenec naj 8S /ave aocialnid rarlik. flLenec naj 8e rave pomena mednarodne aoliäsrnoati. 1.2. Voljnoat 8prejemanjg IdLsnec tu V8sj prenaäa (tolerira) dano drarljajako siwacijo, 8e ji ns poakuäa irogniti (na primer ne rapre radia, Le 8liäi napoveä klaaiöne glasbe ali aktualne dmrbenopolitiöne oddaje). pri tsm je do sporočila se večino Luatveno nevtralen, prevladujejo äs kognitivni momenti. Io je 8ploäna U8meijeno8t, ne pa äe odločitev ra doloösno 8mer. Morebiti di 8e bil pripravljen temu bolj posvetiti, Le bi imel veL Lasa, bla clrarljajs bo por or en predvsem, Le bo pojav pokaran narorno in ranimivo, na primer r aväiovirualnimi pripomoöki, in Le bo obenem v njegovem okolju Limmanj takega, kar bi tekmovalo ra njegovo porornv8t. blajprimernejsi naLin ugotavljanja je r vprašanji ali vprašalniki o tem, 8 katerimi temami M dejavnostmi bi 8s relel ukvarjati, Le bi imel veL Lsaa (npr. — ali bi 8i relel dopisovati 8 kom v tuji drrsvi v angleäLini ali bi na mladinskik urad relel 8liäati o naätetib temab ir rdravstvene, 8polne vrgoje; katere oci navsdsnib knjig bi najbolj relel prebrati). primeri 8motrov klLenec naj je 8trpen äo rarliLnik tipov glasbe (rarliönib 8tilov v 8likar8tvu). klLenec uviclevno sprejema rarlike v naLinu rivljsnja in vrednotenju pri ljucieb v rarliLnib (primitivnib) k ul tu rab. klLenec pororno po8luäa argumente v diskusiji. klLenec je obLutljiv ra potrebe clrugib ljuäi, ra dmrbsns (komunalne, kulturne) probleme 8 voj e ga kraja. 61 1.3. Kontrolirana sli usmerjena pozornost blcenceva pozornost se tu jasno osredotoči na neki dražljaj ali pojav in Za jasno razmeji ocl sosednib vtisov, pomembno je, da ucenec sam kontrolira svojo pokornost in jo nečemu aktivno posveti ali odtegne kljub drugim konkurenčnim vtisom (na prejšnji stopnji je bil bolj pasivno prepuščen vtisom, kakor so pribajali). je ta stopnja dosežena, ugotavljamo raren z opazovanjem tudi z vprašalniki, podobnimi interesnim vprašalnikom (da na primer v pam aktivnosti, ki mu jib predložimo, ucenec zaznamuje tisto, ki jo ima rajši) — ali z lestvicami stali sc, na primer do umetnosti in njene vloge nasplob. primeri smotrov plesneč je pozoren na pomen tekoče informiranosti o msdnarodnib pobticnib dogodkib (redno prebira ustrezne mbrike v dnevnem časopisju), plesneč je pozoren na glasbeno spremljavo v filmrb in na razpoloženje, ki ga zbuja. plesneč je pozoren na estetski učinek pri serviranju brane. 2.0 bla tej stopnji ucenec ni le opazovalec na določenem področju, ampak je že tudi aktiven, nekaj dela, ukrepa, na primer upošteva prometne predpise ab pravda zdrave prebrane. 1o področje se deli na tri podstopnjs, ki kažejo vse večji delež posameznika za začetek dejavnosti, vse večjo iniciativo (na najnižji stopnji dela nekaj le, ce je pod kontrolo). 2.1. pasivno reagiranje pu gre za preprosto pristajanje na določeno ravnanje, plcenec se ni sam spoznal nujnosti zanj, in ce ne bi bilo spodbude ali pritiska oziroma kontrole od zunaj, bi labko ravnal tudi drugade. la stopnja je labko stopnička v nadaljnjem moralnem razvoju (nekatere stvari dela ucenec najprej iz zunanje, nato pa iz notranje pobude), labko pa je nadaljnji razvoj tudi blokiran, in ucenec vseskozi čaka le na zunanje pobude (na primer uci se le, kadar mu grozi negativna ocena). bla prvi pogled se tako ravnanje ne razlikuje dosti od tistega, za katero daje pobudo sam ucenec, toda na nivoju psiboloske analize je med obema velika 62 rar lika. V uLnib načrt ib in pripravab je le inalo smotrov oblikovanib na tem nivoju , Ker jib uLitelji ne cenijo posebno visoko in raje govore o ideal nsMb s mol rib, e sprav se v resnici velik del učenčevega ravnanja odvija na nivoju ubogljivosti in pristajanja brer notranjega prepričanja ali pobude. I'o je podobno kot na kognitivnem področju učenje na pamet ali poznavanje podatkov in dejstev, kar le malokdo priznava kot pomemben smoter, sestavlja pa končno v resnici velik del uLnib prizadevanj in rezultatov. 8motrs na nivoju pasivnega reagiranja najdemo največ na podroLjib Zdravstvene in prometne vzgoje, kjer je najprej varno, da ucenec raradi svojega rdravja in varnosti splob nekaj dela (upošteva semafor, si umiva roke pred jedjo) ne glede, ir kaksnib pobud. ?ri vrednotenju je seveda problem, kako razlikovati, ir kaksnib pobud ali iniciative irvira neko ravnanje, ki je labko na runrj sicer popolnoma enako pri bolj ali manj voljnem reagiranju, blskaj nam pove sistematično oparovanje v rarnib situacijab, npr. ali se bodo uLsnci vedli na kririsöu enako, kadar je tam miličnik, ali kadar so prepuščeni sami sebi. Le ucencem damo vprašalnike, je pomembno, da vprašanja raslavimo tako, da se ns Lutijo obvsrane dajati drurbeno prirnans odgovore, Se se r njimi ne strinjajo (o rarnib dsjavnostik jib na primer vprašamo tako, ds jib uvrste v skupino „to delam samo, Se me opomnijo", „to delam tudi sam od sebe"). Zunanji rnaki ra ta nivo ravnanja so tudi, Se nekdo opravlja stvari r vidnim odporom, Se napravi (na primer obverno Ltivo) le, kadar je pod kontrolo ali potem, ko smo ga re veLkrat opomnili, Se oddaja stvari radnji bip in napravi le minimum, toliko, da „pride skori", godrnja, ne kare navdušenja. primeri smotrov tlLsnci upoštevajo bigienska (prometno varnostna) pravila. tlLenci napišejo vse domaöe naloge, Se jib veLkrat kontroliramo. tl Senci gredo v murej, Le jim naroLimo. tlöenci preberejo knjigo, o kateri morajo poroSati v rarredu. 2.2. Voljno reagiranje Ors ra prostovoljno ravnanje, po lastni irbiri in odloSitvi, ne le ir strabu pred karnijo ali pod neposredno kontrolo. lo je pomembna kategorija, ra katero najdemo med smotri vrsto primerov, blastansk tega ravnanja je psibolosko sicer rsrliSsn - morda je bilo to ravnanje v uLsnLsvi preteklosti poverano s poritivnimi podkrepitvami in sedaj re samo predstavlja podkrepitev; morda ravna tako na ljubo Staršem ali uSitelju, ki ga ima rad; 63 M posnema nekoga, ki mu je vror; ali se mu je Le M vil Liv interes 23 doloöeno področje. ?ri vrednotenju nas razlikovanje med temi različnimi pobudami ne ranima toliko, pomembno je le, cla to stopnjo razlikujemo od prejšnje — ali ucsnec dela nekaj le pod prisilo in kontrolo ali samoiniciativno. Dokaj Zanesljivi rnaki so rar ni bobiji, poseganje po knji gab, äejavnostib, krorkib, ki niso ra vse obverni. pomembno je tudi, ce napravi na nekem področju vso, kot se neposredno rabteva: nalogo ali poročilo odda preči rokom, skrbno in lično irdelano, ra njo je uporabil vec virov, kot smo rabtsvali. O knjigi, ki so jo sicer morali vsi prebrati, je se äiskutiral s prijatelji in cloma, v leksikonu si je poiskal dodatne informacije o pisatelju, o dobi. Da bi labko ranesljivo sklepali na voljno reagiranje, nam je potrebnib vec raporeclnib rnamsnj, ne le posamsrna epiroda. primeri smotrov flcenec prostovoljno prebira poljudnoznanstvene revije in knjige in isce informacije o svojem bobiju in o področju, ki ga ranima (tebnika, astronavtika, vreme, divje rivali.. Dcenec sam od sebe upošteva pravila rdravs prebrane, vsakodnevne jutranje telovadbe in gibanja na svsrem rraku. flcsnec varuje naravo in na sprebodik in irlstib tudi druge k temu usmerja, flcenec ir lastne iniciative sodeluje v rarrsdnib disku sij ab o pomembnib drurbsnib vprašanj ib. flcenec brer opominjanja prevrema svoj deler dolrnosti v drurini. llcenec je obriren do sibksjsik soucencev in starib ljudi, jim pomaga, se ranje ravrsma. flcenec si sni besedni raklad v tujem jeriku, sam bere preproste tekste. llcenec se sam odgovorno odloča ra nadaljnje šolanje in pokbc, potem ko je prouöil rarns mornosti. 2.Z. Reagiranje r radovoljstvom 1u ucsnec tudi režira samoiniciativno, rraven pa je se element veselja, uri tka, navdušenja, prijetnosti, vneme, torej poritivno öustvo. Lim večkrat nekaj prijetnega dela, tem vec rado volj stva urije, tem večjo podkrepitvsno moc dobi situacija. Neprijetne irkusnjs v dolocenib situacijab pa imajo največkrat ra posledico nastajanje negativnib slabeč, odpora, tudi cs je ucsnec na racetku oböutil interes (na primer, cs je dslersn mnogib 64 nsuspebov, posmsba, karm, neprimernib metod, Lö nikakor ns rarume ali ne rmors — nekaj irraLunati, uspeti...). (Omenili smo Le, da pri vrgsjanju sicer vLasib relimo pri uLencib rbuditi negativne emocije, na primer do irkorisLanja, do diktatorskib rerimov..., z s por iti vno rastavljenimi cilji — da bi uLenci raLutib vrednost samoupravne socialistične drurbene ureditve.) Sestavljale, so dolgo oklevali, na katero mesto v bisrarkiji bi postavili to čustveno sestavino, ki se pri nastajanju stalisc in vrednot oblikuje polagoma, vLasib pa se na višji stopnji bisrarluje spet rnira — ko na primer sprejemamo doloLeno vrednoto, tudi Le ob ravremanju ranjo ne doživljamo posebnega veselja ali neposrednega Zadovoljstva. la stopnja naj bi nas spomnila na vlogo Lustsv pri moralnem oblikovanju, labko pa bi bila postavljena tudi na kakšnem drugem mestu — ali celo na veL mestib bkrati. ?ri vrednotenju je poseben problem, kako ugotoviti, ali je bila dejavnost spremljana r ustreznimi pozitivnimi Lustvi, ker ljudje ne karemo svojib Lustev vedno enako spontano. Delno je odvisno to od situacije, delno pa tudi od starosti (s starostjo se otrok nauLi vedno bolj maskirati ali skrivati Lustvene irrare) in od posameznika - sni so bolj „vase raprti" kot drugi. Ir nekaterib oblik vedenja labko sklepamo na uritek in rado volj st vo — ir ploskanja, smeba, klicev „bravo!" ob kakšnem nastopu, ir spontan ib relja po ponovitvi, ir tega, ali ob poslušanju glasbe kdo spontano udarja ritem ali mrmra melodijo. Le uLenca o tem vprašamo, moramo vprašanje previdno rastaviti, da ne bi ponaredil odgovora, najbolje po projektivni tebniki nedokonöanib stavkov: „Ob branju Svetinove Idkane sem obLutil...". M jim, na primer v naravoslovnlb vedak, omogoLimo neštete najrarliLnejse dejavnosti, ob katerib naj posamernik pokars, katere dela r veLjim in katere r manjšim radovoljstvom. krimsri smotrov IlLensc rad bere v prostem Lasu. IlLsnec uriva ob dobrib programib na tsleviriji. IILenec rad poje s prijatelji v rboru in tudi v prostem Lasu. IlLencu je v radovoljstvo skrb ra rdravjs in dobro telesno kondicijo. DLsnsc ima irrarit interes ra odnose med jugoslovanskimi narodi, rad se druri r vrstniki ir drugib republik.- blLensc se na skskurrijab rad pogovarja r domaLini in spornava njibove probleme, naLin Ävljenja. 65 3.0 VKLlMOI Ucenec raöne nekaj pozitivno vrednotiti, bodisi na podlagi lastnik izkušenj ali pa sprejme vreänotenje od okolice, od ljudi, ki so sanj pomembni. Oo problemov pri vrgoji pride, ce na primer v drusöini vrstnikov pridobi vrednote, ki so v konkliktu s tistimi, ki so na sploLno prignane (na primer poritivno vrednotenje nasilja nad šibkejšimi). 8em spadajo tudi stalisca, opredeljena kot „pripravljenost 23 pozitivno ali negativno reagiranje do doloösnib objektov, pojavov", na primer stalisce do vojne, do samoupravljanja, do stripov, do renske enakopravnosti. Vrednote in stalisca imajo ra posledico stalno, dosledno ravnanje v doloösnib situacij ab. pomembno je, da to ravnanje ni rsrultat preprostega uboganja, ampak lastnega prepričanja, predanosti neki vrednoti. Is stopnja se deli na 3 podstopnje, od Kate rib vsaka predstavlja popolnejšo sprejetost vrednote, globljo intsrnaliracijo. K,e ran imajo pa nas se medsebojni odnosi med rarnimi vrednotami. 3.1. 8prejemanje vrednote blekemu pojavu, dogodku, predmetu pripišemo doloöeno vrednost. Vendar na tej stopnji se nismo povsem trdno prepričani v vrednoto, labko nas je preusmeriti. H tudi na m rji stopnji daje vrednota podlago ra dosledno ravnanje v vsej skupini situacij in ra stalnost — kontinuiteto. Lo ugotavljamo, ali je kdo vrednoto sprejel, se ne smemo ustaviti pri runanjib irr ar ib veselja in radovoljstva. klöenec na primer smatra branje kvalitetne literature ra vrednoto, ki presega preprosto površinsko radovoljstvo. Lo mu je pomembna aktivnost, večkrat obiskuje knjirnico, dere kritike, diskutira o predranib de M. branje mu je tudi odskočna deska ra nastanek novib interesov (dela o rivljenju rivali, o arbitekturi, potopisi...). Ugotavljamo r oparovanjsm in r ustrernimi vprašalniki, na primer r lestvicami stali sc, ki vsebujejo serijo vrednostno obterenib vprašanj, do katerik se mora uöensc opredeliti v smislu: „se nikakor ne strinjam", „se delno ne strinjam", „se ne morem odločiti", „se delno strinjam", „se povsem strinjam". ? rim e ri smotrov blöensc kare stalno priradevanje, da bi irboljsal svoj naöin ustnega in pisnega irraranja v materinščini (v tujem jeriku). ldcsnec se reli telesno čimbolj okrepiti, veliko mu pomeni, ce je moöan in spreten. 66 blcenec pri2nava utemeljenost tovariskib, enakopravnib oä nosov v 2akonu. besneč ima občutek ocigovornosli 22 solsko lastnino, pri lab o ralo rij škili vajalr (praktičnem clelu) ekonomično in pazljivo ravna 2 materialom in napravami. Ucenec se čuti pripaänika pionirske organi2acije, ravna večino v sklaclu 2 njenimi icleali. ti cenec vse bolj ceni estetske viäiks v bivalnem okolju, jik uveljavlja v äomacsm okolju. 3.2. Dajanje precinosti neki vreclnoti l'o je vmesna stopnja meči sprejemanjem vreänote in intsn2ivnim 2av2emanjem 2anjo. ticsnec je pripravljen uporabiti rarmeroma veliko časa in energije 22 neko ciejavnost, akcijo, ra2misljanjs o problemib. Kaäar se 2najäs v situaciji, v kateri ima na i2biro vsc smeri akcije, se ociloci 2a tisto, ki je v sklaclu s sprejelo vrscinoto (v knMnici irbira preävsem äolocsne vrste knjig; v trgovini bo kupil raje sacije kot slaäkarije, Le se 2avs vrsänosti vitaminov 23 2ciravjs). kvlnoge vreänote priclejo cio i2ra2a v načinu preživljanja prostega Lasa, v i2biri bobijev itä. Le ucsnec enim stvarem posveča vsc Lasa in energije, jib bo cirugim manj — tu priclejo cio i2ra2a mäiviäualne rarlike v vreänostni usmerjenosti in interssib, ki jib mora učitelj V26li v 2akup in celo poäpirati, kolikor ne gre to precialsc, cia na primer uöensc na račun 2unajsolskib interesov povsem 2anemarja pomembna precimetna poäroLja. Velikokrat pa Lvi 2unajsolski interesi in uspebi v njib posreäno pobuclijo ponoven interes 2a solsko uöenjs (M naj bi prepoveäali športni trening uLsncsm 2 negativnimi ocenami? ). Katerim vreänotam äajs ucenec prsänost, labko ugotavljamo 2 vprašalniki, v katerik mors uöenec i2birati meä pari äejavnosti ab poäroöij. Veliko nam pove tucii opg2ovanje, äalje prosti spisi na primerno temo. krimsri smotrov tILenec ob veöerib raje bere leposlovne knjige kot glecia televi2ijo. tILenec večkrat obiskuje mu2ej v äomacsm kraju in se najveL 2aär2ujs v oääelku, posvsLenem blOK. LLenec se oäloci, cia se bo polsti ucieleLil äe lovne akcije in do skrajšal svoje letovanje. 67 z.z. Tavremanje ra vrednoto Mrcino, 2 veliko stopnjo gotovosti verjameš v neko vrednoto, Zvesto podpiraš neko idejo, ob tem se ti nabira napetost, ki jo moraš sprostiti v primerni akciji, /a nekaj si pripravljen uporabiti veliko časa in energije in tudi premagati ovire, ki se ti postavljajo na pot. komembna je vztrajnost, ki izvira ir globokega prepričanja. Kratkotrajna, čeprav močna navdušenja ra nekaj, „mubs enodnevnice", ne štejemo v to skupino. Kdor se močno ravrsma ra vrednoto, .-«Kusa ranjo pridobiti, ogreti tudi druge ljudi v svoji okolici. Vrednota na tej stopnji ima torej močan dinamični potencial. Vcasib je ucenec sicer predan vrednoti, nima pa mornosti, da bi to irraril v akciji. V tem primeru je treba v soli ustvariti ustrsrno situacijo, na primer igranje psibodrams — odnosov med pripadniki rarnib narodov in narodnosti. M — sproritev solidarnostne akcije r otroki v Vietnamu in v drugib derelab, ki so trpele pod imperialistično agresijo (prim, akcije kluba O2bl v viniski osnovni soli). Le ugotavljamo ravremanje ra vrednote posredno, r vprašalniki, moramo vključiti rravsn tudi vprašanja o Sasu in energiji, ki bi jo bil ucenec pripravljen posvetiti dani akciji (npr. variante vedno — vöasilr — nikoli). primeri smotrov blcenec je predan idealom taborništva, se vrsto let udsleruje sestankov, irletov, taboijenj, tudi druge pridobiva ra ideje tovarištva, varstva narave itd. Ocene c napise protestno pismo ali se prostovoljno udeleri protestnega rborovanja ob dogodkili na Koroškem (teptanje narodnostnib pravic koroskib Slovencev), prebira tudi dlanke in knjige o tem vprašanju. O cene c se ravrema ra mir na svetu, ra mirno so ritje med narodi, obsoja agresorje (v disku sij ab, spisib itd.). 4.0 vkeonoi Kako se odločamo v primeru, v katerem pride do irrara ved vrednot, ki so si labko med seboj celo v nasprotju? V tem primeru je potrebno: — vrednote organirirati, urediti v neki sistem, 68 — določiti njibove med seboj ne odnose (katere ss skladajo in Katers so 51 v nasprotju), — ugotoviti, katere so razmeroma pomembneje, prevladujoče. Vak sistem si posameznik gradi postopno in ga po potrebi v podrobnostib se spreminja. vo mnogib sprememb labko pride v adolescenci (adolescent je zelo občutljiv 22 moralna vprašanja!) in v 60bi zgodnje oclraslosti, medtem ko postanejo v starosti ljuäje praviloma bolj togi, konservativni, teže spreminjajo ustaljena mnenja in vrsänotenje pojavov. 'k a stopnja (4.0) je začetek gradnje sistema, naslsclnjs stopnja (karakterizacija) pa zaključek, velimo jo na dve poästopnji. Lo posameznik napreäujs v organiziranosti vreclnot, vzbujajo odloöitvs v Konti iktnib situacijab v njem postopno vse manj nasprotujocib si čustev. 4.1. Konceptuslizacija vrednot vcenec dobi spoznavno, teoretično podlago za neko vrednoto, spozna njeno utemeljenost, njen odnos do drugib vrednot, kridobi argumente, s katerimi zna svoje staliscs tudi braniti. V ta proces so nujno vkljuösne višje spoznavne funkcije: analiza, razlikovanje bistvenega od nebistvenega, primerjanje in tebtsnjs, posploševanje podobnik situacij (prim, kognitivno taksonomijo!). Vendar spoznavni procesi sami po sebi se ne vključujejo nujno tudi vrednostne usmerjenosti. ?odobno kot pri stopnji „reagiranje z zadovoljstvom" so sestavljalci tudi tu naleteli na problem primerne uvrstitve, Usvajanje stalisc in vrednot ima poleg Lustveno-motivacijsks vedno tudi bolj ali manj močno spoznavno sestavino. la naj se ne izraža le v ponavljanju na pamet dolocsnib pravil, principov, utemeljitev zanje („moralni verbalizsm"), ampak naj vsebuje tudi zabtsvnejse miselne procese. Ve tedaj bo učenec prenesel spoštovanje vrednot tudi v druge, oddaljene situacije, različne od tistjb, v katerib je vrednoto prviL zaznal ali doživel. Rezultat konceptualizacije je največkrat izražen v besedni obliki, ni pa to nujno (slikar labko izrazi svoj sistem vrednot tudi v obliki angažirane grafike). krimeri smotrov vöenec ugotovi in besedno izrazi značilnosti, zaradi katerib občuduje neko umetniško delo. Učenec primerja svoje vrednote in cilje s tistimi, ki jib imajo junaki njemu znanib literarnik del. Ugotovi podobnosti in razlike ter odvisnost vrednot 69 od dobe in dmLbenib odnosov (na primer ideali vbestva, casti v srednjem vebu). blcenec pri določeni moralni normi sli predpisu (ns primer p re poveri jemanja mamil) analizira prsdpostavbe, utemeljenost, rar loge 23 in proti. Llcenec si oklibujs sodbo o odgovornosti druLbe do ti8tilr n) eni k elanov, bi nie (vse) ne prispevajo sbupnosti (problem tsLbo bolnilr ali umsbo pri2adetib, starib in onemoglib itd.). 4.2. Organiriranost vrednostnega sistema ticsnsL naj 8i ne pride ns jasno Is o utemeljenosti p083MS2nib vrednot, ampab n 3) rar ne, vcasib turi j na vider nasprotujoče 8i vrednote, spravi v urejene medsebojne odno8s, v notranje sbladen, barmonicen 8i8tsm. ?ri tem ns Zre 23 V2postavljanje nsbe statične barmonijs, ampab 23 dinamično ravnotežje, lci 8S ob novib i2busnjak v bonflibtnib situaeijab 2acasno podre, d3 86 potem vnovič V2po8t3vi N3 višji stopnji. ?otrebn3 je tore) 8ints23 ved podreden ib vrednot v nebo višjo (tabo 8S nasprotje med vrednostjo del3 in pro8teZ3 Lasa ra2resi v moLnosti, d3 izbereš delo, 23 bate r o si 8pO8oben in bi te ve8eli, d3 imaš dobre, bum3ne odno8s 8 8odel3vei in predvsem, d3 pri delu sprosöas iniei3tivo in odločaš o pomsmbnib vidibib po samoupravni poti. "babo pridobi vredno8t tudi delo, bi je po svoji N3r3vi nepristno, monotono itd.). 23 nase ucence proes8 organi2iranja vrednot v 8i8tem ni prepro8t deloma 2sto, ber 8mo i2postavljeni najra2licnejsim vrednostnim vplivom (sund literatura, neprimerni uvoLsni filmi itd.), pa tudi 23to, ber bot bitro ra2vijajoca 8e druLba se nismo U8psli rarrssiti V8eb protislovij med 8tarimi in novimi vrednotami, ber se ni8mo 2Zradili povsem 8bladnsZa vrednostnega sistema." IVlarbsisticna stiba sprejema in vbljucujs najplemsnitsjsa pri2adevan)3 človeštva v preteblosti, 2av2em3 pa 86 kbrati 23 V2po8tavitev tabib drurbenib odnoaov, bi bodo v sbladu 8 clovsbovo naravo, bi bodo omoZoeili V868tran8bi 122 voj ustvarjalnib 8il v8absZa pO8LMS2niba. 1o splosno usmerjeirost moramo ucsncsm bonbreti2irati nji bo vi ra2vojni stopnji primerno. Le Lelimo 2vsdeti, bolibo so Le napredovali v orZ2ni2iranosti svojib vrednot, moramo ugotovili, batere so pri n)ib prevladujoče Livljenjsbe vrednote, baterim dajejo prednost. V 2l)^ imajo 2a to eslo vrsto osebnostno-interesnib vprasalnibov, bi pa so pri nas 2aradi specifičnosti našega vrednostnega sistema uporabni bolj 22 ugotavljanje ?Z ?rim. tudi deli: 8ter b, krobiemi tiloMtils in elite, kartiransba bnjiga, bjubllana 1974 (predvsem radije poglavle). 70 osebnostnih pater in splosne interesne usmerjenosti kot ra ugotavljanje prevladujoLih vrednot. Marsikaj r verno, Le Lamo ucsncem v analiro odlomke (na primer ir časopisnih člankov), ki obravnavajo moralno pomembne dileme, r namenom, da naj se do njih opredelijo — kaj jim je vsec, kaj obsojajo, kako bi se odločili sami in raka), podobna je tudi polprojektivna tehnika, v kateri prsdlorimo ueeneem krajše opise moralno konfliktnih situacij in morns odločitve v parih (na primer irbira med poklicem, ki te veseli, in bolje plačanim poklicem). Ucsnec irbere eno od odločitev in utemelji irbor. po tehniko je irdelal norveški rsriskovslsc d. 8 and ven, pri nas pa je njeno modifikacijo uporabila dr. Iva 8egula v svojem rariskovanju etičnih stalisc petnajstletnikov." ludi neposredni odgovori na vprašanja o rivljenjskih ciljih, o tem, kaj jim v rivljenju najveL pomeni (denar, poklic, drurina, prijatelji, koristiti skupnosti, urivanje brsr veLjega dela.. .), nam marsikaj povedo o prevladujočih vrednotah mladih, Le le ragotovirno odkritost pri odgovarjanju (anonimnost ankete). primeri smotrov kiLensc tehta rarns predpise in ukrepe 2 vidika koristi manjših skupin in sirss skupnosti (na primer proti onesnaženju okolja). licenci se ravremajo ra nadelo enakih mornosti in proti neupraviLsnemu socialnemu razlikovanju, obenem pa podpirajo nadelo dslltve po delu. llLsnci uskladijo vrednote slovenske narodne ravesti, bratstva med jugoslovanskimi narodi in mednarodne solidarnosti. licenci uskladijo ravrsmanje ra samoupravni socialistiLni sistem r aktivno koeksistenco r derslami r drugaLnimi sistemi. licenci najdejo v delu ra skupne interese tudi svojo osebno rivljenjsko irpolnitev. 83116ven 1., kroisctoineUv- Oniversilettorlaßst, Oslo 1975 8egula I., Lkicna stalisca petnajstletniks, 1)28, ljubljana O rivljenjskik ciijik pri rarnik socislnik sloiik nase mladine glsl Mili: Hribar 8., Vrednote mladik in resnica Lasa, knprnica ra mlade, 02, ljubljsna 1970. 71 5.o bla tej najvisji stopici so vrednote organizirane v nokianjs skladen, celovit sistem in usmerjajo celotno ravnanje (brer spremljave močnik čustev, raren ös je posameznik res ogroLsn). Ors ra sclinstvsno kombinacijo osebnostnih po ter posameznika r član im svetovnim narorom v Življenjsko filozofijo, s katero v skladu ravna v vsek situacijah — ni rarliks med „javnimi" in „privatnimi" narori. "pega Zahtevnega smotra ne moremo doseči v celoti pri osnovnošolcih, ampak ga äosere ,^rela osebnost" nekako v rgoclnjih dvajsetih letih. Is rerultat dolgotrajnega, včasih tudi bolečega iskanja in intelektualnega napora na rabtsvnsm kognitivnem nivoju (umsko priradeti se do te stopnje v celoti praviloma ne morejo dokopati, kar seveda ne pomeni, da niso rmorni moralnega presojanja in ravnanja na nekoliko niHi stopnji abstrakcije), lorsj bi bilo preveč ambiciorno, ös bi si ta smoter kot nekaj konönsga rastavil posameren uöitelj ah predmet, vsak pa si ga lahko raskavi kot projekcijo, h kateri isri in h kateri prispeva doloöen dslsr. proces rarvoja celovitega rnaLaja s skladnim svetovnim narorom traja dalj Sasa v odprtih in dinamiönitr drurbenih sistemih kot v tradicionalistiönih, raprtih in nesprejemljivih, v katerih mlajša generacija sprejme od starejše rs v podrobnosti irdslans vrednote. 5.1. 8plosna usmerjenost do je neka detsrminirajoöa tendenca, usmerjenost, piedisporicija, da ravnaš na doloöen naöin, ki daje celotnemu ravnanju notranjo skladnost, in to ne le v posamernih konkretnih situacijah, ampak v široki skupini sorodnih situacij (na primer spoštovanje Llovssksga dostojanstva, poritivsn odnos do ljudi vseh narodov in ras). 8sm sodi na primer rmornost, da gledaš na probleme realistiöno, da pri presoji situacije upoštevaš vse nove argumente, da spremeniš stalisöa, öe se pojavijo bistveno nova dejstva. Ugotavljanje taks usmerjenosti ni preprosto, pomaga opazovanje v strukturiranih situacijah, dalje uporaba (pol)projsktivnih tehnik (uösnci konöajo mačeto zgodbico 2 moralno dilemo in opazujejo ali ocenjujejo doslednost tega rakljuöka). blaörwo lahko tudi ugotavljamo, ali uöenci spremenijo svoja stalisöa pod vplivom novih, pomembnih informacij. 72 ? rim eri smotrov llcsnec spremeni svoja stalisöa pod vplivom iciiiiiili argumentov. llösnsc pred vsako pomembnejšo mor si no odločitvijo vsestransko prouLi situacijo. llcenec pri moralnem vrednotenju izdaja ir dialektiöne analire objektivne (drurbsns) stvarnosti. 5.2. Karakterizacija — oblikovanje svetovnega narora "la podstopnja je v primerjavi s prejšnjo bolj vsebinska. Ore ra transker (prenos) posamernilr stalisd in vrednot na splosno raven, njilrovo poveranost v notranje skladen sistem, ki v celoti dolvca posamernikovo gledanje na pojave in reagiranje. Le je nekdo angariran ra rarressvanje drurbenib problemov, kot to ralrtsvajo vrednote samoupravnega socialirma, se bo to karalo v vsaki njegovi aktivnosti, v rarnik drurbenib vlogab doma, na delovnem mestu, v prostem času, v stikib r najrarlicnsjsimi ljudmi. 6rs ra osebnostno rrelost in enovitost rnacaja v naj višjem pomenu, ki se pridobi na podlagi dolgotrajnega razmišljanja, poskušanja, irkussnj. Za solski pouk je to perspektivni, dolgoročnejši smoter. ? r i m e r smotra Učenčevo celotno ravnanje irbaja ir vrednot socialističnega bumanirma in marksističnega pogleda na človeka in drurbo. kovretek taksonomije konativnik (vrgojnik) smotrov, dopolnjen s primeri ucenöevik dejavnosti in predmetov, na katere se te dejavnosti nanašajo." " Lile) vir, citiran poči 11! Opomba: bralec naj, prosim, upošteva, da ni bilo moxoöe povsod uskladiti sklonov med 2. in Z. kolono. 73 74 75 8e nekaj pripomb k ko nalivni taksonomiji iVed konalivnimi in kognitivnimi smotri obstaja dokaj tesna povezanost. Ho na primer vključujejo vse višje stopnje ko nalivne taksonomije poleg custveno-motivacijskiil sestavin tudi dovolj rabtsvns miselne proeese analize, primerjanja, sklepanja, sinteze in podobno. Avtorji obeb del so takole ponazorili pribliren odnos med obojimi taksonomskimi kategorijami (pri čemer pomeni Mak > odnos obojestranske povezanosti in odvisnosti): kognitivno področje konativno področje 3.00 3.00 U8V^I^kSl3p VRLDI80I z.10 8prejsmanje vrednote 3.20 Dajanje prednosti neki vrednoti 3.Z0 Zavrem arij s ra vrednoto 76 kognitivno področje konativno področje 4.00 4.10 4.20 4.Z0 5.00 5.10 5.20 5.30 6.00 4.00 Analiza elementov 4.10 Analiza odnoaov 4.20 Analiza orgsniz. načel 8MILL^ > 5.00 Izdelava orig. aporoöila Izdelava načrta za akcijo Izdelava 8i8lema ab8tr/ oäno8vv / VKLV^OI Konceptualizacija vrednot Organiziranoat vredn. 8i8tems ir^rvoi cLkOviiLO^ 6.10 Vrednotenje po notr. kriterijih 5.10 8ploSna U8merjsno8t 6.20 Vrednotenje po run. kriterijih 5.20 Karakterizacija Kakasn pa je odnoa med konativno takaonomijo in izrazi, ki jih navadno uporabljamo pri formuliranju amotrov na vzgojnem podroöju, kot 80 razvijanje 8tali8ö, intereaov, vrednot, prilagojenega vedenja, avetovnega nazora? 8s8tavljalci menijo, da zavzema „inters8" področje od najnižje 8topnjs (aprsjsmanje) pa tja do 3. (u8vsjanje vrednot). O oblikovanju „vrednot" in „ataliac" lakko govorimo od gornje podatopnje reagiranja (reagiranje z zadovoljatvom) pa V8e do vključno „konceptualizacije vrednot". 2a „prilagojeno vedenje" gre, ce 8e ne zadovoljimo (in prav je, öe 8e ne) Is 8 kontormnim, p28ivnim prilagajanjem, na 8topnjak od „voljnega reagiranja" navzgor. Razvijanje „8velovnega nazora" 8odi aeveda v najviLjo konativno (in tudi kognitivno) kategorijo. Zanimivo bi 8i bilo ogledati taksonomijo tudi v luči novih predpiaov o ocenjevanju vedenja (in eatetakovzgojnjh predmetov ter telsane vzgoje), ki odpravljajo negativno oceno, ocenjevalno leatvico pa kröijo na 3 8topnje 77 (v2orno — primerno — manj primerno 23 vedenje ter relo uspe se n, uspe Le n in manj uspe Len 22 druge omenjene predmete). t"u se ne moremo spusöati v podrobne) Lo anali2O nameravanib prednosti takega ocenjevanja pred klasi ön im, ampak si oglejmo le, ali labko najdemo paralelo tej ocenjevalni lestvici v bierarbiLni taksonomski razvrstitvi smotrov. Xajti v vsaki oceni naj bi bilo sumarno irraLeno, koliko smotrov je ucenec dosegel ali koliko se jim je pribbLal, katere je dosegel in katere ne, öeprav di slednje latiko v celoti rajeli le v pravo, Lrrso opisno oceno. Vnemimo 22 primer le ocenjevanje vedenja. Čeprav so, raraimljivo, kriteriji tega ocenjevanja odvisni tudi od stopnje Kole (v viLjib rg2redili osnovne Sole in v srednji soli bomo pričakovali bolj avtonomno, 2relo vedenje — prim. Loblbergovo klasifikacijo — medtem ko se bomo v n ih ib rs2redib vsLkrat 2sdovoljili s preprostim uboganjem), naj bi nasplob ocena primerno 2sjemala doseganje smotrov najniHib stopenj taksonomije, torej vsek treb podstopenj sprejemanja in podstopnjo pasivno reagiranje (primerno ravnanje pod kontrolo ali na uka2, i2polnjevanje osnovnib obve2nosti). Ocena manj primerno bi v tem primeru 02naLevaIa pomanjkljivosti v uöenösvem ravnanju celo na teb nchniLjik stopnjab (da uLenec splok ne posveöa potrebne po2ornosti pomembnim podroLjem msdsebojnib odnosov, primer¬ nemu vedenju ipd., da opuLLa opravljanje osnovnib obve2nosti, da se obLasno tudi roperstavlja uk 220m in rapovedim, da kaLe destruktiven odnos do soLolcev, lastnine ipd.). Ocena V2orno pa je pridržana uLsncem, ki se dvignejo nad stopnjo pasivno reagiranje vsaj na voljno reagiranje ali Se viLjs (se prostovoljno in samoiniciativno lotevajo rg2nib po2itivnib akcij, kaLsjo nadpovprečno 2animanje 22 uLno snov in 22 2unajsolske dejavnosti, kroLke, delovanje v pionirski in mladinski organi2aciji, tovariške medsebojne odnose, tudi druge spodbujajo k p02itivnim vrednotam, obve2nosti oprav¬ ljajo bolje in bitreje, kot je 2abtevano itd.). OLencem pa tudi starcem nq bi bili kriteriji 22 ocenjevanje vedenja jasno prika2ani, öeprav se s tem i2postavljamo tudi nevarnosti, da bi Ka2ali nekateri uöenci samo nsv2vsn, bre2 pravega prepriöanja, 2av2smanje 22 doloöena podroöja, le 2aradi viLje ocene. pa Le ni tako budo, ker se i2 tega ve ö krat ra2vije rssniöna 2av2stost, ko uöenca neko podroöje pritegne, ^di pri takem ocenjevanju bi morali upoLtsvati uöenöevs moLnosti in dornaLe ra2msre ter stopnjo napredka, ki jo pokaLe med letom. blaloga 8. Navedene smotre uvrstite v posame2ne stopnje V2gojns taksonomije (Le vam uspe, tudi v podstopnje, ni pa to nujno): I. sprejemanje, 2. reagiranje, 3. usvajanjs vrednot, 4. organiÄranost vrednot, 5. rs2voj celovitega 2naöaja (8, It, It, O, 2). ItsLitev spet poiLLite na koncu! 78 -s) tldenec parljivo ravna 8 Kolškim inventarjem, kadar misli, da bi njegove prestopke labko odkrili. -b) kldenec ne ramudi nobene IV odd^e, ki govori o rivljenju gordnib rivali, o varovancu gordov in narave nasplob. -c) kldensc odklanja idsalistidno in se ravrema ra materialisti dno rarlago rsrn ib pojavov v naravi, drurbi in v dlovekovi duševnosti. -d) kldenec da iniciativo, da 8ö akcija rbiranja starega papirja v bumanitarns namene ir ved e tudi na njibovi Soli. -d) Odene c ir rar n ib situacij (knjige s tematiko bi08, dasopisni dlanki, dorivetja v rarredu, pri športu) irluKdi pomen tovarištva, se ranj ogreje in je ogorden, kadar naleti na primere netovariskega vedenja. -e) Odenec v interpretaciji rsrnib situacij dobro rarlikuje primere ljuberni do svojega naroda ter orkega nacionalirma ali Kovinirma in tudi v svojem vrednotenju in ravnanju usklajs odnos do slovenskega in drugib jugoslovanskib narodov. 5) Odensc se prostovoljno udeleri krvodajalske akcije. g) kldensc ir IV oddaje o lakoti v svetu raduti, kolikšen je prepad med rarvitimi in n erarvitimi derelami. b) Odsnsc redno in r veseljem obiskuje Kolško knjirnico, irbira kvalitetna dela ir svetovne literature in ranje navdušuje tudi sosolce. taksonomija ra psikomotoridno podrodje je doslej tudi v svetu se najmanj podrobno in sistsmatidno irdelana. Vrroki so delno v veliki rarnolikosti podrodij (ali splok labko irdelamo skupno osnovno taksonomijo ra udenje psibomotoridnib spretnosti strojnega kljudavnicarja, labksga atleta in violinista?). llkrati so smotri te skupine tako tesno poverani s smotri drugib dveb skupin, predvsem s kognitivnimi, da jib je terko obravnavati lodsno (prim, udenje ustnega in pisnega irraranja v msterinSdini ali v tujem jsriku ali udenje petja)/ 8. korendic ugotavlja (pismeno sporočilo avtorju), cia moramo pri poučevanju delovnik operacij upoštevali njikovo strukturiranost, tesno povezanost motorične in psiko-komponente ter analogijo s kognitivnim področjem (od stopnje rnanja pr vse do evalvacije). 79 Učenje vsake sprewosti ali veščine ima bolj sli manj močno spor n sv n o komponento, bkrati pa ima tudi svoje specifičnosti — potrebo po jasni demonstraciji irvajanja, po veliki količini aktivne vaje in ponavljanja, da se irvajanje koordinira, delno avtomalirim in napravi odporno proti rsrnim stresom in porabljanju in po takojšnji sprotni povratni informaciji o pravilnosti irvajanja (pri tem se kontrola irvajanja postopno seli od runanjib na notranje ključe ali drarljajs — „občutek" ra pravilno irvajanje). ker nam vir, omenjen po<1 točko 8, ni bil clostopen, povrsmamo sicer relo skope točke taksonomije ir dela Uags-Lerliner (glej vir, citiran poči 12!). Učitelji praktičnega pouka in predmetov, pri katerib ravremajo psibomotorični smotri pomemben delsr (telesna in tebnična vrgoja, gospodinjski pouk ipd.), bodo morali posamerne točke glede na specifičnosti svojega področja podrobneje rarčleniti, kolikor to ra posamerna področja ni re opravljeno. Dana klasifikacija je osnovana na tistem raporedju, v katerem se spretnosti pojavljajo in rarvijajo pri otroku — od grobik, vsčjib proti finejšim gibom in od nebesednik do dsssdnlb oblik sporočanja. 'faksonomske stopnje ra psibomotorično področje: 1.00 VKKILI (6KOKI) IKUK8bII 6181 Leprav je potrebna določena koordinacija (usklajenost) gibov r očmi in usesi, je poudarek na moči, bitrosti in natančnosti teb gibov. 1.10 6idi gornjib udov ? rim e r Učenec se nauči metati Logo v kos (radens vsaj v polovici poskusov). 1.20 6ibi spodnjib udov krimer Učenec skoči v višino (daljino) s primerno telmiko. 80 1.30 6ibi vec 6eiov teleaa kkrati primer bicenec rna preplavati brbtno 100 m. 2.00 oiroki^i KooiriMur^i eisi 1u mora ucenec obvladati vrorcs sli raporeäja d robnik, kinik koordiniranik gibov, ki vključujejo tudi koordinacijo 2 očmi, uäeai ali (in) 8 celim telesom, in ra obvladanje katerik je potrebno precej vaje. 2.10 6ibi rok in pratov krimera Ucenec 86 nauöi brati Lraillovo pisavo. bi cene c rna pisati desne petlje. 2.20 Koordinacija oci in rok primeri blcsnsc as nauöi ravnati r mikroskopom. llcensc rna natanöno prerisati skice 8 table v r vere k. ldöenec as nauči tipkati 8 Z00 rnaki na minuto in r manj kot 10 napakami v 10 minutab. klöenec as nauöi rsrati in meriti metrski navoj (obvlada vse ra to potrebne operacije, kot ao nastavljanje rocic na strurnici, vpenjanje in srsdisLenje nora, reranje in merjenje). 2.30 Koordinacija uses in rok primera Ocenec po poalubu raiZra na klavir preproato msloäijo. blcenec uglasi äoloöen ton, ki mu ga rapojsmo, na kitari. 81 2.40 Koordinacija rok, nog m oci primeri blcsnec se nauči šivati na (klasični) siv sini stroj. pice ne c se nauöi pravilno servirati ra2ns obroke brane in pijačo. tlcenec se nauči pravilno podajati Logo soigralcu (pri tenisu). 2.50 Kombinacija koorcliniranib Zidov primer tlcsnec se nauči voditi avto varno in brsr grobega kršenja prometnik preclpisov. Z.00 MSe8L0blO 8POlroc/^IL 1u Zre 23 naučene oblike vedenja, 8 katerimi skusamo sporočiti drugim neko vsebino bre? uporabe besed. Z. 10 Mimika primer klöensc 2na pokapati na obratu Zanimanje, veselje, 2aniLsvanjs, nezaupanje itd. Z.20 Kretnje rok primer lddsnsc posreduje rarna sporočila (prošnjo, prepoved ...) s podobnimi kretnjami, kot jib uporabljajo Zlubonsmi. Z.ZO 6idi vseZs telesa primera blcensL 2na 2 Zibi i2ra2iti dejavnosti ljudi rs2nib poklicev, pona2oriti prepir ipd. (kot pri mimu ali pantomimi). blöenec 2 Zibi i2raLa öustvsns v2Zibe, i32polo2enjs. 82 4.00 6OV0KNL 8k»LMO8H 8motie razvijanja govornik spretnosti najdemo pri pouku materinščine in lupil jezikov, pri korekciji govornik motenj (logopedija), pri Zavornem pouku glukonemik. ludi učence (gledališkega) igranja in petja sodi v to skupino. 4.10 Odlikovanje glasov ? r i m s r i ?ravi1na izgovarjava glasov r, s, 8, z ipd. ?ravilna izgovarjava širokega in ozkega s in o. ?ravilna izgovarjava angleškega „tk" (zvsnsös in nezveneče). ?evska reprodukcija posameznik tonov. 4.20 Oovorno odliko vanje besed ? r i m e r tlcensc razločno in jasno reproducira zsktevnsjss besede v tujem jeziku. 4.Z0 Oovorno odlikovanje dalj sik tekstov ? r i m e r a ldcsnec pove drsz napak pesmico v anglesdini. O cene c pripoveduje zgodbo jasno in razločno, cla ga slisijo tudi v zadnjo klop. 4.40 Koordinacija besed in kretenj ? r i m e r a klcenec zna krajše (Z-minutno) besedno sporoöilo prenesti razumljivo s kretnjami in gibi. blcensL spremlja v krajšem dramskem prizoru besedno sporoöilo z ustreznimi gibi. 83 ?rimeri smotrov ir glasbene vrgoje ra posamerne taksonomske kategorije kognitivnega, konativnega in psikomotoricnega podroSja* i. Koonrrivno kooirocdL: 1.00 1.20 pornavanje načinov ravnanja 8motie je oblikovula in uvrstila ^l. I^urel. ?ovreti so preterno ir vrorca časovne razporeditve ra 5. razred. V oklepajili so dodani nekateri smotri, ki M navaja kloom s sodelavci v . (lakoj moramo dostaviti, da niso v vsek rarisksvak ugotovili povedane učinkovitosti, de so ucsncem povedali operativne smotre, kerultati so bili večkrat le v povedani raintsresiranosti.) 6. ludi ucence bolj motiviramo, aktiviramo in usmerimo, ce jim na primeren način povemo operativne smotre, katsrik doseganje lakko do neke mere tudi sami kontrolirajo, klapoved smotra je sicer rs staro in preirkuseno sredstvo motiviranja udencev, ki pa rlakka rgresi svoj namen, de je suka in formalistična („danes se bomo učili o...").-Otrokovi in lelikms, t. K., 8. O. Osno, /V model tor mstructionsl objectives: Hezponsibilitiss and LdvsnlLZsz. Lducstional leclinoloZ/, Ose. 1970, kp. 11-16. 91 mladostnikovi relji po akciji doati bolj uatrsremo, os jim smotre napovemo v operativni obliki („po obravnavi te enote bo8ts rnali reševati talce in talce probleme, poja8niti vzroke ra ta in ta pojav; to in to narasti, povedati, dokarati..?red tem pa j ib lablco Le irrovsmo 8 kakšnim vprašanjem ali nalogo, lci ji niao Ico8, da rbudimo v njib tslco imenovano kognitivno di8onanco — občutek ne8kladja v 8pornavni 8trukturi med tem, kar re vedo, in tem, kar se bodo rved sli. 7. Operativno opredeljeni 8motri omogočajo tudi bolj natančno in enopomsn8ko preverjanje in primerjanje učinkovitosti rar n ib ucnib načrtov, učbenikov, uonib pripomoökov, kombinacij metod in 8red8tev, učne tebnologije. ?08topsk preverjanja 8e labko te8no na8loni na natančno opredeljene amotre in ne le na priblirsn ori8 namena nekaterib inovacij ab na (dvomljive) primerjave rarnib pri8topov. O?OMlrib>k 08 128^2/tMV Ibl I^K8O^OI^8I(L^ 8^0180V ?ri operativiraciji 8motrov 80 rlasti v 2O^ pa tudi ponekod drugod raLli v nsrdrave akrajnoati, raradi katerib 80 8S oglasili na8protniki, ki 80 tem poatopkom skuLab odreci 8plob kakršnokoli vrednoat. krav je, da se asrnanimo r bi8tvom tsb polemik in da 8e do njib opredelimo r vidika nase spscllicne dmrbene 8ituacije in r vidika amotrov našega enotnega šolskega 8i8tema, v katerem relimo V8akomur dati cim ugodnejše mornosti ra rarvoj oaebnib potencialov. bakor ne 8msmo nobene ternjs in poatopka v Lolstvu absolubrirati, tako bi bilo škodljivo tudi, kadar gre ra operacionaliracijo ali taksonomijo 8motrov, trditi, da je to edina pot „reševanja" pouka, bis 8msmo pa leb po8topkov tudi odklanjati raradi nevsljavnib, nsbi8tvsnib ugovorov. Lateri 80 torej glavni ugovori in kako 8e do njib opredeljujemo? " l. „Imeli 8mo vrato dobrib učiteljev in jib imamo Le dane8, ki 8e ni80 nikoli po8ebsj ukvarjali 8 8motri, kaj Lele r njibovo operacionaliracijo, pa 80 V8seno ucencs veliko naučili." kodoben ugovor bi „veljal" ra vsakršno uvajanje novo8ti v poučevanje — „8aj je vcasib slo dobro tudi brer tega". Lje pa je rečeno, da dobri uöitelji ne bi mogli po8tati Le doljLi, ös bi 8s bolj ravs8tno poavstili vpraLanju amotrov? oisj luciji Sirec, 7. Kritična presoja ugovorov proti populacijskim operativnim irodrsrdenim učnim ciljem. Soäobna pedagogika Lt. 9-10/1975, str. 381-393. (Itarprava se omejuje na kognitivne in ra vse obverne smotre.) 92 v nekoliko drugačni obliki velja ta ugovor 23 ssstavljalce ucnib načrtov, 23 avtorje rg2nib ucnik pripomočkov in učbenikov, 2a metoäiks in predmetne strokovnjake, ki pravijo, äs jib 2abteva po vnaprejšnjem formuliranju operativnib zmotrov labko tudi ovira, zlasti kaclar „orjejo ledino" in šele iščejo poti in načine, kako bi v pouk vnesli nekaj novega, bi e morejo se vecleti, kakšne učinke boclo določene novosti prinesle. V tem primeru labko äo neke stopnje v razvoju pripomočkov ostanejo pri splosnejsib smotrib. Kljub temu pa je 2a vsakega predmetnega strokovnjaka — mstoäika 2elo koristno, Se vsaj v lazi, ko je glavne metodične postopke Le i2clelal, poskusi smotre operacionalizirati, ker bo 8 tem äobil kosti bolj realističen pogled na učinke nacrtovanib postopkov in na 2mogljivost učenčev. 2. „blekaters smotre pouka je težko ali ceno nemogoče operativno izraziti." la ugovor navajajo preclvsem 22 „občutljivejša" področja estetske in moralne V2goje (čeprav je primer kompleksne operacionalizacije smotrov, ki ga citiramo, prav s poärocja glasbene V2goje!). kes je te Le opsraciona1i2irati drobna doživetja, ki jib od učenčev pričakujemo, prav tako tudi zabtevnejse, dolgoročnejše smotre, ki jib ne dosežemo v nekaj ucnib urab, ampak si pri2adevamo zanje vec mesecev ali let ali pričakujemo celo, da se bodo sadovi nasib V2gojnib pri2adsvanj poka2ali šele, ko bodo ucenci 2apustili solske klopi (na primer „oblikovanje celovitega svetovnega nazora"). V tem ugovoru je torej 2rno resnice, L sp ra v je mogoče ob povecanib naporib, domiselnosti in sodelovanju (na primer med učiteljskimi aktivi, metodiki, pedagogi in psibologi) močno razširiti obseg tega, kar se da operativno i2ra2iti. kovsod tam, kjer labko re2ultat ucencevib pri2adevanj nekako ocenimo (na primer likovni i2delek), pomeni, da imamo kriterije in da labko smoter tudi operativno i2ra2imo. 3. „Kazmeroma najlaže je operaLionali2irLti smotre, ki stoje v bierarbiji najnižje (med kognitivnimi smotri so to tisti na stopnji Manja), ^li ne bo končni re2ultat prizadevanja po operacionalizaciji ta, da bomo pretirano poudarili Is nižje smotre? llkrati grozi nevarnost, da celotno področje znanja preveö razdrobimo, atomiziramo." vrzi, da je najlažje smotre na nivoju znanja operativno izraziti in tudi preverjati, blevamo bi bilo, de bi nas to zavedlo, da bi se tudi pri oblikovanju ucnib načrtov, vzorcev dasovnib razporeditev ali priprav omejevali le na te smotre in zanemarjali višje in pomembnejše, doda, ds se temu zavestno izogibamo, de imamo pred očmi zaželeno ravnotežje med smotri in oddasno izračunamo delež smotrov v posameznik kategorij ab ali si ga celo vnaprej določimo (podobno kot v specikikacijskib tabelab pri 93 sestavljanju tLSlOV rNLNja), 86 bOMO IgLjS WgNÜi lej NSVSrNOSti, Kot L6 delamo le „N3 pamet", ce nam poučevanj ne uravnavajo smotri, ampak le učna snov kot taka (primerjaj Le omenjene rezultate raziskav, v katerib 80 naknadne analiTe pismenib irpitnib vprašanj pokarale, da je bilo 85—90 A> vprašanj 2 nivoja rnanja). kolje je torej „igrati 2 cxlprtimi kartami" kot pa 8tanje Zakrivati 2 lepo Zvenečimi končnimi Splošnimi 8motri. ?omembno pa je, äs 8e te nevarnosti ravedamo in äs 8S tudi v p08topku operacionalizacije preveč ne irgubljamo v delnib, orkib cilj ib, raradi Kate rila bi irgubili izpreči oci celoto, /ato 8e moramo v tem procs8u večkrat vprašati, ali nam daje vaota possmernib amotrov tisti višji, pomembnejši smoter, ir katerega smo prvotno irkajali, ali pa so se mecl potjo nekatere varne sestavine porazgubile. 2ato je treba po motnosti irbajati ir strukture celotnega preclmeta, vedeti, kateri so tisti bistveni, osnovni principi, pojmi, podatki, okoli Kater ib se strukturirajo druge podrobnosti, kakšni so med njimi bisrarbicni odnosi (poznavanje in rar umevanj s katsrib je pogoj ra obvladanje naslednjib). 4. „bli mogoöe operacionalirirati nepričakovanj.b, a pogosto vseeno dragocenib ,stransklb' učinkov pouka in rarnik ustvaijalnib domislic učitelja in učenčev." kes je — kako labko natančno predvidimo, kakšne kritične pripombe bodo imeli ucenci v prosti diskusiji na neko temo in kakšne smotre bomo pri tem dosegli? babko Is pričakujemo, da bodo v cim večjem številu kvalitetno diskutirali. ?rav tako ne moremo vnaprej natančno operativno predvideti custveno-vrgojne učinke prvega branja klurnovs posrije ali prisostvovanja učenčev na komemoraciji ra padlimi talci. V takib primerila ucence preprosto irpostavimo določeni irkusnji, dorivljanju, ki ga le delno kasneje preverjamo, Se nočemo podreti neposrednosti dorivetja, ki je pogosto povsem individualne, intimne narave. llcitslja ne bi smela poprejšnja operacionaliracija (tudi ce dobi re irdslans smotre od drugod) siliti v pedanten, tog način poučevanja, ne bi smela oriti njegove iniciative in ustvarjalnosti pri oblikovanju pouka. V c as ib so nepričakovani rerultati pouka enako pomembni kot načrtovani. Le pride v rarredu ali na ekskurriji do kakšne nepričakovane situacije (na primer ucenec kaj predlaga, prinese, rarvname se diskusija o nedavni IV oddaji), se mora učitelj odločiti v skladu r dolgoročnejšimi smotri, ki jib nosi v „oradju ravesli", ali bo to situacijo irkoristil in njene učinke prav tako registriral ali jib ne bo registriral ali pa bo skusal ucence cimprej preusmeriti, ker meni, da ir take irkusnje ne morejo pridobiti nic posebno vrednega. labelaricno labko morns situacije takole prikaremo: 94 ?ri navadnem pouku so situacije poči s) pogostejše kot tiste poä o), kar pa ne pomeni, äs tuäi slednje ne prispevno kaj vrednega. 8 tem ko se zavzemamo 22 operativno oblikovanje smotrov in n sortno ugotavljanje — merjenje, koliko so se jim ucenci približali, ns zanikamo s priori občasno tuäi drugacnib možnosti. 5. „Operativni smotri zreducirajo človekovo dejavnost ns ärobee reskolj in s tem debumanizirajo — razclovecujejo pouk." ^Ii je torej bolj v sklsäu z našim pojmovanjem ucenca kot subjekta v vzgojno izobraževalnem procesu, ce mu odtegujemo jasen pregled naä smotri, ali ce Za obravnavamo kot zrelo, odgovorno osebnost, ki labko, kadar ji predocimo smotre in kriterije za njibovo ovrednotenje (preverjanje), sčasoma sama uravnava del svojega oblikovanja? ?ri tem je pomembno, da izdelamo kriterije (pri starejsib ucencib z njibovo pomočjo) tudi za vrednotenje kompleksnejšega vedenja, na primer tovarištva, požrtvovalnosti. 6. Nekateri imajo pomisleke, da splosno izraženi smotri zvene tistim, ki od zunaj opazujejo delo sole, dosti bolj „spoštovanje vzbujajoče" (npr. „razvijati pri ucencib samostojno, kritično, ustvarjalno mišljenje ..."), kot ce razgalimo, kaj to konkretno pomeni, kaj je res mogoče doseči na določeni stopnji. la pomislek nas seveda ne bi smel odvračati od operacionalizacije. 7. Lončno se moramo pomuditi pri resnejšem pomisleku, ki je teoretične narave. Zaradi prednosti, ki nam jilr daje operativno oblikovanje smotrov, se ne smemo navzeli prepričanja, da je nas izključni namen pri pouku oblikovati učenčeve reakcije, njegovo ravnanje, ker bi s tem pristali na pozicijsb bebaviorizma. ?ri pouku skusamo pri ucencib prvenstveno razviti razne spoznavne lastnosti in zmožnosti, čustvene težnje, motivacijske usmerjenosti, stalisca, vrednote. 2al pa ne moremo na te spremembe v ucencib sklepati drugače kot prek njibovega ravnanja v raznib problsmskib situacijab. kdorda zveni to paradoksalno, a na oblikovanje opsrativnib smotrov moramo gledati kot na sredstvo, ne kot na zadnji cilj uspešnejšega pouka. Operativni smotri niso sami sebi namen. 95 Od operativnib smotrov tudi ne smemo preveč pričakovati. 8am operativni smoter se ni čarobna palica, ki bi rešila vse probleme poučevanja. V nekatsrib primerib je npr. razmeroma labko postaviti operativni smoter („ucenci naj samostojno rešujejo probleme tipa X"), mnogo te Le pa je pouk organizirati tako, cla bo večina učenčev ta smoter res tudi dosegla. ?ri tem se ni mogoče izogniti drobnemu, trdemu delu metodikov, dobrib učiteljev, sestavljalcev priročnikov itd. 8motri jim olajšujejo delo Is toliko, ker jim nedvoumno kaLejo smer. * Kakšna je vloga posameznega učitelja pri operativnem oblikovanju smotrov? /kli naj jib oblikuje sam ali naj izbira irmsd danib? bla eni strani je relo koristno, ce rna učitelj Splošnejše smotre i^rariti v operativni obliki in obvlada tudi temelje taksonomije, saj smotri v ucbenikib in prirocnikib, rlasti pa v ucnib nacrtib, nikoli ne morejo biti dovolj konkretno oblikovani. Velik del operacionalizacije bo v vsakem primeru ostal stvar učitelja, saj nibce drug tako dobro ne po^na učenčev v določenem razredu, njibovega prsdbodnega rnanja in rmoLnosti, okoliščin, v katerib se šolajo. Ka drugi strani pa je tako delo relo Zamudno, rato naj bi se učitelji rdruLevali v aktive, si delili delo, izmenjavali izkušnje. Koristne so „danke" ali katalogi smotrov ra posamezne predmete in vzgojna področja s pripadajočimi vprašanji in nalogami. V svetu nastajajo taks banke Le v velikem obsegu." ?ri nas je pomemben korak v rvsri 2 operacionalizacijo napravil 2avod 8K 8Iovenijs ra solstvo, ki r ekipami sodelavcev irdaja vrorcs časovne razporeditve učne snovi ra rarna predmetna področja. Ocitelj, ki porna principe operacionaliracijs in taksonomije smotrov, bo tudi pri irbiranju irmed danib smotrov kritiönejsi, ne bo se drral Srke, ampak duba, ne bo skusal na silo vsega operacionalizirati in sablonirirati. "budi učne teste in druge pripomočke, ki jib bo dobil v roke, bo labko kritično ocenil glede na taksonomsks kategorije in presodil, ali ustrsrajo njegovim potrebam. Karumljivo pa je, da se morajo r operativnim oblikovanjem in taksonomskim razvrščanjem smotrov v prvi vrsti ssrnaniti sestavljalci ucnib naörtov, učbenikov, priroönikov, delovnib rverkov, uönib Usticev, testov, programiran ib sekvenc, melodiki in tisti, ki se ukvarjajo s pedagoško tebnologijo. be tako bodo v svoj ib i^delkib labko vzpostavili trdnejšo 2vs^o Kpr. In Štrucli on al Oblectives LxckanZe v lxrs Angelesu, t)8X, vsectirsvni center rdiranja in brnsnjavs smotrov. 96 med Splošnimi m konkretnimi smotri ter msä snovjo, smotri in postopki pouka in preverjanja. lo pa nam je ob velikib in sprsmenjenib nalogab, ki jib pršci našo solo postavlja ciruLba, močno potrebno. - irLSIIVL blaloZa 1: Operativni smoter je navsclen pod b), poči a) pa potek pouka, ki naj vocii k temu smotm. blaloga 2: Olagoli, z katerimi lairko enopomensko irrarimo učen Levo dejavnost, so naslednji: a), b), ö), i)> k), i)- blaloxa Z: Operativno so irraLeni smotri pod a), e), d), t), g), k). blsloga 4: a) b) c) e) 6) e) 0 k) k) O? O (ni navedena tebnika) O? O? O? O (ali tudi Ok, Se menimo, da je postna nakaznica pogoj) O? 97 j) — j) o? k) o? l) o m) O? n) O o) - p) O r) O s) O? Zaloga 5: Katancno je naveclen kriterij samo poä d) in j) (raren ce pri ärugilr, npr. a), cl), f) rak te varno 100 A pravilnost). dialoga 6: 1. leriscs je na psihomotorični spretnosti, čeprav vključuje tucli pornavanjs äolocenib konvencij, pravil. 2. lerisce je na vrgojni (afektivno-motivacijski) komponenti. 3. leriscs je na rnanju, poznavanju, torej na spoznavnem — kognitivnem poärocju. dl j rečeno, äa rna ucenec r vrtalnim strojem tucli ravnati, sicer bi smoter paclsl v psihomotorično kategorijo. dialoga 7: a) k („prevajanje" ir grafične v bsssclno obliko) b) 2 c) 8 (ös tega se niso v soli obravnavali) L) tl (na visjib stopnjak sole k ali celo le 2) cl) tl s) 2 98 i) M (v rabtevnejsi obliki) L 8) b) 8 i) v niLjib rarreclik O, sicer k l) k) k, labko tuäi l) ir m) 8 n) ir blaloga 8 a) ir (pasivno reagiranje) b) 8 (voljno sprejemanje) c) 2 (to labko vramsmo kot äst splosne usmerjenosti rnacaja ali tucli kot sestavino svetovnega narors, čeprav to ni eciina sestavina) L) ir (voljno reagiranje) ä) ki (osvajanje vreänots, ki je Le bli^u ?avrsmanjL ra vreänote) e) O (organiziranje vreänot v sistem) i) k (voljno reagiranje) g) 8 (raveclanje) k) k (reagiranje 2 raäovolj šivom) 99 - 0n />ancs o/55k5^»ci^cu>» /^ //vo/v/ouau^cu/r z»OU/<^ Karvoj in namen obeti rabtev teme našega rarmisljanja bi bita difs- renciacija in individualiracija pouka. Skušati bomo posredovali temeljna sp or nanj a o tem vprašanju in irkusnje, ki so si j ib na tem področju pridobiti drugod po svetu. ^adrrali se bomo tudi pri nasib Minerali in pri nasiti moLnostiti, upoštevajoo vprašanje, kotiko labko danes mi pri nas v okviru sedanjega šolskega sistema uresničujemo ti dve rabtsvi sodobnega pouka, lema je irrsdno raznolika in obssrna, rato je ne bo moc obrav¬ navati posebno sistematično in raokroreno. ^eravs so v tem, da o tem vprašanju kljub bogati praksi v pedagoški in psiboloski literaturi se ni dovolj posplositev, da bi tatiko bistvo tega obssrnsga kompleksa omejili na logično raokroreno, racionalno in med seboj poverano temo. Xato si bomo ogledali le posamezne probleme in se radrrali le ob tistib vprasanjib, ki se nam rdijo rslo aktualna, marsikdaj pa tudi problematična, kadar jib anabrbamo glede na našo solo, blajprsj bi si morda postavili vprašanje, kako se je rarvijala potreba po individual ir aciji in diferenciaciji pouka, kakšna je rarvojns pot tega vprašanja. 8e prej pa bi karalo oda pojma nekoliko bolj opredeliti, saj se obe dejavnosti ločujeta, kkrati pa seveda tudi poverujeta. Kadar govorimo o diferenciaciji pouka, tedaj imamo v mislili rarvrscanjs uösncev v skupine na podlagi doloLsnib meril in namenov, la merila, na podlagi katerib torej ucence delimo v bolj ali manj bomogens skupine, so rarnolika in odvisna od pedagoskib, psilrolcäkib in socioloskib vrgojno- irobrarevalnib smotrov sole, licence, recimo, labko rarvrscamo v skupine po starosti, po učnem namenu, po socialnem poreklu, po nadarjenosti, po tempu dojemanja, po njiliovsm ranimanju itd. V tako difersnciranib ucno-vrgojnib skupinab naj ne bi bilo vsöjib individualnib rar lik med ucenci v pogledu tistib osebnostnik dimenrij, po katerib smo jib dife¬ rencirali, torej lardelili. Zaradi tega individualno upoštevanje p o sam sr ne ga ucsnca rnotraj tak ib skupin ni toliko aktualno kot pa v neirenacsnib skupinab. 8 tem smo re povedali, da je indjvidualiracija pouka didaktični pojem predvsem beterogenib vrgojnoirobrarevalnib skupin, katerib uösnci se močno rarlikujsjo v individualnib lastnostib in possbnostib. Upoštevati te lastnosti in posebnosti, kadar so utemeljene, je temeljna rnaöilnost individualiziranega pouka. 6ledano rgodovinsko, je prej kot po individualiraciji nastala potreba po diferenciaciji pouka, rlasti glede na starost učenčev. 2 nastankom mnoriöns sole, r nastankom šolskega rarreda se je vprašanje individusliracije pojavüo najprej v obliki prilagajanja pouka dol od sni rarvojni stopnji mladega človeka, ltarvojno stopnjo uösncev so v tistib Lasib, ko psibologija se ni bila toliko rarvita, močno istovetili r njibovo kronološko starostjo. 2ato so mislili, da so rarvojns rarbke med uösnci dovolj upoštevane, Le so rardeljsni po starosti na letnike ali rarreds. rar voj em psibologije, rlasti mladinske, anatomije, liriologije in d m gib antropoloskib rnsnosti in na I0Z podlagi irbusenj, bi si M je sola pridobivala, je postchalo vse bolj jasno, äs 2 delitvijo ucsncev po njibovi starosti niso dovolj upoštevane rarlibe med njimi in da je potrebno ra uspesno vrgojnoirobrarevalno delo upoštevati tudi individualne razlike v okvim določene razvojne dobe, v okvim določenega starostnega obdobja mladiti ljudi. 2lasti na prelomu ir 19. v 20. 8toletjs 80 8e mnoga solsba reformna gibanja osredotocüa v prvi vrati prav na vprašanje, babo individualizirati poub v bstsrogsnib ucnib rarredib, babo v učnem procesu bolj upoštevati telesne in duševne apoaobnoati mladega človeka. I4a te rakteve ao 8e poskušali neredbo opreti napredni pedagogi in učitelji, c es da ao vrgojns in rar v oj ne mornosti od posamerniba do posamerniba relo rarlicne, bar obvsruje solo, da mora upoštevati in irkajati v prvi vrati ir teb danoati, ne pa ir ru nanj ib rarrednib in dmgib dmrbenib intereaov. bla ta, v biatvu nerealen in utopičen način ao sbusali obvarovati mlade ljudi pred reabcionarnimi političnimi vplivi burroarne dmrbe. 8s pogostejše ao bile nasprotne teorije, bi ao izrabljale pedagoške rabteve po večjem individualnem upoštevanju mladega človeka v učnem procesu v prid politicnib interesov vladajočega rarrsda. lab o imamo npr. v burro- arnem obdobju irredno močne tendence, da bi r načelom individualnega upoštevanja učenčev opravičevali socialno, ebonomabo in rarrsdno dife¬ renciacijo mlad ib ljudi. Dvotirni aolabi aiatem in ločevanje „slabsib" in „boljsib" uösncev ao utemeljevali r neznanstvenimi rarlagami, da je taba delitev nujna raradi nespremenljiv ib, prsdestiniranib biolosbib in paibolosbib rarlib med ljudmi, a čimer ao botsli pribriti aocialno pogojenost teb rarlib in tabs ga s o labe ga aiatem a. ludi v statistični socialistični psdagogibi, npr. v 82, pojmujejo načelo individualnega upoštevanja učenčev pogosto enostransbo. podrejajo ga namenom, da bi čimbolj dosledno uresničevali vrgojnoirobrarevalne smotre pri vseb mladib ljudeb, bar je poleg rabteve, da mora biti Šolanje dostopno vsem otrobom, ne glede na socialne, materialne, narodnostne in druge rarlibe med njimi, temeljna Značilnost enotnosti sovjetskega šolskega sistema. Demokratičnost modnosti šolanja se enači r vsebinsbo enotnostjo irobrarevanja. kotemtabem ostanejo individualizaciji predvsem načini, oblike, sredstva in tsbnibs vrgojnoirobrarsvalnega dela. Vendar je treba poudariti, da novejša sovjetska pedagogika in se bolj šolska praksa Le odstopata od rgornjib stalisc". 1o se bare v vsöji notranji diferenciaciji in individualizaciji glede na Zanimanje, sposobnosti in raven udsncev na višji stopnji 10-letns politsbniäne obvezne sole, pa v pogosti diferenciaciji uöencsv na razrede s poglobljenim poukom posamernib ucnib predmetov. 8sm je treba prišteti se sole ra nadarjene uöence, bi so ustanovljene pri nsbatsrib univerz ab. V pogledu enotnosti šolskega sistema štejejo mnogi te sole ra problematične in le ra irbod v sili, ker splosno- irobrarevalne sole niso povsod dovolj rarvite, da bi labbo skrbele ra rarvoj 104 irredno nadarjenib učenčev. k^sä te kritike sodi tudi rnani tirik ?. Lapica, msnsc, da odtegujejo sole ra nadarjene uöence obverni soli „dragoceno kri", Kar je v škodo tako povprecnib Kot nadpovprsönib uLencev. kni in dmgi bolje uspevajo, Ls rivijo tesno in naravno skupaj in sodelujejo. kostavlja se vprašanje, kako pojmujemo mi načelo individualiracijs in diferenciacije pouka danes. VeL dejavnikov in vzrokov podpira to rabtevo sodobne sole in v resnici labko rečemo, da je sola toliko sodobnejša, modernejša, kolikor bolj upošteva razlike med mladimi ljudmi. Omenimo le nekaj sprememb, nekaj rabtev sodobnega časa in sodobnega Lloveka, ki opravičujejo in ne samo opravičujejo, ampak tudi 2 ab te vaj o spremenjen odnos sole do mladik ljudi, blajprsj je individualizacija utemeljena v dinamičnosti Llovekove osebnosti, človekove podobe. Olovekova osebnost je določena organizacija, struktura gensricnik in socialnik p o ter ter rar- liLnib individualnik nagnjenj in lastnosti, po katerik se ljudje med seboj razlikujemo in ki dajejo p ec ^t individualnosti vsakega posameznika. Limbolj je človek svoboden, tem večja je njegova potreba in pravica rarvijati tudi to svojo enkratnost, rarvijati torej to svojo individualnost. ^Ii dmgace rečeno: Llovsk Leli riveti raren r dmgimi in v dmrbi tudi sam s seboj in raradi sebe. 1 a odnos, ki je bil eno irmed temsljnik nasprotij rarredno usmerjene vrgoje, se je reklsktiral v teoriji vrgoje v dvsk osnovnik pedagoskik smerek, v socialni in individualni pedagogiki. Reševati sta ga mogli le s kompro¬ misnimi prepiri, kdo naj bolj popusti, drurba posamezniku ali posamernik drurbi, dokler se nista v 20. stoletju obe irrodili, sna v državljansko vrgojo, druga pa v pedocsntrirem. klasa sola mora posvečati osvobajanju človeka dosti vec porornosti in dialektično reševati odnos med splošnimi in individualnimi rnaLilnostmi človeka, ra kar ima vse drurbsns mornosti. kls sms irkajati le ir splosnik rakonitosti človeka, le ir povprečja človeka, marveč je treba vedno bolj upoštevati tudi tisto, kar je v človeku posebnega, enkratnega in individualnega. ?rav tako pa mora Zola negovati tudi tisto, kar je v Lloveku občega, socialnega, saj obstajajo v vsakem rivljenju in v vsaki dmrbi neke splosne rabtsvs, neke Splošne potrebe, ki veljajo ra vsakega Lloveka ne glede na njegove individualne posebnosti in rarlike. slasti je dolrna Lola Limbolj poenotiti in torej rmanjsevati rarlike med Plmnim in posebnim, kadar gre ra socialistiLni svstovnonarorski, moralni in socialni rarvoj mladib ljudi. V tem pogledu ima sola neke skupne vrgojne smotre, vrgojne naloge, ki so obverne ra vse in jib mora uresniöevati pri vsakem uöencu, seveda individualno. loda, kadar govorimo o rarvijanju individualnik sposobnosti, nagnjenj, nadarjenosti, intelektualnib rmornosti, dorivljajskib dimenrij, telesnib sposobnosti itd., tedaj gredo rarlike med sploßnim in posamiLnim nararen. OanaLnja Lola mora torej pojmovati socialne in individualne, splosne in posebne komponente mladega Lloveka dislektiöno in vedeti, kdaj naj se te komponente rblirujejo in kdaj 105 naj 86 te Milke rsrbsjsjo. potemtakem IMS integrativno in diferencirajočo lunkcijo bkrsti, saj en krst ucence rdruruje, dmgic ps rsrdvsjs. V tej ugotovitvi je relo pomembna utemeljitev diferenciscije in individualiracije pouka. postavlja 8e vprsssnje, ksko sola obe ti lunkciji irpolnjuje, ksko obe ti nalogi uresničuj e, kclsj ju uresničuje in kclsj ne, kdaj sola individualne M like pospešuje in käsj jib rmsnjsuje. bis splosno ksrsjo rerultsti rarlicnib rariskav, cls slsds sols inäiviäuslns rarlike rmsnjsuje, in to ksr povprek. Zmanjšuje jib torej tuäi tsm, ns tistib podrodjib, ob tistib Isstnostib in sposobnostib mlsäib Ijuäi, ki bi jib morala v sesti. 8ola, ki je orientirsns v prvi vrsti ns receptivno, verbslno in spominsko udenjs, inäiviäuslns rarlike manjša prsävssm rsrsdi tsgs, ker je šablonska in prilsgojens vsem, psrsto in bkrsti nikomur. laka sols äsje mslo mornosti, rlasti sposobnejšim ucsncsm, äs bi bolj angarirsli svoje intelektuslne rmornosti in jib tuäi rsrvijali. Drugače je s poukom, ki je v okvbu mornosti, ki jib neki solski sistem dopušča, bolj orientiran ns rarvijanjs sposobnosti, ns rarvijanje funkeionslnib, miselnib, emocionslnib, kotsnjskib, telssnib in drugib Isstnosti učenčev. laka sols pravilom s individualne razlike tsm, kjer nsj jib veda, v resnici tudi vecs, ker tsk pouk bolj ustreza tudi sposobnejšim udencem. Današnja sols mora bolj kot käsj koli prej mladim ljudem pomagati pri njibovem Splošnem in individualnem razvoju. 8oäoben ucensc duti potrebo in rabtsva, ds se mu sols bolj prilsgajs, ds gs bolj upostevs, ds gs ne jemlje kot objekt, marveč ds gs mnogo bolj angarira kot subjekt lsstnegs rar v oj s, lsstnegs clovsdenja in učlovečenja. Veliki pesnik pr. Lückert je to potrebo človeka lepo irraril v vsrru, ko prsvi, ds vsakdo nosi v sebi predstavo, kaj naj postane, in dokler to ni, ni Zadovoljen sam s seboj. lo velja seveda tudi ra mladega človeka, ra našega ucenca, kar naj bi Lola bolj upoštevala in mu rato skusala pomagati, da postane to, kar misli, kar reli, kar bode postati, da torej urssnidi predstavo, ki jo nosi v sebi o sebi. Drugi rarlog, ki kare na potrebo po individualizaciji in diferenciaciji pouka, je poveran s pedagoškimi priradevanji sodobne sole. Vllsdim ljudem mora omogočiti doživljanje uspebov, sprostitev ustvarjalne aktivnosti, ssmostojno rsrsojanje, raupanje vase, skupno odločanje itd. le rnacilnosti dobre sole so nujno poverans r mnogimi spremembami, kot so večja racionalnost ucnsgs dela, orisntscijs ns bistveno in eksemplarično, premagovanje učenja na pamet, rarvijanje problsmskik udnib situacij, upoštevanje rnanja in irkussnj učenčev, opuščanje stersotipnib ucnib metod, mebanicnega sistema učne ure, šolskega rsrreda, Ista itd. 8kratka, gre ra priradevanja, da bi učenje in vrgajanje osvobodili pretirane solskosti, da ju „rarsolamo", da bi njima vtisnili ved naravnosti in Življenjskosti, lreba je preseči staro solo, ki „spominja na menro, v kateri so dobivali vsi udenci ensko brsno, enske 106 koliöine, jedli 2 enako bitrostjo. klasprotno pa jim obljublja nova Sols tako dukovno men20, v kateri bodo uöenci mogli dobiti poleg glavne jedi Le kaj ämgega, v njim primerni koliöini... (dr. k. Zimlssa) in jesti v njim primerni Kitrosti. lega pa ne bo mogla Sola brer večjega diferenciranja in individuali- riranjs pouka. 2lasti je aktualna rabteva po diferenciaciji in inäiviäualiraciji irobraLevanja v 2ve2i 2 uvajanjem usmerjenega irobraLevanja, ki je sestavni del V2gojno- irobrsLevslnega sistema in naägraänja obverne osnovne Lole. Usmerjeno i2obraLevanje temelji na rarnovrstnib usmeritvak in vsebinab izobraževanja, v katere se uöenci vkljuöujejo po svojib sposobnostik in nagnjsnjib. Usmerjeno irobrarevanje bo tako diferenciacijo nujno moralo vkljuLsvati, Le naj bo uLinkovito in racionalno. lakLna dmLbenopolitiLna opredektev je vsebovana tucli v dokumsntik VII. kongresa 2X8 in X. kongresa 2X7. potrebno je opustili sedanji veLtirni sistem tipov srsdnjik Lol, ki v praksi ustvarjajo socialne razlike in ns clsjejo snakib moLnosti 2a V2gojo in irobraLevanje v skladu s sposobnostmi in interesi uLencsv. Izoblikovati bo treba skupno Splošno sreänjo Solo kot solo enakik moLnosti 2a vse in 2Sgo1oviti skupno viLjo raven splošne i2obrs2be vsem uLencem. Hkrati je treba 2agotoviti vsem uLencem enake moLnosti 2a poklicno i2obrsLevanje in oäloöitev 22 poklic prenesti v 2relejLa leta, 2 namenom, äa bi i2obraLevanje Limbolj demokrati2irali in prilagodili ia2voju mladega Lloveka. 2lasti moLno ksLejo potrebo po indjviduali2sciji in diferenciaciji pouka vedno veLji pritiski naprednib dmLbenik sil, daje treba moLnosti 22 i2obraLevanje mladik in odraslib Limbolj egali2irati in ugotoviti vsem sposobnim enake i2obraLevalne pogoje. V mislim imamo 2aLetne moLnosti osnovnošolskega 22östnika, moLnosti prekajanja i2 ene Lolske smeri v drugo in moLnosti Šolanja vseb sposobnik mladik ljudi do najviSje Šolske stopnje, lakaj moramo poudariti, da definicije „enakik moLnosti" ne gre pojmovali pasivno, pa tudi ne mimo socialnik komponent in Lolskik Kori2ontov ali ambicij WÜLnik socialnik slojev, ki odloLilno sovplivajo na rs2voj uLen- Lsvik sposobnosti. V tej definiciji mora biti moLno poudarjena ne le dsmokratiLnost in dostopnost irobraLevanja, msrveL tudi dolLnost Lole, da uLencem kar se da pomaga pri njikovem ra2voju, da se v ta ra2voj aktivno vkljuLi in s tem omili 2aviralne posledice, ki so jik ali pa jik Le prinašajo v ra2voj otrokovik sposobnosti vplivi njegovega neustre2nega socialnega okolja. 8amo tako ra2umljena egali2acija enakosti v2gojnoi2obraLevLlnik moLnosti ustre22 resniLni Kumani2sciji in demokrsti2aciji neke dmLbe in njenega Šolskega sistema. bk treba posebej poudarjati, da velja to Le 2lssti 22 naLo samoupravno socialistiLno ckuLbo. 6e gredo njeni celotni druLbsni odnosi v smeri integriranja in preseganja ra2rednik in socialnik loLnic med ljudmi, potem je treba opustili take loLnice in 2unanje diferenciranje uLencev tudi v Lok in 107 si prizadevati, äs bi v okvim normalno beterogenib udnib skupin dimbolj uvajali fleksibilno diferenciacijo in individualizacijo pouka. V zabodnem evropskem svetu so razumljivo pristopali k tem z akt e v am ir drugega družbenega zornega kota, kdocno so j ib naslanjali na tedaj zelo rar Siljeno, v bistvu pa zmotno tezo Nebelskega in drugib sociologov o nivelizaciji kapitalistidne družbe, o mirnem in prostovoljnem integriranju in razraLdanju razredov v nekak srednji sloj 2 visoko stopnjo notranje demokratičnosti in tolerantnosti. 6e sklenemo razpravljanje o pomenu in namenu diferenciacije in individu¬ alizacije pouka danes, bomo rekli, da je temeljni namen teb didakticnib in pedagoskik prizadevanj izsnadevanje izobraževalnib možnosti vsek, ne da bi bil oviran individualni razvoj posameznika, spodbujanje individualnib sposobnosti s prilagajanjem pouka in udenja individualnim zmožnostim, spreminjanje odnosa med uditeljem, udencem in udno snovjo. 8 tem nadelam skusamo uravnavati odnos med žmožnostmi mladega dloveka na eni strani in med dolžnostmi ter obremenitvijo na drugi strani. 6e ne pripeljemo v ravnovesje udsndevib /možnosti 2 dolžnostmi, ne moremo pričakovati, da bo udsnsc aktiven in da se bo optimalno razvijal. Na¬ sprotno, razlika med zmožnostmi in obremenitvami zavira otrokov razvoj, ga pasivizira in demotivira. V LLbl 8L vLLbici blaslednje vprašanje, ki si ga bomo postavili, bi bilo, v öem se udenci razlikujejo in odkod izvirajo individualne razlike. 8 tem vprašanjem se ukvarja posebna psiboloLka disciplina, tako imenovana diferencialna psiko- logija, in nam labko postreže z mnogimi konkretnejšimi podatki in eksakt- nejsimi merili, s katerimi labko, seveda le do neke mere, ugotavljamo razlike med mladimi ljudmi in njibov izvor, poudariti moramo, da ob naštevanju in razmišljanju o teb razlikab nikakor ne smemo in ne moremo spregledati vrednosti vzgoje in socialno kulturnega dejavnika, okolja, v katerem mlad dlovek živi, le razlike niso naprej dane in v prvi vrsti neke konstantne in nespremenljive danosti, ki bi bile v mladem dloveku že od vsega zadetka, s katerimi bi se morda že rodil, kakor jik skušajo prikazali mnogi znanstveniki" brez iskrenega odnosa do mladega dloveka in dloveka splob. li bodejo izrabljati te razlike v svoj prid, v svoje politidne namene. k npr. učitelju bliHa Kot ststisticna takale formulacij „Osklice so v pogledu pravopisne pismenosti v vssk rar redih, cxl tretjega do ssstega, mnogo boljše kot dečki, njihov tempo dojemanja pravopisnih spretnosti je hitrejši od tempa, s katerim se gibljejo dečki in na koncu sestega rarreda dečki Zaostajajo ra deklicami ra celo leto šolanja."^ 8pornavanje individualnih rarlik med ucenci in registriranje teb rarlik je temeljni pogoj ra njihovo upoštevanje. ?ri teb priradevanjih v naši soli nismo prišli posebno daleč. kes je, da večina uLiteljstva ve ra incliviclualne rarlike meči ucenci, manj pa se ravscla njihovega pomena, v csm so te rarlike, kolikßns so in odkod irvirajo. ludi ni malo učiteljev, ki rreducirajo posebnosti ucenca na sodbe: boce-noče, priden—len, pameten—neumen, rmore— ns rmors itd. V teb rarponih se potem marsikateri učitelj tucli giblje in „prilagaja" ucencem svoje delo, odnose in rabtsve. ksrumljivo je, cla raradi napačnih irhodisc in poenostavljanja vrrokov rarlik meči uLenci njegovo „prilagajanje" ne more biti učinkovito, ne more reševati teh problemov, marveč jih se bolj raostruje. blacini sp or nav a nj a učenčev so rarnoliki. k arijke ali posebnosti pri uLencib moremo ugotavljati s srecistvi objektivnega rariskovanja, torej r načini, ki dopuščajo eksaktnejse opredeljevanje in kvantiticiranjs rerultatov. blaclaljs se lakko dokopljemo äo rarlik meä ucenci r učiteljevim sistematičnim oparovsnjem. Kaliko rečemo, äa ta metoäa ali ta sklop oparovalnih teknik naši pedagoški, didaktični in psihološki literaturi ni tako nepornan. Kozamerniki so se intenrivno ukvarjali r njimi?. In končno moremo ugotavljati rarlike meä ucenci s sistematičnim spremljanjem in analiri- ranjem njihovega napreäovanja skori ves cas šolanja, ko je longituäinalna, kontinuirana metoäa, ki bi morala biti navroca oä predšolskega obäobja, pa vse tja äo sklepa nekega šolanja. Vse te prsucevalne metode dajo najboljše rerultate tedaj, kadar so kombinirane, slabe pa tedaj, kadar skusamo eno ali drugo ali tretjo metodo absolutirirati in segati samo po -ljej. Ir irkusenj lakko ugotovimo, in tudi rarlicne rariskavs to potrjujejo, da samo r metodami objektivnega tipa, s kvantitativnimi metodami učenčev ne moremo globlje spornati in da lahko tako pretiravanje stvari prej škoduje kot koristi, kerave obstajajo v tem, da vseh kvalitativnih rarlik med ucenci in njihovih pojavnosti ni mogoče vselej in povsod natanöno opredeliti in irmsriti. 2a te namene nam manjka po eni strani ustrernih instrumentov, s katerimi bi bilo morno adekvatno rajeti neko duševno kvaliteto ali posebnost mladega človeka, manjka pa nam tudi meril in merskih enot, ki bi nam take kvalitete ali posebnosti natandno merile. Manjka nam torej takih eksaktnih merskih enot, kakršne pornamo pri liričnih meritvah, ko ima npr. dolrinska merska enota vselej in v vsaki legi enako vrednost. 112 Kapljice m sä 19- in 20-lstnima Ltudentoma in rarlike med enoletnim in dvoletnim otrokom v neki duševni lastnosti niso enako velike, čeprav sta enoti rarlik v prvem in drugem primem enaki. 2nano je, da so razlike med enoletnim in dvoletnim otrokom normalno dosti večje kot med 19- in 20-letnim študentom, krav tako rarliks v racunskib sposobnostib dvslr udencev, ki imata psreentilna ranga 20 in 25, niso enake razlikam drugib dvslr udencev, ki sta npr. v rangu 70 in 75, čeprav je razlika 5 mest v obeli primerili enaka, kodobna je situacija, kadar dosere neki ucensc pri testi¬ ranju enkrat veö todk kot drugi, pa Zaradi tega se ne moremo trditi, da prvi udenec natančno ra 100 A, bolje obvlada testirano snov. Ir tega sledi, da so labko enake merske kolidine pri merjenju dussvnib lastnosti rarlidno vredne. Ned drugim irvira ta posebnost tudi odtod, ker nam ra merjenje duLevnib kvalitet navadno manjka ničelna točka ali natančno irmerjeno irbodisde, ds bi potem odtod dalje labko merili njibov rarvoj. 8smo s statističnimi metodami preučevanja rarlik med udenci je bolj kot individualne rnadilnosti posamernika morno določevati njibov kumulativni poloraj na rangirni lestvici, večjo ali manjšo bstsrogenost oriroma bomo- gsnost udencev v pogledu merjene sposobnosti, distribuiranost rerultatov nskik meritev okrog srednje vrednosti itd. V te namene se uporabljajo rarlidne mere variabilnosti, med njimi rtasti irradunsvanje standardnega odklona (8O), ki pokare odstopanje nekib rerultatov od njibove srednje vrednosti. Le dajo rerultati neke rariskavs normalno ali Is nekoliko nssimstridno krivuljo (Oaussova krivulja), moremo sklepati, da je priblirno 2/3 udencev v irmerjsni lastnosti relo irsnadenib, dmgi so nad ali pod tem povpredjem. kodobne namene je morno doseči Le r irradunavanjem ranga, kvartilnega odklona ((Z) in srednjega odklona (IVlO) nekib rariskovalnib rerultatov. Harumljivo je, da so statistične metode ra preučevanje rarlik med udenci nepogrešljive, kadar nam ne gre toliko ra vsakega posamernika, marvsd ra sumsrns rsrultate Ztevilcnejsib populacij udencev. "koda pravkar rapisano omejitev statistidnik postopkov v okvim našega rarpravljanja moramo takoj korigirati, kadar imamo v misliti elektronsko računalniško tebnologijo. 2 njo je Le morno raslsdovati rarliks med udenci ne le sumarno, marved tudi individualno, med vsakim udencsm posebej. 6re ra tako imenovano udenjs s pomodjo elektronskega računalnika (computerja), ko le-ta registrira, povsrujs, predsljujs, sbranjuje in sksponira nrjrarlicnejse potrebne podatke o udendevi preteklosti (dolgotrajna rgodovina) in sedanjosti (kratkotrajna rgodovina), podatke o njsgovib uspebib in neuspebib, udnik in drug ib teravab, o rarlidnib testbanjik, intelektualnib rmornostib, ranimanjib, o rdrsvju, socialnib rarmerab itd. öreb leb podatkov je terko individuslirirati pouk, ralo so tovrstne informacije objektiven pogoj ra individualno upošte¬ vanje udencev v vrgojnoirobrarevalnem procesu. 113 loda tudi najpomembnejša i20braLevsin3 tebnologija ne mors nadomestiti učiteljevega osebnega spornavanja uöencev. Io velja nasplok, Le bolj pa v naLib danasnjib ra2msrab, ko taks teknologije 22 tovrstne namens Le nimamo. 2ato je treba kombinirati, kakor 8mo Le poudarili, V8e metode spo2navanja uöencev, rlasti pa bi morali pO8vetiti Le vsö porornosti neposrednemu in po8recinemu opazovanju uöencev in razvijati tebnike takega opWovsnja. Omenili bomo le nekaj takib tebnik opazovanja. bla prvo ms8to moramo pojaviti najbolj pogosto učiteljevo neposredno opazovanje učenčev v njibovib rarlicnib, toda naravnib okoliLcinab v Loti in runaj nje. Aasti ra spMnavanjs otrokove moralne in 8ocialne rarvitosti 80 taka klinična opazovanja, ko 8e jib ucsnsc ne raveda, nepogrešljiva. Kadar otrokove delovne in Livljenjsks rarmers naörtno 8preminjamo, tedaj govo¬ rimo o ekaperimentalnsm opazovanju, ki 2abteva izredno skrbne priprave. VaLsn vir spornavanja učenčev je preučevanje njibovib najrs2liönsjLib 8toritev, rlasti Le upoLtsvsmo tudi tiste, ki 80 nastale 2unaj Lolskib aktivno8ti. ?rav tako 80 nepogrešljivi rarliöni individualni kontakti, raz¬ govori in intervjuji uöitelja 2 ucenci ali 2 drugimi osebami, ki uLenee poznajo. I)o mnogib objsktivnib informacij o uösneib pridemo 2 anketi¬ ranjem, 8eveda Le imamo 2a to metodo potrebno 2nanje. lato velja tudi 2a tsatno metodo. VsLino tovrstnib testiranj opravijo strokovnjaki, vendar 80 preprostejši tsati, npr. testi 2nanja, naloge objektivnega tipa, sociometrijski testi in podobni instmmenti primerni tudi 2a učitelja, Le as 2anje usposobi. Druge metode, ki 80 v psibologiji Le na ra2polago 2s 8pO2nsvanje uöencev, 80 2abtevnejLe in 2aradi tega neaktualne 2a naLo temo. Opa2ovanje uöencev as mora ravnati po doloöenik nacelib. DLitelj as mora nenebno 2Lvedati celovitosti uöenösve osebnosti, kajti Lele pod tem po¬ gojem mu bodo rg2umljive posamsrne op32ovane lastnosti uöenca. ludi objektivnost mora biti nspogreLljiva lastnost op32ovalca. ldciteljevib aodb o uöencib ne smejo motiti taki dejavniki, kot 80 naklonjenost ali nenaklo- njenost, aimpatija ali antipatija, socialni poloLaj uöenca in dmge podobne okoliLLine. Aasti 8e mora varovati Lrno-belega slikanja uöencev. 2a vaak pojav naj akuLa poiskali njegove prave V2roke in preveriti, ali 8e 2unanji vids2 neke lastnosti ujema 2 njenim bistvom. 8 tem bo uLitslj 2sdo8til 2abtevi po 2ans8ljivo8ti in validnoati opazovanja. Veliko napako 2agreLi tudi, öe P08LMWNL dejstva prsbitro posploLujs in ir po8ams2nib opaLanj irpslje aploLno in akupno aodbo o nekem uösncu, öe Is-1a ne temelji na radostnem Ltevilu tipiönib posamsrnib ugotovitev. Do nspaönib sklepov pride uöitelj tudi tedaj, kadar oparujs uöenca 2 vnaprej doloöenim mnenjem, in öe nskritiöno podreja oparovanje in opaLanja vplivom „prvega vtisa" o uöencu. Čeprav se 2di odveö poudarjati, da mora biti oparovanje individualno, vrednotenje opaLanj pa individualizirano, irkuLnje vendarle dokarujsjo.daradi Il4 sodimo enega uLenca po drugem in da pomen nskib opaLanj pri snem uösncu avtomatiLno pripisujemo tudi enakim ali podobnim pojavom pri dmgib uLsncib. Vedeti je treba, da je vsak uLensc svet rase in äa je malo runanjib pojavov vedenja in ravnanja, id bi imeli pri vseli uLsncib enake vrroke in enak pomen. l)o tega spoznanja bo prišel učitelj Is, Le bo njegovo opazovanje načrtno, sistematično in trajno, kadar vnaprej ve, kaj ga bo pri tem ali onem udeneu posebej Zanimalo, kadar doloLi vidike in pogoje, po katsrib bo oparoval. be občasno in «libijsko učiteljevo opazova¬ nje ne more pripeljati do stvarne podobe o njegovilr uLsneib. karumljivo je, da si mora uLitslj svoja opaLanja o uLsncib skrbno belsriti. 1o je potrebno predvsem Zaradi tega, da jilr ne porabi ali pomeša in da M more stalno preverjati in povezovati. V posebni bel srnici bi moral imeti vsak ucsnec svoje mesto, kamor bi rapisoval učitelj opaLanja o njem od prvega dne šolskega leta, bla podlagi teli rapisov bi mu na koncu šolskega leta ne bilo teLko irpolniti ucenLsvo popisnico (dosje) in s tem dati svojemu nasledniku stvarno podlago ra nadaljnje spremljanje in spoznavanje uLencsv. 8 tem smo se Le dotaknili ra spornavanjs uLencsv irredno pomembnega pogoja, in sicer kontinuiranega, longitudinalnega spremljanja njibovega rarvoja. la oparovanja bi se morala raLsti in registrirati Le v predšolskem obdobju in nadaljevati skori vse osnovno in srednje šolanje uLencsv. ?ri nas se raLns r vstopom otroka v osnovno Solo, ko dobi svojo popisnico oriroms matiLni list, ld ga spremlja od 1. do 8. rarreda. 2al tega dokumenta vsi uLitslji ne irpolnjujejo dovolj resno in vestno, posledica tega je, da se sistematiüno spremljanje otrokovega rarvoja vsökrat pretrga in da si je ir teb rapisov tsLko ustvariti resniöno podobo o uLsncib. Osloma so tega krive tudi popisnics same, ker so premalo konkretne, rarloöne in rarumljivs. 2ato bi morale solske sluLbe dajali uöiteljstvu pri tem delu dosti veL posredne in neposredne pomoLi. Oa bi bilo oparovanjs uLencsv Limbolj uspesno, bi morali uLitelji bolj upoštevati nekatera spornanja possbnib psiboloskib disciplin, ki se posebej ukvarjajo s spornavanjem Lloveka. L sprav smo poudarili, da se je treba varovali oparovalnib šablon, obstajajo vendarle nekateri dosti enotni karalnild, na podlagi katsrib moremo sklepati na take ali drugaLne rnaLilnosti uLencsv in na moL teb rnaLilnosti. 2a primer navajam nekaj karalnikov, ki so na splosno rnaöilni ra bolj nadarjene uösnce. 2snje je rnaLilno, da sorarmsrno kitro spregovorijo in sbodijo, da se nauLijo brati, pisali in steli Le pred vstopom v solo, da rarumsjo Le preproste kvantitativne odnose, da se relo ranimajo ra svojo okolico, da segajo r vprasalnicami, kar se lepo vidi rlasti v vprassvalnib dobab, prek svojega oHega domaLega okolja, da jib ranimajo stvari in pojavi, s katerimi niso vsak dan v stiku, bladaljs je rnaLilno ranjs, da se bolje in larje prilagajajo okolici, da rnajo bitreje in bolje analirirati situacije in se situacijam, ki jim 115 niso Kos, tuäi izogniti, M oäbiti. v tem 80 labko preäsolski otroci irreäno originalni, Zanimivi, v čemer 8e vsekakor kare neka intelektualna potenca. V solsksm obäobju 8e kareto rnacilnosti rarvitejsib učenčev v rarvitejsib intsresib in v vscjib uspebib pri intelektualnem äslu. kritegujs M torej teoretično poärocje in abstraktnsjss mišljenje. Lorarmsrno rgoäaj 8i taki ucenci po8lavljajo rivljenjske cilje, 86 ranjs oprsclsljujejo, kar 8s veäno bolj kare v njibovem Zavretem oänosu äo učitelja in äolrnosti. 1i ucenci raäi predirajo potopne, rivljsnjepiss pomembnid oseb, 8e iclsntificirajo 2 njimi in iščejo 8ituacijs, ki 80 jim bliru in o katsrid raäi razmišljajo. 2anje je rnaöilno, äs 80 bolj občutljivi ra rarlicne probleme, s katerimi 8e u8tvaijalno 8poprijemajo, äs je njibova vrgojna toleranca večja, torej 8prsjsmljivo8t ra vrgojne vplive, cs 80 ti vrgojni posegi po načinu in taktno8ti ranjs primerni, blaäalje karejo taki ucenci močna prirsäsvanja po U8tvaijalno8ti, po ravraöanju šablon, monotono8ti in enoličnosti, ne trpijo slepega poärejanja itä. Io 80 8eveäa le nekateri signali, ki äopuscajo 8klepanje na večjo ali manjšo sp lasno naäarjsno8t učenčev. Lilo bi koristno, ce bi imeli te karalnike se bolj preučene, in to ne le ra oböo naäaijenost učenčev, marveč tuäi ra njibova ämga rarvojna priraäsvanja. ibioiviov^kirik^n? blasleänje vprašanje, ki si ga moramo postaviti je, kaj inäiviäualirirati ali kje imamo največ mornosti ra inäiviäualiracijo osnovnošolskega pouka. Oägovor na to vprašanje moremo raräebti na nekaj temeljnib sestavin. Dejali bomo, äa moremo in moramo inäiviäualirirati vrgojnoirobrarsvalne smotre in r njimi poverano učno vsebino, naäaljs učne oblike in metoäe, učni tempo in učne oänoss. Irmeä vsek naveäsnib elementov je najbolj rapletena inäiviäualiracija ucnib smotrov in učne vsebine. V tem poglsäu obstajata äanss v svetu äve skrajnosti, bla eni strani strogo prsäpisani enotni vrgojnoirobrarsvalni smotri in enotna učna vsebina ra vse ucence äolocsnega rarreäa, na ärugi pa velika äecentraliracija ucnib naörtov in smotrov ter celo absolutna svoboäa sol in učiteljev, äs sami postavljajo uöns smotre in irbbajo ranje primerne učne vsebine. ?rva skrajnost je rnacilna meä ärugim tuäi ra vsöino socialisticnib ärrav, ämga pa ra nekatere kapitalistične ärrave. laka na primer v nskaterib äsrelak 2L blemcije tako imenovane „skupne sole" splob nimajo oä äerelnib oblasti preäpisanib ucnib načrtov sli pa le rslo okvirna navoäila, na poälagi katerib si vsaka sola rase iräela svoj katalog uc nib smotrov in nalog, blsvaäno je central ir scija uönib smotrov in vsebin večja tam, kjer je sola rascitnica preävsem ämrbsnib interesov, manjša pa 116 tam, kjer je bolj 02 strani inäiviäualnik potreb posamsrnika, rabtevs ärurbe pa naj bi upoštevala le toliko in na tak način, äa ne nasprotujejo teLnjam posameznika. 8evsäa moramo takoj pouäariti, cla centralizirani učni načrti ne voäijo vselej k uniformiranemu pouku, pa tucli äecsntralirirani ueni načrti ne ustrerajo avro m stično räravim otrokovim interesom, kunkcija sole v oänosu äo ämLde in posameznika je closti bolj napletena in ta oänos äo enega ali äo drugega ni oävisen le oä stopnje centraliziranosti ucnib načrtov in smotrov, loäa to je vprašanje, ki ne socli v okvir nase teme. K sumljiv o je, äs sta ra nas, ki naj bi čimbolj usklajevali äruLbene in inäiviäuslns interese, obe skrajnosti nesprejemljivi. Le so učni smotri in vsebina enotni 22 vse ucencs nekega rarreäa in postavljeni le oä runaj, je močno Zanemarjen konkretni ucsnsc in njegov inäiviäualni razvoj, ko ämgi strani pa voäi prevelika svoboäa učitelja in sol äo tega, äa kroje uöne smotre in vsebino povsem samostojno, pri tem pa Zanemarjajo ämLbsne vrgojnoirobraLevalns interese in slabe socialno integrativne lunkcijs sole ter povzročajo preveliko vrgojnoirobrarevalno bsterogsnost, ki ima lakko relo neugoäne posleäice ra naäaljnje irobrarsvanjs in enakopravnejše vključevanje mlaäib generacij v ämLbo. 2a nas ni vec sporno, äa mora Lola upoštevati äruLbene in posamezne vrgojnoirobrarevalne interese. 8plosni vrgojnoirobrarsvalni smotri, tisti, ki so v interesu vseb, skupnosti in posamsrnika, so pravica in äolrnost samoupravne äruLbe. loäa solo morajo raäolLevati tako, äa ima äovolj proste roke tuäi 2a inäiviäualns rmornosti in nagnjenja mlaäib ljuäi. 8icsr pa smo o oänosu meä splošnimi in inäiviäualnimi vrgojnoirobraLevalnimi smotri in nalogami sole ob uresničevanju obojib Ls govorili, ko smo pouäarili, Katers inäiviäualns rarliks je treba Zmanjševati meä ucsnci in katere večati. V samoupravni socialistični äruLbi je splosne in inäiviäualns vrgojnoirobraLevalns smotre teLko ločevati, saj si ne bi smeli nasprotovati, marveč «dopolnjevati in sestavljati «dialektično enotnost, bla tem mestu Lel im pouäariti le pogoste rmote, äa je ra sklaänost splosnib in inäiviäualnib vrgojnoirobrarsvalnib smotrov potrebna vselej enotna vrgojnoirobraLevalna vsebina in äa je vsaka inäiviäualiracija vrgojnoirobraLevalne vsebine Le oämik oä te äialektiöne enotnosti vrgoj noirobraLevalnik smotrov, krav tako je rmotno mišljenje, äa je enotna vrgojnoirobraLevalna vsebina vselej Šablonska in kot taka nikoli v interesu posameznika, kakor tuäi mišljenje, äa «diferencirana vrgojnoirobraLevalna vsebina vselej pospešuje rarvoj posamernika. ldgotavljati, käaj je to res in käaj ni, je ena irmeä temeljnib funkcij inäiviäualiracije in äiferenciacije pouka. bb treba äokarovati, äa je naša sola v teb priraäevanjik Lele na raöetku poti. Vrrokov ra to je vec in le «deloma greäo na raöun premalo äiferenciranib in inäiviäualiriranib uönib smotrov in načrtov. Moremo se ll7 strinjati 2 mnenji mnogib, 63 je 23 današnji uniformirani pouk neutemeljeno V3liti levji deleL luivcle N3 enotne v2gojnoi2obraLevaine smotre in V8ebine. 11 80 v resnici močno pomunjkljivi, ker prem3lo 3li p3 8plolr ne ločujejo Splošnega in obve2nsZ3 23 V8e ucence oci tistega, k3r N3j bo predmet pe8trs inclividualLacije. loda sreč3 te pom3njkljivo8ti je prav v njeni okvirno8ti in splosnosti. 8plosni v2Zojnoi2obr32ev3lni 8motri in okvirno predpisana uön3 V8sbin3 dajejo soli in učitelju kljub V8emu clovolj moLnosti, 63 to „Splošno" in „okvirno" prilagajatL konkretnim pogojem svoj ib učenčev, Iclnogo slab se bi bilo, ce bi bili učni načrti tako pomunjkljivi v svoji konkretnosti, kot so v okvirnosti. "bo se je Le P0K323I0, ko so ponekocl predpisali 23 nekatere učne preclmete i2redno konkretne učne načrte 2 natančno določenim številom ur 23 vsako učno temo, ne 63 bi bila kjerkoli potegnjena locnica mecl bistvenim, munj bistvenim in nebistvenim in ne da bi bile te časovne norme clovolj preuöene. 2al naša solu teb relativno prostib rok, ki so marsikdaj Le kur preveö svoboäns, ne 2nu äovolj ustvarjalno in iniciativno 12 radij at i 23 veöjo individuali2acijo pouku. prepočasi se oclcluljuje ocl preteLno selektivnib namenov in 02kib osnovnib smotrov, ki jo tiščijo v strogo linearni, 2a vse uöence enako struktuiruni in vocleni pouk 2 v ec kot skromnimi variacijskimi moLnostmi. Ker je se vselej močno irbirna, je 2elo oclvisna ocl 2unaj postavljsnib enotnib ucnosnovnib norm, ki neinclivicluali2irano pritiskajo 2 vsemi negativnimi posleclicami na ra2licno učno storilnost učenčev, prepočasi in premalo upošteva lunkcionalne v2gojno!2obrL2evatne smotre, kot so ra2vijanje samostojnega in kritičnega mišljenja, intelektualne dinamičnosti, vscloLsljnosti, veselje in V2trajnost 2a clelo, 2avest clolLnosti in odgovornosti, socialno ssn2ibilnost, sposobnost soclelovanja itcl., kar naravnost predpostavlja bumanejss tretiranje ra2lik mecl ucenci in bolj individualiriran oclnos do njik. Kes je, da so kritike na račun učnega materialoma nase sole pogosto enostranske. Prs2 primemo i2brane uöne snovi kajpak ni mogoöe sodobno i2obraLevati in V2gaj ati. poba res pa je tudi, cla posreclovanje predmetnega 2nsnja ne more ostali vec 02K3 in sebi namenjena naloga sole. 2ato ga ne moremo vrednotiti le i2 njegovega i2obranega propsdsvtsksga konteksta, temveč v prvi vrsti glecle na njegov clelsL pri uresničevanju pravkar omenjsnib splosnejsib V2gojnoi2obra2evalnib nalog pouka. prenašanje učnega teLisca s strokovno snovnik veclnostj na logično, vrednotne in oblikovalne procese 2abteva ocl Kole tako organi2acijo, da sestavljata učenje in poučevanje vredno fleksibilen sistem. V pogledu uöne vsebine pomeni to, da morata postati sola in pouk Široko strokovno polje V2gojnib in i2odraLevalnib moLnosti, kjer do labko našel vsak uöenec sedi primemo stiöisce. bloden uöni predmet ne bi smel ostati uniformirano enoten, marveö variabilen, ne da bi bila 2gracli tega ogroLena njegova strokovna neoporečnost in njegova adekvatna raven. Zaradi tega tudi noben 118 ULM preämet ne di 8insl biti le oä 2unaj in vnaprej načrtovan, marveč bkrati tucii posteriorno jnkUviäuali^irsn. 8ola bi morala okvirne uLne norme ali navoäila, ki j ib äobiva oä runaj, äopolniti s konkretnimi cilji in nalogami, irbajajoc 12 2moLnosti in potreb uöencev, katerim 80 namenjeni. Diferenciacijo in inäjviäugU2acijo uöne V8ebine moremo analizirati v kvantitativnem in kvalitativnem pogleäu? LeLiLöe tega vprašanja moremo omejiti na preproato äilemo, ali naj 8e učijo v naLi Lob V8i uöenci vaeb uönib preämetov, torej V8i vsega (kvalitativni viäik) in ali naj 8s učijo vai uöenci uönib preämetov v enakem od8egu in globini (kvantitativni viäik). V naLi LoU je rlaati moLno uniformirana kvalitativna 8tran uöne V8ebine, 8aj 8e morajo uöiti V8i uöenci vaega, ösprav 8e je po 8vetu Le moLno uveljavila rarülenitev na odverme, alternativne in fakultativne uöne preämete. Obvezni 80 namenjeni V8em uöencem äoloöensga letnika, alternativno obvezno izbirni in fakultativni pa pro8tovoljnim oäloöitvam. 2 reäkimi izjemami imHo naLi uöenci 2elo 8kromne moLnosti 22 uöenje in ämge V2gojnoi2obrL2evaIne sktivno8ti 2unaj regulamega preämetnika. is pa 8poäbuäno, äa novi preämelnik 2 nekaterimi fakultativnimi äejsvno8tmi te moLnosti V8aj nakar uje. V priboclnje bo treba te moLnosti Le rarLiriti in popeatriti. liösncem naj omogoöijo uöenje ra2liönib tujib jerikov, specialnejLib rnanstvenib in tebniönib äisciplln, ukvarjanje 2 sstetsko-umstniLkimi in 1els8nov2gojnimj äejavno8tmi, raäovoljevanje rg2liönib kobijev itä. 8 tem di bila moöno nsöets uönovssbinska uniformirano8t naße Lols, uöencem pa äane äragocene moLnosti, äa bolj aktivirajo svojo tels8ne in äuLevne energije v 8klsäu 8 8vojimi ranimanji, nagnjenji in uönimi rmoLnostmi. Alternativnim in fakultativnim äejavnoatim bo treba Zagotoviti veö ur in 8icer tuäi v okviru obverme Lasovne obremenitve uöencev. 8eveäa ob8tajajo tuäi tukaj neke meje, ki jib naša enotno koncipirana obve2na Lola ne more Zanemariti. ^aöstniLke 8labo8ti, ki 80 8e Kg2ale v pretiravanju svoboäe uöencev pri i2biri uönib äejavno8ti, ko je bilo uöencem pov8sm prspuLöeno, kaj 86 boäo uöib in öe8a ns, 80 äanss Ls moöno premagane, ko tako imenovanem „apuinik kompleksu", ki ga je povrroöil v Ameriki in 2aboäni kvropi prvi po8eg 8ovjst8ke 2VS2S v ve8oljs, obstaja pov8oä äokaj konstanten obveren Lele2ni repertoar ti8tib uönib preämetov in vsebin, ki äane8 22 mnoge uöence niso 22nimivi in mikavni, 80 pa nsobkoäni 22 njibovo pornejLo eksistenco in 2a 2nan8tveni, tsbniöni in kulturni ra2voj neke ämLbs. Dane8 je bolj 8porna kvantitativna äiferenciacija uöne V8ebine, torej vpraLanje, ali nsj 8e uöenci uöijo nekega uönega preämsta v enakem ob8egu in globini. Lej äimen2iji uöne inäiviäugli22cije mora posvetili veö po2ornosti tuäi nasa Lola, bbkakor ni utemeljeno 2aktsvsti, äa morajo vsi uöenci v rs2reäu äoaeöi pri vsakem uönem preämetu enako uöno raven. 119 Ole ä an o zgodovinsko, se je morala Lola prej ukvaij all 8 kvantitativno Kot pa 8 kvalitativno diferenciacijo učne V8sbine. 2akaj prej 2 njo in kako jo je reLevala? kess vati jo je morala mačeti tedaj, ko je po8tala selektivna, ko je raöela ucencs, ki učne V8ebine niso primemo osvojili, ločevati od tistib, ki 80 to Zmogli. kri tem 8e je ns8lanjala na arbitrarno določene ocenjevalne lestvice in na spričevala. V8elej je bila na leb Ie8tvicab najpomembnejša meja med pozitivnim in negativnim delom ocenjevalne 8kals, meja, ki je l odevala sl ab se ocl bolj Zib učenčev, kri tem ločevanju je Lola porabila ved in preveč časa 8 tem, da 8e ne bi motila v prib sladib učenčev, kot pa 2a odpravljanje vzrokov takega ločevanja in 22 intenzivnejši razvoj slabLib učenčev. Ireba je seveda pouclariti, äa je vaak rang na ocenjevalni le8tvici vključeval poleg ocene rnanja tuäi moralno in O8ebno8tno vreänotsnje tj8lega ucencs, ki mu je pripaclal. ljudsko ge8lo „käor vec rna, vec velja" je Lola V8elsj interpretirala tuäi v stičnem pomenu, tako äa 80 bili odlični ucenci O8ebno8tno vec vreäni, bolj spoLtovani in cenjeni ne le kot ucenci, temvsö tuäi kot Ijuäje. konskoä je ostalo bolj, ämgoä manj pri 8tarsm tuäi Le v äanaLnji Loll. blpoLtevanje inälviäualnib ucnib rmoLnosti uöencsv in enakopravnejLe vreänotsnje njibovib rarlik jim je Ls veäno tuje. §e vec moremo trditi, kovecani pritiski starsev in Lole na ucendevo učenje, ki izvirajo dostikrat le ir prestiLnib rarlogov, lov ra äobrimi ocenami in neobjektivna konkurenčna vrednost spriöeval ra naäaljnje Lolanje ter poklicno irobrarevanjs slabe in najslsbLe ucencs osebnostno in motivacijsko Le bolj pritiskajo ob tla. "koda sploLns rab leve po bolj bumanib oclnosib Lols äo učenčev, rlasti äo slabLib in tistib, katerib ud ne rmornosti, nagnjenja in rsnimanja niso najbolj uglaLsne s Lolskimi rabtevami, silijo sodobno Lolo k spreminjanju svojib konceptov in k temeljili notranji preobrarbi. Obstajajo relo äinarnicna prizadevanja, äa prensba biti instrument slepega rangiranja in selekcioniranja uöencsv, ki se ravna preävssm po oä runaj sprejstib normali, relo malo pa po rarlicnosti učenčev, bij en pouäarek prebaja na vrgojnoirobrarevalne aktivnosti, ko boäo prisiljevanje veäno bolj spodrivale inäiviäualirirane spoäbuäe, pomoö in terapija. Kolikor bolj se bo Lola spreminjala v to smer in opuščala predsodke, da morajo vsi uLenci pri vssb predmstib äoseöi enake učne smotre, toliko bolj bo morala uöno snov tudi kvantitativno diferencirati. Ocencsm bo morala omogoöiti, ds bodo segali v njen obseg in globino bolj prilagojeno njibovirn individualnim psibiönim strukturam, ne da bi raradi tega irpostavljali svojo moralno vrednost in osebnostni ugled. Kvantitativna diferenciacija udns vsebine radeva kajpak na mnoge probleme, ki tudi teoretično Le niso vsi povsem rardisdsni. Ivled njimi sta 2elo vidna dva, in sicer vprašanje, ali prepuščati obseg in globino uöenjs 120 svobodni volji ter spontanemu rarvoju udencev in kako normirati udenje uöencs glede na njegove individualne Zmogljivosti. Lakor pri kvalitativni diferenciaciji ne moremo povsem prepustiti udencem, k ate rib udnib predmetov se boäo udib, tako tudi tukaj ne moremo prepustiti odloditve samo njim, v kakšnem obsegu in globini jib bodo obvladali. lo velja seveda ra slabše in bolj Le uösncs, kajti v obeb primsrib gre v Škodo posameznika in narodove kulture, ds se izgubljajo intelektualni potenciali udencev samo rato, ker jib nismo naLrtno vodill in gojib. Sodobna Lola modno rapusda ter o, da bi moral udenec najprej intelektualno dororeti, da bi ga bilo moLno Sele na tej podlagi irobrarevati in da ga je mogode uöili le tisto, ra kar ima Le rarvite ustrerne mentalne stmkture. lero „drugo na prvo" v tem pomenu, da bi moral otrok najprej biopsibiöno dororeti, da bi ga mogli na tem temelju potem vrgajati in irobraLevati, je Le modno irpodrinilo prepridanje, da rarvitost duSevnib funkcij ni le pogoj ra udenje, marved prav toliko tudi rsrultat pravilno nadrtovane in vodene udne aktivnosti. kldendeva udna rmogljivost nikakor ni enodimenrionalna kategorija, marved irredno kompleksna, specilidna ra vsakega posamsrnega udsnca in -odvisna od cele vrste dejavnikov, /lasti je relo odvisna od neposredne in posredne optimalne udne pomodi Sole in drugib, ki so tej pomodi kos. /ato ni mogode prspuSdati udencem samim, da presojajo svoje udne rmornosti in odlodajo o globini in obsegu nekega udsnja mimo faktorja uditsljsve udne pomoči. ludi ugotavljanje te rmogljivosti ne more biti realno, ds ranemarja optimalno angažiranost uditsljsve udne pomodi. In samo v tem kontekstu, v pogledu enotnosti udendevib naravnib udnib pogojev, notranje motivirane lastne aktivnosti in optimalne udne pomodi je treba rarumsti tero, da morata biti obseg in globina udenja odvisna od individualnib udnib rmornosti, nagnjenj, rani manj itd. vsakega udenca. blasa sola ima se. en resen rarlog ved, da udencev ne more labkega srca prepusdrti spornavnim plitvinam, na katere kaj labko nasedejo, de povsem sami odlodajo o obsegu in globini udenja. la posebnost je v njeni rnanstvenosti in v dolrnosti, da oblikuje v mladini rnanstvsni marksistidni svetovni naror oriroma pogled na svet, le rabtsve Sole, ki 8e relo poudarjajo svobodo udencev, da pretsrno sami odlodajo o obsegu in globini svojega učenja, obidajno nimajo tako modno poudarjene. kolj so usmerjene v pragmatične potrebe udencev. lako se npr. neki skupni Lob v /k blemdiji ne rdi škoda časa, de nameni urejanju, rivljenju in socialnim odnosom v stanovanju kar 12 udnib ur. lo je sicer kompleksna tema, okoli katere se nirajo spornanja ir rarbdnib udnib predmetov in vrgojnib podrodij. loda kljub temu je relativno dosti udnsga dasa rererviranega ra pridobivanje praktidnib in vsakodnevnib „stanovanjskib" irkuSenj in rivljenjskib navad. Zaradi tega je taki Soli KHpak laLe postavljati konkretne in operacionalizirane udne smotre, l2I vsekakor laLe kot 23 Znanstveno bolj poglobljeno udsnje in ra razvijanje zabtevnejsrb intslsktualnib funkcij. 8 tem seveda ne trdim, cla teorije v tej soli ni, in tudi ne, cla zgoraj omenjene prak trdno poantirane vzgojn oiz ob raLe valne teme v našo Kolo ne sodijo. Varovati pa se je treba, cla ne bi spodrinile njene temeljne funkcije: kako omogočiti mladini, da postopno spoznava osnovne zakonitosti, procese in vrednote v razvoju narave, druLbe in človeka. 6im globlje jilr bo dojela in doAvela, tem bolj bo nasproti njim svobodna in tem bolj jilr do obvladovala. lo pa zalrteva od naße Sole dosledno spoštovanje Znanstvenosti vzgojnoizobraLsvalnrb vsebin. Znanosti in Znanstvenosti pa ni mogods poljudno deli d na izolirane stopnje, Se manj pa toliko poenostavljeno prilagajati udnim zmožnostim uöencev, da bi izgubila šivamo in logjdno neoporečnost in da bi kot taka prsnelrala objektivno odsevati stvarnost. Kdor bode stvarnost razumeti, jo mora pad do neke stopnje znanstveno spoznati. Druge alternative ni. 2ato je naloga Sole, ds se pri teli prizadevanjib maksimalno angaLirs, in mora slasti pomagati tistim udencem, ki bi jib manj Se ud ne zmoLnosti obdrLale na povrSini spoznavanja in pri nekritidnsm, premalo Znanstvenem odnosu do sveta. 8 problemom udne Zmogljivosti udsncev je tesno povedano vprsSanje normiranja in standardiziranja učne zabtsvnosti. Dokler je Sola selektivna in mora udsncs rangjrati po njibovem uspebu, bi morala imeti izdelane tudi kriterije 22 to svoje podetje. loda to ji v vsej svoji zgodovini ni kaj prida uspelo, dstudi so si didaktiki in metodiki prizadevali, ds bi dolodili vsaj okvima merila 22 vsako oceno na ocenjevalni lestvici. blajbolj obdutljiva je meja med pozitivno in negativno oceno, ker je pad ta meja usodna 22 udsndsvo napredovanje. leLko jo je doloditi, ker je odvisna od dvsb variabel, ld sta Le sami po sebi tsLko dolodljivi. bla eni strani je to udna zmogljivost udsncev, ld se kitro spreminja in je pri vsakem udencu na dmgl ravni. Zadostuje, da se v udsnju udenca spremeni le. ena okolnost, pa se do spremenila tudi njegova udna Zmogljivost. blid laLe ni doloditi minimalne zabtevnosti v odnosu do stvarno logidnsga bistva in strukture udne vsebine. Kdaj je in kakšno naj do minimalno razumevanje nedesa in kaj je tisto minimalno, kar udenec se mora obvladati ra pozitivno oceno, bodo strokovnjaki Le glede na udno snov, na stroko in Se bolj glede na razlidno udno zmogljivost udencsv zelo neenotno dolodevali. lo je seveda razumljivo, ker 23 to podetje nim3jo eksaktnejSib, enotnejSib in vsaj rel3tivno stabilnejSib meril. pogoji razumevanja in dojem3nj3 nedesn se zelo spreminj3jo od udenca do udenca. V tej zvezi je treba ločiti med udnim smotrom „razumeti nekaj" in udno vsebino, s katero tak udni smoter uresnidujemo. Vdasilr je potrebno zelo dosti, drugjd pa prav malo udne vsebine, da je doseLen udni smoter, blsksmu udencu bo potrebno zelo obseLno razloLiti Pitagorov izrek, da bi ga razumel, medtem 122 ko bo zadostovalo drugemu 22 uresničitev te N učnega smotra mnogo MM) argumentov in razlag. Nekoliko laLe je äoloöid minimalne učne norme izbirni soli, ker zanemarja uöencs in njegovo individualno uöno zmogljivost, upošteva pa predvsem stvarno! ogle ne zabtsve učne snovi. kakor smo Le večkrat poudarili, se sodobna osnovna sola oddaljuje od svoje včerajšnje selektivnosti. 8 tem v zvezi spreminja tudi namene ocenjevanja in preveijanja znanja. 2 njim ne Leli učenčev kategorizirati, sankcionirati njibovib neuspedov in strogo predpisovati, kaj mora osvojiti vsak ucensc v predpisanem času, marveö preävsem ugotavljati, äo koä so Le prišli pri uresničevanju splosnsjsid, ne le ozkosnovnib smotrov, kje so vzroki za morebitne neuspeks, komu je potrebna intenzivnejša pomoü in kaj storiti, äa bi bilo učenje vsakega uöencs Le učinkovitejše. Registriranje prsbojene učne poti in njenib uspsbov naj do namenjeno razen cliagnoziranju in prognoziranju uöenja zlasti äoLivljanju lastnib uünid uspebov, äa bi bili na tej poälagi uöenci bolj notranje motivirani za učenje. lej lunkciji ocenjevanja je treba prilagoäiti tuäi ocenjevalne tednike in instrumente, koleg učiteljevega nsposreänega opazovanja in poglabljanja v učenčeve storitve se uveljavljajo informativni in kriterijski testi, ki ne temeljijo le na oä zunaj preäpisanid in stanäaräiziranid uönid priöakovanjid, marveö upoštevajo prav toliko učne zmoLnosti in usmerjenost vsakega ucsnca in njim prilagojene uöne cilje. laki Lob, ki torej ne pozna ponavljalcev, ki äajs vsakemu uösncu optimalno pomoL, ki ceni enako kot znanje tuäi äruge sposobnosti in ustvarjalnosti ter jim jid tuäi omogoöa, ki naslanja svoje äelo preävsem na veselje äo uöenja itä., taki LoU niso potrebne eksaktno normirane učne norme in meje meä njimi, saj omogoča tuäi slabsim ucencem, äa se z njeno pomoöjo sni prej ärugi pa nekoliko pozneje pribliLajo temeljnim uLnim nivojem, kri inäiviäualizaciji uöne vsebine ne gre le za vprašanje, kako zniLevati uöno zadtevnost, äa bi bila prilagojena slabsim uöencem, marveö preävsem za prizaäevanja, kako prek uöiteljevs uöne pomoöi ävigati njidovo uöno zmogljivost. Razumljivo je, äa mora biti uöna snov zelo skrbno in racionalno izbrana, prilagojena manjšim in vsöjim uönim zmoLnostim ter razliönim nagnjenjem in zanimanjem uLsncev. Danes se veäno bolj uveljavlja skssmplariöno naöelo, po katerem imajo preclnost tiste uöne vsebine, ki so tipiöne za neko spoznavno poäroöje, s katerimi se äoloösni vzgojnoizobraLevalni smotri najkitreje in najbolj uöinkovito äoseLejo ter imajo ugoäne pogoje za transfer in posploševanje od njid pridobljenid spoznanj. V izbranid uönid temad morajo biti äobro razölenjeni bistveni elementi in oznsöeno ne le to, kaj naj uöitelj obravnava, marveö tuäi tisto bistveno, temeljno, kar morajo uösnci obvladati, in sposobnosti, ki si jid morajo ob uösnju razviti. Da bi se laLe ugotovilo, ali so bili ti vzgojnoizobraLevalni smotri äoseLeni, naj bodo I2Z tam, Kjer je možno, Limbolj konkretno in operacijsko irraženi. Določiti, kaj je tsineljno, in to bistveno primerno formulirati ter povezati s konkretnimi vzgojnoizobraževalnimi smotri, je vsej prej kot labka naloga, s katero se spoprijemajo v okvirili tako imenovanik Lurriculum reform skoro po vsem svetu. Vsekakor pa se je 22 to temeljno na nekoliko višjem, povprečnem nivoju in ne v strogib standardiziranib oblikak laže zedinib kot pa v okviru zelo nsdolocljivib minimalnib valitev. ?ri preučevanju in določevanju tek uönib smotrov in ustreznik uönib vsebin, ki M ni mogoče ugotavljati 22 mizo, marveč Is v uLni praksi, naj bi sodelovalo veö raznovrstnib strokovnjakov, med njimi zlasti učitelji praktiki, blibcs drug ne ve bolj kot ti, kaj v nskib pogojili uöenci Zmorejo in kakšna je vrednost doloöenib ucnib vsebin ne le v pogledu popularizacije neke stroke, marveL tudi v pogledu življenjskib potreb in interesov otrokovega razvoja, lega zadnjega pa Zola ne sme ved Zanemarjati. 2 individualizacijo uönib smotrov in učne vsebine je izredno tesno povedana individualizacija učnega tempa, kolje kot samostojno in izolirano difsrenciacijsko obliko je pojmovati variacije uönsga tempa kot odvisno variadlo, ki nastopa kot frakcija sicer neodvisnib in težko spremsnljivili solskib obeležij, kot so organizacija Sole, solski sistem, obveznost uönib načrtov, razredni in frontalni sistem pouka itd. 2 vsaj relativno variabilnim učnim tempom je možno precej ublažiti statiönost in neindividualiziranost takib organizacijskib okvirov. V tem pogledu gre vsekakor veliko priznanje teoriji programiranega pouka, ki je to vzgojnoizobražsvalno rezervo odkrila, popularizirala in tudi s praktičnimi naöini dokazala, ds se da pouk v veliki meri individualizirati prav ob upoštevanju razlik uöencev v tempu uöenja. teorija programiranega pouka je tudi dokazala, da tempo uöenja, režiranja in dojemanja ni tako ekskluziven in absolutiziran kazalnik ölovskove nadarjenosti in inteligentnosti, kakor se je navadno mislilo in pisalo doslej, ko je bila zveza med bitrostjo reagiranja in inteligentnostjo tistega, ki reagira, prikazana skoraj kot sinonim. 2 uönim tempom ne individualiziramo samo uönsga öasa, ki ga potrebujejo uöenci za dojemanje, razumevanje uöne vsebine, z njim ne rešujemo le vprašanja poöasnib in kitrib uöencev, marveö se tempo uöenja zelo moöno povezuje tudi z individualizacijo vsebine in težavnostne stopnje uöenja. lasno je, da bodo tisti uöenci, ki kitrejs dojemajo, v enakem Sasu dojeli in spoznali veö, Le jim je dana ta možnost, kot pa recimo uöenci, ki se poöasneje uöijo. V okviru enotnega uönega tempa, kakršen je danes v naši sob, seveda ni mogoLe diferencirati in individualizirati niti težavnostne stopnje uöenja niti uöne vsebine, ker se paL morajo v enakem Sasu vsi uöenci približno enako nauöiti. kes je, sni se nauLijo prej, drugi kasneje, eni nekoliko temeljiteje, drugi bolj površinsko, toda smoter je slej ko prej 124 enoten. Le pa koöemo obraniti uniformiran učni tempo, potem 8e moramo zadovoljiti wäi 2 enakimi ali vsaj približno enakimi učnimi in vzgojnimi smotri, ^o pa seveda ne bi bilo v priči notranjim reformam nase sole. 2ato postaja uöni tempo dejavnik, s katerim doslej nismo dovolj računali in ki Za nismo dovolj izrabili 2a individualizacijo in diferenciacijo pouka. Individualizacija uönega tempa je zelo zabtsvna v vsebinskem in organizacijskem pogledu. bla tem mestu bomo omenili le njeno nevarnost, (la bi ostali le pri njeni kvantitativni strani, zanemarili pa njeno kvalitativno dimenzijo. V tem primem bi navajali uöence sicer na kitro in ažurno, toda na površno in površinsko učenje. /ato si ne smemo prizadevati le, da ucsnec resi neke naloZe v določenem času ali da jib reÄ cimvec, marveö moramo biti vselej pozorni v prvi vrsti na kvaliteto njegove aktivnosti. Kvantiteta se ne spreobrača vselej in avtomatično v novo kvaliteto. /ato mora uöitelj paziti, da bitrsjsim ucencem ne bo siril le obsega znanja, marveč vzporedno in predvsem tudi njilrovo globino in prek nje razvijal njibove intelektualne sposobnosti? Izredne možnosti za individualizacijo pouka nam daje individualizacija ucnik metod, postopkov, izobraževalne tslmologije in uönib oblik, ludi v tem pogledu je naša sola se zelo globoko v tradicionalni!« vodab, kjer prevladuje superiornost učiteljeve besede in frontalno razredno delo tudi tedaj, kadar bi nam sistem in struktura nase sole dopuščala vsLjo fleksibilnost in dinamičnost didaktično metodičnega stila poučevanja in učenja, pogosto zmotno mislimo, da je vselej, kadar uöenci neke uöne snovi ne zmorejo, kriva njena prežalitsvnost. premalo upoštevamo razlike v naLinib njilrovega dojemanja. 2 individualiziranimi in pestrejšimi oblikami uöenja, z ustreznejšimi učnimi viri in pripomočki bi bili ti uöenci marsikdaj kos predpisani uöni zabtevnosti. /lasti je v tej zvezi vazna individualizirana uöiteljeva učna pomoö in njegovi odnosi do uöencev. Le uöitelj učenčev ne pozna, se njegov odnos od uöenca do uöenca didaktiöno ne more bistveno razlikovati. In ce vidi uöitelj pred seboj le povprsLje razreda, ne pozna pa interesov, nagnjenj, sposobnosti itd. vsakega uöenca, potem je razumljivo, da je frontalen in sabloniziran tudi odnos uöitelja do uöenca. lak odnos je velika ovira za upoštevanje individualnib razlik med uöenci in s tem tudi za njibov optimalni razvoj. Le sklenemo odgovore na vprašanje, kaj individualizirati, potem bi radi poudarili naslednje. Lotovo vse to, kar smo pravkar omenjali, in se marsikaj, öesar na tem mestu nismo neposredno ugotavljali. loda po mojem mnenju je treba, kadar imamo v mislili slabše uösnce, zaöeti individualizirati in diferencirati pouk pri metodab, oblikab, sredstvib in tempu pouöevanja in uöenja ter pri individualizaciji uönik odnosov in pomoöi. äele öe to ne zadostuje, da bi normalno razvit uöenec dosegel, kar optimalno mors doseöi, bi bilo utemeljeno zateöi se k zniževanju uönib 125 kriterijev m nivojev. drugače povedano, treba je maksimalno angažirati uöiteljevo pomoč 2 vsemi njegovimi didaktiöno metodiönimi sposobnostmi, da bi, kolikor je le mogoče, kompenziral naravni uLni clstlcit uösnca, se večkrat pa njegove neugodne učne pogoje doma. Liti moramo proti temu, da bi prepuščali sposobnosti nošnja učenčev njim samim in njikovim pogojem učenja ter da bi potem na podlagi tega, kar uöenec pao zmore sam po sebi, brez učiteljevega optimalnega angažiranja, avtomatiLno zniLevali vsebinsko raven in vsebinske kriterije učenja. ?o bi bilo seveda najenostavneje, kajti ni o ni lsLje kot slabega uöenca pustiti pri tem, kar zmore sam od sebe, ali se z njim ukvarjati toliko kot z vsakim drugim, potem pa utemeljevati njegov neuspeli z njegovo nezmožnostjo. Le bi sli takoj in frontalno na zniževanje uons z ab te vn osti pouka, bi povzročili uöencem, soli in seveda celotni družbi nepopravljivo materialno in kulturno Lkodo. V8LVIbl8KI Ibl OKO^NI^cU8XI >100LU DlkbLLblLI^LUL kOVK-k 2a diferenciacijo in individualizacijo vzgoje in izobraževanja so potrebni ustrezni organizacijski modeli. Od tek je v veliki meri odvisno, sli je neka diferenciacija, zlasti diferenciacija učne vsebine, pedagoško splob sprejemljiva za na§o solo, bli, recimo, vseeno, ali se ubij o ucsnci nekega razreda matematike v razlibnem obsegu in globini po poti popolne medsebojne izolacije ali pa v okviru individualnega in skupinskega pouka, torej v okvirib notranje diferenciacije. Diferenciacija v prvem primem je za našo Kolo nesprejemljiva, v drugem za zaželena, cs je utemeljena. 8eveda pa moramo stvar takoj tudi obrniti, blobsna diferenciacija, pa naj bo na pogled se tako dinamična in fleksibilna, se ne dvigne nad slepo organizacijsko manipuliranje z ucsnci, cs ni oplemenitena z dobro izbrano in didaktično prilagojeno učno vsebino. Se ne upošteva vsebinskib potreb in interesov posameznika in skupnosti. kesniöns koristi posameznika in skupnosti morajo biti temeljno merilo za diferenciacijo in individualizacijo pouka. Organizacijske difersnciacijske možnosti in oblike moremo razvrstiti v dve temeljni kategoriji. ?rva je Le mobno zastarela in konservativna zunanja statična diferenciacija ali intsrdiferenciacijs, ki teLi k Sim veöji bomogenosti uSnib skupin. V dmgo skupino, ki jo imenujemo fleksibilna diferenciacija ali intradiferenciscija, sodijo tiste diferenciacijske oblike, ki so izvedljive v okviru normalno bstsgoriziranik uSnib skupin, bla krajib teb dvek diferenciacijskib skupin so skrajne diferenciacijske možnosti, vmes pa seveda vse polno prebodov, ki imajo bodisi veS obeležij statiöne ali pa veS znaSilnosti fleksibilne diferenciacije. 126 v dem 80 najpomembnejše rarlike med fleksibilno in runanjo diferenciacijo pouka in kateri 80 njuni kriteriji? bla prvo rns8to moramo p08taviti njune namene. Zunanja diferenciacija vodi objektivno b Kon8erviranju in ravnanju rar voj a udencev 8 povprsdnejÄmi udnimi rmornostmi, ki j ib običajno poraja njibovo ne8timulativno pedagoško in 8ocialno okolje, ter k forsiranju boIMb udencev, ki prikajajo obidajno ir boljše 8i tuj rani b dmrbenib 8lojsv. lemu na8protno pa pojmujejo ragovorniki fleksibilne diferenciacije dlovekove individualne rarlike dosti bolj dinamidno in relijo ragotoviti V8akemu udencu enake pogoje ra njegov optimalni rarvoj, da bi premagali njegovo ocltujevanjs 8ebi in udenju. karumljivo je, cla delujejo v oraclju obsb diferenciacij pouka modni druLbenopolitidni motivi. Medtem ko runanja diferenciacija podpira 8elskcijo mladine po njenem 8ocialnem irvom, 8ocialno rg28loj6vanje in obranja rarrsdne drurbene odno8e, teri klelsibilna diferenciacija k večji demokratiraciji in enakopiavno8ti V8eb dmrbenib pla8ti. Zunanja diferenciacija deli mlade ljudi v 8ocialno komogsne rarrede, in 8icsr pod krinko lsrnib psiboloskib utemeljitev, da je taka delitev v prid slab Ab in bolj Ab uLencev. kleksibilna diferenciacija ravrada take argumente in obranja po 8ocialni pripadno8ti učenčev in njibovib ucnib 8po8obno8tib msLane in naravno beterogens ud ne 8kupine. Individualne rmornosti, reljs in potrebe ud en cev pa 8 Kusa upoštevati v okviru 8kupin8kega in individualnega udnsga dela ter Is r občasno delitvijo udencev. ludi d28 in kraj lodsvanja udencev 8ta pomembni merili ra diferenciacijo pouka. Čimbolj in dimdlje 80 udenci pro8tor8ko lodsni in dimbolj 80 lodeni tudi njibovi uditelj8ki rbori ter vod8tva, tembolj 80 take diferenciscij8ke udne oblike na robu runanjs diferenciacije, kri fleksibilni diferenciaciji je dmgade. vdenci delajo v rarlidnib obdasnib 8kupin8kib komdinacijab, rivijo pod enotno solsko 8treko in imajo enotne uditeljsks rbore ter upravo. 6s jib je Le treba deliti po rmornostib, intsre8ib ali po nekib drugik menlib, potem NL810PL taka delitev le ra kraM da8, le pri nekaterib dejavno8tib in le v vitzib rarredib o8novne Kole. podrobnejše rarlike med runanjo in flsk8idilno diferenciacijo bomo omenili pri analiri V8ske pO8edej. bla sploAio moremo ugotoviti, da je prva v ramiranju, dmga pa v rsrvoju. Ldor 8s se oprijema individuali8tidnib in egoistidnib vrgojnoirobrarevalnik pravic posamernika, 8e nagiba k runrnji diferenciaciji. Kdor pa 8e raveds, ds je udence 8ilno terko deliti po njibovib udnib rmornostib, ter upošteva novejša 8pornanja, da 8s udenci uspešneje vsestransko rarvijajo, de 8s šolajo dim dlje 8kupaj v keterogenib 8kupinab, 8e ravrema ra fleksibilno diferenciacijo. 2 njo se reli irogniti 8ocialnim krividnoatim runanje diferenciacije in upoštevati nadelo, da je 8voboda najprej avoboda dmgega (k. Luxemburg). Zaradi tega ni terko prspornati, katere dmrdene 8ile 8tojijo ra eno ali drugo diferenciacijo pouka. 2nadilno 127 je, äs je Io vpijanje Le dalj Lasa predmet poUtidno rs2rednib spopadov med naprednejšimi in konservativne) simi druLbsnimi silami, lako se npr. v 2K blemciji v boju 22 volivce modno spopadata ob tem vprašanju obe vodeči politični stranki, naprednejša socialnodemokratska partija (8kv) in konservativna krsdanska ljudska stranka (ODO). ludi Znanstveniki niso enotni Zle de prednosti snega ali drugega dikersnciacijskega modela. 8. k^larklund^ ° 2 b ral pred dobrimi desetimi leti večje Število tovrstnib raziskav in primerjal njibove rezultate, blgotovil je, da se modno razlikujejo. V 23 ra2iskavab so bile u Sinkovi tej Le bornogensjLe skupine, kjer so bili udenci diferencirani po njiliovib udnib sposobnostib. 2a 13 raziskav je ugotovil nasprotno, boljLe irobraLevalns rezultate so dale keterogens skupine. V 86 ra2iskavab so bili rezultati komogenib in bsterogenib skupin modno i2snadeni, bili so brs2 signiiikantnib rarlik. Irska js se omeniti, da so se ukvarjali ti raziskovalci v prvi vrsti 2 udnimi, 2elo malo pa 2 vrgojnimi 2nadi1nostmi komogenib in bsterogenib udnib skupin. Vendar velja prspridanjs, da so v moralnem in socialnem vzgojnem pogledu ustreznejše beterogene gmps. bla to prepridanje je v 20^ modno vpbvalo mišljenje 3. Osvvs^a ° §rr. Z4), da mora biti solski razred miniaturni vzorec dmLde, kajti razredi 2 udenci različne socialne pripadnosti in rarlidnib sposobnosti mlade ljudi bolj usposabljajo 22 skupno Livljenje kot pa komogeni ra2isdi. lo prednost bsterogenib udnib skupin potrjujejo tudi nekatere Miskavs. 8. kudberg str. 77) je leta 1964 preudeval to vprašanje in ugotovil, da vodi pouk v bsterogenib skupinab k vedji demokratidni naravnanosti udencev kot pa nivojski pouk. Vendar tudi tsb re2ultatov ne gre avtomatidno posploševati, 'fako je prišel I. lokannesson ° z p- 77) leta 1960 v neki podobni ra2iskavi do sklepa, da sta po2nanstvo in velikost rarrsda najpomembnejša dejavnika 22 socialne interakcije med udenci. Vsi b re2ultati so le orientacijski, kajti de bi boteli biti do njib bolj objektivni, bi morali najti temeljna vsebinska in metodološka i2bodisda vsake Wiskavs posebej. Lljub temu, da ne dvomimo v objektivnost omenjenib ra2iskav, je vendarle pogosto tako, da raruskovaldsvo idenbbciranje 2 eno ali drugo diterenciacijsko obliko modno vpliva na re2ultate njegovega ra2iskovanja. Oglejmo si najprej 2unanjo diferenciacijo pouka. Zgodovinsko gledano je Is-ta starejLa kot notranja diferenciacija. Nastala je v ra2rednib dmLbenib iL2merab in Le 2lasti v obdobju bur2O32nega individualistidnega liberali2ma, ko se je njegov konkurendni boj vse bolj prenašal tudi na pojmovanje in 128 vrednotenje posamernika ter na njegovo vrgojo in irodrarevanje. 80I0 je bilo treba organizirati po nabelu „vsakemu svoje in po njegovi meri" (beri po njegovi rarredni pripadnosti), ne glede na Škodo in krivibnost take Sole ra preproste Ijuciske mnorice. Lurroarni individualirem in egoizem je dobil v Zunanji diferenciaciji irobrarsvanja učinkovito ororje proti socialno in rarredno enakopravnejšim ternjam skupnega in enotnega Šolanja, ki so j ib gojile naprednejše drurbene sile, slasti ir vrst delavskega rarreda. Lnotna, runanje nediferencirana Sola, ki stimulira socialno enakopravnost, rmanjsuje irobrarevalno kierarkibnost, pospešuje kulturno enotnost in mobneje motivira ra Šolanje tubi poclrejene socialne sloje, ni bila rarrednim dmrbsm nikoli po gociu. 2anje je bila toliko bolj učinkovita in sprejemljiva tista oblika diferenciacije in individualiracije pouka, kolikor bolj se je identitrcirala r njibovimi dmrbenopolitibnimi interesi. kbed najbolj okorele in statične modele runanje diferenciacije šobijo rarlibni tipi obvernega Šolanja. Obibajno se naslanjajo na enotno stlrirarredno osnovno solo, nato pa se Loloobverni ubenci odlobajo, ne toliko po cluSevnib rmornostik kot pa po njikovi socialni pripadnosti, ra rarlibne organizacijsko povsem lobens tipe nadaljnjega šolanja. Vsak Šolski tip ima svoj ubni nad rt, predmetnik in rerim Šolanja ter lobens jn raprts mornosti ra nadaljnje irobrare vanje. lak sistem splošnega obvernega Šolanja imajo se danes skoro v vseb rab odnos vropskib drravab. lako nadaljujejo npr. v blembiji ubenci po östrtem rar redu osnovne Sole svoje obverno Šolanje v meLbanski Soli, v realni Soli in v gjmnariji. KleLLanska Lola je namenjena predvsem tistim, ki se odlobijo porneje ra uk, industrijske Sole in srednje strokovne Sole, realna Sola je podlaga visokim strokovnim Šolam, gimnarija pa univeiritetnemu in visokošolskemu Študiju, prebodi med temi smermi obvernega Šolanja in tudi porneje so relo otsrkobeni in rato redki, ludi v sosednji Avstriji se delijo ubenci po nirji osnovni Sob v mesbanske Sole in gimnarije, nimajo pa realne Sole. priradevanje tako v blembiji kakor tudi v Avstriji, da bi prenesb te rarlibne Šolske bpe pod enotno Šolsko strebo in jib kadrovsko in upravno bolj poenotili, bistva runanje diferenciacije prav nib ne spremeni. 6re ra tako imenovane kooperativne Sole, kjer so ubenci vseb Solskib tipov sicer v skupnem Šolskem poslopju, so pa r rsrlibnimi ubnimi smotri in nabrti se naprej strogo lobeni. 'budi dejstvo, da jib poubujejo eni in isti ubitelji, stvari ne spreminja dosti, kajti Le vse preveb je ubiteljev, ki odbutijo poubevanje v „manj sposodnib rarredib" ra manjvredno in manj Lastno, lemu primerna so v teb rarredib tudi njibova pedagoška in didaktibna priradevanja. Nnogi posamerniki, ki se rsvedajo krivibnosti take delitve ubencev, skusajo sicer s svojim pravilnim odnosom do teb ubencev posledice Is delitve omiliti, vendar jim lobeni ubni nabrti preprebujejo storiti kaj veb v tem pogledu. 129 prizadevanja naprsdnib dmžbsnib sil v teb dveb državab, äs bi le kooperativne Lole prerasle v integrirane skupne sole, ki povsem odpravljajo lotevanje udencev po smereb in tipib, silno pod asi napredujejo. V vsej 28 blemdiji imajo le nekaj nad 150 takib sol, v Avstriji pa le nekaj eksperimentalnimi, ki pa po enotnosti modno zaostajajo za nemškimi, koleg tega je treba poudarili, da zajemajo te Sole le udence od 5. do 10. razreda, ne pa tudi srednje izobraževalne stopnje, ali „Sekundarstufe H", kakor jo tam imenujejo. Sprido tega je neutemeljena trditev, da so v 28. blemdiji in Avstriji s skupno solo (Lesam tscbule) že pred leti uresili srednje šolstvo v enoten, usklajen sistem. V Ameriki, pa tudi v Lvropi, so po prvi svetovni vojni pogost pojav različne učne smeri (stream, track, zug paralelke) znotraj navzven sicer enotne sole, fldsnce delijo na stalne grupe ali oddelke pri vseli udnib predmetib že od zadetka šolanja ali pa kdaj pozneje, naj ved krat po 4. ali 5. razredu, berila za diferenciacijo so rezultati inteligendnib testov, udni uspeb, udna usmerjenost (praktična — teoretična), želje Staršev itd. ?o rezultatib inteligendnib meritev so v Detroitu že leta 1920 razdelili 10 000 udencev prvega razreda v tri skupine. V prvo skupino so uvrstili 20 A najboljsik udencev, v drugo 60 A> povprecnib in v tretjo spet 20 A naj slab sili otrok (? str. 53). podobno diferenciacijo je poznala nemška skupna Lola v svojib zadetkib med leti 1950-1960, ponekod pa je modificirana v veljavi se danes, ko je delila udence na 8 in 0 smer, pri deiner je obranila smer v bistvu zaktevnost gimnazije, 3 smer zabtevnost realne Sole, L smer pa zabtevnost mesdanske (glavne) Kole. Vendar ima ta model vsaj to formalno prednost, da dopuKda možnost napredovanja udencev že med Šolskim letom in da priporoča v L smeri manjKe število udencev v razredu. Delitev udencev po njibovib inteligendnib sposobnostib je modno pospeševal razvoj testnega diagnosticiranja. Zagovorniki take Kole so izbajali iz napadnega stalisda, da je možno splošno inteligendnost (6 faktor) eksaktno meriti in da daje ta Splošna nadarjenost odlodilni pedal vsem mentalnim tunkcijam in razlidnim specilidnim nagnjenjem ter sposobnostim dloveka. koznejKa in današnja raziskovanja so take pomede precej korigirala. Vedno bolj prevladuje prepridsnje, da je splosno inteligendnost težko doloditi, kar pa ni opredeljeno, ni labko meriti, ludi brnkcionalni radius vplivov 6 faktorja ni tako totalen, kot se je prvotno mislilo. Odnos med njim in parcialnimi, zlasti bolj praktidnimi sposobnostmi, je kompliciran ter raznovrsten, tako da rszlidnib dussvnib usmeritev in zmožnosti udencev Se zdaled ni mogode razložiti le s stopnjo njibove splosne nadarjenosti. Os bi merila za delitev udencev v različne storilnostne Kolške smeri razArili, bi sodiU v to klasifikacijo tudi posebni razredi za telesno prizadete, umsko nerazvite in zaostale, socialno in emocionalno motene udence in za udence z drugimi duševnimi ali telesnimi motnjami. Razumljivo je, da zabtevajo 130 tako priradeti učenci posebni vrgojnoirobrarevalni rerim in nego, pa je zato taks äelitev ranje največkrat utemeljena. Danes so ti učenci običajno v posebnib solab in ravodib. Venelar obstajajo Le resni odpori proti popolnemu oddvajanju teb učencev od rdrave populacije otrok, kadar to res ni nujno, /ato obstajajo prizadevanja (npr. v blemčiji), naj se učenci, katerib narava prizadetosti do dopušča, šolajo povsem ali pa le delno v posebnib oddelkib, toda v skupni soli r Zdravimi ucenci. le ternje raslurijo tudi našo pokornost. biekoliko bolj fleksibilne oblike runsnje diferenciacije so učne smeri po nivojib, po težavnosti (setting-sistsm) ra nekatere učne predmete. Dcsnci so sicer v skupnem solskem poslopju, vendar rsrdeljeni po sposobnostib (abilit^ grouping) na srednji ali višji stopnji obvernsga šolanja največkrat pri matematiki, tujem jeriku in materinščini, čeprav ponekod materinščino Le irvrsmajo ir te druščine. ?ri drugik učnib predmetib so ucenci spet rdru- reni v bsterogsns skupine. ?ri nivojskib kurrik je poudarek na irobrarevslni individualiraciji, pri skupnib pa na vrgojni socialiraciji, pri čemer imajo rlasti drurboslovni, estetsko in telesnovrgojni predmeti rslo vidno vlogo. Delitev učenčev na nivoje je irvedena predvsem po učno storilnostni uspešnosti, rerultatib inteligenčnega testiranja in po učnem tempu učenčev. 80 pa labko predmet take diferenciacije tudi druga merila. Dostikrat je premaknjeno le tematsko IsriLče diferenciranega učnega predmeta. Dni ucenci se odločijo npr. ra bolj poslovno, drugi ra bolj tebnično matematiko, eni ra korespondenčno, drugi ra studijsko smer tujega jerika. lVIorno je tudi, da nek predmet niti ni ob v er en ra vse učence, kar pomeni, da se vključujejo v to diferenciacijo tudi opcijske in fakultativne učne dejavnosti. Danes si priradevajo omiliti slabosti take delitve učenčev s tem, ds omejujejo število nivojev le na dva, in r demokraticnejsim selekcioniranjem učenčev. Večje število nivojev poraja preveliko bomogenost ucnib skupin in relo nenaravno, neustrsrno socialno strukturo teb skupin.. Le je irvedena diferenciacija na treb nivojib, odpade po neki nemški rariskavi na najvisji nivo 19 A>, na srednji 36 A in na najnirji 45 A> učencev. Od tega je v prvi skupini 41 A otrok akademsko ir ob rarenik starssv in le I5A> delavskib otrok, v tretji skupini pa 52 A> delavskib otrok in le 9 A otrok akademsko irobrarenib starssv. 4o pa je priblirno spet tako, kakor so rardsljeni ucenci v klasičnem trismernem solskem sistemu? ?ri delitvi učenčev na nivoje naj bi poleg testni k diagnor bolj odločali tudi učitelji, starsi in ucenci sami na podlagi medssbojnib posvetovanj. 4sri se k temu, da bi sole bolj upoštevale tudi učne motive, ranimanjs, odnos do predmeta in socialno okolje učenca, slasti pa se je treba varovati frontalnega rardeljsvanja učencev na nivojske oddelke. Le sodi nek učenec 131 v manj raktevsn rarred pri nekem uenem predmetu, lo 86 ne pomeni, da pri dmgsm predmetu ne bi mogel uspevati na višjem nivoju, ludi 2 vsaj formalno mornostjo prekajanja r enega nivoja na clrugega Le mecl solskim letom 8e s Kusa doseči večja fleksibilnost te difersnciacijske učne oblike. IVled vsaj formalno fleksibilnejše, v bistvu pa se vselej runanjs cliferenciacijske modele spacla clelitev učne vsebine na temeljni in dodatni del pouka, hmeljni del učne vsebine ali pouka je obvezen ra vse ucsnce, dodatni äel pa je namenjen individual ir iransmu poglabljanju. Vendar se clebjo ucenci po skupinair tudi pri temeljnem pouku, in sicer glecle na učni tempo, torej po Lasu učenja, ki ga potrebujejo 2a obvlaclanje temeljne učne vsebine. V blemciji se je pojavila ta oblika diferenciacije pod imenom PZO/K model, ki so ga rarvili na eni irmed bsrlinskib skupnik sol." ldcenci 80 razdeljeni glede na tempo učenja v štiri skupine, v prvi, napredujoči kurr, sodijo najboljši ucenci, ki temeljno učno vsebino najprej predelajo, drugi cas pa porabijo 2a rarsirjanjs in poglabljanje ucnik tem okrog temeljne vsebine. Drugi, rarsiijsni kurr, ima 2a dodatno učenje Le nekaj manj Sasa in se manj tretji, osnovni kurr. Zadnji, priključni kurr, pa porabi ves učni cas le ra predelavo temeljnega rnanja. hmeljna učna snov je planirana po polletjik. V tem času jo morajo predelati vse skupine. 8Iedi testno preverjanje rnanja in na podlagi tek rerultatov naj bi se ucenci pregrupirali, nakar startajo spet vse grupe ir enotnik irkodisc temeljnik ucnik vsebin. Oraficno je moLno KKO^ model ponaroriti takole: dodatna uöna vsebina temeljna uöna vsebina Ocenjevanje rnanja učenčev je pri modelu, kakor smo Le povedali, predvsem testno in je irdslano po točkovnem sistemu. Zanimivo je raradi tega, ker se skusa prilagoditi rarkcnim rmoLnostim skupin, in sicer r naslednjo tabelo (v nemški ocenjevalni lestvici ima l najvisjo, odlično vrednost): lZ2 Ir lab eis je rarvidno, äs so ocenjevalni kriteriji najvisji v k skupini, nakar postopno padajo. 8 tem se skuLa radostiti rak te vi po individualnem upoštevanju ucnib rmornosti učenčev ne le med poučevanjem in učenjem, marveö tudi pri ocenjevanju rnanja. loda oöitno tega problema v okviru klasidnsga številčnega ocenjevanja ni mogoče radovoljivo rešiti. Ir rubrike skupna ocena je namreL rarvidno, da je ra prebod v višjo ali nirjo skupino merodajna ra določeno število točk enotna ocena ra vse skupine. karbidne ocene po skupinab ra enako število točk imajo le interno vrednost in so namenjene ocenjevanju storitev učenčev med polletjem. Irkusnjs tega sistema karejo, da so mornosti učenčev ra prebajanje ir skupine v skupino dane Is formalno, v praksi pa je teb prebodov malo, blsvrdol ucencem sicer ni terko rdrsniti, navrgor pa napredujejo le redki, dsprav obstajajo med ucenci priradevanja, da bi se dvignili. Toda rarUke v rabtsvnosti med nirjimi in višjimi gmpami so toUksns, da jib ucenci ne morejo premagati. Običajno „ramrrne" vsaka gmpa na svojem matičnem nivoju. Zaradi tega uvrščajo dikerenciacijski model kljub njegovi nsviderni fleksibilnosti v bistvu k statični runanji diferenciaciji, blsmske skupne sole ga opusdajo ali pa močno spreminjajo. Modificirajo ga predvsem tako, da rmanjsujejo število gmp, skrajšujejo časovni interval njibovegs kontinuiranega trajanja in rnirujsjo število ucnib predmetov, pri katsrib so udenci rardsljeni po gmp ab. lak je npr. „bl, - 1^2" (blivoi — bliv02) djferenciacijski model, ki so ga rarvili na nekatsrib solab v pokrajini Hessen. Ore le ra dve grupi, s čimer je dossrsna 1ZZ vscjs ksterogsnost učenčev, kar ugodno vpliv L na Nikovo sociabracijo, uLiteljstvu pa daje vec mornosti ra notranjo individusliracijo in 22 delo v manjsib skupin ab. 2 didaktične strani je pomembno, da se kontinuirano delo vsake grupe skrajsa celo na dva meseca, kar daje uLencem nekaj vec mornosti ra pregrupiranje, ker se vrreU v Znanju prej odkrivajo in odstranjujejo. Oslitev učenčev le pri pouku matematike in tujega jetika pa ublari slabosti bomogenirbanja ucnib skupin. Ocenjevanje učenčev je p ribli-.no tako kakor pri kLL-H. sistemu, ko dvsb ali trimeseönib kurrib ucence preizkusijo s testi vnanja. Is teste sestavijo uLitelji sami 22 svoje konkretne namene v skladu r etapnimi učnimi cilji. Zaradi večje pomoči sole ucsncsm, ki bi imeli pogoje 23 prebod na vM nivo, kakor tudi tistim, ki jim grori nevarnost, da bi rdrsnili navzdol, je oslabljeno slepo selekcioniranje učenčev. Zato dobiva taka delitev učenčev v njikovi navesti in navesti starsev bolj spodbujajočo in terapevtsko naravo. 1o velja slasti tam, kjer o učenčevi grupi ne odločajo Is testni rezultati, marveč upoštevajo tudi druge okolnosti, kot je učenčevo Zanimanje, odnos do dela, razmere, v katerib rivi, občasne krire itd. "koda vse te in druge didaktične modifikacije takemu grupiranju učenčev ne morejo odstraniti slabosti Zunanje diferenciacije. Zato je tudi „bl, -l^" model ločevanja učenčev vedno manj sprejemljiv 23 moderno in demokratično solo. 8lb^8O8H ZtM/tbldb OlkLkLbici^cllk klikam runanjs difsrenciacijskib ucnib obbk sklenimo 2 nekaj dodatnimi kritičnimi pripombami, ki jib v tekstu nismo omenjali ali pa smo jib premalo razčlenili. krvo, kar moramo ugotoviti, je, ds najrazličnejše kompromisne oblike Zunanje diferenciacije (prenašanje diferenciacije navrgor, ir 4. v 5. ali celo v 6. rar red, omejevanje števila difsrenciranlk ucnib predmetov, števila nivojev in Lasa ločevanja uöencev), njenib pomanjkljivosti ne morejo odstraniti in da v bistvu le r navideznimi irboljsavami obranjajo in obnavljajo klssiöni paralelni ab veö smerni dolski sistem ob ver nega irobrarevanja. 8e naprej preprečujejo egaliracijo uLnib mornosti vseb uöencev, ne glede na njikovo socialno poreklo, oterujejo prebode ir ene v drugo solsko smer in radrrujejo ter veöajo vplive nsenotnib rivljenjskib pogojev uöencev na njibovo irobrarevanje. "fo je rarvidno med drugim tudi ir tega, da posveLajo omenjene modifikacije dosti vec porornosti nivojskim učnim smerem kot pa vsem 134 uöencsm skupaj namenjenemu pouku. Čeprav raöenjajo nivojski kurri navadno le pri matematiki, tujem jeziku in materinimi, se sä asoma povsod razširijo se na liriko, biologijo, rgodovino in rsmljepis. Delitev uönib preclmstov na temeljne in nivojske vpliva namreö tudi na diferenciran oclnos uäencev in uöiteljsv äo leb predmetov. Döenci posveöajo vso porornost nivojskim Kurrom, Ker so paö ti oclloäilni ra njibov uäni napreclsk in ugled, podcenjujejo pa skupne preclmete. ludi učitelji ne uäijo racli skupnib preclmetov, Ker jib omalovažujejo in so v stalnib konkurenönib sporib r uäitelji nivojskib preclmetov. Zaradi tega si priraäsvajo rar siriti nivojski pouk tuäi na svoje uäns preämsts. potemtakem ostajajo poä enotnim vrgojnoirobraževalnim režimom vsi uösnci skupaj le 8e pri dmžbo- ali državornanstvu, estetski in telesni vrgoji ter pri verouku. V diferenciaciji uLsnesv po preämetnib nivojib je nevarnost, cla konzerviramo rar bä ne uöne možnosti uäencev na äoloäenem nivoju, kar veha rtasti ra uösncs na nižjib uönib nivojib. predstava, ki si jo ustvari uLitelj o uöencu nekega nivoja, se kaj rada utrdi in obrani tudi tedaj, kadar se uöenec že spremeni, pa tudi uöenci se nagibajo k temu, da se prilagodijo priöakovansmu nivoju svoje uöne skupine, Upoštevanje uöenöevib individualnib rmornosti in njegove uöne svobode je le nsviderno, saj so uLencsm se naprej od runaj doloüens uöne poti. Zato uprrviLeno kroži med nemškimi uöenci ironiöno vprašanje: „Nüssen wir das macbsn, was wir wollen, oder dürfen wir das tun, was wir sollen? " Zunanja diferenciacija poraja varljivo podobo bomogsnosti uönib skupin. Zaradi tega uLitelji ne öutijo potrebe po individualiraciji pouka, ker mislijo, da imajo opraviti r irsnaöenimi uönimi skupinami, d?o je pa kajpak rgrsseno. Z runsnjo diferenciacijo ni mogoös upoštevati vseb intraindividualnib rarlik rnotraj subjekta, niti ni mogoöe ir ravnati vseb rarlik med uöenci, öe so grup bani le na podlagi intsbgenönega koliönika. kakor je bilo re spredaj omenjeno, irbajajo te rmote ir napsönega stalLöa, da so vse mentalne tunkcije sinkronirbane in enakomerno organirirane okrog splosne nadarjenosti, kerultati sodobnib rariskav kažejo, ds se rarUks med uöenci, ki so grupirani le na podlagi K) merila, le malo rmanjsajo. lako dokaruje neka rariskava, da samo ra približno 7 A, ös so rardeljeni uöenci na dve nivojski skupini, in Le ra dodatnib približno 10 A, öe so rardeljeni v tri skupine. 6s dodamo k temu se možnost, da uöenci neenakomerno napredujejo, se pravi, da likvidiramo solsko leto, uöenec pa napreduje paö, ko nek program uspešno adsolvira, se rarlike med uöenci rmanjsajo približno Le ra nadaljnjib 10 A>". Ir tega sledi, da je možno le približno 1/Z rar Uk med uöenci, ki vplivajo na njibov uöni uspsb, pripisati njibovi splosni nadarjenosti. Vse dmge, ki irvirajo ir smocionalnib, 135 botenjskib, temperamentnib in znacajnostnib plasti mlade osebnosti ter ir posebnosti njenib miljejskib vplivov, pa ostanejo. Velik problem zunanje diferenciacije so ocenjevalna merila, po katerib clslijo ucence v rarliöno zabtevne uLns skupine, kazliöne uöne zmožnosti uLencsv temeljijo na razbLnib osnovab, kot so poprejšnja izobrazba, ranimsnja, uöna motiviranost, nadarjenost, uLni tempo, vreclnotenje uöenja po starsib, socialni in materialni uöni pogoji itd. Vsega tega ocenjevalni instmmenti obiöajno ne registrirajo. 8posobnosti uöencev ocenjujejo predvsem na poälagi razliönib testnib merjenj, pri Seiner je pogosto poudarek na bolj ali manj subjektivno in sluöajno irbranem informativnem rnanju. Vrrok temu, da se druge ocenjevalne tednike, rlasti učiteljeva neposredna opažanja in uSenSsva samopresoja, tako poöasi uveljavljajo, je poleg teoretično enostranske orientiranosti na objektivne ocenjevalne metode tudi v relo velikib Lolab (tudi do 2000 uöencsv), s katerimi učiteljstvo ne more imeti veL intimnega kontakta, ko je problem grupiranja uLencev tudi v okviru notranje diferenciacije, koleg tega delijo ucence navadno že od radetku šolskega leta in ne šele po doloöenem pripravljalnem obdobju, da bi se latrko uöenci vsaj deloma prilagodili in da bi jilr mogli uöitelji vsaj 22 silo spoznati. Ker merijo uöne zmožnosti uösncev le 2 od zunaj prinesenimi testnimi normami, ki niso dovolj orientirane na individualne posebnosti učenčev, je kajpak vprašanje, kako daleč je m orno po tej poti upoštevati in podpirati individualni rar v oj učenčev. Domneve, da se ucsnci v bolj bomogsnili skupinab bolje učijo kot v lreterogsnib, postajajo na podlagi tovrstnib rar is kav vedno bolj dvomljive. 2a uspešno uöenje je pomembna pestrost informacijskega komuniciranja, organiziranega na «mnogib in razlicnib komunikativnib nivojib, to je ne le med učiteljem in ucenci, marveč predvsem med rarliäno razgledanimi uSenci samimi, potrebna je torej primerna izobrazbena diferenca, ki izvira ir razbbnib uLnib izkuLenj, poprejšnjega znanja, zanimanj, nagnjenj uöencev, skratka ir njibove diferencirane zavesti in socialno kulturnega okolja. kudi pogoste trditve, da je za optimalni razvoj talentiranib učenčev bistveno, da jib öimprej premestimo v posebne razrede, rezultati raziskav ne potrjujejo odločno' §. Dognano je, da na srednje in nsdpoprecne uöence belerogene učne skupine prav nic slab se ne vplivajo kot komogene. kukaj je priložnost, da ponovno navedem prepričanje sovjetskega fizika ?. Kapice, kako odtegovanje odličnik učenčev, njibove „dragocene krvi", tudi tem odtegnjenim uöencsm samim ni v prid, boljši uöenci, zlasti tisti s parcialno nadpoprscnostjo ali večjim zanimanjem, ki posebno napredujejo le na 1Z6 nekem ne ne m področju, pri enem ali dvsb ucnib predmetib, mnogo pridobijo tudi 8 tem, če slab sim pomagajo, 8 čimer odkrivajo pomanjkljivosti tudi svojega vnanja, ga sirijo in poglabljajo. Verjetno je nekoliko tere Zagotoviti v bsterogenib ucnib 8kupinak individualiriran učni rarvoj univeiralno nsdpoprečnim učencem, tistim, ki močno irstopajo po 8voji naclaijsno8ti pri V8eb ali večini učnib predmetov, laki učenci bi najbrr bitreje napreclovali v skupini učenčev 8 približno enakimi učnimi rmornostmi. loda v moralnem in socialnovrgojnem pogleclu je ranje gotovo slabse, če 80 irtigani ir normalnega učnega okolja. k^lnogo manj sporna je prednost bsterogenib rar redov ra slabse učence. bi doserejo v rarredib, kjer dvigajo rabtsvnost boljši učenci, sorarmsrno ugodnejše učne rerultate. V slabsib rarredib učitelji podcenjujejo sposobnosti učenčev, od njib manj rabtevajo, manj pričakujejo, ralo tudi učenci manj delajo. lo potrjuje naslednji poskus na neki nemški sob. Učence stirib 6. rarredov so rardsUU tako, da so naredili ir najboljsib dve paralelki in ir ostalib dve paralelki. Učiteljica X, ki je poučevala angleščino v boljši (-^) in v slabsi (8) paralelki, je ubrala pri obeb enak učni tempo in enako rabtevnost. ko pol leta sta bili obe paralelki po uspsbu povsem irenačsni. Druga učiteljica angleškega jerika je poučevala prav tako v eni boljši (tl) in v eni slabsi (D) paralelki. 8 paralelko Uje delala kot učiteljica X bitreje in r večjo rabtevnostjo, v paralelki D pa počasneje in r manjšo rabtevnostjo. Medtem ko se je paralelka d rarvijala enako uspesno kot paralelki -V in 3, je paralelka D močno raostala' . Do podobnib rerultatov je prišla tudi sna irmed najbolj tsmsljitik in rssnib rariskav rssnib problemov v 2D^". ^vtor rar is kav s je dokaral, da je prišlo v sam vrb rarvitosti toliko več učencev, kolikor več se je od njib pričakovalo. Učence rssnib manjšin v ZD-V je močneje spodbujalo k učenju to, da so bili integrirani r belci, krav tako je učence ir nirjib socialnib slojev močneje spodbujalo k učenju Šolanje skupno r učenci viHib slojev. V prid te resnice govori se ena rnanstvsna rar is kava. Inteligenčni kvocient poskusne skupine, od katere so učitelji pričakovali rsrultate, je bil višji kot pri kontrolni skupini, ki so jo učno podcenjevali, čeprav sta bili po K) obe skupini pred račetkom eksperimenta irenačsni. biajbrr je dosti resnice v naslednji misli: 6e pričakujemo od otrok poprečne rsrultate, bodo njibovi rsrultati v resnici poprečni... kulturno prikrajšani otroci so nesrečne rrtve učiteljev, katerib vrgojns prerokbe so se uresničile' . kodobno prepričanje je relsl irrariti Oostbs r naslednjo mislijo: 6e presojaš posamernika taksnega, kakršen je, bo taksen ostal, če pa ga vidiš taksnega, kot naj bi bil in kot mora biti, bo tak tudi postal". 1i pogledi kajpak ne relijo spodbujati učiteljev k preokrsmenjevanju svojib učencev in k temu, da je treba pričakovati od njib več, kot rmorsjo. 137 Ookarujejo le, äs mora imeli sola raupanje tudi v ustvarjalne sile slabsib učencev in da jib je treba radolrevati nekoliko nad njibove trenutne rmornosti. krimerna intelektualna napetost in napreranje je ključ razvoja tudi slabšega učenca. Končno, čeprav po pomenu nikakor ne radnje, moramo poudarili, da je v bomogenik učnib skupinab močno oslabljena, predv8em pa deformirana socialna, moralna in O8edno8tna vrgoja učencev. 2nano je, da mora pouk ne le irobrarevati, marveč prav toliko tudi vzgajati. 8ocialno komuniciranje in vrgajanje mora postati ne le 8red8tvo in pogoj poučevanja in učenja, marveč prav toliko tudi njun namen in cilj. Učitelj mora U8tvaijati v procesu poučevanja pogoje 2» medsebojno komuniciranje učencev ter razvijati komunikativne modnosti in sposobnosti vsakega posameznika. 1o pa pomeni v prvi vrsti skupno delo učenčev rarlične socialne pripadnosti, razvijanje sposobnosti in pripravljenosti 23 sodelovanje, razumevanje miselnib in custvsnib razlik, različnosti običajev in navad, strpnost do nasprotij, ki irvirajo L tek in d m gib razlik med učenci. ltomogens skupine, ki delijo učence predvsem po njilrovi socialni pripadnosti, tem nalogam niso kos. Znanstvena preučevanja dokazujejo, da se ucsnci cenijo med seboj po pripadnosti temu ali onemu učnemu nivoju, da se razvijajo prijateljstva med njimi po nivojskib grup ab in da obstajajo med učenci rarličnib učnib nivojev mnogi antagonizmi, ki prebajajo marsikje Le v sovraštvo, lak odnos imajo do učencev nirjib nivojskib ucnib gmp tudi mnogi starsi in celo učitelji ter prek njik orje in sirss socialno okolje. Dokazano je, da se račne razvijati pri „pametnib" učencib tako imenovana voditeljska (fübrerska) ravest, občutek izvoljenosti, elitnosti, obolost, preriranjs učencev, ki so ra njimi, ravest, da se usposabljajo ra vodilne funkcije v rivljsnju, skratka, tiste lastnosti, ki jib re pornamo ir rarredno usmeijene sole. 1i mladi ljudje porneje v resnici pogosto ravramejo vidne poloraje v poklicu in v drurbi ter se jib drri ta mentaliteta vrvisenosti, ki so se je navrell re v solskik Klopsb, tudi v odnosib do svojib sodelavcev in podrejenib. ?rav tako ni terko ugotoviti, da se prične pri učencib, ki so določeni v rarredu ra manj sposobne, relo bitro oglašati občutek manjvrednosti, irobčenosti in nesposobnosti. 8pornajo, da se usposabljajo ra drurbeno manjvredno delo, da jim je v rivljenju namenjena manjvredna funkcija, kar jib se bolj vleče v močviije nemoči, bni reagirajo na ta svoj poloraj s pasivno vdanostjo, drugi pa ga skusajo kompenrirati r rarličnimi oblikami agresivnosti in se uveljaviti po krivib poteb. 2anje je najbolj ponirevalsn pečat, ki jim ga vtisne runanja diferenciacija, in ne dejstvo, da objektivno manj rmorejo kot njibovi sposobnejši sovrstniki, ludi v beterogeni skupini manj sposoben učenec ne rmore tobko kot sposobnejši, loda rarnovrstnost IZ8 odnosov, ki M spletko med seboj, in dinamičnost gmpirsnja ugodno vplivajo na n^ikovo socialno počutje in jim krepijo samozavest, ki se tirani ir občutka enake človeške vrednosti. klbLL8l8I^ olkLkMci^ci^ ?riradevanja naprednib drurbenik 8it ra večjo aocialno integracijo in demokratiracijo, ra večjo enakopravnost vssk drurbsnib slojev in poaarnernika 86 ir rar aj o v solstvu v počasnem, toda vrtrajnem preraščanju s tatic ni b runanjib ucnib diferenciacij 8 fleksibilnejšimi mocleti diferenciacije, ltarumljivo je, iia je ta proces sorarmerno počasen in da se mu upirajo tako r clrurbenopoliticnib kakor s pedagosk op ro svetnik poricij. 2nano je, s kolikšno rolcnostjo nasprotujejo nemške konservativne politične sile socialnoclsmokratskemu konceptu skupne sole s fleksibilno diferenciacijo pouka, in da spodkopljejo marsikatero konkretno irvedbo tega programa prav pedagoški delavci sami, bli j ib malo, ki se večino mislijo, preäviclenem obäobju, ki labko traja, kakor 8ino Le omenili, relo različno, se raräslijo uLenci po tsstnib rerultatik in po svoj ib Leljak ter interssib v äve sU vso nivojskik skupin, torej po sposobnostik. kns ostajajo samo ali pa pretsLno pri utrjevanju temeljne uLne vsebine, clruge pa jo bolj ali manj rarsiijajo in poglabljajo. ?o äolocsnem Lasu, obiöajno je namenjeno clikerenciranemu pouku v skupinak cio I/Z vsega rarpoloLljivega Lasa, se uLenci vsek skupin spet rclruLijo v temeljno grupo, cla bi vsi skupaj pričeli s temeljnim poukom nove uLne teme. ponazoritev organiracijske skeme takega äiferenciacijskega moäsla navajam primer stirinivojskega „kbbll moclela", ki je v rabi na nskaterik integriranik skupnik šolali v M blsmciji^o. temeljno uLno snov obravnavajo uLenci skupaj v temeljni grupi. ?o cloloLensm Lasu, ki ne presega ävsk mesecev, se raräslijo uLenci temeljne grupe na štiri loLsne grupe. V prvo, pospešeno skupino, uvrstimo uLence, ki so sposobni ra poglobljeno in rar siijeno cloclatno uLenje in ra kritiLno, konstruktivno in abstraktno mišljenje. 2a to skupino je rnaöilen kiter uLni tempo. V clmgo, rarsiijeno skupino greclo uLenci, ki obvladajo rab te ve temeljne grupe brsr IsLav in so sposobni se kaj veL dojeti. V tretji, normalni skupini, nadaljujejo r uLenjsm uLenci, ki so sicer rmogli raktevnost temeljnega pouka, imajo pa se nekaj uönik teLav. Zadnja, intenrivna skupina, pa je namenjena uLsncsm, ki'imcho velike tsLave Le pri temeljnem pouku in potrebujejo intsnrivno pomoL, cla bi obvlaäali temeljno uLno vsebino, ko diferenciranem uöenju se uLenci spet rclruLijo v temeljni skupini. LlrakiLno bi mogli ta moclsl takole ponaroriti: temeljna grupa ^,0 ločene grupe testna prsirkusnja 142 Leprav delljo udence v omenjene skupine predvsem ns podlagi teslrllll rezultatov, je vendarle poudarek na individualnill zmoznostill in pomodi, ne pa na Zoll selekciji. Ddenca ns ocenjujejo le po tem, kaj je dosegel, kaj zna in česa ne, marveč skuscho ugotoviti, zakaj ni uspel in kako bi mu bilo treba pomagati. ?a Le sllematiüen prikaz odnosov mecl temeljno in ärterencirano udno vsebino ob obravnavanju učne teme: krva svetovna vojna. krvi in drugi Koncenter udne teme morajo obvladati vsi udenci. pozneje se različno in cliferencirano poglabljajo v posamezne clele omenjene udns teme. II. 2 diferenciacijo na podili kombiniranja temeljnega in tečajnega pouka marsikje mnogi niso zadovoljni zaradi se vedno predolgega ločevanja udsncev po skupinab. Danes predstavlja najbolj dosleden in List model fleksibilne diferenciacije kombinacija velikib, srednjib in malib grup ter parnega in individualnega dela ali tako imenovana notranja diferenciacija (Linnendifferenzierung). Izllodisce tega modela je velika skupina od 90 do 120 učenčev. 6re za dve all tri paralelke nekega razreda all letnika. Obidajno sodi uvod v udno enoto all poglavje in načrtovanje celotnega ud nega dela v okviru te učne enote veliki grupi, slasti je primerna tedaj, kadar je povezano razlaganje temeljnill spoznanj z dragimi demonstracijami ali pa s filmskimi in televizijskimi prenosi. Ddenci spremljajo ta ud ni del skupaj ali pa so razdeljeni po paralelk all, de so teknidno primerno opremljene. 6lavno didaktidno vlogo ima team trell do stirill uditeljsv, ki so zadolženi za to skupino udencev in neko udno temo. Vendar mora biti njillova vodilna 143 vloga toliko demokratiöna, äs imajo učenci mornost soodločati o svojem delu. ko tein skupnem uvodu sledi temeljna predelava učne vsebine v beterogenib skupinab srednje velikosti (do 35 uösncsv), tore) po paralelk ab. le skupine imajo liinkcijo matiönib asociacij, ki na) paralizirajo slabosti nadaljnjib delitev uösncsv v manjše skupine in stalnib menjav med uöenci in uöitslji. 8rer Zakoreninjenosti v matični skupini bi uöence vedno rnova trgali ir socialnib povsrav, kar bi neugodno vplivalo na njibov oböutsk socialne varnosti. Tudi v srednji skupini ima raöetni del pouka frontalno uöno obliko, Döilelj dopolni rarlago, ki je bila dana v veliki grupi, in pripravi vse, kar je potrebno ra nadaljnje delo uösncsv v majbnib grup ab, v pariti in ra individualno uöenje. Ivlals gmpe od 5 do 7 uösncsv so temeljna organiracijska podlaga tako ra uöenje kakor tudi ra socialno vrgojo in ra stabüiriranje uöenöeve osebnosti. 6lede na učne namene in smotre se sestava teb skupin in njikove lunkcije relo dinamiöno spreminjajo, kri tem naj bi uöenci relo tesno sodelovali in soodloöali, kar dosti prispeva k demokrstiraciji dolskega dela in rivljenja. 8eveda je treba posveöati veliko porornosti usposabljanju uösncsv ra te lunkcije, da ne bi uönega Sasa neracionalno in neekonomiöno troLili. ko skupinskem delu sledi testni preirkus rnanja in ponovna intervencija uLiteljsv. DLenci se prsgmpirajo, tokrat v bolj bomogsns srednje skupine. V prvi, imenovana tudi irravnalna, so uöenci, ki temeljnib uönib ciljev niso dosegli in potrebujejo veöjo uöno pomoö. Drugo sestavljajo uöenci, ki so temeljne uöne smotre pomanjkljivo dosegli, tretjo pa najbolM uöenci, ki dobijo dopolnilne uöne naloge. Is tri uöne skupine, ki rarumljivo Stsvilöno niso enako moöns, se spet rardelijo na majbne delovne gmpe, na dvojice ali pa se vsak uösnsc individualno uöi. Rtasti velika porornost je posveösna slabsim uösncem. bljibove skupine so manjSe in delajo s posebej prilagojenim didaktiönim materialom, ob veliki individualiraciji uönib postopkov in r neposredno pomoöjo specialistov, uöiteljsv, njibovib pomoönikov in tudi odliönib uösncsv, ki imajo veselje in poslub ra tako delo, ko eno- ali dveurnsm delu uösncsv v malib s kup in ab uöitslji ponovno prsirkusijo rsrultats tega dela, nakar se labko uöenci rsradi povrstkov, diskusije, urjenja ali uporabljanja rnanja spet prsgmpirajo v prvotne bstsrogene skupine, ko sklepnem testiranju rnanja, katerega namen ni selekcioniranje uöencev, marveö eno irmed sredstev ra analiriranjs prebojene poti in orientacija ra nadaljnje delo, preidejo uöenci skupaj s svojimi uöitslji na novo uöno enoto, bla vsek omenjenib uönib stopnjab je tsrisöe uönega dela v mchbnib skupinab, medtem ko je delo v velikib in deloma tudi v srednjib grupab bolj planiranje, informiranje in konlrontiranje. 144 8kematidno bi bilo moLno omenjeno organiracijsko stmkturo pouka pong2oriti pribliLno takole: , . l. k. 6 L v <^2^)> - keteroßene skupine, ki so iüiiko räruLene uLjteijevs mlervencys 1° k? - skupine s temeljno učno snovjo - skupine r rarSujeno uöno snovjo i-ksi-i-.kr - i^i v n testna preirkusize temehneZL in lursirjenegr rnunjs časovno omejeno piexrupirsnje učenčev: - ucenci, ki temelj nili ciljev niso closeZIj, L - ucenci r nekaterimi pomanjkljivostmi v temehnem rnsnju, L — ucenci r äoclatnimi naloxami metodično diferencirana uöna navodila. m. kiidujodi Opis in skems fleksibilnsZL Zmpiranja udencev je predvsem v 2veri s predelovanjem temeljnilt in nekoliko rar širjen ib udnik vsebin. V to strukturo pa je moLno in treba vkhud svati 8e skupine in podskupine 2 manj neposrsclnim udnim odnosom äo temelj nib udnib smotrov. Iško labko npr. sestavljajo udenci skupine po interesi b, ki sicer irbajajo ir skupne teme, niso pa bili radovoljeni v okvim temeljnib in raräiij enib udnib ciljev. slasti vidno mesto imajo v okvim fleksibilne diferenciacije pouka korektivne skupine, ki j ib sestavljajo udenci 2 Mlidnimi občasnimi osebnostnimi in udnimi motnjami ali s tako imenovanimi „minimalnimi cerebralnimi disfunkcijami", krvotno so 2a take udence ustanavljali klinične Miede (npr. na švedskem), ki so bili soi32merno modno irobrani od normalnib ig2redov in udencev. Irkusnje so pokg2ale, da po tej poti ne Zre iskali rešitev, de motnje učenčev 2gres niso tako buds, ds bi 2ab1svale lodeno V2Zajanje in irobrarevanje takib udencev. bleutemeheno lodsvanje leb udencev od svojib vrstnikov more njibove teLave Le povedati ali pa poraja celo nove. 2ato se sodobna pri2sdsvsnja na tem področju iroZibljejo posebnim korektivnim oddelkom in jib skusajo nadomestiti 2 obdasnimi Zmpami, 2 Ziupnim obravnavanjem leb udencev. kadar je potrebno in pri tistib udnib prsdmetib, pri katerib se motnje udencev ne kaLejo sli pa le v blaZi obliki, pa Livijo in delajo stalno le v matidni skupini, seveda od povedani skrbi uditsljev in vrZojiteljsv. ?olez mentalno-biZisnskib in 145 146 socialno- vrgojnib prednosti govorijo v prid takik reLitsv tudi psiboioski in medicinski razlogi. Ki tako preprosto identificirati rariiLne motnje uLencsv in ugotoviti ranje vrroke, rato tudi ni labko predvideti, da bo ioLitsv od sošolcev nanje ugodno vplivala. 2a njene negativne posledice pa socialno in pedagoško osvežen strokovnjak terko prevrame odgovornost. V okviru tleksidilne grupne diferenciacije pouka imajo poleg obvernib ucnik predmetov vidno mesto odvečno irbirni in fakultativni uLni predmeti ter različne interesne dejavnosti v bolj ali manj formalno organiriranik oblikali. Obstajajo seveda velike razlike, kaj kje uvršajo med ob ver ne, obvezno irbirne in fakultativne (opcijske) uLns predmete. le rarlike niso odvisne le od namena sole, mornosti in njenega okolja, marveč tudi od družbenopolitičnega in idejnega orraLja prostora, v katerem rivi in dela, loda ne glede na to se povsod proti vrku obveznega Kolanja pomen in število teb aktivnosti ter fond ur ranje moöno Liri, lo se na primer vidi ir podatka ra nemške skupne Sole. Od priblirno 30-urne tedenske uLne obvernosti učenčev odpade na dejavnosti runaj ra vse uLsnce odverne uLne predmete od 5 do 7 tsdsnskib ucnib ur. poudariti je torej treba, ds pade velik del teb interesnib aktivnosti v redni Kolški Las in ne le v svobodni prosti Las uöencsv. Lot alternativa in dopolnilo grupni organiraciji pouka se vse bolj uveljavlja uLna diferenciacija v obliki projektne uöns metode, la metoda ni ravno nova, saj se je raLsla uveljavljati Le v Kolsko-retormnib priradsvanjib na prebodu ir 19. v 20. stoletje. Danes jo moöno spodbujajo moLnosti ra individualno in individualirnano uLenje, ki jib daje rarvoj irobrarevalns tebnologije, rlasti raüunalniske. pri tej metodi gre ra to, da si posamsrnik, dva ali pa skupina uLencsv irbsrs irmed pisane irbire pomembnib in aktualnik uLnib tem tisto, ki jib najbolj ranima. ObiLajno traja reKevsnje takega projekta na stopnji obvsrne Kole do mesec dni. lemeljni namen te metode ni neko orko predmetno snovno rnanje, marveL pridobivanje samostojnib delovnib in uLnib irkuKenj, operacijskib sposobnosti, rarvijanje smisla in potrebe po medsebojnem sodelovanju ter dviganje uöns motiviranosti. Zaradi tega sodijo med temeljne pogoje projektnega uLenja interdisciplinarna naravnanost uöne teme, njena operstivno-akcijska narava (irrarito knjirna kabinetna tema ni toliko primerna) in ranimanje uöencev ra irbrano temo. Dcenci si temo sami irbersjo, pri Lsmsr manj rabtsvnib projektov didaktiöno ne smemo nire ovrednotili. 8 tem se skuKa omiliti konkursnLna narava uöenja in omogoöiti vsem uöencem, da doLivijo radovoljstvo ob lastnik uLnib uspebib. Zaradi tega ocenjevanje irdslkov ne sme dokarovati le, koliko je dosegel uöensc obverne uLne smotre, Lesa ne rna itd., marveL bolj, kako je pri uresniLevanju projekta sodeloval, katere irkusnjs in delovne tsknike si je 147 razvil, kako 8e je znaSe! pri iskanju uönik virov, Lemu naj bi pri naslednjem projektu posvetil veL pozornosti itd. Kazurnhivo je, da zadteva projektna metoda temeljite uLiteljeve in uLenLeve vnapreJihe priprave. V uvodnem delu uLitelj razloži uLencem osnovni namen, ki naj Za zasledujejo pri uresniösvanju projekta, in jim da podrobna navodila. 8Iedi samostojno delo gmpe od praviloma posredni, Le je treba pa tudi neposredni pomoLi uLitelja ali kakega dmgega strokovnjaka. VLenci se tam, kjer obstajajo možnosti, moLno naslanjajo tuäi na soäobne tebniLne informacijske vire, na äatoteke razliLnid vrst. Sklepni äel äela je spet plenaren, kjer si nosilci projektov izmenjajo izkuSihe in rezultate äela. klLitslj pa je dolžan te rezultate äopolniti, sistematizirati, povzeti in poskrbeti, äa ne gredo v porabo. ObiLajno je priporoLljivo, äa imajo uLenci s podroLja osnovne problematike projekta Le neko vnaprejšnje znanje ali izkusihe. 8e veL pa je vreäno, äa meä äelom spoznajo in doživijo, Lesa ne znajo in katere sposobnosti potrebujejo za uspesno delo. 8 tem Lola uLencem uLns potrebe razvija, poraja, da bi pri sistematiLnem pouku, ki naj jik razrešuje, bolj motivirano sodelovali. Ko govorimo o individualizaciji in diferenciaciji pouka, nikakor ne smemo mimo programiranega uöenja. V primerjavi s klasiönim uLenjem programirani pouk mnogo bolj dosledno uresniLuje to zabtevo. bljegovs nchvidnejsa prednost je v tem, da omogoLa uLencem individualno uLenje, pri Lemer obstaja celo nevarnost, da bi to uLno obliko absolutiziral, kar ne bi bilo v prid socialnemu razvoju uLencev. KILenje je enotnost individualnib in socialnlb uLnik etap, zato je treba individualno uLenje kombinirati s skupinskimi in frontalnimi uLnimi odlikami. ?oleg individualnega uLenja je individualizacija uLnega tempa najizraziteje prednost programiranega pouka. lods od popolni svobodi uLencev, da sami uravnavajo Las uLenja, obstaja nevarnost, da bi tempo uLenja zavlaLevali dlje, kot bi büo potrebno Aede na svoje objektivne, in subjektivne zmožnosti, kar spet ne bi bilo v prid njikovsmu razvoju. 2 individualizacijo uLnega tempa je v tesni zvezi individualizacija uLne vsebine in njena težavnostna stopnja. klLsnci, ki obvezen program prej absolvirajo, ga labko poglabljqo, razÄrjqo, predvsem pa uporadljtzo na novib primsrib. Vendar obstaja nevarnost, kar je bilo že omenjeno, da bi individualizacija uLnega tempa vplivala le na kvantiteto, manj pa na kvaliteto znanja uLencev. ?rogramiranje uLnib vsebin z vsLjimi kvalitativnimi razsežnostmi je se vedno na zaLetku poti in združeno z mnogimi teoretiLnimi in praktiLnimi težavami. Kar zadeva uLne metode, tednike in postopke, se vedno veha ugotovitev, da je pri programiranem pouku težko izvedljiva zadteva, naj se 148 didakbdno-metodidni stil poučevanj in učenja bolj prüagoäi individualnim sposobnostim ucsnca. Vendar gredo tovrstna pndadsvanja v smer multimsdialnsga udenja, bi do mnogo bolj upoštevalo posebnosti udencsv. Isto vetja ra individuali2acijo učiteljeve učne pomoči, bab ar naletijo ucenci na nepredvidene teLavs. dudi ta je sedaj Se dokaj enotna in Šablonska, loba 2 nadaljnjim rarvojem adaptidilnosti irobraLevalne tebnologije se veda tudi fleksibilnost uditeljeve neposredne pomoči. Končno ima programirani pouk velike moLnosti 22 sprotno preverjanje udencevsga 2 nanj a. Ko udensc predela neko informacijo, se mora prepričati, ali jo je pravilno rL2umel. lak o je moLno sproti odpravljati pomanjkljivosti v njegovem 2nanju. tlösncem s teLavami mora biti 2agotovljsna v programu dodatna rg2laga ali pa neposredna učiteljeva pomoč, drugi udenci pa labko preidejo na novo učno enoto^ . V 2VS2i 2 naSo temo nas Se 2lasti 2anima, kolikSen mora biti deleL programiranega pouka pri uvajanju tleksibilnik diferenciacijskib udnib oblik, llditslj, ki Leli delati 2 uöenci diferencirano, mora bk rat i obvladati ved udnib skupin, de ga pa ne 2more, de ne vkljuduje v pouk ved skupinskega in individualnega udsnja. programiran pouk mu je labko pri tem v veliko pomoč, 2lasti Se 2aradi tega, ker je kombiniranje programiranega pouka s frontalno in skupinsko udno obliko 2anj tako nHbolj realna perspektiva. 2ato omenimo tukaj samo tiste njegove 2nadilnosti, ki pospeSujejo lleksibilno diferenciacijo pouka, lldencsm omogoda relativno samostojno predelovanje metodično Le urejene udne snovi. 8 tem, da udenec 2 udnim procesom sam upravlja, da je njegovo udenjs odvisno od njega samega, je to udenje in odgovornost 2anj modno objektivirano, s tekodo kontrolo in samokontrolo pa je ugotovljena trajnejša aktivnost udencev in 2aupanjs v pravdnost udsnja. ?ri vseb dosedanjib poskusib vkljudsvanjs udnib sredstev in pripomodkov v fleksibilno diferenciacijo pouka se je pokaulo, da so uporabni le, de rg2polagajo vsaj 2 delom omenjenib prednosti programiranega pouka, kar Se posebej velja 2a moLnost samokontrole udenja. lbe tedaj 2manjSajo uditeljevo neposredno udno vlogo, omejujejo obseg njegovib snovnib in mstodidnik udnib priprav ter prsv2smejo velik del udne kontrole, da se more uditelj bolj posvetiti delu vseb skupin. I2 tega sledi, da je fleksibilna diferenciacija pouka v veliki meri odvisna od moLnosti objektiviranja udenja, kajti le tedaj stalna in neposredna uditeljeva učna pomod pri delu vsake gmpe ne bo ved pogoj in bkrati vedna ovira grup nega dela. Ker je stopnja objektiv danosti udenja pri programiranem poukü najviSja, je le-ta Se posebej pomemben 2a fleksibilno diferenciacijo udenja. 149 v solski praksi more imeli vkljuditev programiranega pouka v model fleksibilne udne diferenciacije približno tako podobo. 2a primer vnemimo, da im» učitelj na razpolago dve uri skupaj (blok-uro). krvi dve udni uri ud itelj sam neposredno vodi bete roge no ud no skupino v pretežno frontalni obliki. 81edi delitev učenčev na podlagi diagnostidno pro Zn ost id ne Za testa ali neke dmge preizkušnje, recimo, v tri sorazmerno bomogene skupine, krvo predstavljajo boljši, drugo poprečni, tretjo pa slabši udenci. 2 njimi dela uditelj v preostal ib tedenskib urab menjaje. 8 tisto skupino, ki je potrebna njegove pom odi, dela neposredno, drugi dve pa delala programirano, z njima primernima programoma. 8lsdi preizkus znanja, da bi se uditelj prepričal, ali so dosegli vsi udenci temeljne udne smotre. 6s so jik, labko preide razred na obravnavo nove udne teme, po približno enaki poti. koeoli rnx8iLil^ik 2e iz tega sorazmerno skromnega orisa fleksibilne udne diferenciacije je mod spoznati, da je izredno zabtevns, kar se zlasti veha za notranjo skupinsko diferenciacijo. Lot obidsjno, je tudi tukaj uditelj tisti, s katerim bodo ta prizadevanja „padla in vstala". Msljeno je število in kvaliteta uditeljstva. blotranja diferenciacija temelji na majbnib in razlidno programiranib skupin ab, zato potrebuje mnogo special iz iranib udnik modi, pomodnikov, tsbnikov, laborantov, ki teamsko delajo, slasti je pomembna dobro vpeljana svetovalna služba in strokovna pomod, namenjena tako udencem kakor uditeljstvu. bli treba posebej poudarjati, da mora biti uditehstvo za tak pouk dobro usposobljeno. 2ato si tam, kjer jim je v resnici za modernizirano solo, v prvi vrsti prizadevajo aktualizirati izobraževanje uditeljstva. kri tem kajpak ne gre Is za ved predmetnega znanja, deprav je tudi to potrebno. Enakovredno postaja pedagoško, psibolosko, sociološko in drugo znanje, ki ga potrebuje uditelj pri tako pisanem udnem delu, slasti je pomembno razviti uditeljsvo pedagoško intuicijo, logiko in posluk ter sposobnost, da bo znal vse to aplicirati in konkretizirati v razlidnib udnib situacijab. Materialno znanje naj bo le podlaga in pogoj za oblikovanje uditelja intelektualca z razvitimi ustvarjalnimi sposobnostmi. 8odobno uditeljsko izobraževanje posveda veliko skrb za razvijanje uditeljevik socialnib delovnik navad, sposobnosti za teamsko sodelovanje, za demokratidno delitev dela tudi z udenci in za organiziranje udnega dela udencev. flditelji, ki Lele spodbujati demokratidneJe vzgojnoizobrszevalne odnose pri udencib, morajo nHprej sami vzpostavili take odnose z njimi in 150 meä seboj. Opustili morajo medsebojno neräravo konkurenco, trenju po strokab, precenjevanje enib in poäcsnjevanjs ämgib ter premagati äelovno izoliranost. V svoje äelo in ocinose morajo vnesli v ec emocionalnosti in Zdrave clomacnosti ter opustiti preäsoäks, cla sotli talca ärra le v privatno rivljsnje, äa pa morajo biti oclnosi in äelo v soli strogo racionalni, blaäno avtoritativni in oätujeno äistancirani. blaraänjs, vsnäar ne raänje, moramo pouäariti, äa je oclvisen uspeb učiteljevega poulca oä njegovega oänosa äo fleksibilne diferenciacije poulca. prisiljeno in proti prepričanju ni mogoče ustvarjalno clelati. Islelca oblika uöns ciifsrenciacije in inäiviäualiracijs je toliko bolj učinkovita, kolikor bolj se učitelji, ki v njej äelajo, iäentificirajo s peclagoskimi in ämrbenimi cilji, ki jib neka äifsrsnciacija rasleäujs. /ato ni slučajno, äa sprejemajo na nemskib integriranib skupnik solab le tiste učitelje, ki se prostovoljno ocllocijo ra äelo na talci soli. karumljivo je, äa bi moral biti učitelj äelersn ra tako rabtevne vrgojnoirobrarsvalne naloge temeljite pomoäi rnotraj Sole in oä runaj. 8rsr äobro organiriranik svetovalnib in strokovnib slurb si je terko ramisljati notranje äiksrenciran pouk. Vrgojnoirobrarevalno äelo postaja veäno bolj komplicirano in raktevno intelektualno äelo, ki ne prenese mtinerstva in šablon. /e po svoji naravi rabtsva äelo v teamu, saj je vse polno problemov, posebnosti ter silno raznovrstno, tako äa mu en sam človek brer temeljite teamske pomoči praktično ni vec kos. /lasti priprave ra pouk bi morale potekati v temeljitem posvetovanju in soäelovanju rarliänib strokovnjakov. Vse, kar je morno preäviäeti preä poukom, je treba reAti v priprav ab nanj, äa bi se lakko učitelj meä poukom čimbolj posvetil neprsäviäsnim in novo nastajajočim situacijam. 8koraj oävec je omeniti, äa mora biti äelsren uSitelj moäernejSe sole äosti večje strokovne pomoöi oä runaj. /lasti velja to gleäe permanentnega strokovnega irpopolnjevanja učiteljstva in konkretnega svetovanja kakor tuäi gleäe preskrb ovarija Sol r rarlicnimi äiäaktiönimi materiali, učnimi navoäili, priroöniki itä. Danes porabi učitelj rslo veliko Sasa ra iräelovanje nalog objektivnega tipa, testov, programiranib sekvenc, uLnik lističev ipä. ter ra aäministrativno stran ucnib priprav. Marsikaj bi bilo morno serijsko rarmnorevati, ra rarmnorevanje inäiviäualiriranitr materialov pa bi morale imeti sole primerna tebniLna sreästva in ra tako äelo usposobljene ljuäi. 1"o je vsekakor nujen pogoj ra sprostitev učiteljevega aäministra- tivno-tekniSnega äela, äa bi mogel posvetiti ve L Sasa intelektualno po¬ membnejšemu in rabtevnejssmu äelu. fleksibilna uLna äikerenciacija rabteva irreäno prsmLljen in naörtovan potek uönega äela. Omenjena vprašanja morajo biti rar rešena v programu äela vsakega uöitelja in Sole kot celote. V njem so obravnavani vrgojnoirobrarevalni smotri, uöna vsebina, äiäaktiSne strategije in 15l instrumenti 22 preverjanje znanja. Vsi ti materiali morajo odsevati potrebe sirse dmLbens skupnosti in morajo biti prilagojeni sposobnostim, Zanimanjem in motiviranosti tistib, ki so jim namenjeni. Liti morajo tako sestavljeni, da so občutljivi 22 reflekse in povratne vplive učenčev ter vsakokratnib konkrstnib vzgojnoizobraLsvalnib izkušenj. 8plosni ali orientacijski vzgojnoizobraLsvalni smotri, ki jib po svetu običajno preäpisujs drLava, ponekod pa kar regionalne oblasti ali celo občine, so se večino trd oreb vsake sole. ^eLave nastajajo, Koje treba te ucne cilje konkretizirati in operacionalizirati, slasti tiste, ki se ne nanašajo na golo vnanje, marveč na funkcionalno oblikovanje intelekta in clmgib segmentov mlaäe osebnosti. In vendar so taki „katalogi ucnib ciljev" (naši podrobni učni načrti so jim Is čisloma poäobni), kjer so učne in vzgojne naloge jasno pisane ter povedane z vzgojnoizobraLevalno vsebino, vse skupaj pa fleksibilno gradu irano v poglsclu individualnib zmoLnosti in posebnosti učenčev, nujno potrebna orientacija sicer zelo samostojnega in ustvarjalnega dela učitelja in učenčev. blöna snov mora biti racionalno in ekonomično «brana. Kakor smo Le omenili, se večino bolj uveljavlja eksemplariöno načelo, po katerem se izberejo in obdelajo le posamezne učne teme, tiste, ki so bistvene in imajo širok transfer znanja ter posploševanja. ?ri vsaki temi morajo biti označeni temeljni in razpeni uöni cilji, blajvec teLav je 2 doloöevanjem temeljnib ucnib smotrov, lem teLavam botmjejo: pomanjkljiv znanstveni pristop, enostranska orientiranost na snovno znanje in prsdmetno-strokovni egoizem. 2a uresničitev vzgojnoizobraLevalnik smotrov je potrebna poleg smiselno izbrane vsebine se pestra izbira didaktično prilagojenib uönib virov, sreclstev in pripomočkov, krsz leb ucenci kajpak ne morejo skupinsko in samostojno čislati. 8amo učbenik Le dolgo ne zaclostujs vec, saj je vse preveč statičen, uniformiran in prilagojen verbalnemu ter frontalnemu pouku, äs bi labko ustrezal pestrim uönim situacijam notranje diferenciacije. Učbenik ostaja le kot säen jzmeä ucnib virov, vse bolj pa se uveljavljajo različne poljudne strokovne knjige, strokovne revije, dnevno informativno časopisje in drugi priloLnostni teksti, slasti so aktualni razni priroöni didaktični tekstni materiali (uöni listiöi, naloge objektivnega tipa...), ki smo jib Le omenjali, lem pestrim tiskanim virom in dobro opremljenim knjiLicam se pridruLujejo mediotsks z bogato izbiro trlmov, diapozitivov, magnetotonskib in magnetoskopskib trakov, gramolonskik plosö itd. Razumljivo je, da sodi sem tudi moderna izobraLevalna tsbnologija, od drobne tebnike pa vse do raöunalnikov s terminali in internib televizijskik naprav. 2a fleksibilno diferenciacijo pouka je velika ovira današnja statiLna stmktura uöne ure, uLnega prostora in razredna organizacija pouka na 152 podlagi Šolskega leta in 2 letnim napredovanjem uösncev. k rajanje ucne nie postaja elastiönejLe. kiilagaja se öasovnim potrebam uönik tem in se posebej posameznim uönim oblikam. Vöasik je uöna časovna enota krajša Kot obiöajnik 45 minut, dostikrat pa se zdmžita dve ali veö ur v daljLo öasovno enoto (blok ura). Kazumljivo je, da je taka dinamičnost v okviru strogega predmetnega pouka in enourne uöns organizacije /slo skromna. 2ato težijo moderns Sole k večji snovni globalnosti in personalni koncentraciji pouka. V rokab enega učiteljskega teama je vec uönik predmetov, npr. celotno naravoslovje 2 matematiko vred, kla ta način morejo 2 uönim Sasom botz svobodno in prilagodljivo razpolagati. 8evsda pa se morajo prilagoditi tem potrebam tudi Sole, ki usposabljajo učni kader, in usposobiti uöitelj e sirSib strokovnib profilov. podobno velja tudi /a razredno organizacijo pouka. Iz razčlenitve notranje diferenciacije je razvidno, da le-ta zamenjuje Šolski razred kot stsvilöno konstanto in starostno izsnaöeno skupino uöencsv z dinamičnim kombiniranjem velildb, srsdnjik in mal ib ucnik skupin, krav tako podira starostno enotnost uöencev tek grup, saj jim omogoöa, da napredujejo po sv oj ib sposobnostik, ne glede na njibovo starost in Šolsko leto. Irska je sicer poudariti, da so te možnosti napredovanja Ls v povojik. V tem pogledu so prišli najdlje v s solo, ki temelji na nsrazrsdni podlagi (non grad ing scbools). betno napredovanje po stop nj ab je odpravljeno, prav tako tudi razred, blamesto tega je organiziran pouk po predmetnik teLajik na raz ličnik nivojik. blcenci se vključujejo pri razliönik prsdmetik v razliöns nivoje, v tiste, ki odgovarjajo njikovim zmožnostim, interesom, usmeritvam, potrebam itd. Kazumljivo je, da je taka Lola kadrovsko, prostorsko in materialno tako zaktevna, da je v klasični k Zolskik razmsrak neizvedljiva, kouk iz vec predmetov bi moral potekati istoöasno na vec nivojik, da bi se mogli vključevati uöenci vanje po svojik sposobnostik. 2 uvajanjem izobraževalne teknologijs in individualnik uönik programov za samostojno individualno ali gmpno delo uöencev postaja taka sola realnost, bli treba posebej poudarjati, da je fleksibilna diferenciacija in individualizacija pouka toliko laže izvedljiva in učinkovita, kolikor ustreznejše prostore ima na razpolago. Isk pa ne potrebuje malo, koleg tega morajo biti prilagojeni fleksibilni kombinaciji velikik, srsdnjik in malik grup kakor tudi razliönim didaktičnim namenom, predavalnice in klasiLni razredi se vse bolj umikajo delavnicam, kabinetom, laboratorijem in drugim prostorom, kjer se ustvarjalno prepletajo duLevne in telesne energije uöencsv, glava z rokami, uöenjs z iskanjem, teorija s prakso, be tak pouk, ki se otresa preživele Lolskosti, more uöence notranje ud no motivirati in zavestno aktivirali. praviloma je notranja diferenciacija pouka zaradi izredno zaktevnik pogojev najbolj učinkovito izvedljiva v celodnevni Loli. V njej je možno materialne in kadrovske potrebe najbolje izkoristiti. Vendar moramo poudarili, da 153 mors biti taks sola tako organirirana in opremljena, äs se v njej äobro pOLUli^o učitelji in učenci. Le temu temeljnemu pogoju ne ustrera, vse škoduje kot klasični pouk. l>l-k8L l^OLblOSH Xo smo orissii najpomembnejše oblike diferenciacije in individualiracije pouks, se nsm ssmo po sebi vsiljuje vprašanje, kje smo pa mi, kaj je oä tega sprejemljivo tuäi 22 našo solo. 2elo globalno bi se äalo oägovoriti na to vpraLanje, äs smo v marsičem Le spreäaj, ämgoä pa se močno Zaostajamo. klasa največja preänost je gotovo samoupravna socialistična dmrbena ursäitev, saj so rares burnans in demokratične oblike äiferenciseije in individualiracije pouka njena imanentna sestavina in bistven pogoj ra obstanek in naäaljnji rarvoj samoupravnega socialirma. kled dmrbenopolitičnimi priraäevanji našega rarvoja in napreänimi vrgojnoirobrarsvalnimi priraäevanji ni temsljnib navrkririj ali nasprotij, "kukaj imam v mislib preävsem enotnost nagega osnovnošolskega sistema, ki je re räavnaj oäpravil runanjo äiksrenciacijo s paralelnim ali celo večtirnim irobrarevanjem ne le v praksi, marveč tuäi v ravesti velike večine pedagoskib äelavesv. klapreäni pedagoški in dmrbenopolitični äelavci v tujini kar ne morejo äovolj pouäariti, kako pomembna je ta nasa preänost in koliko terav ter konfliktov nam je pribranjenib, ker imamo to srečo, äs rarvijamo Solo v ämrbi s socialističnimi oänosi. kresnici na ljubo je treba prirnati, äs se tuäi pri nas najdejo posamerniki, kl se tega ns raveäaj o in ss veäno mislijo, äa bi bilo treba reševati vprašanje sorarmerno slabib učnib uspebov nase Sole s takim ali drugačnim runanjim rarävajanjem slabsib, povprsčnib in bolj s ib učencev. Zanimivo je, äa so meä njimi tuäi taki strokovnjaki, ki jim ta tematika ne bi smela biti tuja. Zavremajo se ra rar lično modificirane, v bistvu pa statične dilersnciacijske modele ir tujib logov, čeprav ss jim tam napredne sile odpovedujejo in jib opuSčajo. "kak je bil npr. poskus uvajanja „streamov", kjer so ponekod najboljSe učence rdrurevali v posebne paralelke r intenrivnejSimi programi in pospešenim tempom učenja. 8e več je bilo pritiskov in deloma jib je Ss po naSib Solab, da bi ločevali učence po sposobnostik le pri nskatsrib učnib predmstib, navadno pri matematiki, tujem jsriku in materinščini. Čeprav na pogled ta nekoliko bolj fleksibilna delitev učencev ne ločuje močno, saj gre le ra tri učne predmete, je v resnici to rardvajanje mnogo trajnejše, saj ravremajo omenjeni predmeti skoro polovico tedensldb učnib ur. koleg tega so kljub 154 formalnim modnostim relo le Äri prebodi udencev L manj v bolj rabtsvne gmps. ?raktidno je tako, da obtiči udenec v listi grupi, v kateri je rac el. Ir snaklb rarlogov so nesprejemljive tudi druge modifikacije dalj Sasa trajaj od ib delitev udencev po nivojskib skupinab na podlagi temeljnega in dodatnega (tedajnega) pouka. Zunanje diferenciacije ni mogoče uskladiti r našimi samoupravnimi socialističnimi vrgojnimi smotri. Io velja tudi ra poskuse, da bi irolirali v posebnib oddelkib udence r rarnimi „minimalnimi cerebralnimi disfunkcijami", kadar te motnje niso take, da bi to lodevanje utemeljevale in oprav id sv als in kadar to lodevanje ni rnanstveno utemeljeno in opravideno. V naLi soli moramo in moremo upoštevati individualne rarlike med udenci le v okvim fleksibilne, didaktidne diferenciacije. ?ri tem prideta v poštev obe njeni temeljni obliki, in sicer sukcesivno kombiniranje med temeljnim in dodatnim (tedaj n im) poukom ter fleksibilno kombiniranje velikib, srsdnjib in malib grup. Obe obliki naši soli nista povsem tuji, deprav se pojavljata v modiliciranik ob likali, predvsem pa premalo sistematično in kontinuirano. Kombiniranje med temeljnim in dodatnim poukom poteka v naši Soli v obliki rariednegs pouka, ki rasleduje temeljne udne smotre, in pri dodatnem ter dopolnilnem pouku. Dodatni pouk je namenjen najboljšim, dopolnilni pa ÄabAm udencem. 8lab§irn udencem r namenom, da nadomestijo tisto, desar v rednem Šolskem delu niso dojeli, boljLi udenci pa naj poglabljajo udno rabtevnost in si Žirijo obrorja po svojib ranimanjib in rmoLnostib. ldornosti ra individualno dodatno udenje doljsib udencev so v naši soli ved kot skromne, kldencem, ki bi se releli bolj poglabljati v posamsrna rnanstvena udns podrodja, posvedamo relo malo sistematidne skrbi in pomoči. 8olam manjka ra te namene potrsbnib kadrov in tudi dobro opremljenib prostorov, blekoliko bolje je poskrbljeno ra nekatere bobijs udencev, pri Kater ib se irrivljajo v rsrlidnik intsrssnib aktivnostib, krorkilr, druLtvib itd. loda tudi v tem pogledu ne moremo biti radovoljni, saj se borijo te aktivnosti s precejšnjimi kadrovskimi in materialnimi tsravami. Drurba bo morala ir lastnib interesov, de re ne rarsdi otrok, dati soli večjo pornod ra te otroke, da nam mladi talenti ne bodo ved tako drago usibali in propadali. blekoliko na boljšem smo r dopolnilnim poukom ra slabse udence, deprav nas tarejo tudi v tem pogledu mnoge slabosti, krva in najvedja je v tem, ds ta pomod ni pravodasno in dovolj individualirirano organirirana. ?red leti je bü dopolnilni pouk relo poudarjen rato, da bi irravnal rarlike v rnanju tistib udencev, ki so napredovali v višji rar red r negativnimi ocenami, ldnogi so si obetali, da bo s tem vse rsLeno. loda irkaralo se je, da ni mogode ali 155 PL je selo tssko naknaäno spolniti tiste videli, ki so nastale preä sniin ali v so leti. 2elo tesko je uüiti uöenca 2a nasaj in mu bkrati posredovati se novo vnanje, 22 katero tuäi nima poälaZs, äa di Za moZel razumeti. Dopolnilni pouk je ladko selo uLinkovit le, Le je pomoL sinbronisbana 2 nastajanjem uöenöeveZa uLnsZa primanjkljaja, Le je ta pomoL inäiviäualiriranL in Le skupine uLeneev niso prevelike. basumljivo je tuäi, äa je ra to pomoL, slasti na preämetni solski stopnji, premalo le varstveni naäsor kateregakoli uöitelja. Dopolnilni pouk morajo prevseti preämetni uLitelji, vsak ra svoje uLno poäroLje. kasiskave in iskusnje potrjujejo, äa je tam, kjer je bil äopolnilni pouk organiziran, po ted naLslid, bistveno pripomogel k izboljšanju uönib uspskov. 2ato bi morala sola na tej stopnji njsnib mosnosti vpreLi vse svoje sile, äa bi v okviru poäaljssnsga bivanja in sicer pomagala tistim uLencem, ki ärsijo v osip, in äa bi po svojib moöek poskrbela tuäi sa boljše uLence. 2a te namene, slasti sa äopolnilno isodrasevanjs in usposabljanje boljSib uLencsv, bi bilo treba preävsem v visjib rasreäib osnovne sole rasLiriti isbor kakultativnib in obvssno isbirnib uönib poäroLij ter jim sagotoviti veL ur v okvim reäne uLns obvesnosti uLencsv. le mosnosti, vkljuöno s äoäatnim in äopolnilnim poukom, bi morale äobiti tränejss in bolj organisirane institucijske oblike, luäi najpristnejsa oblika fleksibilne äitersnciacijs, notranje kombiniranje vslikib, sreänjib in malib grup naši Soli ni povsem nesnana. slasti velja to sa kombinacijo plenarnega in skupinskega pouka v okvim snega rssrsäa. ?rsä leti smo bili s takim poukom v praksi in teoriji se mnogo älje, Leprav smo ga uveljavljali bolj saraäi samostojnega äela uLencsv kot pa saraäi inäiviäualisacijs pouka^^. 2aänja leta se ta uöna oblika spet rasvija s uvajanjem nove matematike, ki sabteva veL inäiviäualisiranega äela s uLenci. ?ri ämgib uönib preämstib in na preämetni stopnji je tega saraäi objektivnib pa tuäi subjsktivnik ras logov mnogo manj. Vsnäar bo treba postopno usposabljati solo sa inäiviäualisacijo in äiksrenciacijo pouka preävsem po tej poti. Kaj sablsva taka äikerenciacija, smo se omenili. 2s nase rasmere bi bilo se äosti, Le bi tam, kjer je veL paralelk in preämstnib uLitsljsv sa neko uLno poäroLje, tesneje soäelovali in si vsaj äeloma äslili uLno äelo glsäs na inäiviäualne smosnosti in potrebe njibovib uLencsv. ^Inogo veL mosnosti obstaja sa kombiniranje lrontalnega in skupinskega pouka v okvim rasrsäa in srsänjsvelike gmpe. brontalnemu uLnsmu uvoäu, kjer naj bi raslosil uLitslj osnovne pojme in temeljno ogroäje neke uLne teme, bi sleäilo poglabljanje, rassirjanjs, utrjevanje in uporaba snanja v majbnib uönib skupinab. boljše skupine labko äslajo samostojno, ob inäirsktni uLiteljevi pomoLi, slabsim uLencem pa bi pomagal uLitslj in tuäi kak boljši uLenec. bla kraju sleäi spet frontalni sklep, kjer uLenci poroLajo o rssultatib svojega äela, uLitslj pa jib povsame in poskrbi, äa ostanejo trajna last uLencsv. 156 karumljivo je, äs 8s gmpirajo učenci po namenik učnega dela, le-ti se pa kitro spreminjajo. ludi Le 8e gmpirajo ucenci po rarliLnosti uLnik rmornosti, Kar je vsekakor pogost namen grupnega pouka, 86 sestava skupin spreminja od predmeta äo preämeta, Ker 8e tuäi uöne rmornosti uLencev spreminjajo oä preämeta äo preämeta. kdalo je uLencev, ki bi bili ra V8e ali pa ra nie. blajveLkrat rulj čevelj vsakega na ämgem mestu. 2araäi tega je nevarno8t klikaLtva na poälagi vselej „pametnik" in vselej ^neumnlb" učencev moeno omejena, risati se, ös 8e je učitelj ravsäa. Ker ni namen skupinskega äela le večja aktivnost učenčev, marveč tuäi bolj inäjviäualiriran pouk, bi se moral vsak učitelj pripravljati vsaj ra tri učne nivoje, ra povprečne, boljše in slabše uLence, v vsebinskem in metodičnem pogledu. ?ri tem nimam v mislib le glavnega dela uLne ure, torej obravnavanja nove uLne teme, temveč tudi utrjevanje in ocenjevanje rnanja. 8orarmerno preprosto je, recimo, individualirirati solske in domače naloge uLencev, ki so rdaj rvecinoma frontalne in ra vse učence enako rabtevne. blLitslju ne vrame dosti ve c dela, Se pripravi te naloge ra tri tsravnostne nivoje, rlasti se, Se ima ra te namene gradivo re rarmnoreno, ali Se pripravijo te materiale strokovne slurds ra solstvo. IVI nogo bolj rapletena je individual ir acija ocenjevanja rnanja. 'foda, Le koLemo pouk v resnici individualirirati tudi v pogledu rablevnosti, ne moremo ostati le pri individualirirani obravnavi uLiva, marveL moramo napraviti se naslednji korak in individualirirati tudi ocenjevanje, bla tej poti pa nastajajo velike praktiLns in tsoretiSne terave. tlSitslju je sorarmerno labko rarumeti, da niso vsi uLenci enako rmorni in daje raradi tega treba dati enim veL, dmgim pa manj. loda. Sim preide na ocenjevanje, se mu to nadelo irniöi. IrmaliSijo mu ga predsodki in prepriöanja, ki mu j ib je rarvila in mu jib se poraja selektivnost sole, da so enotna ocenjevalna merila ra vse uLence sinonim praviönosti in objektivnosti ocenjevanja. X tem rrnotam je veliko pripomogel tisti del dokimologije, ki se ukvarja s testno teorijo. 8e ne tako stara tovrstna literatura ravraSa klasiLno ocenjevanje predvsem raradi tega, ker ne rmore enskib ocsnjevalnib kriterijev ra vse uLence, in daje prednost testnemu ocenjevanju, ki ga odlikuje enaka rabtevnost do vseb uLencev. 8svsda moramo takoj pripomniti, da je tako stalLSe povsem utemeljeno, kadar je neenotnost uLitsljevib ocenjevalnik meril neravestna, stikijska ali celo sad antipatij in simpatij do uLencev. Kadar pa uLitelj namerno postavi boljšemu uLencu tsrje vprašanje kot slabSemu, potem ne gre veL ra slabost, marveL ra prednost klasiönsga ocenjevanja, ker je v tem primem pravičneje in objektivneje, ter ralo pedagoško stimulativnejSe. 2ato je njegovo mesto povsem utemeljeno v sklopu drugik ocenjevalnik teknik. OdveL je bojar en, da bi sprejeli uLenci individualirirano ocenjevanje ra 157 nepravično in neobjektivno, Le jim je njegova kumana narava taktno rarlorena in Le ga v praksi tuäi äorivljajo. Licenci imajo 22 taks „razlike" izostren irreäno pravičen po slu b. Drugačne narave so tebniLns terave inäiviäualirbanega ocenjevanja. Ore ra to, kako uLence ocenjevati po rar lic ni k meriiib, äokier imamo enotno stevUcno ocenjevalno lestvico in äokier je samo ocena merilo uöenLevega napreäka. ^.li nH äodita äva ucenca, säen ra terje, ämgi pa ra lache pravilne oägovore enako visoko oceno ali ne? ?ri ocenjevanju meä solskim letom je äeloma morno reševati to vprašanje r rarULnim ocenjevalnim normiranjem točk, nekako tako, kakor si to ramisljajo v okviru LbO/i sistema, boljši ucenci morajo rbra?i ra soliäno oceno vec točk kot pa slabsi, Le gre ra enako rabtevna ocenjevalna vprašanja. Le pa je teravnostns stopnja vprašanj äiterencirana, kar je bolj v äuku inäiviäualiracije ocenjevanja, potem morejo äob iti boljši in slabsi ucenci ra enako število točk enako oceno. Večje terave se pojavijo pri rakljucnem ocenjevanju na kraju šolskega leta ali celo na kraju osnovnega šolanja, ko je spriLevalo merilo ra napreäovanje v nasleänji rarrsä ali pa ra naclaljevanjs šolanja. I'ukaj se mora uöitslj spet bolj ravnati po enotni rabtevnosti temeljnega rnanja in na tej poälagi ocenjevati oä stopanja učenčev navräol ali navrgor. Dokler bo v veljavi napreäovanje učenčev le po meriiib enotne ocenjevalne lestvice, bi oästopanjs oä tega naöela skrivalo slabse ucence v Potemkinove vasi, ki bi j ib realna rsbtevnost sreänje sole kaj bitro rar krila, le terave bi bilo moc omäiti r opisnim ocenjevanjem ucenLevsga rnanja, r večjo inäiviäualirirano skrbjo sreänje sole ra pomanjkljivosti poprejšnjega rnanja uöencev in s temeljitim poklicnim svetovanjem na kraju obvernega šolanja. Ko rarpravljamo o inäiviäualiracijskib mornostib v rarmerab, kakršne so v nas ib šolali, nikakor ne smemo mimo programiranega pouka in projektne metoäe. Obe obliki inäiviäualiracije pouka sta ra našo solo se precejanja novost, toäa realna perspektiva. Ker smo o bistvu obeb leb mornosti re spregovorili, ne potrebujeta pa kalob posebnib prilagajanj našim rarmeram, ju na tem mestu ni treba vec obravnavati. blekaj veL nase porornosti rasluri inäiviäualirbajoca narava solske akceleracijs. V svetu in ponekoä tuäi v naši ärravi se je močno uveljavila v äveb oblikab. tlcenec more vstopiti v solo prsä regularnim starostnim letom ali pa mu je äana pravica äo preskakovanja rarreäov. Vstopanje v osnovno solo preä seämim rivljenjskim letom pri nas ni posebna rsäkost, Leprsv rrelost teb otrok ra vstop v solo ni vselej äovolj strokovno analirirana in imajo ralo porneje mnogi uösnci kakor tuäi njibovi uLitelji in starsi terave. tlajveLkrat so ti ucenci umsko kar primerni ra solo, ne pa tuäi po svoji socialni in moralni rarvitosti. 158 ^lnogo redkeje se srečujemo v nasi soll 8 preskakovanjem rarrsdov, öeprav je ta praksa v svetu Le precej razvita. ko nekem podatku ir leta 1960 je napredovalo v HD-V 3,4 učenčev cxi prvega do sestega rar reda po akcelerirani pot?^. 3"udi v nas dr rarmerab, ko univeiralno irredno nadarjenim uöencem se ne moremo Zagotoviti individualiriranega učnega napredovanja v okvim matičnega rar reda, bi bilo treba to moLnost ir prakticnik rarlogov bolj spodbujati. kdini pogoj je ta, da takega uöenca temeljito oceni tsam strokovnjakov in učiteljev, pri čemer ne upošteva le njegovib intslektualnib rmornosti, marveS tudi socialno rarvitost. karumljivo je, da se je treba posvetovati tudi s starsi ucenca in da je treba temeljilo pripravili kolektiv rarreda na novega člana, da bi ga prijarno sprejel in vkljuSil v svoje vrste kot enakopravnega Slana. blekoliko drugačno stalisSe bi morali ravreti do solske akceleracije, Se bi jo analirirali r naSelns plati. 2a ucenca je vendarle bolje, ce ga ne trgamo ir njegove matiöne skupnosti, rlasti se, Se gre ra socialno obüutljivejsega uLenca. 2a njegovo socialno poöutje in rarvoj je bolje, Se mu omogoLimo akcelerirani rarvoj po individualirirani poti in r dopolnilnim poukom v rar redu svojib pivotnib sošolcev, povsem nssprejemljjva pa bi bila taka akcsleracija, ki gre na raöun skrajševanja uöenöeve solske obvsrnosti, s Simer bi bila bistveno priradeta njegova ustavna vrgojnoirobraLevalna pravica. 2ato je dmrba dolrna brerplaSno solati takega uöenca, dokler ne irpolni solske obvsrnosti. 1o je seveda bolj teoretiSna pripomba. V praksi pa je materialna pomoS sposobnim uöencsm Le tako rarvita, da je odvsS bojaren, da uöenec r akceleriranim napredovanjem ne bi mogel nadaljevati šolanja do najvisjs stopnje. 8 tem smo pri kraju temeljnib oblik in moLnosti ra individualiracijo pouka v nasiti rarmerab. Vendar bi letali po rraku, Se ne bi se enkrat poudarili, da so v danaSrjib rarmerab nase Lote le skromno uresniöljive. koleg dobre volje in strokovne usposobljenosti uöitsljstva ra tak pouk, bi bilo treba takoj priLeti rugotavljati rlasti dva nujna pogoja: — 8e enkrat naj poudarimo, da bi morale strokovne solske sluLbe na vssb nivojib ragotoviti uöitelju vsaj najvaLnejse didaktiLne materiale (programirane sekvence, uöne listiSs, delovne rverke, rar ne naloge, vaje itd.) ra individualno in individualirirano samostojno uLenje uöencev, ra dopolnjevanje in utrjevanje rnanja. koleg tega je treba takoj raöeti opremhati Sole s primerno tsbniko ra rarmnoLevanje in poskrbeti ra ljudi, ki bodo to delali. Dokler bo skrbel ra omenjene materiale le uSitslj r „rodnim" rarmnoLevanjem, je v pogledu individualizacije pouka odveS priöakovati bistvene irboljsave. ka ne rato, ker uöitelj ne bi kotel tako pouösvati, temveS ralo, ker tega dela preprosto sam ne rmore. 159 - Drug neogiben pogoj 22 inäiviäualirLcijo pouka je rmsnjLevanje števila učenčev po Mied ib. V rarrsäib 2 naä 30 uöenci je süno terko izvajati skupinsko äslo, bei ni potrebnib prostorov pa tuäi ne uöiteljev pomočnikov. Ln sam učitelj tolikšnega števila uesnesv pri incliviclualiriranem pouku ne more obvladati. kri nas pogosto slisimo posameznike, ki se vraüajo ir tujine, da so videli tam stevilLno mnogo močnejše rar rede, kot jik imamo pri nas, pa se nismo radovoljni. lem je treba povedali, da so videli delo velikib skupin, v tebnieno posebno opremljsnib prostorib, niso pa oparili, kako se velika skupina potem rardeli na skupine do trideset uöeneev, le-te pa Le naprej na majbne gmpe, kjer je terisöe ucnega dela. Vliti M kkll>oi^LL * karsujsni magnetofonski rapis predavanja ra uöitstzs bospitscijskib 066elkov osnovne sole (Kranj, 1973) 1 kevija 2emtza Sovjeta, ?rosvstni delavec r dne 2. 2. 1973. ? 1. kdarkovac, blsstrva i individualne rarUke učenika, 8K, Magreb 1966, str. 9 3 ll. Scbiefels, ?rogrammjerle Unterweisung, Lbrenwirtb, Idiincbsn 1964, str. 109 § blskotorie obscie voprosi programmirovanogo obucsnia, Moskva 1966, str. 24 x. V. lieZs, l. Idains, leacbing tke Social Sludies, Oian, IVew Vork 1959 6 Siinlssa dr. kero in drugi, Stanje pravopisne pismenosti učenika osnovne skole, Silten Zavoda ra unapredjivanjs Lolstva EU, Zagreb 1959, str. 3 IVpr. ksibolosko oparovanje otroka I., II. rvsrek, ksdagoski center, Ijudljana 1957 kojma „Kvalitativna" in „kvantitativna" diferenciacija učne vsebine nista najbolj ustrerna. Sta le pogojno sprejemljiva, ce ornacujs kvalitativna diferenciacija dejstvo, da se rsrlikuje učni predmet od učnega predmeta po kvaliteti, medtem ko je obseg in globino učnega predmeta lare rajeti v kvantitativna rarmerja 9 Vsc o individualiraciji učnega tempa glej l. 8., krogramirani pouk in individurliracija pouka. Sodobna pedagogika, bjubljana 1974, st. 3/4 w. ?. lssclmer, vielferenrierung und Individualisierung des Onterricbts, Vandenbosck, Löttingen 1971, str. 75 1 * Lsrickts des Oeulscben Industrie Instituts, Köln 1971, st. 3, str. 17 160 ? Imesestavhsjo racetne črke stirib dikerenciacijskilr skupin: — I^ortgesctiritlenen Kurs (napredujoči kurz) — Livsilerler Kurs (rarsirjeni kurz) - Grundkurs (temelj ni Kurs) - ^ukbsu Kurz (priključni kurz) ib D. V. Lliezter, Lnczrclopesdia of Lducationsl Kssearck, Ure ^lac ^tillan, klevv Vork 1960 illusen 1., 8vensson ».L., kedsgogic Milieu and Development of Intelsctual 8kills, Ide 8cbool kevierv, Lbicsgo 1960, st. 1 ' padagogiscke Kundscbau, ^lo^z Heim, Kätingen 1974, st. Z, str. 235 I. 8. Lolernan, Lqusli1> ok Lducational Oportunit>, V. 8. Department ok Usaltli, Lducation and IVelkare, VVaslungton 1966 iO. Klrneberg, Današnja razisticna miselnost, I4ssi rargledj, 26.5. 1972, str. 321 i b Esel je navedena po spominu Dis differenzierte 6essmtsckule, kang. V. 8ckulr, kiper-Lo. ^1 uneben 1971, str. 208 20 ime K Ir kil sestavljajo racetne črke stirilr skupin: — Kördsrunßskurs (pospešujoči) - LrvvejterunZskurz (rarsirjajoLi) — Islormalkurs (temeljni) - Intensivkurs (intenrivns pomoč slsbsim uöencem) 21 Ved o individualizaciji programiranega pouka glej vir pod st. 9 22 prizadevanja učiteljev ra rarvoj skupinskega pouka so lepo vidna v knjigi Paletov-Oberlintner, 8kupinska učna oblika, D28, ljub tj s na 1964 161 Hno Tomic Lranstveno-tebnidna revolucij, ki posega tudi na podrodje vrgoje in irobrarevanja, rabteva korenite spremembe v šiitu pedagoškega dela. Le pa bodemo spremeniti stil dela v rar redu, moramo spremeniti tudi učiteljevo pripravo na pouk in jo rasno vati tako, da bo ustrerala rabtevam sole in Sasa, v katerem Sivimo. V tem sestavku bo tekla beseda o tem, kako naj uditelj koncipira svojo pripravo ra clelo r ucenci. blamsnoma je ne bomo omejili samo na pouk, ker se bomo morali prav kmalu posloviti 8tmi, bi moralo prevladovati aamoatojno delo. Oditslj bi tu nastopal kot udsndev konrulent. Odenec bi uditelj a informiral o avojem delu in ta bi mu pri teHib problemib pomagal r napotki, kak 8til pedagoškega dela r nadp op rednimi udenci je v nasib Lolab redkost. Vas bolj ae nagibajo nekateri k temu, da bi nadp op rečne udencs rdrurevali v posebnib oddelkib, in to Le v osnovni Loli. V gimnarijab imamo taks po8ebne oddelke r intenrivno matematiko, tujim jerikom ipd. komanjkljivo8t dela v teb oddelkib je predv8em v tem, da velja udni nadrl ra V8s udencs enako, S sprav 80 tudi med nadpoprecnimi ucsnci veliki rarlodki glede na njibove sploLne in 8pecialne 8po8obno8ti. ko dmgi 8trani pa ti nadp op red ni udenci premalo 8amo8tojno delajo in je tudi ranje pouk naravnan na 8redin8ko nadpoprecnost. Ob problematiki p08ebnib intenrivnib oddelkov na 8rsdnjik Lolak bi rada opororila Le na neko pomsnjkljivo8t: v nobeni 8loven8ki gimnariji nimamo 176 oddelka 2 intenzivnim programom dmzboslovnib ved, kjer bi uöenci bolj poglobljeno preuösvali zgodovinski materializem in marksizem, Kar je nerazumljivo 2a öas, v katerem živimo, ko poudarjamo pomembnost marksistiöne misli in dialektike za razumevanje in spreminjanje sveta. DID^KH6bIL l^LIODL?OVK^ Izgotovili smo, da so uöns oblike podrejene smotrom. ludi uöne metode se morajo ravnati po vsakokratnem smotru, ki ga Zasledujemo. Vemo, da nova vsebina sama po sebi se ne prispeva k spodbujanju sposobnosti učenčev. 6e novo vsebino posredujemo 2 dogmatsko metodo, ne bomo nic manj vzgajali dogmatika kot ga s staro vsebino, le vsebina dogme bo drugsöna. kri nas uö ne metode niso predpisane. Izbira jib uöitelj sam. Didaktika pa nas opozarja, da je jzbba ucnib metod odvisna od stevilnib dejavnikov, in to od smotra, ki ga Zasledujemo, od učne vsebine, tipa uöns ure, etape v uönem procesu, razvojne stopnje uöencev, materialne opremljenosti sol in tudi od Števila uöencev v razredu. V Zadnjem öasu uöitelji pogosto poslušajo oöitke o neustreznosti njibovib metod, öe§ da uporabljajo le tradicionalne metode, ki premalo aktivirajo uöence. Ob tem ne gre 2a negiranje vseli metod, ki jib poznajo specialne melodike pouka in didaktika, bistvo problema je v tem, da metode, ki jib p orna neko predmetno podroöje, moderniziramo, izpopolnimo in naravnamo pouk tako, da bo ustrezal smotrom sole ter lajšal uösncem pot do znanja in izobrazbe. kdor pozna našo pedagoško prakso, mi bo pritrdil, da na predmetni stopnji pouka v osnovni soli in se zlasti na srednjib solab prevladuje metoda razlage ali predavanje. Ob tem je treba poudariti, da bi morali uöitelji izbirati razliöne metode in jib med seboj kombinirati, ker je dajanje prednosti samo eni metodi škodljivo za izobraževalni proces. V uöni pripravi mora uöitelj predvideti, katero metodo bo uporabil v glavnem delu uLne ure. planirana uöns oblika in metoda sestavljata tako imenovano didaktiöno oblikovanje pedagoškega procesa, ki je za uöitelja obvezen. 6Isde na razvoj znanosti, družbe, v kateri živimo, in nalog vzgoje in izobraževanja ni sprejemljivo stalisLe neksterib uöitsljsv, da se jim mstodiöno ni potrebno pripravljati na pouk, ker uöno snov obvladajo, a metodo si labko izmislijo na poti v solo. 6rs torej Se za nek problem, ki ima globlje psiboloske izvore in je zakoreninjen v miselnosti neksterib uöiteljev. Imamo dvojno nalogo: prvo, da moderniziramo didaktiöno-metodiöno delo po solab, in drugo, da transformiramo tradicionalno miselnost in jo pravilno usmerimo. Vsak pedagoški delavec naj 177 bi zadutil, äs danes ni mogods uspesno opraviti pedagoške naloge, Le se za io delo didaküdno metodično ne pripravljamo. Ki namen te brošure, da bi podrobno analizirala prednosti in pomanjkljivosti sne ali druge metode. 8 to razpravo želim prikazati samo način, kako naj bi transformirali prevlaclujoLo metodo razlage ali preclavanja, tak, kot 80 udbeniki. Ob kvalitetnib ucbenikib labko pričakujemo tudi kvaUteten pouk. 2 dobrimi udbeniki bi tudi odpravili ir 8rednjib Lol narekovanje učne snovi, in to Le ir udbenikov, ki so jib učitelji sami uporabljali pri svojem Ltudiju na fakulteti. 180 v lem sestavku je bilo Le veökrat pouäsrjeno, äs se mors uöitslj na pouk pismeno pripraviti, ne sme pa svoje priprave brati pri uri ali jo uöencem narekovati. Osnovna äiäaktiöna zsbtsva je, äs uöitsh, Le uporablja mstcxlo razlage v obliki predavanja, govori pro8to. 8 tem nastajajo msä uöiteljern in uöenci meäosebni oänosi. Oe pa uöitslj uöno 8nov bere iz učbenika sli ir avoje priprave, 80 poslušalci pasivni in 8e äolgoössijo. 'kakega uöitelja bi labko brez skoäe zamenjal magnetofon. more pa magnetofon namenjali uöitelja, ki 8 8vojo o8ebno zavzetostjo v nsposrsänem pÄkolosksm 8tiku 2 uöenci ustvarja ustrezno 02račje 2a 8kup no miselno äelo. l^^reKov^me vLbiL 8klovi bla mnogib solab 8e je razširila nav sä a „narekovanja uöne snovi", in to tuäi pri tiatib prsämetik, kjer imajo uöenci na voljo uöbenike. kogoato uöitslji ta pojav oprsviöujsjo, Les äa ni uöbenikov, ali pa, äs 80 uöbeniki slabi. Le so za nek preämst na voljo slabi uöbeniki, ima uöitslj veäno možnost in tuäi äolznost, äa jib ob razlagi äopolnjuje in formulacije korigira, kar je brez ävoma boljše, kot pa öe uöencem cele lekcije narekuje, tako äa celotni pouk ni ämgsga kot pisanje po nareku. Le pa gre ra uLno snov, 22 katero ni ustreznega vira, pa naj jo uöitslj razmnoži in uöencem razäeli ter jo msä razlago äopolni. 2akaj se moramo Zavestno boriti proti narekovanju uöne snovi? kreävsem zaraäi tega, ker si želimo ustvarjalno, kritiöno in samostojno osebnost, ki mora biti subjekt izobraževanja. Ko pa uöensc piss po nareku, je popolnoma pasiven, neustvarjalen in uöne snovi ne tekla, äa bi tako razlikoval bistveno oä nebistvenega. Njegova naloga je v tem, äa snov kolikor toliko öitljivo napise, äa se je äoma nauöi in potem öim Zvesteje v soli rsproäucira. Io je tipiöni primer traäicionalne sole, ki ne more prispevati k kakovostnemu ävigu izobrazbene ravni mlaäe generacije in ne oblikovati inäiviäualnosli, najäragocsnejse lastnosti samoupravljavca. Kot prvi korak pri premagovanju traäicionalnega v naši praksi je ta broLura. Vzorci uönik priprav, ki so jik sestavili uöitelji kospitacijskik oääelkov, so labko spoäbuäa ra lastno iskanje in kreiranje soäobnega peäagosksga äela. klöne priprave so res v pravem pomenu beseäe samo vzorci in nikogar ne obvezujejo. Velja pripomniti, äa mora uöitelj planirati peäagosko äelo za svoje konkretne uöence, v nasib pripravab pa tek konkretnib uöencsv ni, temveö so samo moäeli, kako naj äanes naörtujsmo peäagosko äelo, äa bo uspesnejse, äa boäo uöenci aktivno vkljuöeni v peäagoski proces, äa bo vzgojnoizobraževalno äelo operacionalizirano. l8l ?edagogrka II, Orrsvna rslords, Ojubljans 1968 Ivan ^ndolsele: Osnove didaktike, 2avod 8K8 ra solstvo, Ojudljsna 1973 Or. Vlado 8ckmidt: Visokošolska didaktika, O2 Ijubljans 1972 Or. Vlado 8ctimjdt: 2nscjlnosti marksistične pedagogike, 8odobna psäLgoZills, st. 3-4, Isto 1974 Or. kiLnoe 8trmcnilc: IlösnöevL vrxo^nojrodrLLevalns slctivnost - poZoj, smoter in sredstvo njegovega isrvojs, 8ododna pedagogika, st. 7—8, leto 1971 Or. Vid ?eö)slc^ ksitiologijs spoznavanja, O2, Oj ubija ns 1975 182 I. 1) licenci poročno ob „koledarju narave" o sprememdab v naravi (ra obdobje enega tedna — ucenci Le dalj časa pišejo koledar narave), posamernik poroča ra en član, drugi spremljajo poročanje ob svojem koledarju in glavnega poročevalca dopolnjujejo, Kargovor poteka ob naslednjib vprašanj ib: 1. Kakšno je vreme? 2. Kaj smo oparili v naravi? 3. Kaj delajo ljudje? 2) V obliki rargovora, ki je naveran na poroöanje o koledarju, pridemo do sklepov, ki jib demonstriramo r aplikacijami na magnetni tabli. bla magnetni tabli so napisane besede: vireivie bikir/v/ä O^i_o I8Z L) V tem te činu je bilo spremenijivo vreme — pritrdimo Aplikacijo. b) V naravi 8mo na8Ü pomladan8ke cvetice. pritrdimo ustrerno aplikacijo — telolr, Lairan. . . c) priöslo 8L je spomladansko belo v sadovnjaku in na vrtu. pritrdimo aplikacije - sadjar obrerujs drevje, Lena lopati. 3) blapovsci učnega 8motra Vsaka skupina prinese drugo cvetico. pogovorimo 86 o njik! II. velo poteka v pstik 8kupinak. (Vsaka 8kupina je äobila vnaprej opazovalne naloge. Skupina ima eno cvetico.) 1. skupina: telob 2. skupina: Latran 3. skupina: rvoncek 4. skupina: vijolica 5. skupina: trobentica 1) Navodila ra cielo v skupini dobe 8kupine na listkib. 1. Katero cvetico oparujemo? 2. V katerem letnem času raste? 3. Kje raste? 4. Opisi cvetico! 5. Käo V8e obi8kuje cvetico? Vodja 8kupine prebere navodila. VLenci 8e ob vprašanju posvetujejo, oparujejo cvetice, /.apianikar 8kupins napise odgovore, ki jib skupina akupno oblikuje. 2) Skupina dela, učitelj po potrebi pomaga individualno. 3) poročanje po 8kupinab pouk nadaljujemo v frontalni obliki. 184 poročevalec seznani kolektiv o opazovanju in o delu svoje skupine. Ob poročanju bkrati demonstrira z diaprojektorjem cvetico, o kateri poroča. Vsi drugi poslušajo in opazujejo projicirano sliko. 4) Ocena dela posamezne skupine in dopolnitve, kodobno poročajo tudi druge skupine. III. Ikazgovor 2 ucenci, poglobitev snovi 1. a) Latere cvetice srno danes spoznali? b) Imenuj mi cvetice v šopku! c) OoloLi pri cvetici njene dele! 2. Ldaj rastejo? 3. Kje rastejo? 4. Obiskovalci cvetja — Slovek, živali. 5. Öemu obiskujejo cvetje živali? (Hrana) 6. ^akaj človek? (Okras narave) Lepote v naravi ne bomo uniösvali! bis trgaj cvetja (po nepotrebnem)! IV. 2a domačo nalogo narišejo pomladanske cvetice. predmet: 8poznavanje narave in družbe kazred: drugi OSna tema: Zelenjavni vrt jeseni klLna oblika: skupinsko delo pri zbiranju podatkov, opazovanje, intervju, krontalna obravnava podatkov ob poročanju učenčev, vnašanje podatkov v tabelo kleni pripomočki: vprašanja, razne vrste zelenjave, priložene risbe skupin 8moter: poro Sanje učenčev po skupinsti na dana vprašanja o zelenjavnem vrtu jeseni 185 I. ldvod ?c> poprejšnjem rL2Zovoru rs2rednidarke 2 ßoapodinjsmi pO8ame2ne skupino oparujejo njibove vrtove in ae pozovarjajo 2 njimi. Obirajo podatke 23 odgovore N3 naalednja vprašanja: 1. akupina: bega vrtov in vr8te 2e1snj3ve 2. akupina: deaenaka opravila na vrtu 3. akupins: 8krsnjsvanje 2elenjave 4. akupina: Vrtno orodje 5. skupinam Ogled 2elenjavnega trga licenci 2berejo podatke 2 nepoarednim opa2ovsnjem in 2 intervjujem 2 goapodinjami. blaloge akupin: I. 8 k u p i n L' a) Kje 80 urejeni vrtovi in 2akaj v tej lezi? b) poimenujte 2elenjavo, ki jo vidite na vrtu! c) Katero 2elenjavo 8te aadili? Katero 2elenjavo 8te aejali? (Intervju) d) Katere 2elsnjave imate največ? e) Kje 8te dobili aadike in 8eme? t) ^li pridelate dovolj 2elsnjave 2L8e, ali jo tudi kupujete? Katero kupujete? 2. 8 k u p i n a: a) Kdo dela najveö na vrtu? b) Kaj delate jeaeni na vrtu? c) 8 dim 8te i2bolj8ali raat povrtnine? d) Kateri gnoj 8ts uporabljali in kje 8te Za dobili? e) 8 katero 2elenjavo je bilo največ dela? Z. 8 k u p i n a: a) ?o kakanem vratnem redu ate poapravljali pridelke 2 vrta? b) Katero 2elenjavo puatite najdalj daaa na vrtu in 2akaj? c) Katera 2elenjava oatsne ce2 2imo na vrtu? d) Kam abranite p08ame2ne vrate 2elenjave? — aolato — korenje, peteršilj, — fl2ol s) Kaj vlagate? 4. 8 k u p i n a: s) Katero orodje uporabljate pri delu na vrtu? b) Kje dobiti orodje? 186 c) Kje imate akranjeno orodje? d) Kako zgrbite ra orodje, ds je öirndalj Lass uporabno? s) blapisite, kaj delajo 8 poaamernirn vrtnim orodjem! 5. 8 k u p i n a: a) Kje dobijo Zelenjavo ti8ti ljudje, ki nimajo vrtov? b) Katero relenjavo prodajajo na trgu? c) Intervju 8 prodajalcem: 2akaj varite Zelenjavo na trg? d) Od kod prikajate in kako vorite Zelenjavo? e) Kdaj imate najveü kupcev? II. plenarno delo 8kupine poroLajo o rerultatib 8vojega dela, podatke 8proti vnaaamo v pripravljeno tabelo na tabli. III. povretek Vrtovi 80 urejeni na 8oncni legi ob KLab. Dobri pridelki 80 odvisni od 8krbnega obdelovanja. Zelenjavo kupujemo tudi na trgu. Zelenjava je rslo pomembna ra prebrano ljudi. V K I V I L 8 K bi I Orodje (aplikacije) lopata grablje vile motika škropilnica 8LmokoInicL Opravila trO8enjs gnoja lopatsnjs ravnanje gredic 8etev in aajenje okopavanje ralivanje škropljenje poapravljanje pridelka Zelenjava (aplikacije) 8branjevanje vlaganje v korarce 8U8SNj6 pridobivanje 8okov 8kranjevanje 8ve/e relsnjave v kleti 187 5p0^^-^/5 //^ OiruM predmet: 8poznsvanje narave in družbe Razred: tretji klcna tema: Doncarstvo Odna obilica: frontalna in skupinska tič ne metode: razgovor, pripovedovanje, demonstracija surovin in izdel¬ kov, ugotavljanje kloni pripomočki: neočiščena siva in rjava glina, očiščena glina, surovi, žgani in končni izdelki, kolovrat, slika londaija, skica okoliskib vasi 8moter: Opis lončarjevega dela in loncarskik izdelkov 8iRDlciDR/v DRL I. Ovod a) razgovor o domači vasi in njsnik prsbivalcik — poudarek na zaposlitvi; b) napoved smotra: Danes bomo natandneje spoznali eno izmed obrti — to je lončarstvo II. Obravnava a) razgovor o ekskurziji pri lončarju Nacetu Nosanu b) ucenci poročajo o obisku v ožagi c) opis lončarjevega dela — od gline do lonca d) ogled surovin, stroja in izdelkov Iil. povzetek snovi s poglabljanjem in sestavo tabelske dispozicije MOVttä kkIkl^V^ l. klvod s) V uvodu se pogovorimo, s dim se ukvar¬ jajo ljudje v naši vasi, od Lesa živijo. Ved se pogovorimo o zaposlitvi ljudi v Dolenji vasi. b) blapovsd smotra: Danes se bomo natanč¬ neje seznanili z delom lončarja, lončarsko obrtjo in londarskimi izdelki. I^DIODlc»^ PRIPR^V^ Razgovor o poklicib v vasi blapoved smotra 188 8IWVI^ PKIPK^V^ II. Obravnava Včeraj amo bili pri lončarju Nacetu Nosanu. Ogledali amo 8i orago, kolovrat, 8troj ra mebcanje gline, aurove in končne irdslke. Kje dobijo glino? Kakšna je? Kako jo ciatijo? Kako jo predelajo? Kje jo potem obäslujejo? Kako naatane lonec ali druga poaoda? Kam jo rl ožijo? /akaj? Koliko Lasa Zori ogenj v ožagi? ?otem poaodo 8pet auaijo, nato bar¬ vajo, lakirajo in 8pet auaijo. Kaj delajo - kakšne irdslke? Kam jo proda- jajo? Kako 80 vLaaib proäajali, kako danea? Kakšno je lonöarjevo äelo? >1LIO0ic^ poročanje učenčev o obl¬ aku pri lončarju pokažem glino, kolovrat in irdelks Ogled gline pokažem aliko lonöarja pri kolovratu Dsmonatracija irdelkov III. Sklep a) ponovitev ob vprašanj ib, bkrati naataja na tabli diaporicija. 1. Doncaratvo je rarvito v Dolenji vaai in Prigorici. 2. Opiai clslo lončarja! (Od gline äo lonca.) Z. Irdelujejoi lonce, aklede, vrös, rarliöns modele, igrače. 4. proäajajo doma in na tujem. b) Idöenci v akupinab irdelujsjo ir gline. c) krepia diaporicije M tabli odkrijem aklco okoliakib vaai Lkupinako delo — obliko¬ vanje irdelkov 189 //>/ O/rOM ?rec!met: 8pornavanje narave in ärurbe Kazreä: tretji Uöna tema: Vaje v branju naörta orje okolice ULna oblika: äelo v skupinab Uöni pripomočki: načrt skupin, skupni načrt, OLna obilica' frontalna, skupinska in inäiviäualna klcne mstoäe: ciemon8tracija, rargovor in poja8njevanje 8moter: liska rnalcov < in > meä naravnimi števili 8^0Hri 2^ ?08^^LML 8Kklpl^L rV kostavik ustrsrni rnak manjši, večji meä äane laöuns seštevanja in oästevanja pogoj : učni listi 8 15 računi Kriterija 10 pravilnik računov 8. ?08taviti ustrezni rnak manjši, večji meä račune seštevanja oziroma oästevanja in ciano število pogoj: učni listi s 15 računi Kriterij: 10 pravilnik raLunov c. postaviti ustrezni rnak meä naravna števila äo 20 in ustno äoloöiti rarliko ävek äanik Števil pogoj: učni Usti in simboli ra rnalc večji, manjši Kriterij: 5 pravilno prikaranik oänosov POILK VUK/r I. klvoä a) Ob grafičnem prikaru na tabli ali r grafoskopom primerjamo moc narisanik množic s prirejanjem elementov. Ugotovimo moc posamernik množic in rapisemo r ustrerno številko. velo pri tabli spremljajo vsi ucenci s Štetjem elementov in nastavljanjem ustrernik stevilsicik rnalcov na klop. b) kri primerjanju moči množic in velikosti Ktevil ugotovimo, äa množici nista enalco moLni, äa je prvo število manjše kot ärugo. Vpeljemo rnak manjši. OLenci postavijo rnak (simbol) meä Številska Ustka na klopi. 192 o krimer: V pralen prostor vstavi ?nsk 13 ^3 8 16-4 17 19 1§ 11 -b 9 20-5 ! 18 kaoune preverita ucenca ir a skupine, ki sta svoje delo Le opravila. c) kloenei v tej skupini dobijo učne liste 2 10 pari napisanili številk v obsegu clo 20, ugotovijo odnos mecl števili in vstavijo ustrezne simbole ra 2nake večji, manjši. ?od učiteljevim voästvom ustno ugotovijo rarliko meä clanima številoma: 15 s<1 20 17 > 11 lil. bis podlagi postavljenib kriterijev ovrednotimo tlelo possmernib skupin. predmet: sistematika Ikarred: prvi klena tema: klkljevsnje sestevsnjs in odstevsnjs s števili do 10 v spremenjenem načinu rspiss klona oblika: frontalna — inclivicluslns klone metocle: uoenci so rsrcleljeni v skupine ns pocllsgi doserenegs rnsnjs sestevsnjs in odštevanja ter rsrumevsnjs stevilskib odnosov klöni pripomoLki: Številski trsk, ravniloe, nsloge rsrlionib tersvnostnik stopenj ns tabli, uoni listi r nalogami 194 8motsr: I. težavnostna stopnja pesiti naloge seštevanja in odštevanja po grafičnem prikaru r uporabo Številskega traku 2. težavnostna stopnja: 8estevsnju poišči inverrno operacijo — odštevanja Z. težavnostna stopnja: 8amostojno nadaljevati in reševati naloge po kombiniranem grafičnem prikaru Xriterij ra pre- vsak ucenec mora rešiti vsaj 4 od 6 danili nalog verjanje smotrov: kOTLL VOI^L vire 1. lrbodisce in motivacija: ponovitev seštevanja, odštevanje in številski odnosi 2. Obravnava: rarlaga grafičnega rspisa Z. preverjanje osvojenega: individualno delo r uönimi lističi 1. lrkodisce in motivacija s) vtrjevanje obravnavanib računov seštevanja in odštevanja v obsegu do lO. (kaöunajo ustno, na rnsk dvignejo Številski rnsk.) 8lsbsi ucenci rešujejo naloge s pomočjo ravnilca. primeri: 3^5 4 9 3^7 9-6 5 4 8tevilo 6 povsöaj ra 4! Zmanjšaj število 8 ra Z! kokarem karton r napisanim računom, uLenci ga tibo preberejo, irracunajo, na rnsk dvignejo ustrsrsn številski rnak. b) Odnosi med števili; (doloöanje s pomočijo Številskega traku); 2s koliko je 6 večje od 2? 2a koliko je 9 veöje od 2? 2a koliko je 3 manjSe od 9? ?oi§ci število, ki je ra 7 veöje od 1! c) kacuni, ki sodijo skupaj. kokarem raöun seštevanja ali odštevanja, vöenci na tablice napišejo ustrerne raöune, ki sodijo skupaj. 195 5 >3 - 8 3^5^ 8 -3 - 8- 5 - 9-6^3 9-3^6 6>3 - 9 3^6 9 2. Obravnava g) velo ob številskem traku in graticni zapis blaloga: koisci na številskem traku število 2. kovecaj to število ra 3. Katero število si äobil? bn ucenec äsla pri tabli, ärugi na incliviclualnib slsvilskib trakovib. Vzporeäno z äelom na traku zapisujemo grafični prikaz na tablo in v zvezke ^3 2 5 Ztevilo 2 smo poveLali za Z, äobili smo število 5. (5 je večje ocl 2.) b) 2apis povratne relacije — oästevanje Napišemo nalogo ob ponovitvi računa. Inverzna operacija. Določimo! 8tevilo 5 zmanjšajmo za 3! Katero število smo äobili? (2 je manjše oä 5.) -3 2 5 c) frontalno iskanje neznanega člena (prvo äano Število) bla tablo zapišemo raöune, ucenci v svoje zvezke 5 196 blcenci računajo nalogi samostojno. 8labsi ob številskem Iraku, blöenci poroöajo o resitvab nalog, te rapissmo na tablo. cl) 8amostojno iskanje neznanega člena ob relaciji v obe smeri. llsLunu seštevanja poiLLi inverzno operacijo! bla tablo rapissm nalogo: llösnci reSijo nalogo samostojno v svojib rverkib. Ln uöenec poroöa, resi nalogo na tabli. 'kako äobe uLenci informacijo o pravilni rešitvi. ponovimo: — 6 smo poveLali ra 3. 9 je ra 3 veöje oä 6. — 9 smo Zmanjšali ra 3. 6 je ra 3 manjše oä 9. 3. Inäiviäualno äelo r uönimi listiöi in reševanje nalog pri tabli v skupinak po teravnostnik stopnjali. a) Oslo v skupinab pri tabli bis tabli so rapisani raöuni seštevanja in oäZtevanja v obliki grallLnega pri kar s po teLavnostnik stopnjab. 1. 10 197 tlöenci ir pO82mernib 8lcupin prilrajajo 1c tabli in Lim kitrsje reAjo naloge. 6s 86 rmoti prvi, ärugi ra njim nalogo pregleäa in jo popravi. Lrsänji in boIM uösnci iZösjo U8trsrns snaöbe in jib rapi8ujejo ob gralrönem prilcaru. Ko 80 V8s naloge reLene, 8icupno preverimo rešitve. b) Velo v äitsrenciranib 8lcupinak na uönib liatiüik Naloge rešujejo inäiviäualno. bleenci ir poaamernib 8lcupin äode 6 äo 8 nalog (8ladA rnotraj V8alcs 8lcupine 6, boljA 8). ^lajkitrsjA uösnei morajo ra äoäatno nalogo ob gratiönem prilcaru napi8ati N8trsrns enaebe 8eätevanja ali oäätevanja. 1. dialoge ra 1. alcupino uöencev 6 9 198 2 2. haloge 22 2. skupino uöencev 2 3 -» <- 8estsvi sam! -» - 3. I^sloxe /L 3. skupino uLencev 199 8estavi sam! b) llLenci 12 vsake skupine morsko pravilno rediti vsaj 4 oä 6 nalog, ki 80 nacl Sito. 8 tem äoseLejo 2astav1jeni 8moter in 22pis nalog iL2umejo. haloge po6 Sito rešujejo boIM uöenci v posame2nib skupin ab. c) I-la miri ima vasica skupina 2ase na listib reditve posame2nib nalog. tILenci pribajajo po listke, potem ko so naloge rešili, in preverjajo pravilne reLitve svojilr nalog. kbeämet: Matematika Ka2reä: ärugi Ilöna enota: ^norenje in äeljenje kot nasprotni operaciji llSna tema: LnaSba äeljenja — pomen in utemeljitev 2 ensSbo mnorenja IlLna oblika: frontalna, inäiviäualna tILne metoäe: rargovor, äemonslracijs llöni pripomoLki: Lepki, krorci, äelovni listki 8moter: Vsaki enaödi äeljenja prireäiti ustrerno enaLdo mno- renja in obratno l. llLenci imajo na klopi raLunsko ploSSo s Sepki in 10 gumic. 8kupno rsÄmo nalogo äeljenja in jo utemeljimo 2 mnoLenjsm: a) KInoLico 40 elementov ra2äelimo na enako moöne mnoLice po 10 elementov. 200 klcsnci nastavijo na računsko plosLo 4 vrste po 10 čepkov in M obäajo 2 gumico. Vprašamo: Koliko elementov ima äana mnoLica? (40) Koliko elementov ima vsaka äelna mnoLica? (10) Koliko äelnitr mnoLic smo äobili? (4) 2apis enaöbe: 40 l 10 — 4 Utemeljitev: 4 . 10 - 40 OLenci rešujejo äikerencirane naloge v bomogsnib skupinalr. Ka^äelimo jim pripravljene äelovne listke in jib seznanimo 2 nalogami, s pogoji äsla in s kriteriji. 1. s kupi -n a OLenci reAjo v trsk stolpcilr po 7 nalog äsljsnja in mnoLenja ter vsako utemeljijo. Operativni smoter: a) reAti naloge äsljsnja in M utemeljiti 2 enačbami mnoLenja; d) rešiti naloge mnoLenja in jib utemeljiti 2 snaöbami äsljenja. ?ogoji: reševanje nalog bre2 äiäaktiönega materiala. Kriterij: 75A pravilno resenik nalog 2aäostuje. I4aloge so priloLene 22 vsako skupino 1. skupina a) l2rsöunaj naloge äsljenja in jib utemelji 2 enaLbo mnoLenja! b) l2raLunaj naloge mnoLenja in jib utemelji 2 enaLbo äsljsnja! 1. 2. 40 : 4 4 - - 40 10 - 40 SO . s 8 - 40 5 -- 40 40 - 10 - 201 z. 2-^-4 4 - 8 8 - 16 16 : 2 8 : 4 _ 4: 2 _ 10 : 10 - 2. 8 lc u p i n s Irraeunaj naloge äeljenja in M utemelji 2 ensödo mnoLenja! 202 60 : 10 - 36 : 4 - 12 : 2 - 35 : s - so : 10 - 40 : 4 -- 45 : s - 3. 8 Icup j n 3 23piA ensöbo äehenM in utemelji 2 ensöbo innoLei^a! 203 2. skupina OSenci rsLijo v treb stolpcib po 7 nalog äeljenja in vsako utemeljijo. Operativni smoter: Ke Liti naloge äeljenja in M utemeljiti 2 enaöbo mno- Lenja. pogoji: pri reševanju nalog lakko uporabljajo kroLce. Kriterij: 75?L pravilno reLsnib nalog raäostuje. Z. skupina Oöenci reLij o 6 nalog, ki so gratis no prikazane na äelovnib listib. Operativni smoter: ir grakiLnega prikara sestaviti enaLbo množenja in äeljenja. ?ogoji: reševanje nalog od graliünem prikaru. Kriterij: 75?b pravilno reLenib nalog raclostujs. III. lrveäemo kontrolo nalog ?ravilno rešene naloge vsake skupine projiciramo 2 grafoskopom na tablo. OSenci sami ugotavljajo, koliko nalog so pravilno rešili. Ogotovimo, Se smo raäostili operativnemu smotm vsake skupine. 204 predmet: Kazred: vdna enota: lidna lema: lidna oblika: Iddna metoda: lddni pripomodki: 8moter: Matematika drugi Vrtimo kvadrat Zaporedni vrtljaji, enadda, izpolnjevanje tadele diferencirana in individualizirana odlika problemska metoda kvadrati z ostevildenirni oglisdi, grsfidni prikazi, tabele Nadomesti dva zaporedna vrtljaja z enim in zapisi ustrezno ensddo! l. vvod 1. Izvedemo posamezne vrtljaje konkretno z velikim kvadratom. 2. Izvedemo dva zaporedna vrtljaja in ju nadomestimo z enim ter zapišemo na tablo enadbo. 3. KeSimo gratrdni prikaz na tabli! H. I. Razdelitev didaktidnega materiala in nalog 2. dlavodila za delo III. Individualno reševanje nalog IV. 1. KeSene naloge uditelj sproti preverja in udence informira o uspešnosti njikovega dela. kldenci katerekoli skupine, ki so prav reSili naloge, dobijo dodatno delo, kldenci, ki niso dosegli 75.A, a so preddasno oddali naloge, dobijo naloge iz manj zsdtevne skupine, udenci tretje skupine pa dodatno po mod. 2. vditelj informira razred o rezultatib dela v tej udni uri. I. skupina a) 8moter: Izgotovi vrthaje, vmesno in kondno stanje ter zapLi enadbo! ^e8i tabeli! b) ?ogoji: udenci rešujejo naloge s pomodjo gralidnid prikazov in brez didaktidnega materiala. c) Kriterij: 6 pravilno reLenid nalog od 8. Kriterij za grupo je 90 A>. 205 Kaioge: Ugotovi vrti^je, vmesno in Iconöno stanze! Napisi SteviUce v prsren IcvLäisl! ^LpiSi ensödo! 206 KsLi enaLbi: nato -e nato p Izpolni tabeli! 2. skupina 2) 8moter: llgotovi vrtljaje, vmesno in konöno stanje ter rapiSi snaübo! d) kogoji: uLenci reLujejo naloge s pomoöjo graliünib prilcarov. (V lcvaära- tib so vpisane vse Ltevillce.) c) Lriterij: 6 pravilno rsSenib nalog oä 8. Kriterij ra grupo je 90 ^>. dialoge: llgotovi vrtljaje, vmesno in lconöno stanje ter rapiLi enaöbo! 207 208 3. skupina a) 8inoter: Irveäi äva raporeäns vrtljaja in rapiLi 2 enaöbo konLno stanje! d) ?ogoji: ubenci uporabljajo kvscirate 2 oštevilčenimi oglisLi in listiLe s Stevilkaini. c) Kriterij: 6 pravilno reLenib nalog oä 8. Kriterij 22 grupo je 90 A. dialoge: lrvecli äva raporeäna vrtljaja in rapiSi r ensöbo lconöno stanje! L nslo L p nato L L, nato L L, nato L nato p nslo nslo nslo 209 -mirimo* predmet: Karred: Ilöna enota: I/Lna tema: flöna oblika: Höne metode: I7öni pripomoLki: Smoter: pogoj 23 vse skupine: Kriterij: sistematika drugi Vrtimo kvadrat Nevtralni element io obratni vrtljaj. Vaje frontalna, skupinska, individualirirsno delo problemska metoda, demonstracija kvadrat, naloge ns listiöid s) ra skupino boljsid uLencev: Vrteti kvadrat io reSevsti ustrerne enaöde, v katerib nastopa nevtralni element in obratni vrtljaj. d) ra skupino popreönib in slabsid uöencev: Vrteti kvadrat in reševati naloge uporabi kvadrat! uöenec je dosegel smoter, Le je rešil tri naloge od LtiriU. I. 1. blavodilo: nekateri uLenci bodo reševali naloge na Ustili, r nekaterimi pa bom reševala Le nekaj terjib nalog. 2. KsrdeUm poprečne in sl ab Le uLsnce na skupine po 5. Skupine so mešane — popreLni in slabši. Z. Kardelim jim naloge na UstiU. H. flLsnci v skupinsb reLujsjo naloge, 2 bolj Limi obravnavam frontalno novo snov. a) blalogs ra skupine l. Zavrti kvadrat in vpiLi Številke: 210 4 3 2. Zavrti kvaärat v tako leto, kol kare slika, in rapiLi rnsk ra vrtenje na puLSico! b) velo r doljLimi uöenci — uöitelj in uöenci äelajo 8 kvaärsti i. cev virivi^l - - Napravi poljuben vrtljaj! - koiLöi Ls en vrtljaj, ki bo priveäel kvaärat v i8to leto (uöenci boäo verjetno ugotovili, äs je to cel vrtljaj). blpr.: 6ä nato 6 - - VLenci poskuLajo ra vbakim moLnim vrtljajem najti Le tak vrtljaj, ki ne opravi niössar. - vgotovitev: ra vsakim vrtljajem lskko opravimo Le en vrtljaj, ki kvaclratu lege ne »premeni ali ki ne prinese nie novega. - vöenci reLijo nalogo: Zavrti kvaärat tako, äs boL reLil nasleänjo nalogo. 211 1 4 2 3 2 3 1 4 2 s 3 4 ^1 2 4 3 L, nato nato nato nato 2. oslini vrrii^-u - iiEkMi — Zavrti kvadrat 6l! — koiLöi tak vrtljaj, 16 di poru Lil to, kar je napravil prvi vrtljaj! — Ugotovitev: to jo vrtljaj 6d dnaüba: 6l nato 6d - (l („niö narediti") — Zavrti kvadrat k, 6d in poiSLi vrtljaj, 16 do poruLil to, Kar je napravil prejLnji! (Ilöenci vrte svoje kvadrate.) — Ugotovitev in rapis enaöb: ö, nslo Lxj - L nslo p - L nslo — L L naiv LL ui — LoljÄ uöenci rešijo nalogo 14. in 15. ir uödenika na str. 95. — üieä njikovim äelorn napravim analiro äeia posamernid slcupin. IV. Lratda kontrolna naloga - diferencirano individualno delo v trsd skupinad: doIjÄ, popreöni in slabši. ?ogoj: uporabi udilo kvadrat! 2l2 blatoge 8 Icupin 3 I. Oopolni eimöde! p nslo — nato L Lj nslo nslo 2. Vpisi po irveäenem vrtljaju LteviUce; nato rapiÄ ime vrÜMM, to bo Icvaärat povrnit v prvotno IsZo! 2IZ 8 8 ku p l n L 1. Zavrti kvaärat v tako 1exo kol krLe slika in rapiLi rnak 22 vrtenje na 214 215 poiex oek-k 1. licenci nastavljajo na tabli in na klopek 2 logičnimi bloki množice, tvorijo Združene množice, jib opišejo in določijo mo c danik in zdruLenib množic. 2. klcenci napišejo enačbo združene množice (säen na tablo, drugi v zvezke, vsak 23 svoj primer). primera oooxxxx^ ^00^ ^oooooxxxx^ blato posebej oznadijo mod množic v tabelaričnem zapisu: md-m^oo ^oooooxxxx^ poudarimo, zakaj smo zapisali računski znak t-! blapisi k enadbi združene mnoLce enačbo s števili! 7 >2 -- 9 3. 8sdaj nastavimo primer za preostalo množico, kldenci določijo mod vsake množice. Napišemo preostalo množico z zavitim oklepajem: ^00000000^X^00000^ 000 posebej označimo mod množice v tabelaričnem zapisu: M^oooooooo?-M <00000 216 luäi tu poudarimo, zakaj smo napisali računski znak — L enačbi preostale množice napišemo ustrezno enačbo s števili: 8-5-3 Vaja bi a tablo napišem enačbe, v Kate rib manjkata računska znaka t- ali —. ULenci si enačbe ogledajo, ugotovijo, kateri znak bi morali zapisati, nato na dani znak dvignejo ustrezen računski znak (ob povratni informaciji se prepričam, Le ucenci znajo). m^oooxfm--m^oo m ^3,d, e, m - m ^3, k, c, l!, k, m^2,3, 5,6,7^ m ^19^m ^1,2,3,5,6,7; 9^ 8. prikaz desetiškega sistema kot sistema mestnik vrednosti 1. IdLsnci nastavijo s krožci število 23: oooooooooo 0000000000 00 o Koliko krožcev smo nastavili? 23. Izgotovimo, koliko je O in kokko L! ^o število zapišemo v razpre¬ delnico: v k 2 3 2. V razpredelnici je zapisana številka: v ! k. 3 S — preberemo številko, — ugotovimo, koliko ima O in koliko L, — grabSno prikažemo to število: 217 o o o o o z. veseličnemu številu 40 poišči predbodnik in naslednik! Vaja 30 45 84 itd. predbodnika in naslednika posameznega števila napijejo ns tablico (Karton) in jo na člani znak dvignejo (povratna informacija). V kolikor ugotovim, da ucenci te snovi ne obvlaclajo, bomo naredili se nekaj vaj. L. vgotovljanje velikostnib odnosov števil do 100 vcno delo diferenciram, vcsnce razdelim po sposobnostib in znanju v Z skupine: 1. skupina (prva težavnostna stopnja) vcenci te skupine povežejo posamezna števila v naravni vrstni red: Nadaljuj z gradnjo ceste po vrsti od najmanjšega do najvecjega števila! 2. skupina (druga težavnostna stopnja) vcenci od dani nalogi na tabli ugotovijo najvscje in najmanjše število v vodoravnib vrstatr. 8tevila obkrožijo. 218 pri reäe vanju naloge 8odelujejo aktivno V8i člani 8kupine. 3. 8 kupin a (trstja 1eLavno8tna 8topnja) OLenci te 8kupine dobijo uöne li8tke r naphanimi nalogami, ki jilr 8Lmo8tojno rešijo, npr. MpiZi V8e Številke, ki M labko po8tavi8 name8to Srke a! 33, -U4, >6, >9 2. 8 kupin L (äruga tsravno8tN2 stopnM): >lLä2huj! 1. Ugotovi velikost korakov! 2. kslarisi okenca! Z. Vpisi Številke v okenca! 220 3. skupina (trelja tsLavnostna stopnja): Nadaljuj Zaporedja! bla desni strani vpisi, katero število si prišteval ali odšteval! 8proti pregledujem, kako uöenci rešujejo posamezne naloge. V skupinab imajo ucenci moLnost, cla se posvetujejo med seboj. Ob nalogi preverim, öe uöenci obvladajo Zaporedja. bla tablo napišem nalogo: Ocenci nalogo prepišejo in vpijejo manjkajoöe številke. povratno informacijo posredujem na tabli in v pralna okenca vpišem manjkajoöe Številke, preverim, kako so uöenci rešili nalogo. 22 l Ves potek dela spremiš ustno po postavljenik vprasanjik. Osvojeno snov preverimo r nalogami, razdeljenimi na štiri težavnostne stopnje: 1. cielo r didaktičnim materialom, 2. cielo r didaktičnim materialom in grafični prikar, 3. gralični prikaz in 2apis enačbe deljenja, 4. grafični pri kar deljenja in rapis enačbe ter preirkus r mnoLsnjem. äkruxvL^ci^ vci^L vLL l. livod — mnorenje — ponovitev velo diferenciramo: a) boljši učenci rešujejo naloge mnorsnja na učnib lističib 2 naslednjo vsebino: I. naloga 222 Koliko mnoLic imamo? Koliko elementov ima vsaka mnoLica? Koliko je vseli elementov? Napisi ustrezen raLun mnoLenja! 2. naloga Napisi raöun seštevanja in mnorenja! ^0 o o o 0^ ^0 o o o o^ ^o o o o o 3. naloga Napisi v obliki množenja!' 5^5^5^5— b) frontalno äelo s slabšimi ucenck prikaz konkretnib mnoLc na llanelo- gralu. Vsak ucsnsc clobi listiö, na katerem je prikazana situacija kot na tabli. klstno spremljajo potek uöiteljevega izvajanja: oägovaijajo na postavljena vprašanja in vpisujejo rezultate v pralne prsäalöke. Koliko je vssk mnoLic? Koliko elementov ima vsaka mnoLica? Koliko je vssk elementov? Napisi račun množenja Samostojno rešijo nasleclnjo nalogo: 0000 oooo oooo oooo Imamo mnoLc. V vsaki mnoLici so Vsek kroLcev je kroLci. oooo 223 II. Obravnava -V Skupino boljsib učenčev raäolrimo r inäiviäualnim äelom na listib. Vsebina na Ustik je nasleänja: I. ^norico 20 krorcev raräeli na cielne mnoLice po 4 krorce! Uporabi kroLcs! OäZovori na vprašanja! koliko elementov je v mnoÄci? koliko elementov je v vsaki äelni mnoÄci? koliko je äelnib mnoÄc? V mnoÄci je elementov. V vsaki äelni mnoÄci je Oelnib mnoÄc je elementov. karäslili smo mnoÄci 20 krorcev na äslne mnoÄce po 4 krorce. lo bomo rapisali 2 raöunom äeljenja 20 : 4 kar beremo 20 äeljeno s 4 je enako 5. preizkusi 2 množenjem! koliko je äelnib mnoÄc? koliko elementov ima vsaka äelna mnoÄca? koliko je vseb elementov? Napisi račun mnoLenja! 2. IVI norico 24 krorcev raräeli na äelne mnorice po 4 krorce. blarisi! KariÄ äelne mnorice in rapisi enačbo äeljenja! 224 Koliko mnoÄe Li clobil? Koliko elementov ima vsaka tielna mnoLica? Koliko ^e vse k elementov? 3. Keši naloge! 16 : 4 28 . 4 - 40 : 4 12 : 4 - kreirkusi r mnorsnjsm! mnorico r civema ravnima črtama na cielne mnoLiee 8 po 4. Ka?clslj äano štirimi elementi! Napisi enačbo äeljenja in preizkusi 2 mnoLen^sm! 8. frontalno tlelo z slabšimi ucenei klüenci nastavno na klopi mnoLico 20 kroLcev. Karäeli^o ^0 na mnoLiee po 4 krorce. Istoüasno nastaja slika na tabli, blöenci äobe listiöe, ns katerib ^e V8ebina tabel8ke 8like. ?ri ocigovorik na vprašanja, ki M postavka uoitel^, vpisu^js^o rezultate v pralne okviroks. Vsebina na listiLib naslebn^a: 225 Ko Mo elementov ima mnorica? Kolibo elementov im» vsaka delna mnorica? Koliko je delnib mnoric? Imamo elementov. Vsaka clelna mnoLca ima elementov. Vseli delnib mnoric je 20 : 4 Koliko delnib mnoric 8M0 dobili? Koliko elementov ima vsaka delna mnorica? Koliko je vseli elementov? Vseli elementov je 5 - 4 - 20 III. preverjanje Koliko so ucenci snov razumeli in jo usvojili. IZoljsi kar rešujejo drugo nalogo na lističu in nato do konca. 8Iabsi pa si laliko pomagajo s krorci. 2. naloga ra slabse ucence na listidu: Larisi mnorico 12 krorcev: Kardelj jo na delne m norice po 4 krorce! KariÄ Koliko delnili mnoric si dobil? blapisi račun: 226 preirkusi 2 množenjem! Imamo delne mnorice. V vsaki delni mnorici 80 elementi. Vseli elementov je 3. Imamo 8 krorcev. V vsaki delni mnorici so 4 krorci. Koliko je delnik mnoric? Napisi raöun deljenja! IV. Domača naloga a) 2a boljše uLsnce: Kardelj 32 otrok v skupine po 4 otroke. Vsaka skupina sede k sni mirici. Koliko mir bomo potrebovali? ponarori s krorci (otroke) in s pravokotniki (mirice) ter rapisi raöun. b) ^a slabse uöence: Kardelj 28 krorcev na delne mnorice po 4 krorce. Koliko delnib mnoric si dobil? Koliko krorcev je v vsaki delni mnorici? Koliko je vseli krorcev? (pomagaj si s krorci!) 227 5LOV5/V5M 2e prej 8mo pri 8bD obravnavali učno snov o 50 SkoHeloskik talcib, obi8kali 8mo 8pomln8ko obelerjs na kraju, kjer 80 jik 8treljali, v muzeju kiO8 pa 8mo 8i ogledali dokumentarne 8llke o tem dogodku. ?oiex lic^e vire 1. 8kupno 8mo ponovili 8nov o LkoljeloLkib talcib. 2. licenci 80 pocabl, tibo prebrali berilo 8lLvs Klavora. 3. llardelila 8em li8tics 2 vprašanji, clifsrenciiLnimi ns 2 teravnoatni 8topnji. 3) licenci 80 predrLli vprašanja. b) liöenci 80 pi8meno odgovarjali NL vprašanja. 4. ?o83ms2ni ucenci obsk 8kupin 80 pred rarredom prebrali odgovore NL poaamerna vprašanja. 8proti 8MO 8krbno vrednotili odgovore in nLVLjLli 86 druge primere ter utemeljevali, rakaj bi bil ta odgovor boljai ocl prejšnjega... 8LML 8SM doma preverila V86 oclZovore. 2 uöencema, ki ni8ta POV86M Zadovoljivo odgovaijala NL vprašanja, 8em to 8nov vnoviö obclelala pri clopolnilnem pouku. (8olj raradi pravopianib napak kot raradi vaebins.) Vprašanja, ki 8e direktno veLejo na vaebino 8e8tavka: Kdo je bila 8Iava Klavora? Kje je rivela? Kdo jo je ujel? Kaj 80 boteli od nje? Kako je odgovarjala na vprašanja? I^a kaj 80 jo ob8ocliU? Koga 80 pO8tavili v vr8to? 228 Kaj je rakteval nemški poveljnik? Kaj ji je obljubljal? Kako mu je odgovorila? Ossa ni pustila? Kako je ra vpil poveljnik? Kaj je naredil vojak, ki di moral ustreliti? 6esa ni prenesel? Kaj so Islsmci naredili r njim? Kaj so nareäili 8 8Iavo? Vprašanja ra Z. skupino: Käaj se je to rgodilo? Käo je takrat rssedel naäo äomovino? Käo sta bila 8lava Klavora in 8lavko Äander? Käo ju je preganjal? Kaj so rabtevali oä 8Iave? Kaj so ji obljubljali? Kako jim je odgovarjala? Kleä koga so jo postavili? Kako so jo ustrelili? KakSna je bila 8lava? M se ti rdi dogodek resničen? 2akaj tako mislis? Kako bi ti ravnal na njenem mestu? blavajamo nekatere odgovore na vprašanja 2. skupine ^abtevnejsa, npr.: 1. Kdo sta bila 8Iava Klavora in 8lavko Zlander? 2. 2akaj misliL, da je bil dogodek resniLen? 3. Kako bi ti ravnal na njenem mestu? Odgovor: 1. 8lava Klavora in 8lavko Äsnäer sta bila ravedna Aovencs. (6) 8Iava Klavora in 8lavko Äander sta bila Študenta, ki sta pomagala partizanom. (3) 8lsva Klavora in 8Iavko Äander sta bila Študenta ir Maribora. (2) 2. 2ato, ker so se med vojno dogajali taki in Le tmM rloöini. (1) 2ato, ker se je to velikokrat rgodilo med vojno. O tem so mi veliko pripovedovali staräi. (1) 229 2sto, ker so blemci 8urovo preganjali naLs ljudi. (1) 2ato, ker 80 gestapovci resnično tako čislali 2 2avednimi 8lovenci. (1) 2sto, ker je bilo med vojno veL tako brabrib deklet. (I) 2sto, ker opisuje Krci o poLetje Nemcev v naši domovini ms ä blOV. (1) 2sto, ker so Senici resnično streljali talce, suženj). LnaLaj - oznaöuje pomensko enakost v pravopisu (snegec - snežsc - snežek). V okroglem oklepaju () so besede ali dopolnila, kadar je obojna raba mogoös in enakovredna, npr. jokali -am (se). tudi, npr. izmaliöiti, tudi zmaliöiti vendar, npr.: iznajti; vendar: znajti se (2 raklo pisno spremembo se besedi popolnoma spremeni pomen). 1. skupina 8 pomoLjo kd8? ugotovi, katero izmed besed smss uporabiti! (vdreti - udreti) 80trs so se mu po licu, ko je cul, da je sovrstnik v deželo. (vpasti — upasti) Ko je reka , jo je sovražnik prekoračil in v deželo. (vsuti — usuti) Otroci so se ir sole, medtem je neki paglavec lanezku pesek v torbo. (/brati — izbrati) 2a pomoö vietnamskim žrtvam smo 150 din. Md nalogami je učiteljica najboljšo. (zdelati — izdelati) bolezen ga je tako , da ni mogel naloge. (izrezati — zrezati) prijatelja je iz zadrege. ?apir je na drobne koSöke. 2. skupina Dobro si oglej pisavo besed glas, svat, brbst, taboriti, govoriti, žvrgoleti, zvoniti. Izpeljanke tsb besed (izpeljanko besede Aas dvakrat!) smiselno uporabi v stavkib: 24 l lonüek je raä imel venäar je vLeraj takoj po pritekel oä pouka, Oakal ga je prijatelj, äa di sel 2 njim na tabornika sta Le imela pripravljena Lo sta kitela s kori vrt, sta raslisala ptiLjs ?tiLi so praznovali Oä äalsö sta slikala ärugib äsökov, ki so se rbirali preä avtobusom. Z. skupina blaveäenim äejanjem poiSLi in napisi a) vrrok, b) Las, venäar obrani proste stavke! Irbiraj mecl irrari: inventura, slabo vreme, nevibta. klporabi tuäi ^18?! a) ..so raprli trgovino. b) so raprli trgovino. a) ,.ns bomo imeli športnega clneva. b) ne bomo imeli Športnega äneva. a) sem ugasnil raclio. b) sem ugasnil raäio. 4. skupina V vsakdanjem govoru pogostokrat uporabljamo neknjirne irrare, čeprav imamo ranje tuäi po veö enakovreänib knjirnib irrarov. Isto misel ali ime pojma povej r ärugo beseäo, venäar jo poprej preveri v IU8?! ?reästav2 mi^e rslo ugajala. ?reästava Ob sobotab bolj rgoäaj rapirajo proäajalns. Ob sobotak Lare, äa bo äsrsvalo äa bo äsrsvalo. kislim, äa ima prav , äa ima prav. Luäarji so luteli v noöno irmeno. Luäaiji so biteli Otrok je neäobranjen. Otrok je kametno si uganil, kametno si 242 Naključna vaja L) Isto misel irrari s pomensko nasprotno besedo. kodi pokoren na pisavo: lojeno delo ni Iskko. lojeno delo je 8Ierne je visoko. 8Ieme ni . Loril se je do smrti. 8oril se je do konca .. b) Naslednje stavke smiselno dopolni: Ime, ki je spodaj napisano, se imenuje Ob rar mu je bil 8e vedno otekel, čeprav mu je ir roda re ves gnoj Doma imamo dosti prarnik konrervnid Škatel, ker mama dostikrat kupi meso v ..... SiOLOoua kredmet: karred: Ocna enota: OLna tema: OLne odlike: ldöna metoda: OLni smoter: dlova učna sred¬ stva in pripomoöki: literatura: 8ioloZijs sesti Življenje na kopnem ve revni k — kol od arnik frontalna, individualna rargovor, laboratorijska, delo s teksti, učni listiöi licenci naj na podlagi oparovanja derevnika opišejo, rivljenjski prostor, runanje rnake, odliko telesa, rgraddo, nsöin Zidanja, prekranjevanje, rsrmnorevanje in sposobnost regeneracije. licenci naj ugotovijo pomembnost derevnika ra irboljsavo tal in prilagoditve na okohe. Rivalski sistem (slika), stenska slika derevnika, rivi objekt, 2 stekleni posodi (v eni derevmk, v drugi ne) r remljo, krpe, stiropor ali krspav papir, cevka, ovita v Lrn papir, baterija, igla, vata, ocet, škatlica prsti r glis linami. Vedenik ra 6. rar red in delovni rverek, Orubic: Metodika nastave pornsvanja prirode i biolo¬ gije, l965 Atlasi rnanja (anatomija rivali) 243 kOILK vene VKL vöni listiö skupine 1. Kjs 8i viclsl äerevnika in ob kskLnem vremenu? 2. Kje prebiva od 8ubem vremenu? 2akaj 8e ta rival imenuje clerevnik? blatanöno oparuj äerevnika in ugotovi, kakLne oblike je njegovo telo! KakLne barve je? 2akrj je njegovo telo mebico? Kako 8e premika? 8 pr8tom 8s äotakni njegove Kore in opisi, kakšen je! blekajkrat izmeri äolrino telesa! Kaj 8i pri tem ugotovil? 3. 8 Sim se prebranjuje? Kaj Le porira (s brano)? 8 Sim tiplje, voba in ravnava svetlobo? 244 4. lr L SSL 8S rarvijajo derevniki? 5. Latere rivali se branijo 2 derevniki? 2akaj je remija, v kateri je mnogo äerevnikov, rodovitna? 6. V katero rivalsko skupino ga uvrsLamo? veni listiS 8 skupine 1. Oerevnik rivi v rovib poči remijo. 2akaj prilere le ob derju na povrAno remije? 2. Oparuj äerevnika in skuhaj ugotoviti, Lemu mu je vlsLna in siurava kora (2 odgovora)! Napravi naslednje tri poskuse: — posveti r baterijo na äerevnika v temni cevki; — pribliraj derevniku malo vate, namoLens v kis; — raklo rbodi äerevnika r iAo. bla poälagi leb trek poskusov, ki si jik nareäil, napiLi, kaj vse rsrnava äerevnik s koro (3 oägovori)! 3. ?ri oparovanju äerevnika si ugotovil, äa po Lira rastlinske in rivalske ostanke. kaj napravi r neprebavljenimi snovmi? kako imenujemo irloüke, ki jib irtisns ir rova na površino remije? 2akaj je äerevnik relo koristen v poljedelstvu? 4. Oerevnik ima moSke in renske spolne organe? Luko imenujemo take rivali? M deLevnik pogine, Se ga po nesreLi prerežemo? 5. katere sorodnike deževnika re pornaS? OSni listiS O skupine 1. Oerevnik dibs r vlsrno koro. kaj bi se rgodilo r njim, Se ob moLnem dersvju ne bi prilersl ir remeljskega rova na površino? krsveri svojo trditev s poskusom v kaäiöki r vodo! 2. verevnikovo gibanje omogoöa poseben organ: kora-miLiLnica. 2akaj jo tako imenujemo? (Oporabi sliko!) prislukni deževnikovemu premikanju na stiroporni ploLLi ali papirju in ugotovi, s Sim Skrobots? krsStej, koUko LSetin ima na vsakem odroöku! pomagaj si r lupo! poskusi s pinceto irvleSi äerevnika ir rova! (ir steklene posode)! 8 Sim se upira? primerjaj premikanje äerevnika na stiroporni ploLSi in vlaLni stekleni ploLLi! V Lem je rs^dika in rakaj? 6emu mu rabijo LLetine? (2 odgovora) 245 3. Oglej 8i aliko v učbeniku na atrani 132 in ugotovi, Lemu vleöe äeLevnik list v rov! 4. OeLevnik je obojespolnik. V katerem äelu telesa 8v njegovi spolni organi? Izgotovi, Le 8e la äel telesa Le po runanjosti loLi oä ostalega äela telesa! ?oleti irloLi 5—6 jajLec v skupnem 8lurastem ovoju, ki porneje oträi (kokon)! Loliko äeLevnikov 8e razvije v kokonu? 2akaj Llovek ne 8me uniLevati äeLevnikov? 5. Xjs prebiva äeLevnik v rimskem Lasu in kako preLivi suLno obäobje? Xb Live tuäi v tropskik pragoräovik vai äeLevniki le v remiji? Utemelji oclgovor! 6. OeLevnik spaäa msä kolobarnike. V katero ArLo rivalsko vrsto uvrLLamo Kolobarnike in rakaj? 7. blapiLi, kaj bi o äeLsvniku oriroma kolobar nikib Le raä irveäel-a! III. OomaLe äelo. utrjevanje in poglabljanje uLne 8novi blträr 8nov ob uporabi uLbenika in uLnib listkov, ki 8i jib izpolnjeval, ter irpolni V8e o äeLevniku v äelovnem rverku na 8tr.... ! 2ivi material naberemo Le v jeseni. OeLevnike gojimo v lesenik rabojLkik 8 primerno 8e8tavo pr8ti (ps8ek, mivka, Ku mu 8), äoäatki listja, kukanik O8tankov krompirja itcl. 2äaj pa räaj remljo vlrLimo in äoäajamo tirano. 7eäen sli clva preä uLno uro pripravimo poäobno pripravljeno prat v äve enaki stekleni posoär, vnesemo v eno äeLevnike, v ämgo pa ne. blLenci imajo moLnost oparovanja äeLevnika. (kosoäa naj bo Lim oLja, lakko je valjasta.) Vsaki klopi sli skupini pripravimo potreben material na plaänju: koa stiropora, Livega äeLevnika, lupe 8: koa stiropora, Livega äeLevnika, lupe cevko (valj), ovito v Lin papir, baterijo, iglo, vato, ocet d: koa stiropora (krapav papir), Livega äeLevnika, lupo kirikozwä blro lakko irpeljemo tuäi v obliki skupinskega pouka, klaloge 80 rarvrLLene po teLavnoatnik atopnjak; najlsLje naloge reLuje najraktevnejLe (l akupina. Voäje 8kup in poroöajo o äelu akupine. 246 kOILL VLl^ I. ponovitev Latere skupine organskik spojin smo Le spoznali? LakLne ogljikovoäike poznamo? Latere acikliLne kisikove spojine smo Le obravnavali? Latere alkanole ali alkokole poznamo? Latera atomska skupina je znaLilns ra alkanole? ?o Lem spMnamo alkanove kisline? II. Obravnava nove uLne snovi kri obravnavi organskiti kisikovik spojin smo sparnali najvaLnejLe alkokole in kisline. kreirkusimo, lcaj bi äobili, Le bi äosegli kemiLno reakcijo mecl alkokoli in kislinami! Vreli bomo etanol in etanovo ali ocetno kislino, koirkusimo napisali kemijsko enaLbo ra to reakcijo! (L tabli pokliLemo bolj Le Za uöenca — izkoristimo moLnost clllerenciransga pouka.) 247 -t»rO O cn,-co on -t no -c-n, - - cUz-c-oL^Hz ocetna kislina -t etanol O zpojjnL Kisline in alkobols Xaj se odcepi? Voda. Xako jo odcepiti? Katerega „poLeruba" 2L vodo poznamo? Oa, to je koncentrirana Lveplova (VI) kislina, lorej ra naS eksperiment potrebujemo se koncentrirano Lveplovo (VI) kislino. ko končanem rapisu ensLbe učitelj enačbo dopolni 2 obratno puscico 2 vrnitvijo vode, kar je 22 estrenjs 2naöilno. 8pojine, ki jib dobimo i2 kislin in alkobolov ob odcepu vode, so estri. Reakcijo imenujemo sstrsnje, poteka pa enako v obek smerek. licence se2nanimo, da bodo pridobivali dva r^licna estra in obrs2lo2imo aparaturi, kemikalije in potek reakcije. llardelimo jib v dve skupini in 8 in pri tem skrbimo 23 usklajen sestav obeb skupin tako, da so ucsnci, ld kaLejo posebno 2animanje 22 kemijo, rs2deljeni v obeb skupinab. glej tabslsko skico M so vam vsi deli aparature Le pO2nani? ble! Lev, ki se Za v erlsnmajerico, se imenuje povratni bladilnik. lega uporabljamo takrat, kadar segrevamo lakko blapns tekoüine. Mapi takib tekočin se v povratnem bladilniku utekoLinijo in vraöajo na2aj v reakcijsko posodo. ko eksperimentiranju ponovimo Se enkrat, katere reagente smo rabili 2a tvorbe estrov (etanol, stanova ali ocetna kislina, metanol, borova kislina in koncentrirana Lveplova (VI) kislina). Vse kemikalije p02namo, ra2sn borove kisline, ld je anorganska kislina, lorej, 22 tvorbo estrov labko uporabljamo tudi anorganske kisline, kripravili ste dva estra. Kako bi ju poimenovali? licenci 2 učiteljevo pomočjo pridejo do obeb imen estrov. (2opst moLnost 2a diferencirani pouk.) 2akaj ste sinte2O estrov i2vrSili? va bi sp02nali njibove lasMosti in uporabo. skupina ima Se kratko nalogo, btilsster ocetne kisline naj vlije v LaSo 2 vodo in ugotovi, be ima vonj (povobajo naj vsi uöenci). Kako diSi? krijetno! Lklepamo: nekateri estri imajo prijeten vonj, 2ato jib uporabljamo kot diSave v industriji Livil in Ko2metild. llöencsm pokaLsmo 2birko dossgljivib estrov, npr. dedslji vosek, varnostno steklo, poliestersko tkanino, roLno olje, maSöobo. 8edaj labko uöenci sami ugotove, da so estri naravni in umetno narejeni. 248 I^38I.8L-K 8KILä L8IKI cnz-wott -t li ocrN- ocetna kislina etanol skupina 3 ml etanola c-ttsOll 3 ml ocetne kisline cllzCooll 0,5 ml H18O4 conc. klil ester ocetne kisline ali etilacetat * ttrO O _. Mz-c-ocrN- - »rO etilestsr ocetne kisline ali stil 8 skupina acetat relen plamen 10 ml metanola c»zon 1 Z borove kisline NzSOz 2 ml klr^Oq conc. kletilester borove kisline ali metildorat 249 I^88I.8L^ 8I,IKä L8Hri c»z-coott ttoOrtt- ocetna kislina etanol skupina -t »20 - ttrO 8 skupina O cNz-c-oOiNs etilester ocetne kisline ali stil acetat _I.°.5 K til ester ocetne kisline sli etilacetat ^letilester borove kisline ali metilborat 250 lll. Zaključek Vodji in 8 skupine poroöata o delu svoje skupine. Obravnavano uLno snov preverimo 2 vprašanji: 1. Katera estra ste danes sin te tiri rali? 2. Kaj so estri? 3. Katera spojina nastane pri reakciji poleg estra? 4. Kako odcepimo vodo? 5. Kaj dobimo, Se reagirata ester in voda? 6. Katere estre pornamo Le? 7. Kako delimo estre po irvoru? 8. blaLtej posamerne rnane estre in povej, Lemu jib uporabljamo! 9. M obstajajo moLnosti ra nastanek novib estrov? 251 POILL vene DLL I. vvoä Lako äelimo organske spojine? Lateri elementi sestavljajo organske spojine? Latere aciklične spojine smo spornali äoslej? Ir katerib ele¬ mentov so sestavljeni alkani? bl a p o v e ä smotra: Danes bomo spornali nove organske spojine, ki poleg ogljika in voäika vsebujejo se kisik. lake spojine imenujemo aciklične (alilatske) kisikove spojine (naslov teme napišem na tablo, učenci na preälogo). II. kriclodivsnje nove učne snovi Alkane Le poznamo. Ogljik in voäik sta močno verana. Lako pa bi potem vrinili kisikov atom meä ogljik in voäik? Aktivnost kisika ugotavljamo ob perioänem sistemu in pri tem ugotovimo, äa tvori äve veri. Leprav je kisik aktiven, moramo äovesti energijo ra rar c sp veri v alkanu, äa se labko vrine. ?a poglejmo, kako poteka oksiäacija metana! Inäiviäualno äslo Sestavite molekulo metana! Islapislte strukturno formulo ra metan na preälogo! Seäaj skušajte vriniti en kisikov atom v molekulo metana! blapisite na preälogo, kar ste rgrsäili r moäelom! Sklepajmo! pogovorna rnetoäa Lam se je vrinil kisikov atom? Latsra skupina je nastala? (lliclroksilna.) Napišite formulo in posebej se kiäroksilno skupino in jo odkrorite! ?o rensvski nomenklaturi äodijo organske spojine s biäroksilno skupino končnico ol. biapisits ime te spojine na preälogo! Netan ima 4 veri meä ogljikovimi in voäikovimi atomi. Loliko kisikovib atomov smo verali v molekulo metana? Loliko mornosti take verave se imamo? Ler smo verali en kisikov atom, je to prva stopnja oksiäacijs metana — alkana. 252 X L j SI 6 ä i? (licenci napišejo na predlogo: I. stopnja — alkanol.) Nadaljujmo r vstavo 86 enega kisikovega atoma! Isla podoben način obrav¬ navamo r ucenci II. stopnjo oksidacije. ?ri tem poudarimo, da na enem ogljikovem atomu ne moreta biti verani dve -OH skupini. 8 pomočijo modela ugotovimo, da se odcepi molekula vode. Ocenci napišejo formulo na predlogo. 8KIepajo na rnacilno skupino in konLnico. Ocenci jo napišejo in obkrožijo na predlogi. Ocienci bodo verali na modelu molekule metanola se en kisikov atom ter razvijali formulo na predlogi. 8pst sklepajo na Značilno skupino in doloöijo ime spojine. ?o istem postopku nadaljujemo izvajanje popolne oksidacije metana kot alkana. III. preverjanje r nanj a Oöenci dobijo nalogo na predlogi: 1. postopno oksidiraj alkan (npr. etan-propan) do kisline! Keakcije izvajaj le na končnem ogljikovem atomu! 2. premisli, katero stopnjo oksidacije alkanov bi industrija odklonila! Takch? Original predloge poderemo in pregledamo, kopija ostane uösncem. Iško bodo doma ob učbeniku in razgovoru s sošolci labko ugotovili, ali so nalogo pravilno rsäili. 25Z 254 1. postopno oksicliraj molekulo etana äo kisline! peakcijs irvajaj le na konLnsm ogljikovem atomu! 2. premisli! Katero stopnjo oksidacije alkanov bi inäustrija oäklonila? 2akaj? Naslov teme: ^0ILUeNN /c NI /cNIb^ZLN LI8IL0VL 8?0IINL ELkÄLl -kr« I. kevievv: can, csn't Oss csn. 1. I spesk 8lovens. I csn spesk 8lovene. "r. 8s^ vkst ^ou csn äo. Lx.: I csn svirn. ?. I LLN ... etc. 1. 8s^ vkst ^ou csn't äo. Lx.: I csn't skate. k. I can't ... etc. I. 8a^ vkat tke^ ean but vtisi tke^ csn't äo. Lx.: klsr^ csn ski dut ske csn't sksts. k. kaut csn ... but Ke csn't ... ttomsvork correction: kxsrcisss Kto. 5, Kto. 6 OisloZus: Osn ^ou spesk.? Oisßnostic ts8t (^, 8, 0 groups) II. ?rsctice OK, tke8e sckss I kave 2 psin in mx Ke sä. I kave 2 kesäscke. 8ke K28 2 psin in Ker tkrost. 8ke K28 2 sore tkrost. 256 Oialogue: VVKat's tke matter witk ^ou, Mce? llomework Assignment: Oopx tke text: OK, tke se sckes. kxerciss Klo. 7 III. Oral introduction to tke text: /Vlice i8 III Kiew woräs and pkrasss. lesting: Lkooss tke true sentsnces. 1. Mce is in bed. 2. 8ks is well 3. 8ke L2n't Zet up etc. etc. karsiri stavke tako, da dodaš c an 1. I make cottee. 2. Lva reads knglisk dooks. 3. Vou plax tsnnis. 4. tVe sing knglisk songs. 5. 8ik mends ears. 8 Vstavi can ali can t. 8tsvki morajo biti smiselno pravilni 1. I speak 8Iovene. 2. kill Kogers speak 81ovens. 257 3. Vou litt 3 vvardrobs, It's tteav^. 4. Our tecker touck tke ceiling. 5. ^Ve rsad 8lovene books. c klapisr, kaj znajo, toda česa ne znajo. Dodaj samostojno vsaj dva primera! 1. Klario / spsak Italian, speak knglisk 2. bister / make cottee, make dinner 3. Vou / ride a bic^cle, drive a car Obrazložitev učne priprave ra 6. razred 2a ogrevanje in motivacijo učenčev (priprava na uLno temo) učitelj nastav¬ lja uLencem vprašanja o njikovem počutju, kdo je odsoten in čemu, nakar vpraša, kje živimo, kateri jezik govorimo. Ko dobi odgovor, da govorimo slovensko, učitelj potrdi odgovor in doda, da znamo govoriti slovensko. 8 tem glagolom uösnce uvede v današnjo temo, ki je utrjevanje Le znanega uöiva; modalni glagol ki uöencem povzroöa težave predvsem zaradi uporabe poudarjene (polne) oblike in nepoudarjsne (šibke) oblike, kri nikalni obliki se pod vplivom trdilne oblike (kaen) opaža tendenca, da bi izgovorili tudi nikalno obliko (kaent), vendar je pravilen izgovor v britanski angleLöini (Kami). I. ponovitev in utrjevanje: can, cao t klöitelj pove, da govori slovensko, da zna govoriti slovensko. a) Od uLencev zakteva, naj povedo, kaj znajo delati, kove primer, znam plavati, in nato pove iztočnice (dravv a Kouse, ride a bike stc.), nakar ucenci samostojno delajo stavke: I can take pkotograpks, I can pla> gamss, I can pla^ baskstball etc. 258 b) liLitelj pove, Lesa sam ne rna, in ^abteva oä učenčev, äs poveäo, česa oni ne rnajo äelati. lu je spet upoštevano naöelo postopnosti: oä ponavljanja stavkov ?.a uöitelja, äelanja stavkov po irtocnicab äo samo- stojnega oblikovanja stsvlcov. e) Dcitelj rabtevs oä učenčev, äs poveäo, kch Majo in česa ne, nakar komentator ponovi 22 3. osebo eänins oziroma mnoLine. vöitelj oböasno 2gbtevs, äs posamezne stsvke ponovijo uöenci rborno. Ves öas je pWoren ns fonolosko prsvilno oklikovsne stsvke in ob vsakem kono- losko irmsiiosnem stavku ^akteva ponovitev. 8Ieäi preglsä äomsce naloge, (flcbenik sli. 71, vaja 5, 6) Vaja 5: ksrsiri nasleänje stavke tako, äs äoäss can! l speak 8Iovsns. I can speak 81ovsne. ?au1 spsaks brencb. lte can speak brencb. blcenci morajo po äansm vrorcu napisati se Štiri primere. Vaja 6: Laj 2 naj o äelati? Is 6 slibic, poä vsako je äans oseba (8usan, bett)', 8beila, tim, lob n in kill) in glagol v neäolocniku (pla) tbe pisno, speak bnglisb, paint, toucb tbe äesk, litt tbe ebair, scvim). licenci morajo äelati stavke: (8usan can pla^ tbe pisno bä.) Xer je uöbelj r ucenci preä pregleäom äomsce nsloge učno snov „can" ustno vsäil, so ucenci bolj äovretni in kritični äo Isstnib napsk, kot bi bili sicer, ce bi potekal pregleä äomsce naloge ob racstku uöne ure. läeätem ko ucenci derejo posamezne stavke, jib trije ucenci Zapisujejo na tablo, tako äa labko ucenci primerjajo svoje iräelke s tistimi na tabli. ?o pregleäu oziroma popravi äomsce nsloge sleäi utrjevanje äialogs. rV. Lan )mu speak Italian? k. blo, I can't, but my krienä can. I can oni)' speak 8lovene. Dialog je sicer kratek, je pa tsrsven rsraäi prepletanja krepkib in sidkib oblik moäslnegs glsgols L^bl. ?o utrjevanju sleäi äiagnosticni test (6 minut), s katerim skusa učitelj ugotoviti, ali so ucenci učno snov usvojili. Diferenciacijo učenčev iz.veäe tako, äa ucenci ne veäo varijo, licitelj ra^äeli ucencem listke poimensko, tako äa ucenci ne veäo, niti koliko ra^licnib nalog je, niti v katero skupino soclijo. naloga je najmanj raktsvna, rato jo učitelj ra^äeli 259 uöencem, ki najteže sledijo pouku tujega Seriks. bljikova naloga je, da navedene stavke razširijo 8 L-^kl. krimer: I make coffee. I can make coffee. klöenci nimajo pnmera, Ker je navodilo povsem jasno. 2 /V nalogo uöitelj ugotavlja znanje, Kar 8e najbolje pokaže pri 2. in 5. stavku, kjei mors uöenec uporabiti nedoloönik, to je konönico -8 mora opu8titi. 2 8 nalogo uöitelj preverja razumevanje 8tavkov. Olscle na pomen stav- kov 8o uöenci dolžni v8taviti oziroma Io nalogo dobijo uöenci, ki nimajo težav pri pouku tujega jetika, ne izstopajo pa 8 svojo veöjo samostojnostjo. 6 naloga je najzaktevnsjLa. IdLsnci morajo pri- dobljeno znanje uporabiti v novib situacijab. halogo pLejo najsposobnejši uöenci v razredu. ?o Lestik minutab pisanja uLitelj listke pobere in pove, da se bodo o rezultatik pomenili prikodnjo uöno uro. ?o analizi takLnega kratkega preizkusa znanja lalrko pricle uöitelj äo nasleänjib ugotovitev: — ali je bila diferenciacija uLencev ustrezna, to je, ali so uLenei enako uspesno reševali naloge razliönik tsžavnostnik stopenj; — katere napake so uöenci delali Miroma ali so se doloLene vrste napake ponavljale; — kakšne težave imajo posamezni uöenci (individualizacija pouka pri dopol¬ nilnem pouku). 8kratka, uöitelj lalrko ugotovi, kako uspesni so bili uöenci kot celota in katere pomanjkljivosti so se pokarale pri posamsrnib uöencib. V primeru, da so vse skupine uLencev naloge uspešno reLile, lakko uöitelj zaktevnost stopnjuje pri skupinab uöencev 8 in L, tako da skupina pLe 8 nalogo, 3 skupina (l. nalogo, O skupina pa labko dobi Le težjo nalogo, ^o lalrko stori Le pri isti uöni uri sli pa v prikodnjik. II. ?red uvedbo nove uöne snovi uöitelj z uöenci ponovi besedni zaklad, ki jim je že znan iz preteklega Ista in iz prejLnjik uönib ur (14. enota: klojs telo - 5.r.). Idöitelj najprej z mimiko in s Retnjami pokaže, kaj ga boli, in zraven pripoveduje: Imam boleöine v glavi (grlu, nogi itd.). Imam glavobol (zobobol itd.). ^ngleZki nsöin izražanja se razlikuje od izražanja Slovencev. Izraz „acke" — boleöina je samostalnik, ki se dodaja drugim samostalnikom tootk-zob, bead-glava, ear—uko. V slovenLLini raje reöemo „boli me glava" in ne „imam glavobol". V angleLLini pa reöemo I kave a keadscke, I kave an earacks, I kave a tootkacke. Vendar „acke" ne uporabljamo za vse dele telesa, keöemo: I kave a sore tkroat, I kave a sore 260 arm, I bsve 2 sors e^e etc. öeseäa „sore" je priäevnik (boleö) in ga večino postavimo preä samostalnik. Oöenci posamenne stavke ponavljajo 2a uüite- Ijsm, nakar se v äialogu uporabljajo isti beseäni naklaä: Oöenci nastavljajo vprsLsnjs: Wbat's tke matter vvitk /ou, -Vna? (Kaj je s teboj ^na? ) 8o8olci pa oägovaijajo: I kave a 80U me in pokaLejo na boleöi äel telesa. ko äialogu sleäi napoveä äomsöe naloge: krepiš teksta in uöbenika (8 stavkov) in vaja 7. (povej na ärug naöin 5 stavkov.) m. 2 utrjenim beseänim naklaä om uöitelj preiäe na uveäbo novega teksta: Mce is lil (Zrlisa je bolna), kri uveäbi novega beseäila uöitelj uporabi stensko sliko. V tekstu je le nekaj novega beseänega naklaäa, pomen katerega vsöina uöencev labko ugane in konteksta, na äoloöeno Število uöencev, ki tsLe sleäijo pouku, na posamenne inrane poiLöejo ekvivalent, blove inrane uöenci veökrst nborno ponovijo na uöiteljem, in sicer v stavku, ko uveädi teksta uöitelj preveri, ali so uöenci ranumeli tekst, s preprostimi Ves/blo vprašanji. 2 oägovori na vprašanja se labko uöitelj prepriöa, kako possmenni uöenci ranumejo tekst, bls koncu uöne ure napravi uöitelj Le preinkus n nanj a — ranumevanja teksta n vsem ranreäom, tako äs pripoveäuje rräilne stavke, ki so rssniöni, to je in teksta, ali pa neresnični, to je moäiircirsni. Vsak ucsnsc v ranreäu ima po äva kattonöka: na enem je Srka I (ime - resnično), na ärugem k (talse — neresnično). Ob vsaki ttäitvi uöitelja vsi uöenci bkrati ävignsjo usttensn kattonöek. OLitelj si ob posamennib stavkib belsLi Število neprsvilnib oägovorov. Oe je tekst uvsäen postopno, n občutkom na uöenöevo äojemanje in nmogljivost, je veöins oägovorov pravilna. l^ajpogostejLe napake so nsvaäno pri stavkib, ki vsebujejo nov beseäni naklaä, ki ni lrekvsnten (npr. svallovv — ponreti). Ob sklepu uöne ure uöenci napojejo angleško pesmico. 261 VW0M predmet: Kazred: Döns enota: Döns tema: klöns oblika: DLna metoda: Döni smoter: vružbenomoralna vzgoja sedmi Najvažnejše lastnosti Llovekovega znsöajs ^ovariLtvo skupinski pouk razgovor, delo s teksti, pojasnjevanje Kia podlagi tekstov, znanja, primerjanja, ugotsvljsajs dejstev io s samostojnim delom morajo uöenci priti do sklepa, ä -Ktlaäkib derel ae aredorsmaka pokrajina apreminja v pravo puSöavo. kuäöava aega ponekod prav do 8redoremakega morja. la puäSavaka pokrajina pripada drravi ldbiji, ki ima nekaj rodovitnega 8veta Is ob 8redorsm8ksm morju. lojeno obalo prištevamo med najmanj ölenovite obale 8veta. bla jugu viaoke planote llemada sl Hamm 8e rarproatirajo velike 1ekton8ks dsprsÄje (kaj je deprsÄja). O ar s ob Lredoremakem morju v kidiji 80 najbogatejae. lu pridelujejo srsdorsmake kulture in dateljne. vanea ima kibija najvsLjs dobodke od nakte, ki jo Srpa v pusüsvi. Odgovori: 1. pokrajina v bibiji je raren oar , 2. V oar ab ob 8redorern8kem morju pridelujejo: a) . . - b) Z. Idbija ima dane8 najveöjs dobodke od Odgovori: 1. puSLavaka 2. a) aredoremaks kulture b) dateljni 3. natte OeLele ob blilu (odvri atl»8 in 8i oglej karto 8everne Afrike). I^a vrkodu bibijs leri bgipt, ki 8e uradno imenuje 2drurens Arabska republika, ker je bil ra nekaj let rdruren 8 8irijo (milijon kri?, 26 mibjonov prebivalcev). Zavrem a 20-50 km Širok relen pa8 ob reki Klil in puLSavako pokrajino, ki 8e od tod Ari proti vrbodu in rabodu. konilje je najveöja oara na 8vetu. 6s ne bi bilo Klila, bi bil Lgipt 8smo del velike puLSave 8abare. Reka ima dva irvira: Osli in KI odri Klil, ki pribajata ir Lbopakega višavja. Vaško leto Klil naraSSa od junija do asptembra in poplavlja dolino r vodo in rodovitnim blatom. 275 Odgovori: 1. Lgipt se danes uradno imenuje 2. Lgipt ravrema: 2) b) Z. Keka M ima 2 irvira, 2) b) 4. konilje je najvecja na svetu. 5. ^akaj M poplavlja? Odgovori: 1. (^dmrena arabska republika) 2. a) relen pas ob Kliki b) pusösva vrbodno in rabodno od Ma 3. a) Klodri M b) 8eli Klil 4. oara 5. Zaradi dsrevnib ciob v njegovem poviiju. 6O8kOV^K8rVO Zgipt je irrarito kmetijska drrava, čeprav obdeluje samo 3?L remije. 8 kmetijstvom se ukvarja 62 A ljudi, kred revolucijo, ki so jo ir vedli leta 1953, so imeli največ remije veleposestniki. ?c> revoluciji so jo dobili kmetje — kelabi. Naravno namočene remije je rslo malo, rato Egipčani umetno namakajo in sirijo svoja polja. V ta namen so rgradili re ved jerov, najpomembnejši pa je prav gotovo asuanski jer, ki bo bgipcanom dal 800 lisoc bektarov nove remije in okrog 9 milijard ktV ur. (Odpri knjigo in preberi droben tisk na strani 12l o asuanskem jeru!) V bgiptu trikrat na leto pospravljajo pridelke s polj, pormu: pšenico, ječmen, bob, čebulo, lan, agrume; poleti: bomb ar, ki ga največ irvorijo, rir, proso, sladkorni trs, arašide; jeseni: rir, komro, sredorsmsko sadje. 276 datetz. palma 6Lol ohka O ovöereja bombaL arašidi lan H aZrumi 8lad.tr8 öebula komra OdZovori: 1. V Egiptu se veöina prebivalcev ukvarja 8 . 2. V revoluciji 1953 80 remljo irZubili ..in jo dobili 3. blHpomembneMjer, ki bo povečal podroöja umetnega namakanja, je 4. IlgipLani pO8pravljajo pridelke na leto: 2) d) c) 5. Ir Lgipta irvorijo največ 277 krsvilne reSitve: 1. 8 potzedelstvom. 2. V revoluciji 195 3 80 remho irgubili veleposestniki in jo dodid kmetje. 3. asuanski jer 4. kgipöani pospravljajo pridelke 3-krat na leto: a) pozimi, d) poleti, c) jeseni 5. bombaL 6. /akaj trikrat na leto v LAplu podirajo pridelke? Umetno namakanje in visoka temperatura. 7. Kako so reševali zgodovinske spomenike, ki di j id voda radia? prenssd v mureje ali pa dvignili nad gladino jerera. Lgipt nima veliko mdnega bogastva, najveö nakopljejo fosfatov. Od LueLkem prekopu örpajo nafto, imajo nekaj rafinerij. V severnem delu so odkrili Lelero in tam postavili edino Lelerarno. lelero se nadaja tudi ob asuanskem jeru. 8koraj vsa industrija je v glavnem mestu Kairu in nHvedjem pristaniSLu Aleksandriji, ki je tudi svetovno trLLLe ra bombsL. dlHbolj rarviti sta tekstilna in Živilska industrija. dgipt ima dododke od dombara, fosfatov, turirma, pred junijsko vojno 1967 r Irraelom pa tudi od 8ue§kega prekopa. Odgovori: 1. Od rudnega bogastva ima dgipt n-y veö: 2) .-... b) - - c) 2. blqveö industrije ima Lgjpt v dved naj veSjid mestid: s) b) .. 3. Aleksandrija je svetovno IrLSLe ra .... 278 pravilne reStve: 1. s) Lelero d) koskati c) nafta 2. a) v Kairu b) Aleksandriji 3. Aleksandrija je svetovno IrLiLde ra domdsL. Danami 8ue3ci prekop so kopali v letik 1859—1869 po ramisli prsncora kessepsa. koveral je 8redoremsko in kdeöe morje, prvotno so bili lastniki prekopa britanski in francoski kapitalisti. kets 1956 xa je LZjpt kljub budemu odporu prancorov in Lritancev podržavil, prekop so veLkrat rarSirili in poxlobili. Dolxje 161 km, Širok od 120 do 150 m, Zlobok 13 in 14 m. promet po prekopu se je ir leta v leto poved eval. blajvec so po njem vorili natto. Danes ni uporaben raradi spora med pAptom in Irraelom. Natrpan je s potophenimi ladjami in Le nekaj let ni 279 bil ooiscsn. ksdjs, ki so plule skozi prekop, morsjo dsnes ns dolgo pot okrog Afrike, blekstere držsve vozijo nskto okrog Ulrike s tako velikimi tsnksrji, äs bi bil zsnje 8ueski prekop dsnes re premsjben. Odgovoril 1. 8ueski prekop so izrodili prometu , bil je Isst in 2. k. 1956 so 8ueski prekop Kgiposni 3. Dsnes ni uporsben zsrsdi spors med in ?rsvilns rešitve: 1. 8ueski prekop so izrodili prometu 1869, bilje lsst kritsnijs in krsncije. 2. podržavili. 3. Dsnes ni uporsben zsrsdi spors med kgiptom in lzrsslom. 8udsn zsvzems /gornji del ?oniljs in je nsjvscjs severnostrisks drrsvs (2,5 milijons km^, 13 milijonov prebivsleev). äug 8udsns je vlsžen, s tropskimi gozdovi, v srednjem delu so ssvsne, ns severu ps je pokrsjins pustinjsks, tsko kot v sosednjem kgiptu. V pustinjsksm delu so v pokrajini Oezire nsjvsdji nsssdi bombaža ns umetno nsmodenib poljib. 4/5 vssgs izvozs iz 8udsns je bombaž. O lavno mesto je Lartum ob sotočju Lslega in Klodregs bl ils. Železnica Zs povezuje s ?ort 8udsnom ob käs dem morju. Odgovori: 1. l^ajvedjs severnoafriška država v zgornjem konilju je . 2. V 8udsnu sredsmo 3 znadilne pokrsjins: 2) b) - c) 3. 8udan pridela in izvozi najved 4. Olsvno mesto ob sotodju kelegs in Nodrsgs blils je 5. 2akaj ss je v pristanišču ?ort 8udsn zmanjšal promet v zsdnjib lstib? 280 pravilne rešitve' 1. 8uclan 2. a) tropski Zornovi b) savane c) pustinje 3. dombaLs 4. Kartum 5. rararli napore 8ueskeßa prekopa prebivalci 8everne Afrike so vrabci, na visoki planoti Atlasa pa Livijo 8 srb eri, prvotni prebivalci ssvernoafrisklb ärLav. bljilrovo Lvljenje je relo revno, ke v 8uäanu je prebivalstvo bolj pestro. Isla severu Ävijo Xrabci, na juZu pa sreöamo Le suclanske Srnce (besecla 8uäo pomeni Srn). O ä ß o v o r i: 1. V 8everni Afriki Livijo nssleänji naroäi: 2) b) . 2. 6rnci Livijo v nasleclnjib clrLavab: 2) b) pravilne rešitve: 1. a) vrabci b) Berberi 2. a) 8uclanu b) püopiji 281 TuiDt K Sl^LSk Vrgoja k poslušanju glasbe je sedmi od elementov glasbene vzgoje na srednji stopnji osnovne sole, ki jib določa okvirni učni načrt. Okvirni učni nad rt navaja tudi obe osnovni irbodisci vrgoje k poslušanju glasbe, doLvljajsko in analitično; slednje predvideva obravnavo tem ali ritmov skladb — slušno in po notni sliki — ter opazovanje gradnje glasbenega dela, kar je v skladu r osnovnim smotrom glasbene vrgoje na srednji stopnji, to je slusns in vidna orientacija v glasbi. lema (XII. v Vrorcu časovne razporeditve ud ne snovi ra glasbeno vrgojo v 5. razredu osnovne sole), ki jo prinaša vrgojnoirobrarevalna priprava ra glasbeno učno enoto, je irbrala analitično irbodrsde vrgoje k poslušanju glasbe, ker ji to narekuje ud na snov, lddenci spornavajo glasbeno gradivo aktivno, tako da ga igrajo, pojejo, plešejo, spremljajo in ob tem sodelujejo r lastnimi domislicami, da ga ritmično, melodidno in oblikovno analizirajo, pišejo in berejo, poslušajo in primerjajo, To je aktivna priprava na poslušanje skladbe. Ker gre v mstodidnsm postopku najprej ra spornsvanjs prvin, ki naj omogoči udencsm rarumevanje celotne skladbe in urivanje v poslušanju, smo sernanitev s skladbo imenovali analitidno poslušanje, v nasprotju r doživljajskim poslušanjem, kjer gre najprej ra dorivstje celotne skladbe in šele potem ra njeno analiro. kldenci spornavajo teme (melodije) po vrsti, tako kakor v skladbi nastopajo. Vsako temo spornajo na drugačen, murikalno in didaktidno najbolj ustreren način. 8 prvo temo se sernanijo najprej slusno, tako da jo igrajo in pojejo, od njej tudi raplessjo in jo spremljajo s tamburinom, ker ima rnaösj ljudskega plesu. ?o svoji meloritmidni strukturi je tudi irrsdno primerna ra oparovanje gradnje, kar rabi pri oblikovanju plesa in naloge ra notni rapis. 2abteva po notnem rapisu slušno obdelane in analirirane melodije je minimalna. Odmeriti reli notni rapis v glasbeni uri in v glasbenem pouku, da ne bi r njim pretiravali in rsradi motoridnotebnidnib ovir irgubljali dragocenega dasa; udenci naj bi spornali princip rapisovanja r notami, ne pa se irurili v njem. 2 drugo temo se udenci sernanijo sicer tudi najprej sluSno, vendar tako, da jo poisdejo v skladbi, potem pa preberejo ir notne slike, obratno kakor pri prvi, kjer vodi pot v notno sliko. Tokrat gre torej ra orvodenje notne slike, 282 to je 23 notno branje. Vnaprejšnje sluLno äoLi vetje naj bi prepevalo k temu, da bi se uöenci bitreje 2na§U v notni 8Uki. 2 notnim branjem 8e bo uösnec v Lvhenju veökrat sreLal kakor 2 2Lpi8ovanjem. ?ri 8e2nanitvi 8 tretjo temo pa ne gre 22 msloritmiöno anali20, temveč 22 bolj globalno dojetje notne 8like in povs2ave 2 njeno 2voöno poči ob o. I'skg sluLno-vidns orientacija v notni sliki pride do povprečnega potrošnika glasbe največkrat v poLtev. Da ne bi O8talo 2golj pri tonskem 8po2navanju po8ams2nib tem, ki sestavljajo obravnavano skladbo, jim uöenci poskušajo doloLiti naravo v medsebojni primerjavi; na voljo 80 jim i2ra2i, ki 80 2 njimi MnaöevaU clo8lej obravnavane skladbe. lako s oblikujejo öustven odnos äo glasbenega gradiva, ki ga 8klsp uöne enote povsLe v enovit 2voüni vti8 in celovito doLvetje. kletodiöna pot voäi torej 12 snali2s v 8inte20. X sirsi pouöenosti 8oäijo tuäi poäatki o 8klaäbi in skladatelju, kj 80 oämerjeni U8tre2no 8reänji 8topnji in 8e vključujejo v celoten osnovnošolski 8i8tem 8p02navanja glasbene literature, kogled v partituro obravnavane 8klaäde äopolnjuje orientacijo v notni 8 liki, sluLno opa2ovanje i2vajalnib 8reä8tev, ki jib uöenci 8P02najo tuäi viäno, pa navaja k komplek8nemu prisluškovanju 8klaäbi in glasbi na8plok. blalogs 23 uösncs, ki jib prinaša äslovni proce8 uöne enote, 80 naphane na äelovnem listu. Delovni list je äel uöiteljevs priprave na pouk. V20rec össovne rs2poreäitve uöne snovi 23 glasbeno V2gojo v petem ra2reäu preäviäeva äelovne liste 2s Šestnajst tem; ti naj bi nadomestki uöbenik in nefunkcionalen in neprivlačen notni 2VS2ek, ki ni v sklaäu 2 iäejnostjo glasbene V2goje v osnovni Soli. Delovni list vsebuje najnujnejše informacije. Druga glasbena spO2nanja priäobivajo uöenci aktivno 2 reševanjem nalog. Delovni Ust ima obliko kartoteke ali mape, blöenci branijo äelovne liste v inäiviäualnib mapak v glasbeni uöilnici. ko vsebini rabi äelovni Ust labko sprotnemu preverjanju, aU preverjanju v daljšem obäobju priäobljenib glasbenik spo2nanj. Naloge so ra2nolike. 2aktsvajo ra2Üöne sposobnosti, oä sposobnosti glasbenega pomnjenja prek motoriönotskniönega obvlsägnja notnega 2spisa, sposobnosti sluSnega preästsvljanja in splok slusne zvitosti äo sposobnosti sluSno-viänega pove2ovanja, primerjanje in doživljanja glasbe. lako äiferencirans naloge dajejo vsakemu uöencu moLnost oä2iva in ugotavljajo tuäi minimalni normativ 2nanja. kovratne informacije dobivajo uöenci sproti na grafoskopu. 8proti 2ato, ds bi pravdno reZen del naloge pO2itivno vplival na rešitev drugega dela, in ker je unimanje 23 povratno informacijo najbolj Livo sproti. Dpo raba grafoskopa omogoöa racionali2acijo dela; slika na grafoskopu nastaja 28Z postopno 8 polaganjem prosojnic ene na drugo ocl pralnega notnega örtovja do podatkov o skladbi. Delo r uöenci poteka v obeli urab tako, kakor je ra glasbeni pouk specifično, da se namreč v vrgojnoirodrarevslnsm procesu individualni prispevki učenčev nensbno prelivajo v kolektiven rerultat. Individualno se uveljavljajo ucenci v instmmentalni spremljavi, v notnem rapisu in v poslušanju glasbe. Obe glasbeni uri sta rgrajeni tako, ds se v sklepnem delu vsakokrat poka Le rerultat glasbenovrgojnega procesa, ki raste od spoznavanja preprostib prvin do spoznavanja celotnega gradiva in orientacije v glasbeni gradnji. 8KIsp glasbene ure je tako višek vsakokratnega delovnega procesa. Vsaka glasbena ura posebej in učna enota v celoti je raokrorsna, rekli bi koncertno oblikovana tako, da se v odlikovanju prepletata didaktični in umetniški princip, ldcsnec dorivi svoje tedensko sredanje r glasbo kakor koncert v malem — enkraten dogodek, ki naj bi ga psibolosko in estetsko radovoljil. Vendar raokrorenost ne pomeni raprtosti, saj je ta uöna tema lunkcionalno poverana r naslednjo. ?rimer pismene priprave je napisan na obrazcu ra vrgojnoirobrsrevalno pripravo na pouk glasbe na srednji stopnji osnovne sole in reli dati okvir in smernice, ki naj bi bile uL it siju v pomoč pri pripravljanju glasbene učne ure. pripravljanje glasbene učne ure je rabtevna naloga, ker glasbeni uLitslj nima na voljo dovolj gradiva; nadomestiti ga mora temeljita pismena priprava. 2ato je smotrno, da jo uc itelj, potem ko jo preveri v rar redu, sbrani in dopolnjuje in si tako postopno ustvari fond, ki ima rnaöaj trajnosti in sistematičnosti. Učitelja vodijo pri oblikovanju priprave smotri, ki so navedeni 22 vsako temo v vzorcu časovne razporeditve učne snovi 23 glasbeno vzgojo v petem razredu osnovne Kole. Ir operativno irrarenik smotrov in navodil je rarviden potek dela v obed ucnib urab in smotri, ki naj jib ucenci doseLejo Le v tej uLni enoti, to je pri delu v rarredu. Vendar sega vrgojni smoter uöne enote dlje^ runaj rarreda (solska knjirnica) in runaj sole (PIV, koncert); njegov učinek se bo pokaral porneje, ko se bo učenec Se kdaj sreöal s to skladbo. Končni smoter, ki se labko uresniči re v tej učni enoti, labko pa Sele skori daljši c as - rarumeti skladbo (glasbo) in urivati v poslušanju - pa je splob dolgoročni smoter vrgojs k poslušanju glasbe. 284 ?6k^vvä vcne LbiOIL (dvek llönik ur) I. ^nalitiöaa obravnava prve melodije skladbe 8Iusna: ritmična 8. ?isna oblikovna c.xoslusalna melodiöna 285 II. ^nalitiöns obravnava celotne »Kladde (tematska io oblikovna soalirs) -^nalitiöna obravnava druge in tretje melodije »Kladde DrrUS melodija: bralna (sluSns rsrnava in branje — orvoöenje notne »like) Iretja melodija: opazovalna (poslušanje ob opazovanju notne slike) 8. primerjava vseb trek melodij L. Oblikovna analiza celotne skladbe korelacija s XIII. temo ir Vrorca L asov ne razporeditve uöne snovi ra gla» deno vrgojo v 5. rar redu veni ppipo^oOki pripravljeni Vrorec öasovne rarporeditve uLne snovi ra glasbeno vrgojo v petem rsrredu osnovne Sole, Ijubtzana 1974. Orlica XV 1972-73/Z-4 (priprava in delovni list) in XIV 1972/1-2. P§D: Serenada ra godala k. I. Čajkovskega (Vi. kosi in ^1. lurel). Oramokonska ploSöa: Olasbsna rbirka ra osnovne Sole, K1K (iinale ir Sere¬ nade: 7 minut). partitura Serenade. tamburin. 2voLna notna tabla. 3. pripravi uöitelj Didaktiöni magnetofonski posnetek posamernib delov in tem skladbe. Orgfoskopske prosojnice ra povratne informacije o reSitvab nalog na delov¬ nem listu. Delovni list ra uLenca. kesliracijs Lasovne rarporeditve 286 kovkosi^ I. Analitična obravnava prve melodije 8kladbe 8 I u 8 n L 1. 2) Učenje ritma prve melodije 2 ritimicnim odmevom (učitelj-razred) po dvotaktjila 8 ploskanjem; opazovanje odmevov (4 odmevi: enaki in podobni); /družitev dvotaktnib odmevov v štiritaktne in v celoto — igranje ritmične pe8mi (osemlaklni 8tavek). d) Ritmična analiza odmevov z merjenjem in poimenovanjem ritma 2 ritmičnimi zlogi; analitično pripovedovanje ritmične pe8mi v celoti. c) Oblikovna analiza odmevov: prva dva 8ta enaka, le da 8e prvi konca 8 täte, drugi 8 ta, kar pomeni konec prvega dela ritmične pe8mi; odmeva v drugem delu ritmične pe8mi pa 8ta 8i podobna: začneta 8e enako, končata 8e različno. 2. ?le8 ob pripovedovanju ritmične ps8mi, ki na8taja ob ugotavljanju njene gradnje: ponovitev, 8topnjevanjs, odprt konec; 8kladno z gradnjo je tudi dinamično oblikovanje. ?le8 8e oblikuje po zamislib učenčev, učitelj 8amo nakaže možno8ti, de je treba: io sir rsc crssc. 3. Ivlelodizacija ritma ob opazovanju gradnje: a) melodični odmev (uditelj-razred) 8 petjem na nevtralni zlog; b) združitev odmevov in med8ekojna primerjava: ugotovitev, da sta tudi zdaj prva dva enaka, druga dva podobna; melodija ima torej dva raz¬ lična dela, V8ak del pa ima dva delčka; c) pelje melodije (o8emtaktnsga 8tavka) v celoti 8 ponovitvijo. 4. In8trumsntalna 8premljava melodije 8 tamburinom v ritmu ple8a: a) V8i 8 plo8kanjem, b) p08ameznik 8 tamburinom. 5. Melodična analiza melodije 8 konomimiko in poimenovanjem tonov me¬ lodije z melodičnimi zlogi ter točna določitev razlik v odmevib. 287 8. ? i 8 n 3 ?3pi8 obr3VN3V3N6 meloäijs N3 äelovni list (glej äelovni Ubt I.). k32äeUtev äslovmk listov in N3voäil3 23 rs8sv3nje N3log. ?reberimo N3voäil3 23 N3I0Z0 I. poä toLknmi 1., 2. in Z.! 1. 3) 8kupno petje — 3N3liticno br3nje 23pi83nsg3 prvsg3 ävot3ktj3, N3I0 ueenei samostojno 23pisejo ärugo ävotaktje; b) kontrola 23pi83 — slusna in viän3 (pelje, 2voona tabla, grafoskop) - in popi3V3; e) branje treb ävotaktij in samostojen 23pi8 oetrtsga; ä) kontrol 23pi83 - slusna in viän3 (petje, 2VOLN3 tabla, grafoskop) - in POP73V3. 2. 3) 8kupno branje meloäije 2 incliviäualne notne slike, ki jo spremljajo 8 t3mburinom 02iroma ploskanjem; b) samostojen 23pi8 ritma 8premlj3ve in N3to kontrola - sluSna in viän3 (petje 2 igranjem, grafoskop) - in poprava. Z. O2N3K3 graänje meloäije' 3) 8kup3j ponovimo, K3K0 O2N3Lujemo sn3ke, poäobns all r32liöne äsle in äslcke (-^ a a^, 8 b d,); b) uöenei 83mo8tojno 23pi8sjo 02N3ke in 2N3K 23 pon3vlj3njs; e) Kontrol3 (gi3to8kop) in popr3V3. L. ?08lu§3lN3 ?O8lu83Nje ßi38de. Ob PO8lU83Njll ugotovimo, 63 8ö V 8k>3äbi 8kriV3 N383 ms- Ioäij3, ki 8S veckr3t poj3vi, in to N3 23L6tku, V 8reäini in N3 koncu 8kl3äde. 0801^3^ Od koncu učne ure uoenei äelovne Ii8te oää3jo. VLitelj popr3vi N3p3ke, ki 80 jüt ucenci prs2rli, in äelovne liste vrne priboänjo uro. 288 n. Analitična obmvnava celotne skladbe (tematska in oblikovna snalirs) prvo in drugo učno uro povsrsmo s ponovitvijo rezultata čisla 12 prve ure: 1. posIuLalno 2 uganko, prepoznati obravnavano melodijo v odlomku (ra- čstku) skladbe (prva tema ir finala 8erenads); 2. poustvarjalno 8 petjem in plesom obravnavane melodije. Analitična obravnava druge in tretje melo¬ dije skladbe 1. Nadaljujmo s poslušanjem in poiseimo v skladbi Le kakšno melodijo, ki bi jo labko peli! kridrurimo se instmmentom r lastnim petjem! (koslu- ssnje celotne ekspozicije binala 8srenade ra godala.) 2. kardelitev dslovnib listov in navodila ra reševanje nalog. poisčimo rapis nove melodije, ki smo jo našli v skladbi, na delovnem listu in si ga oglej¬ mo! krsberimo navodila ra II. nalogo pod točkami 1., 2. in 3.! a) kdeloritmično branje druge melodije r melodičnimi ringi in na nevtral¬ ni rlog „na"; b) orvočenje notne slike druge melodije na rvočni tabli. 3. kred sabo imamo notno sliko Le trstje melodije ir naLe skladbe. O par uj¬ mo jo in ji prisluknimo! — bla katero od obeti prsjLnjib melodij spominja po tonib? Odgovor napiLite na delovni list, (bia prvo.) 8. krimerjava vseb trsk melodij krislutmimo rdaj vsem trem melodijam in jib ornačimo po naravi, prebe¬ rimo navodila ra I. nalogo pod 5., ra II. nalogo pod Z. in ra III. nalogo pod 3.! 1. posluLanje vseb treti melodij. 2. Ornaka narave melodij na delovnem listu (1.5.: rivakna, odločna, vesela; II.3.: umirjena, nsrna, spevna; III.3.; Liroka, slovesna) 0. Oblikovna analira celotne skladbe I. podatki o skladbi 2) 8KIadatelj. Ime skladatelja ter letnici rojstva in smrti (grafoskop — rapis na delovni list), narodnost in njegova dela, ki jib učenci porna- jo: peter Iljič Oajkovski, 1840-1893, ruski skladatelj. 289 d) 8kladba. bias lov skladbe (grafoskop — 2apis na delovni list): 8erenada 22 godala - pinale. 8erenada je podoknica, ki 2druLuje ved manjsik skladb ali stavkov, od katerib smo poslušali samo 2adnjega, imeno¬ vanega pinale, ki ga je skladatelj O2nadil 2a ruskega: melodije imajo 2nadaj slovanske ljudske glasbe, prva je ljudska plesna melodija. e) Izvajalna sredstva. 8KIadda je komponirana ra orkester, ki po naravi in modi 2voka ustrera vsebini skladbe. 8sstLvljajo ga violine, viole, violondela in kontrabasi; te instrumente imenujemo godala, ker nanje igramo 2 lokom — godemo, orkester pa godalni orkester. Oglejmo si jik na delovnem listu, obkrožimo jitr po skupinab in 2api§imo ime orkestra. ?red njimi stoji dirigent, ki jitr vodi; O2nadimo njegovo mesto, (le informacije se oblikujejo v ra2govoru med uditeljem in udsnci; udenci jib sproti vpisujejo na delovni list, uditelj pa na prosoj¬ nico.) poiLdite godala v slikanici v Orlici! krimerjajte jilr s slikami na steni! poglejmo tudi, kako se nanjc igra (slike)! d) Zapis - partitura, bi a delovnem listu imate tudi notno sliko 23detka nase skladbe, 2apisano 22 violine, ki so ra2deljene v dve skupini, na I. in II., viole, violondela in kontrabase, lak notni 2Lpis imenujemo partitura, podobno kakor nas 2apis prve melodije s tamburinovo spremljavo (23pis informacije na delovni list in prosojnico). Katera od naLib treb melodij je tu 2Lpisana? Katera skupina godal jo igra? Odgovora napiLite na delovni list! (?rva melodija. I. violine.) 2. Oblikovna analna prepričamo se, de smo si melodije, ki smo jib spO2nali, tudi 2apomnib. krisluknits skladbi Le enkrat in narišite na delovni list (IV. naloga) 2 ustrs2Nimi drtami 2aporsdje, v katerem si melodije sledijo. Za vsako me¬ lodijo Uberite ustre2no drto. Oe se katera vedkrat ponovi, ne da bi jo prekinila druga melodija, jo nariLite samo enkrat. Melodijo nariLite tudi tedaj, ds se ne pojavi v celoti. a) poslušanje kinala 8erenade 22 godala v celoti, grafidna pon32oritev gradnje skladbe. b) Kontrola in poprava: ponovno poslušanje pinala 8erenade v celoti, povratna informacija nastaja sproti na tabli, na primer: ä 8 4 290 LKIep-Kodo c) V rargovoru 2 uöenci 8e i2oblikuje pov2etsk, to je Zlob Lina oprede¬ litev oblike skladbe v poveravi 2 vsebino. Skladba kinale ir Spplpbl^DL OOD^D^ Petra Iljiöa Oajkovskega je rgrajsna ir treti melodij. 2aöne se r msko hudsko plesno pesmijo, ki je vesela m Livabna, nadaljuje 8e 2 bolj nsLno in 8pevno melodijo, ki ji sledi 8pet prva (^). Ode melodiji 8s nato irmenjavata in pre¬ pletata (8). kotern 8e ponovita kakor v raüetku (^). Sele na koncu 8e oglasi Široka in 8lovs8na tretja melodija, takoj ra njo pa 8pet prva - glavna, ki Serenado 8klene. OkOI^L^ Ob koncu uLne enote uöenci delovne li8te 8kranijo v po8ams2ne mape v glasbeni uöilnici. DL KOV^II USI ra 5. rsrred Ime Oääslsk lamburin 1. Dopolnite rapi8 melodije in crrnaLite njeno ponovitev! 2. podpišite pod 2Spi8 melodije tamburinovo 8premljavo 2 notnimi glavicami, nato pa jim doloLite Se ritem in uredite takte! 3. 02naöite, kako je melodija r graj en a! 4. ?ri8lulmite glasbi in poLöite melodijo v 8klsdbi! 5. LakLna je melodija po rnaLaju? podčrtajte U8tre2no: ralo st na, Lvabna, umirjena, šaljiva, neLna, odloöns, vesela, Aroka, spevna, slovesna. 29l 2 d 1. koiLöite melodijo v skladbi! 2. preberimo jo! 3. Kakšna je melodija po rnaüaju? podöitajte ustrerno: Lalostna, rivakna, umirjena, šaljiva, nsrna, odloöna, vesela, široka, spevna, slovesna. 1. Oglejmo si napisano melodijo in ji prislubnimo! 2. bla katero od obeb prejLnjik melodij spominja po tonib? 3. Kakšna je melodija po rnaöaju? podcrtchts ustrezno: ralostna, rivalma, umirjena, šaljiva, nsrna, ocllocna, vesela, široka, spevna, slovesna. IV. primerjajte vse tri melodije med seboj in rešite naloge 1/5, II/4in III/3! IlI/3! V. ponazorimo glasbeno gradnjo nase skladbe se grafično! prislulmite skladbi se enkrat in nariÄte r ustreznimi črtami rsporedje, v katerem si melodije sledijo (ra vsako melodijo irderite ustrerno črto): 1. Katera od nasib melodij je tu rapisana? 2. Katera skupina instrumentov jo igra? 292 6l^8SLbi0V2601^I» 8^oiirov* lema ?08bv§EL 6I^8ök soäi v sirLi smoter uönsga naörta 22 glasbeno vrgojo v osnovni soli, to je V2OO3-^ L ?O8I.bl8^b13bl 61.^868. V tej uöni enoti Selimo voäiti uöence po eni irmeä poti clo razumevanja glasbe, her grs 22 to, äa bi preb razumevanja (2. in 4. kategorija kognitivnega poäroöja) izbrane sklaäbe labko u Šivali (konativno poäroöjs 2.3 kategorija) v poslušanju, kar bi jib spoäbuäilo k osvajanju te vrscinote (konativno poäroöjs 3. kategorija) in k takemu vreänotsnju (6. kategorija kognitivnega poäroöja), äa bi vkljuöib to vrsänoto v svoj vrednostni sistem (konativno poäroöjs 4. kategorija); to pa bi vplivalo na oblikovanje njibovega svetovnega nabora ter bi jib tako karaktsririralo (konativno poäroöjs 5.2 kategorija). * ko Linumnvi taksonomiji. 6lej primere smotrov ir glasbene vrgoje ra posamerne taksonomske kategorije kognitivnega, konativnega in psibomotoriönega podroöja v prvem rverku Sodobnega pedagoškega dela (dr. Kariča kdarentid-korarnik, komen operativnega oblikovanja vrgojnoirobrarevalnib smotrov ra uspesnejsi pouk)! 293 bla tej Stopnji vrgoje k posluhu glasbe relimo dosedi razumevanje skladbe in urivanje v poslušanju v taki meri, da dc> rbudilo v udencik konativno vedenje 2. in delno tudi Le 3. kategorije, ki ga irraLajo 2., 3. in rarArjeni smoter, navedeni v vrgojnoirobraLevalni pripravi ra to temo. ?ot do razumevanja skladbe je preteLno kognitivna, vrgojenost, ld smo jo dosegli, pa se odraLa v konativnik kategorijab; torej dobiva kognitivno podrodje svojo potrditev na konativnem podrodju. Delovni proces obsega naslednje kognitivne kategorije: 1.00 vnanje (pomnjenje, reproduciranje, prepoznavanje) 2.00 karumevanje 2.10 prevajanje 2.20 Interpretacija 4.00 ^nalira 4.10 elementov (ritma in melodije) 4.20 odnosov (ritmidnik in melodidnik, tematsldb, gradbenik) 4.30 organiracijskib nadel (gradnje skladbe) "pa kategorija je dominantna, saj je ir rare na v naslovu teme; tudi ir rgradbe ud ne enote je rarvidno, da gre ra analitično obravnavo skladbe (msloritmidno, tematsko in oblikovno). Dolgoročni smotri, ki naj bi presegli delovni proces v rarredu, pa segajo do vrba taksonomije, do vrednotenja (radnja 6. kategorija kognitivnega podrodja). Od konativnik kategorij je v delovnem procesu rastopana samo prva 1.0 Sprejemanje 1.3 Kontrolirana ali usmerjena porornost (občutljivost ra rarlike v naravi glasbe, glasbenik tem). Oeloten vrgojnoirobrarevalni proces pa rajema tudi drugo kategorijo (reagiranje) in tretjo kategorijo (usvajanje vrednot), ko udenci prisluknejo v rarredu obravnavani skladbi tudi runaj rarreda in runaj Kole, kar pomeni, da jo radi poslušajo, da uLivajo v poslušanju ter ko so motivirani v tolikšni meri, da ir lastnega ranimanja poisdejo sami moLnost spornavanja dmgik skladb istega skladatelja (3.2 kategorija: dchanje prednosti neki vrednosti), ksikomotoridno podrodje se poveruje s kognitivnimi kategorijami in se manifestna v senromotoridnik, grafomotoridnik, vokalno-reprodukcijskik in telesno-gibalnik storitvak. Orafomotoridni storitvi sta notni rapis in grakidna ponaroritsv glasbene gradnje skladbe. 294 Konativno področje 1.0 8prejemanje 1.3 usmerjena pokornost 2.0 peagiranje 2.2 voljno reagiranje 2.3 reagiranje z Zadovoljstvom 3.0 Osvajanje vrednot 3.1 sprejemanje vrednote 3.2 dajanje prednosti neki vrednoti Vokalna reprodukcija je govorjena (ritmični govor) in peta (petje tem). le les na motorika je v fonomimiki (z vizualno komponento), v igranju na instrument ob spremljanju petja in v plesu ob ritmičnem govoru oziroma petju. Klierarluja vzgojnoizobraževainib smotrov XII. teme bi torej bila: Kognitivno t- psibomotoricno 1.00 vnanje 2.00 Razumevanje 2.10 prevajanje 2.20 interpretacija 4.00 Analiza 4.10 analiza elementov 4.20 analiza odnosov 4.30 analiza organizacijskib načel KXXOIKXML NXLXIO NX VLlXIVNkM ll8IV IN I3VK8HILV V IXK8ONO^8XL KXIL60KUL 1. primerjajte (slusno) vse tri melodije med seboj in ugotovite, kakšna je vsaka melodija po naravi, podčrtajte ustrezno: žalostna, živalma, umiijena, šaljiva, nežna, odločna, vesela, široka, spevna, slovesna, (konstivno podrodje 1.3 kategorija) 2. prislubnits glasbi in poiščite (prepoznajte prvo) melodijo v skladbi, (prepoznati obravnavano temo v novi situaciji: zabtsvnsjsa stopnja znanja — prva kategorija kognitivnega področja) 3. poiščite (drugo) melodijo v skladbi. (Kriterij za učenca je psilro- in senzomotoricns narave: poiskati glasbo, ki je v okviru njegove zmogljivosti vokalnega reproduciranja in ima značilnosti melodije, to je določenega glasbenega lika: prva in ev. 2.20 kategorija kognitivnega -t psibomotoricnega področja) 4. Oglejmo si zapisano (tretjo) melodijo in ji prisluknimo. (likanju tonov sledite tako, da jib sproti kažete v notnem zapisu, (povezava in primerjava oziroma usklajevanje slušnega in vidnega zaznavanja: prva in 2.10 kategorija kognitivnega področja) 295 5. bla katero oä obed prejšnjih spominja po tonili? (8Iu8na in vidna primerjava: prva in 2.10 kategorija kognitivnega podroöja) 6. O Mac its, kako je (prva) melodija rgrajsna. (Najprej analizirali notno sliko, nato ornaöiti; 2 na ki ao dogovorjeni in stalni: 1.21, 2.10 in 4.2 kategorija kognitivnega t- psibomotoriönsga podroöja) 7. Dopolnite (po spominu) rapis (prve) melodije. (2.10 kategorija psihomotoričnega in kognitivnega podroöja) 8. preberimo (dmgo) melodijo. (2.10, 2.20 in ev. 4.10 kognitivnega * psibomotoroönsga podroöja) 9. podpišite pod rapis (prve) melodije tamburinovo spremljavo. (Sposobnost vertikalnega pregleda: 2.10 in sv. 4.10 in 4.20 kategorija kognitivnega t- psibomotoriönega podroöja) 10. ponazorimo glasbeno gradnjo nase skladbe L gra lično. prisluhnite skladbi se enkrat in narišite r ustreznimi örtami Zaporedje, v katerem si melodije sledijo; 2a vsako melodijo irberits ustrerno örto. Doloöite nastali glasbeni lik. (2.10, 2.20 in 4.30 kategorija kognitivnega t- psibomotoriönega podroöja) I. težavnostna stopnja: 1. in 2. naloga 11. težavnostna stopnja: 3., 4., 5., 6., 7. (8.) naloga III. težavnostna stopnja: (8.), 9. in 10. naloga prva naloga je najlarja. bla vrsti je sicer res §els takrat, ko je dosegel delovni proces visoko stopnjo kognitivnega vedenja (4. kategorijo), vendar ra njeno reševanje ni potrebno do take stopnje osvojeno rnanje, temveö öustveni odnos oriroma oböutljivost, pridobljena r rivljsnjsko irku§njo, torej doloLena minimalna glasbena vrgojsnost. Is naloga sodi v najnirjo kategorijo konativnega podroöja in je dostopna prav vsem uöencsm; praksa je pokarala, da je reAI to nalogo slebsrni uösnec oriroma da je spodbudila ranimanje tudi pri tistem uöencu, ki pri delu ni kotel sodelovati. Deveta naloga je teLja kakor osma, ker jo mors uöenec rsäiti individualno — samostojno, osmo nalogo pa rešujejo vsi skupaj (kolektivno); öe bi se spremenili pogoji reševanja, bi sodila tudi osma naloga v tretjo teravnostno stopnjo. Zanimiva je tudi klasifikacija teravnostnili stopenj glede na podroöja taksonomije in njihove kategorije: 296 I. teLavno8tna stopica: konativno področje 1.3 in kognitivno 1.30 kategorij II. 1eLavno8tna 8topnja: kognitivno pod roči e 1.00, 2.10 in 2.20 ter 4.20 Kategorie (t- p8ikomotoriöno podroöje) III. teLavno8tna 8topnja: kognitivno podrodje 2.10 in 2.20 ter 4.10, 4.20 ter 4.30 kategorije (t- pÄbomotoricno podrodje) bla V8sir trsk teLavnoatnib 8topnjab NL8topajo torej v de8etik nalogab prve 8tiri kognitivne kategorije; pÄbomotoridno področje 8e pojavi 8ele na II. teLavno8tni 8topnji, konativni 8inotri viLjib kategorij pa na8topijo pozneje kot po-ritivna po8ledica glaabenovrgojnega proce8a (^unaj razreda in runaj 8ole). klierarkicno Zaporedje 8inotrov celotnega glaabenovrgojnega proce8a bi torej bilo: 1. Lprej emanj e 2 U8rneijeno po^omo8tjo in rnanje 2. Razumevanje kot prevajanje in interpretacija 3. ^nalira elementov, odnoaov in organrracPkib nadel 4. Voljno reagiranje in reagiranje r radovolj8tvom 5. Ovajanje vrednot 8 8prsjemanjem vrednote in dajanjem predno8ti tej vrednoti. -k 297 "'/M 8OV08NO VLL.0 /)/-. Sanoa ^a?-e/r 0?LK^IV^L6^ OK^IKOV^^ VL6O^OI^O6k^2eV^^Itt 8^OIKOV U8?L§>I^§! k>OH VI^LK^ci^ll^ 11^ I^OIVlO^^^^cU^ ?0UK^ />v/ Tom/L? 8IKUKI^!rnrEL ve^L?K1?k^VL vraxo OloxovZek, ^ovsl(, Lme8t 7e1er, Irena I^eviönik in belica ^1e8e8nel 8ve1orsr?ance 3lX)O irvoclov 7'»/: ^6? ?rimor8icj ti8tc, l'O^l) livarna laclran 2svc>ä k!8 23 solsdvo Z7I.Z 1025048 cosiss « K 37.02 80V0M0 psiZsgosko 7^V