.učitelje, vzgojitelje in starše | april 13 | 4,70 EUR

Pri nas lahko kupite nekaj dobrih knjig, ki vam bodo pomagale pri vzgojnem delu ter osebnostni rasti.
www.dkps.si/knjige
Klub revije Vzgoja
Vse, ki želite finančno podpreti izhajanje revije Vzgoja, vabimo v Klub revije Vzgoja. Dodatne informacije in pristopno izjavo najdete na naših spletnih straneh: www.revija-vzgoja.si ali nam pišite na: revija.vzgoja@rkc.si.
Z revijo se trudimo biti blizu človeku v vseh njegovih razsežnostih. Trudimo se soustvarjati dobro družino, dobro šolo in dobro družbo.
VZGOJA 57
april 2013, leto XV/1
Ustanovitelja in izdajatelja
Društvo katoliških pedagogov Slovenije in Družba Jezusova
Svet revije
mag. Milan Bizant mag. Zorica Blagotinšek dr. Helena Jeriček Klanšček mag. Albert Bačar dr. Viljem Lovše Marjan Peneš dr. Bogdan Polajner dr. Peter Svetina dr. Peter Vencelj Marija Žabjek
Odgovorni urednik
mag. Silvo Šinkovec
Uredniški odbor
Erika Ašič dr. Dejan Hozjan dr. Petra Javrh dr. Jana Kalin dr. Franci M. Kolenec Karmen Pečarič Podobnik dr. Andrej Perko mag. Magda Burger
Naslov uredništva
Vzgoja
Ulica Janeza Pavla II. 13 1000 Ljubljana 01/4383983 revija.vzgoja@rkc.si silvo.sinkovec@rkc.si http://www.revija-vzgoja.si
ID za DDV
SI64231160
Transakcijski račun
24200-9003894173 odprt pri Raiffeisen bank
Prelom
Ikona Rozman d.o.o.
Tisk
Grafis trade d.o.o.
Lektoriranje
Berta Golob Barbara Rodošek
Revija VZGOJA izhaja štirikrat letno. Cena izvoda v letu 2013 je 4,70 EUR. Naročnina za naročnike v Sloveniji je 18,80 EUR (tujina 33 EUR). DDV in poštnina sta všteta v ceno. Odpoved naročnine sprejemamo samo pisno za naslednje obračunsko obdobje. Navodila za pisanje prispevkov lahko dobite na uredništvu ali na spletni strani. Nenaročenih prispevkov ne honoriramo. Natisnjenih 1800 izvodov.
Uvodnik
Spomin
^ Silvo Šinkovec
a seminarju Osebni dnevnik napišemo svojo življenjsko zgodbo. Ira Progoffje zasnoval delo na podlagi narativne filozofije, ki trdi, da naša zavest deluje narativno. Iz zaporedja preteklih dogodkov izberemo nekatere in jih vključimo v zgodbo: v pripoved dneva, leta, življenja. Podoba o nas je zgodba, ki jo ustvarimo o sebi. Na seminarju na novo napišemo svojo zgodbo. Potujemo po sledeh spomina in preteklo izkušnjo prenesemo v sedanjost (re-enactment), vstopimo vanjo in z vidika toka dogodkov v času na nov način povezujemo pretekle dogodke. Ko na novo gledamo svojo zgodbo, odkrijemo smisel nekaterih preteklih (predvsem bolečih) dogodkov. Ker jih gledamo s perspektive sedanjega življenja, jih vidimo drugače. Ker jih razumemo, vidimo njihov smisel in pomen, jih sprejmemo, zato ne bolijo več. Udeleženci seminarja povedo, da jih to pomiri in napolni z upanjem. To je terapevtski učinek.
In kaj dela zgodovinar? Zbira podatke o preteklosti in jih interpretira. Collingwood, znani filozof zgodovine, je trdil, da so človekova dejanja razumna (homo sapiens). Zgodovina je po njegovem zgodovina misli, ki se izraža v dejanjih in dogodkih. Bolj kot dogodki sta ga zanimala človekovo razmišljanje in njegova motivacija za delovanje. Collingwoodu so očitali, da je precenjeval vlogo razuma pri človekovih dejanjih in odločitvah. Človek ne deluje samo racionalno, ampak mnoge odločitve slonijo na drugih motivih (čustva, potrebe, duh). Zato je zgodovina uspešna znanost, če je večdiscipli-narna, ker več strok (filozofija, psihologija, sociologija, etnologija, teologija itd.) bolje pojasni človekova pretekla dejanja.
Bergson si predstavlja našo zavest kot sosledje mentalnih stanj. Posamezni dogodki so organizirani v času, a niso ločeni drug od drugega, ampak si sledijo. Preteklost je vključena v sedanjost - ji je na voljo. Nimamo pa neposrednega stika s preteklostjo, ne moremo je doživeti. Dostopna je le posredno. Zgodovinar na podlagi zgo-
dovinskega gradiva s pomočjo predstave, imaginacije in refleksije ustvarja razlago, svoje razumevanje preteklosti. Zgodovinar je pod vtisom zgodovine, hkrati pa jo prav on ustvarja. To, kar iščemo v preteklosti, je povezano z našimi sedanjimi prepričanji in vrednotami. Sedanjost in preteklost sta v zanimivem odnosu.
Interpretacija, ki jo ustvari zgodovinar, je odvisna od njegovega miselnega obzorja. Kakšno zgodovino pišemo, je odvisno od tega, kako si predstavljamo človeka: od antropologije, sociologije, teologije. Zgodovina ni veda sama zase. Interpretiramo jo z vidika sedanjega razumevanja človeka in družbe, zato je pomembno, da se zavedamo, s kakšno filozofijo raziskuje zgodovinar.
Collingwood človeka vidi predvsem kot nosilca kronike, zanj je spomin le zaporedje preteklih dogodkov. Toda spomin je način delovanja zavesti. Zavest ne niza zaporedja dogodkov, ampak iz mnoštva dogodkov izbira pomembne in jih povezuje v smiselno zgodbo. Zgodovina je obnova (re-enactment) preteklosti. Preteklo izkušnjo prenesemo v sedanjost, da bolje razumemo sebe - kdo smo in zakaj smo to, kar smo. V tem smislu razumemo Kanta, ki trdi, da je zgodovinarjeva naloga pojasniti, od kod prihajamo in kako se je gradila naša istovetnost.
Spomin imamo zato, da vidimo svojo preteklost v vsem bogatem dogajanju, da vidimo dobre rešitve, prave odločitve in milost, ki nas je spremljala. Iskati moramo tisto, kar nam je pomagalo preživeti v najtežjih časih in s čimer smo si osmišljali življenje, da smo prebrodili krizo. Spomin, napolnjen z dobrim in lepim, vsakega človeka navdihuje za lepa dejanja in plemenito držo. Zato mora biti zgodovina polna lepega in odrešujočega. Ves svet je užival v filmu Življenje je lepo. Navdihuje lahko tudi v koncentracijskem taborišču, če je v človeku prava lučka, ki sije in osmišlja, ki ljudi povezuje z nežnostjo in hrani z ljubeznijo. Kaj iščemo v zgodovini, veliko pove o tem, kdo smo danes. ■
ISSN: 1580-0482
3
Branko Klun: Kaj je zgodovina
... Razumevanje zgodovine je pot k razumevanju samega sebe - kot posameznika in kot skupnosti.
Prihodnost snujem (o) iz svoje bivšosti. Svoboda prihodnjega je pogojena z določenostjo bivšega. Toda ta pogojenost nas ne zapira, temveč nas omogoča in odpira. Če se namreč zapremo pred preteklostjo in zgodovino, si zapremo tudi možnost pristne prihodnosti. Seveda pa je odprtost do preteklega vse prej kot lahka drža. ^
Uvodnik
I	Silvo Šinkovec: Spomin
V žarišču: V šoli spomina
3	Branko Klun: Kaj je zgodovina
5	Peter Vodopivec: O zgodovini
7	Janez Globočnik: Vrste zgodovine v učbenikih
9	Branko Šuštar: Zgodbe šolske zgodovine v zgodovini šolstva
II	Andreja Valič Zver: Spravni proces na Slovenskem 15	Verena Perko: Muzej, šolska (m)učilnica?
17 Janez Globočnik: Zgodovina in vzgoja 19 Silvo Šinkovec: Norman Tanner: Zgodovina me spremlja vse življenje
21 Elissa Tawitian: Biti učitelj (zgodovine)
29
Matej Žist:
Podatki o učencih naj spregovorijo njim
_ O učencu zbrani 'šolski'podatki (neopravičeni izostanki, vzgojne kršitve ipd.) so sami sebi namen, če o njih ne razmišlja tisti, ki so mu izsledki namenjeni, torej sam učenec. Ko prenesemo dejavnosti v zvezi z analizo, interpretacijo, vrednotenjem podatkov na učenca, takšnim postopkom pridamo vzgojno vlogo. ^
22
Naš pogovor
Silvo Šinkovec: Rosvita Pesek: Hvaležna za vsak trenutek
Biti vzgojitelj
26	Irma Veljič: Marija Gabrijelčič
27	Odlomki iz monografije o Francu Pedičku
28
Duhovna izkušnja
KB: Pri praznem grobu
45
Milica Šturm: O grbastem zlatarju
... Pod mogočnim gradom, postavljenim v starem delu nekdaj slavnega mesta, je imel skromno delavnico zlatar Krištof. Zaradi njegove velike grbe so ga klicali kar Grbavec. Nekaterim se je vedno upognjeni mladi človek z drsajočim korakom smilil. Mnogi, predvsem otročaji, ki so se nadvse radi igrali pred njegovo delavnico, pa so se neprestano norčevali iz njega. ^
Razredništvo in vzgojni načrt
29 Matej Žist: Podatki o učencu naj spregovorijo njim 31 Erika Ašič: Oglasi nas preizkušajo
34	Iz življenja v šoli: Nasilje ali nenasilje?
Starši
35	Bogdan Žorž: Otrok noče v šolo
37 Ula Hribar Babinski: Celostna spolna vzgoja 39 Erika Ašič: Smernice za srečen zakon
Vzgojna področja
41 Milček Komelj: Neznana prostranstva slikarske poezije 43 Tina Zobec: Vloga spremljevalca gibalno oviranega otroka
47
Anita Žibrek:
Učenci novinarji in nastajanje šolskih glasil
... Seznanijo se s tem, kako in kje nastajajo članki. Primerjajo in razlikujejo med časopisi in revijami ter spoznajo pojem kolofon. Lotevajo se anket in zelo radi intervjuvajo. Še
m
•> ? ■ ■ o
likovnih prispevkov učencev. Urejene prispevke dvakrat letno pošljemo za objavo v vaškem glasilu Vaščan. Vsako šolsko leto v maju ali na začetku junija izdamo tudi dve šolski glasili. ...
Prostovoljno delo
45 Milica Šturm: O grbastem zlatarju
Izkušnje
47 Anita Žibrek: Učenci novinarji
49	Prebrali smo
50	Iz življenja DKPS
52	Napovedni koledar
53	Summary 53	Avtorji
Kaj je zgodovina
^ Branko Klun
Razumevanje zgodovine je pot k razumevanju samega sebe - kot posameznika in kot skupnosti.
Prihodnost snujem(o) iz svoje bivšosti. Svoboda prihodnjega je pogojena z določenostjo bivšega.
Toda ta pogojenost nas ne zapira, temveč nas omogoča in odpira. Če se namreč zapremo pred preteklostjo in zgodovino, si zapremo tudi možnost pristne prihodnosti. Seveda pa je odprtost do preteklega - tako kot vsaka odprtost do resnice - vse prej kot lahka drža.
Učiteljica zgodovine
Vprašanje, kaj je zgodovina, se zdi tako trivialno, da si ga je nepotrebno zastavljati. Zgodovina je vendar tisto, kar se je zgodilo v preteklosti, in veda s taistim imenom ima za svoj predmet raziskovanje te preteklosti. Povsem razumljivo se zdi tudi, da sta spoznanje in s tem resnica o preteklosti težko dosegljiva, kajti preteklo je v veliki meri 'odteklo' in lahko se naslanjamo samo na sledi, ki so nam dostopne v sedanjosti. Zato se nam zdi toliko bolj pomembno, da zaupamo v 'objektivni' pristop, s pomočjo katerega naj bi se zgodovinska veda približala podobnemu idealu resnice, kot ga imajo naravoslovne znanosti. Takšen pogled pa prinaša mnoge ne-reflektirane postavke, med drugim tudi temeljni problem, zakaj naj bi bila preteklost, če je nekaj preteklega in minulega, pomembna za našo sedanjost oziroma prihodnost. Argument, da je zgodovina 'učiteljica življenja', ki naj bi pomagala, da v prihodnosti ne bi
ponavljali preteklih napak, deli sodobno krizo učiteljske avtoritete ... Zato se vedno pogosteje sliši globokoumno modrovanje, kako naj se zgodovino prepusti preteklosti in kako se je treba usmeriti v prihodnost.
Kaj je čas?
Prav zaradi problematičnosti, kako v osnovi razumemo zgodovino in človekov odnos do nje, je potreben filozofski razmislek o tem, kaj zgodovina pravzaprav je. Ob tem nujno trčimo ob vprašanje časa, ki je tesno povezano s pojmovanjem zgodovine in preteklosti. Sv. Avguštin, ki je sicer vprašanje zgodovine skozi prizmo teologije pripeljal v filozofijo (zgodovina pri Grkih ni filozofska tema), odkrito toži nad tem, kako težko je razumeti čas.1 Z razliko od Aristotela, ki je čas opredelil glede na zunanje dogajanje, se sv. Avguštin zave, da je problem časa neločljivo povezan z notranjim doživljanjem človeka. Aristotel je čas opredelil kot tisto, kar štejemo pri gibanju2 (dnevi niso nič drugega kot štetje naravnega dogajanja, namreč gibanja sonca), in ga je razumel iz sveta oz. narave. Ta 'naturalistična' perspektiva predstavlja osnovo za naše običajno razumevanje časa. V njenem pogledu se čas razodeva kot tok ali potek, kjer ima sedanjost osrednjo vlogo, medtem ko sta preteklost in prihodnost nekaj, česar še ni (prihodnost) ali česar ni več (preteklost); zato sta glede na sedanjost manjvredni. Takšno pojmovanje časa je tesno povezano
s pojmovanjem človeka kot naravnega bitja, ki se nahaja v toku objektivnega časa in mu le-ta nenehno polzi iz sedanjosti v preteklost.
Doživljanje
Toda perspektiva sv. Avguština, ki verjame, da je čas, ki ga človek izkuša v svoji notranjosti, v svoji 'duši', bolj pomemben kot zunanji fizikalni čas, še zdaleč ni kakšen padec v subjektivnost, ki bi bil metodološko manjvreden glede na zunanjo (naravoslovno) 'objektivnost'. To vprašanje je v sodobni filozofiji aktualizirala fenomenolo-gija (Husserl3, Heidegger4), ki opozarja, da je izhodišče vsakega razumevanja vedno človek in da se tudi tisto, kar imenujemo 'objektivno', nujno nahaja v odnosu do človekovega zavedanja in razlaganja. Mi, ljudje, smo tisti, ki govorimo o svetu in o času - kakor je tudi tisto, kar imenujemo svet ali čas,
vedno živeto in razumljeno v našem človeškem izkustvu. Potreben je torej obrat, ki ni zgolj naduta filozofska akrobacija, temveč zvestoba izvornemu izkustvu. Ali ni tako, da vsak izmed nas najprej 'od znotraj' živi svoje življenje in v tem živetem življenju oblikuje razumevanje sveta, soljudi in nas samih? In ali ni to življenje že vedno 'dogajanje', ki ima časovni značaj? Pri tej izvorni perspektivi ni tako, da mi najprej smo in šele naknadno vstopamo v čas, temveč čas nerazdru-žljivo sovpada z našim življenjem, da se le-to nujno in vedno 'dogaja' kot (glagolniško) 'časenje'. To nam našega poskusa razumevanja časa ne olajša, temveč ga oteži. Očitno se namreč ne moremo postaviti onkraj časa in ga obravnavati od zunaj, temveč ga moramo razumeti iz naše vpetosti vanj, iz dogajanja našega življenja.
V 'zdaj' sta prihodnost in preteklost
Heidegger skozi analizo konkretnega življenja (analitika eksistence) pokaže, kako živimo svoje 'časenje'. Nasprotno od naturalističnega pojmovanja časa, kjer je v ospredju sedanjost, smo v življenju skozi svoje razumevanje vedno že v prihodnosti. Prihodnost ni nekaj, kar je odsotno, temveč jo 'živimo' - sebe namreč vedno razumemo z vidika naših prihodnjih možnosti. Vsako dejanje v sedanjosti človek naredi na podlagi osnutka prihodnosti. Prav zato pravimo, da človek dela vse z namenom; da ga vodita določena namera ali smisel. Toda po drugi strani človek vedno živi tudi tisto, kar je že bil. Ne vznika iz nič v sedanjosti, temveč vedno prevzema tisto, kar 'je bil' - in kar Heidegger posledično imenuje 'bivšost'. Za razliko od preteklosti, za katero se zdi, da je odšla (kakor nekaj 'preteče'), je naša preteklost tisto, kar kot bivše ostaja in nas vzpostavlja. Zato sta bivšost in prihodnost načina, kako se 'časi' (vrši, dogaja) naše življenje, pri čemer še zdaleč nista nekaj, česar 'ni' (kot bi sklepali ob naravoslovnem pojmu časa), temveč sta nekaj, kar nas tvori, vzpostavlja, kar v najglobljem temelju določa naše življenje. Iz te perspektive je treba dru-
gače razumeti tudi sedanjost: ta ni trenutni 'zdaj', ki se pomika v preteklost, temveč tista prisotnost/sedanjost, ki se navdihuje iz namena prihodnjega in izročila bivšega.
Kako interpretiramo preteklo?
Med bivšostjo in prihodnostjo je tesna povezanost. Na prvi pogled se sicer zdi, da prihodnost predstavlja čisto možnost, bivšost pa je, nasprotno, zaprta v dejanskosti tistega, kar se je nepovratno zgodilo. Toda v resnici bivšost in prihodnost vplivata druga na drugo in se pogojujeta. Kar smo doslej bili (bivšost), v veliki meri določa, kakšne so sploh lahko naše prihodnje možnosti - kajti vedno smo 'iz' bivšega. Po drugi strani pa tudi prihodnost določa to, kar je bivše, četudi se to utegne zdeti paradoksalno. To, kar je bilo, je namreč odvisno od našega razumevanja, ki v sebi vedno nosi namen (prihodnjega). Zato obstajajo različne možnosti, kako lahko razumemo in tolmačimo preteklost. Tudi tisto, kar je bilo, ni golo dejstvo in nepremakljiva dejanskost, temveč preteklost vedno prevzemamo in razlagamo na različne načine (v takšni ali drugačni možnosti). Res je, da nečesa, kar se je zgodilo, ne moremo zanikati, toda še vedno imamo različne možnosti, kako to, kar se je zgodilo, umestimo v širši kontekst razumevanja.
In kaj ima vse to na videz abstraktno razmišljanje opraviti z zgodovino? Zelo veliko. Od nas namreč zahtevajo, da spremenimo pogled nanjo. Zgodovina ni neobvezujoč dodatek k človekovemu življenju. Človekovo življenje kot tako je 'zgodovinsko'. To prvenstveno ne pomeni, da vstopa v objektivni tok zgodovine, temveč da se v svojem temelju 'dogaja', da se 'godi' (podobno kot smo rekli, da se 'časi') in da je tu izvor njegove 'z-godo-vine'. Preteklost ni nekaj, kar je odteklo in do česar lahko zavzamemo vzvišeno distanco (v slogu "pustimo preteklost pri miru"). Ne, preteklost (kot bivšost) nas vzpostavlja, nas tvori v tem, kar smo in kako živimo - tako na osebni kot na občestveni ravni (npr. kot narod). Toda čeprav nas ta zgodovinska
bivšost določa in pogojuje našo prihodnost, pa je po drugi strani tudi ona določena s strani prihodnosti - zgodovino namreč razlagamo iz sedanjosti, ki snuje svoje razumevanje z vidika prihodnjih možnosti. Kakor ne obstajajo gola dejstva v svetu, ki ne bi imela nobene interpretacije, ne obstaja niti gola zgodovina, ki ne bi vključevala določenega 'namena' razumevanja. Ob tem se ne smemo ustrašiti nevarnosti relativizma zgodovinskih razlag, temveč se moramo zavedati omejenosti, ki spada k našemu človeškemu razumevanju in ki prinaša etično nalogo - da namreč zaradi lastne omejenosti ostajamo odprti za razumevanje drugega človeka, za drugače mislečega, ki utegne preteklost tolmačiti drugače.
Odprtost do preteklega
Razumevanje zgodovine je torej pot k razumevanju samega sebe - kot posameznika in kot skupnosti. Prihodnost snujem(o) iz svoje bivšosti. Svoboda prihodnjega je pogojena z določenostjo bivšega. Toda ta pogojenost nas ne zapira, temveč nas omogoča in odpira. Če se namreč zapremo pred preteklostjo in zgodovino, si zapremo tudi možnost pristne prihodnosti. Seveda pa je odprtost do preteklega - tako kot vsaka odprtost do resnice - vse prej kot lahka drža. Zahteva ponižnost, ki je pripravljena sprejeti nove razlage, zahteva iskrenost, ki je sposobna prevprašati lastne nagibe, predvsem pa zahteva dialoško sprejemanje drugega človeka, s katerim iščeva resnico najine skupne zgodovine. ■
Opombe
1.	Celotna 11. knjiga Avguštinovih Izpovedi (Celje: Mohorjeva družba, 2003) je posvečena problematiki časa. Za poglobitev prim. Aurelius Augustinus (2009): Was ist Zeit? Confessiones XI, Hamburg: Meiner, ki vsebuje obsežno spremno študijo Norberta Fischerja.
2.	Prim. Aristotel (2004): Fizika, 4. Knjiga. Ljubljana: Slovenska matica, poglavja 10-14.
3.	Prim. Husserl, Edmund (2000): Vorlesungen zur Phänomenologie des inneren Zeitbewußtseins, Tübingen: Niemeyer.
4.	Heidegger, Martin (1997): Bit in čas. Ljubljana: Slovenska matica. To delo je osnova za eksistencialno analizo, ki predstavlja osnovo temu članku.
O zgodovini
^ Peter Vodopivec
"Beseda zgodovina je zelo stara, tako stara, da smo se je včasih že naveličali," je med drugo svetovno vojno zapisal znani francoski zgodovinar Marc Bloch. V slovenskem jeziku -kot tudi mnogih drugih - ima zgodovina dva pomena: na eni strani označuje vse, kar se je v preteklosti dogajalo in zgodilo, na drugi pa vedo (stroko) o tem, kar se je dogajalo in zgodilo. Tako večkrat slišimo, da je "zgodovina veda (ali celo znanost) o preteklosti", kar pa, kot opozarja Bloch, ni zelo prepričljivo.
Predmet zgodovine
Preteklosti ne želimo spoznati in je ne raziskujemo le zato, ker je preteklost, temveč predvsem zato, ker nam pripoveduje o tem, kako so ljudje v različnih preteklih obdobjih živeli, kako so urejali medsebojne odnose, kaj in kako so proizvajali, da so preživeli, kako so se združevali in si vladali, kako so odkrivali svet in izražali svoje predstave o življenju in svetu. Predmet zgodovine (vede) potemtakem ni preteklost sama po sebi, predmet zgodovine (vede) je človeška zgodovina, to je bivanje in delovanje ljudi v času, "v spreminjanju in trajanju". V zadnjih desetletjih se zgodovinarji res vse bolj ukvarjajo tudi z raziskovanjem naravnih sprememb in krajine v preteklosti, toda tudi v središču teh raziskav je predvsem spreminjanje človekovega okolja pod vplivom človekove dejavnosti in človekovih poseganj vanj.
Zavest o preteklosti
Ljudje so imeli od nekdaj in povsod "zavest o preteklosti", tam, kjer si preteklih dogodkov in izkušenj niso zapisovali, so pa o njih pripovedovali (in si še pripovedujejo). Vse človeške skupnosti imajo zgodovino in vse se je poskušajo na različne načine spominjati. V kulturi zahodnega sveta sta bila obujanje in ohranjanje spomina dediščina tako antike kot krščanstva. Antični, grški in rimski zgodovino-pisci, ki so pretekle dogodke popisovali bodisi zato, da bi bralce zabavali, bodisi zato, da bi jih poučevali in jih seznanjali s tem, "kar se je zgodilo", so se že povsem nedvoumno zavedali pomena zgodovinskih sporočil. Zavest o večtisočletni človeški zgodovini pa je, v nasprotju z nekaterimi drugimi verstvi, ki so svoja verovanja in verske obrede "oprla na mitologijo domala zunaj človeškega časa", živo prisotna tudi v krščanstvu: krščanske svete knjige so zgodovinske knjige, krščanski verski obredi obujajo spomin na tuzemsko bivanje Božjega sina in z njim povezane dogodke in cerkveni očetje, ki so pisali zgodovino Cerkve in raziskovali življenje svetnikov, so bili med začetniki kritičnega proučevanja zgodovinopisnih virov. Sicer pa je, kot je ugotavljal Bloch, krščanstvo zgodovinsko "še drugače in globlje: usoda človeštva, postavljena med izvirni greh in zadnjo sodbo, je v krščanskih
U Zgodovine je okoli nas (in v nas samih) vedno več, kot vidimo in prepoznavamo, saj jo ohranjamo v prevzetih in podedovanih vzorcih mišljenja, obnašanja in ravnanja, četudi se tega tedaj, ko bi bilo to koristno in potrebno, zvečine slabo ali sploh ne zavedamo.	W
očeh dolga in negotova pot in vsako posamično življenje, vsako posamično 'romanje' je njen odsev; osrednja os krščanskega mišljenja, velika drama greha in odrešenja, poteka v trajanju, na poti k zgodovini".
Opazovanje življenja v toku časa
Preteklost in zgodovina sta torej trajna razsežnost človekove zavesti in neizogiben sestavni del človekovih predstav o življenju in svetu. Odnos do zgodovine se je skozi stoletja seveda spreminjal, in če je bila zgodovina v večini preteklih stoletij skupaj s podedovano tradicijo vzorec in vzor za vsakokratno sedanjost, je v sodobnem času predvsem izjemno bogato in dragoceno gradivo o oblikovanju sodobnega sveta in sodobnih družb, odnosov med različnimi deli sveta ter skupinami ljudi, generacijami in posamezniki v različnih preteklih obdobjih, skratka: kot pravi Bloch, gradivo o človeku ter o vseh oblikah človeškega življenja in človekovega odzivanja na svet v "času, trajanju in spreminjanju". Prav težnja po opazovanju človeka, družbe ter družbenih in kulturnih tokov v različnih, neredko protislovnih razmerah in obdobjih ter težnja po soočanju "sodobnega trenutka" z "daljšim časom" je temelj "zgodovinskega mišljenja" in umešča zgodovino med temeljne družbene vede.
Zgodovinsko gradivo
Preteklosti, ki naj bi jo raziskovalci zgodovine odkrili in popisali, ko enkrat mine, seveda ni več in je tudi ni več mogoče obnoviti ali ponoviti. Kar zadeva zgodovino, se raziskovalci vedno srečujejo le z ostanki, pričevanji in dediščino, svet, ki je nekdaj bil, pa
jim je dostopen le po delih: spoznavati ga je mogoče s pomočjo materialnih ostankov in iz zapisov, ki so bili (oziroma največkrat ne) namenjeni potomcem. Odkrivati ga je mogoče preko pričevanj, ki so zdaj bolj, zdaj manj točna in verodostojna, z njim se je mogoče soočati s pomočjo tistega, kar se je tako ali drugače zapisalo v nikoli enoten in celovit zgodovinski
objektivno približati, zvečine ne delajo več utvar. Posameznikov odnos do zgodovine je pač sestavni del njegovega odnosa do sveta. To nikakor ne pomeni, da zgodovinopisje danes nima več strogih pravil in raziskovalne etike: raziskovalec mora še naprej upoštevati strogo določene postopke, ko ugotavlja, izbira ter predstavlja podatke in dejstva. Vsak podatek mora kritično
spomin. Zgodovine je sicer okoli nas (in v nas samih) vedno več, kot vidimo in prepoznavamo, saj jo ohranjamo v prevzetih in podedovanih vzorcih mišljenja, obnašanja in ravnanja, četudi se tega tedaj, ko bi bilo to koristno in potrebno, zvečine slabo ali sploh ne zavedamo.
Metode zgodovinarja
V 19. in v prvi polovici 20. stoletja je prevladovalo mnenje, da lahko raziskovalci, ki spoštujejo stroga zgodovinopisna pravila, popišejo zgodovino, kot se je "res zgodila", danes pa si raziskovalci o tem, da se je mogoče tistemu, kar "se je zgodilo", celovito in
pretresti, ga primerjati z drugimi poročili o istem dogodku in umestiti v zgodovinski čas in prostor. Toda zgodovinski podatki so le ogrodje: med njimi so zdaj večji, zdaj manjši prazni prostori, ki jih je treba povezati in zapolniti. Kako to raziskovalec stori, je ne le stvar njegovega znanja in poznavanja časa, ki ga raziskuje, temveč tudi njegove strokovne in intelektualne odgovornosti. Pri tem odgovor na vprašanje o zgodovinarjevi sposobnosti, da se dvigne nad vsakokratne delitve sveta in družbe ter se znebi preveč osebno ali ideološko obarvanih naočnikov, ni nič drugačen kot pri strokovnjakih drugih ved: bolj kot je človek nesamostojen in odvisen od neposredne življenjske
okolice, teže se tudi z zgodovino sooča z višine in razdalje, ki širita obzorje in zorni kot.
Šolska zgodovina
Vse povedano velja tudi za zgodovino v šoli. Pouk zgodovine je po učbenikih in učnih načrtih sodeč, še naprej prepoln podatkov in apodik-tičnih sodb, ki vse prevečkrat niso jasno obrazložene, v njem pa je malo resničnega življenja. Cilj pouka zgodovine naj ne bi bil, da učencem posreduje čim več podatkovnega znanja o domači (narodni) in obči zgodovini, temveč predvsem, da ga spodbudi k zanimanju za preteklost in življenje v preteklosti, pri tem pa mu pomaga oblikovati občutek za zgodovinski čas in sposobnost zgodovinskega mišljenja. Sam se včasih, ko prelistavam stare učbenike, prav čudim, kaj vse smo se učili in kaj vse sem pozabil, toda še danes se živo spominjam profesorja Mirka Avsenaka, kako je leta 1963, ko sem bil v drugem razredu gimnazije, stopil na stol in učno uro o Veliki listini svoboščin angleških baronov iz leta 1215 razširil v pravo predavanje o ideji svobode v človeški zgodovini. To sem si zapomnil za vse življenje. ■
Viri
Bloch, Marc (1996): Apologija zgodovine ali zgodovinarjev poklic. Ljubljana.: Studia humanitatis.
Hobsbawm, Eric (1998): The Sense of the Past. V: Hobsbawm, Eric: On History. London: Abacus.
Vodopivec, Peter (1994): Zgodovina kot pogled na svet. V: Razgledi, časopis za umetnost družbo in humanistiko, št. 11, 27. maja 1994, str. 19-20.
Vrste zgodovine v učbenikih
Razmerje med vrstami zgodovine v slovenskih učbenikih za zgodovino in mednarodna primerjava
^ Janez Globočnik
Po vzoru evropskih držav z razvitimi šolskimi sistemi, zlasti na področju didaktike, sem v okviru kvalitativnega dela analize o razmerjih med vrstami zgodovine obravnaval osem vrst zgodovine. V analizi so zajeti vsi veljavni učbeniki za zgodovino, osredotočil pa sem se na kvalitativen del analize.
ajbolj eminentno raziskavo o razmerjih med vrstami zgodovine je v svoji doktorski disertaciji naredila Valerija Bernik Burja. V disertaciji je obravnavala naslednje vrste zgodovine:
•	politično zgodovino
•	vojaško zgodovino
•	gospodarsko zgodovino
•	družbeno zgodovino
•	kulturno zgodovino
•	zgodovino religij
•	pravno zgodovino
•	zgodovino vsakdanjega življenja Avtorica je zelo nazorno in prepričljivo utemeljila obravnavanje osmih vrst zgodovine, še bolj podrobna delitev pa po vsej verjetnosti nima smisla, saj bi pretirana segmentacija v tem smislu prav gotovo povzročila nepreglednost učbenikov. Glavna pomanjkljivost disertacije pa je, da se večinoma posveča le kvantitativnim primerjavam med vrstami zgodovine, medtem ko se kvalitativnim primerjavam oziroma kritični analizi, ki bi lahko odkrila temeljne vzroke za obstoječe stanje izogiba in zato
celotno doktorsko delo daje vtis nedokončane knjige, oziroma je v znanstvenem smislu ostalo nepopolno in nedorečeno.
Po vzoru evropskih držav z razvitimi šolskimi sistemi, zlasti na področju didaktike, sem v okviru kvalitativnega dela analize o razmerjih med vrstami zgodovine obravnaval osem vrst zgodovine. To je sicer storila tudi dr. Burja, ki pa je analizirala le osnovnošolske učbenike z omenjeno pomanjkljivostjo. V moji analizi so zajeti vsi veljavni učbeniki za zgodovino, osredotočil pa sem se na kvalitativen del analize.
Politična zgodovina
Največji delež ima politična zgodovina v britanskih učbenikih. Obsega kar 65 % in ima zato preveliko prednost pred ostalimi vidiki preteklosti. Očitno je v Veliki Britaniji spomin na veličastno preteklost še vedno zelo živ in tudi zakoreninjen, zato še ni primeren čas za zmanjšanje primata politične zgodovine. Francozom in Nemcem je to delno že uspelo. Političnim vsebinam namenjajo od 45 do 50 % prostora.
Kakšno pa je stanje v Sloveniji? Največji delež politične zgodovine je v učbenikih za poklicno izobraževanje, saj znaša okrog 45 %. V vseh drugih veljavnih oziroma potrjenih učbenikih je politična zgodovina prisotna od 35 do 37 %.
Kakorkoli že, je delež politične zgodovine v slovenskih učbenikih za zgodovino še vedno prevelik. Zakaj? V političnem smislu se Slovenija ne more primerjati z evropskimi in svetovnimi
velesilami. Slovenci imamo, gledano s stališča kreiranja lastne politike, le kratko politično obdobje. Ne smemo prezreti dejstva, da imamo Slovenci lastno državo le slabih 22 let. S tem dejstvom se precejšen del strokovne javnosti ne strinja, pa vendarle, če se držimo kriterijev resnice, ne moremo zanikati ugotovitve, da Slovenci, tako v prvi kot tudi v drugi Jugoslaviji, nismo imeli vodilne vloge pri kreiranju obeh državnih politik.
Vojaška zgodovina
Slovenija ima v pravem pomenu besede in gledano iz vseh zornih kotov svojo vojsko in lastno vojaško zgodovino le zadnjih 22 let. Prav zato je presenetljivo, da je delež vojaške zgodovine v slovenskih učbenikih precej višji kot v velikih državah z bogato vojaško zgodovino. Francoski učbeniki posvečajo vojaški zgodovini le 3 % prostora, nemški 5 %, britanski 8 %, slovenski pa med 10 in 12 % prostora. Primerjalna analiza je pokazala tudi, da imajo posamezni segmenti slovenske vojaške zgodovine večje vsebinske pomanjkljivosti. Npr.: v naših učbenikih je še vedno opazen nekritičen ali celo navijaški odnos do partizanske vojske; po drugi strani pa je prezrt junaški boj slovenskih vojakov v avstro-ogrski vojski na soški fronti.
Gospodarska zgodovina
Gospodarske zgodovine je največ v britanskih učbenikih, skoraj 12 %. V nemških in francoskih je le-te polovico manj. V slovenskih učbenikih
je tej vrsti zgodovine namenjeno 9 %, torej dovolj. Je pa analiza pokazala na nekatere vsebinske netočnosti oziroma pomanjkljivosti. Npr.: v drugi Jugoslaviji je samoupravni socializem namesto svetlega vzora postal primer negativnega korporativističnega sistema, ki je bil izrazito ekonomsko neučinkovit in je pripeljal državo na rob ekonomskega zloma. V naših učbenikih to nesporno dejstvo ni dobro razloženo, saj ni pojasnjena usodna zmota pri izbiri povsem napačnega ekonomskega modela.
Družbena zgodovina
V slovenskih učbenikih je delež družbene zgodovine 14 %, podobno stanje je v nemških učbenikih. V francoskih in britanskih pa je družbene zgodovine polovico manj. Žal pa ima družbena zgodovina v slovenskih učbenikih izrazite vsebinske pomanjkljivosti. Spreminjanje družbe je namreč predstavljeno slabo ali pa je iz nerazumljivih razlogov izpuščeno. Npr.: vsi naši učbeniki zelo slabo prikažejo dejstvo, da se je že v prvi Jugoslaviji ponesrečil poskus, da bi oblikovali kolektivno zgodovinsko identiteto po ideji monarhič-nega jugoslovan-stva. Nesrbski narodi so namreč imeli odklonilen odnos do velikosrbske ideje. Tudi družbeni razvoj v drugi Jugoslaviji je v učbenikih predstavljen povsem zgrešeno. Zakaj? V drugi Jugoslaviji se je namreč vzpostavljala skupna identiteta prebivalcev na drugačen način kot v prvi. Jugoslovanski komunisti so zasnovali svoj vzorec za solidarnost med
jugoslovanskimi narodi in etničnimi skupinami na dveh nadnacionalnih elementih: na vsejugoslovanskem narodnoosvobodilnem boju, ki ga je simboliziralo slavno geslo: bratstvo in enotnost ter na skupnih ideoloških vrednotah, ki so bile vsebovane v samoupravnem socializmu. V učbenikih je večinoma prezrto dejstvo, da so ključni nadnacionalni elementi Titove Jugoslavije sloneli na trhlih temeljih: NOB je bila preveč idealizirana, poleg tega pa obremenjena z negativnimi posledicami revolucije, državljanskih vojn, povojnih obračunov z vsemi možnimi nasprotniki, itd. Samoupravnemu socializmu pa ni uspelo nadomestiti parlamentarne demokracije; na prikrit način je podaljševal totalitarno vladavino, v
dovine so Slovenci takoj za Francozi, saj kulturna zgodovina zavzema 18 do 20 % prostora. Žal pa vsebinski del analize ne kaže tako dobre slike. Pri prikazovanju kulturnih tokov v naši polpretekli dobi so namreč še vedno opazni ostanki ideoloških blokad: eden največjih slovenskih medvojnih pesnikov France Balantič je bil prvič omenjen v enem od učbenikov za poklicno izobraževanje šele leta 1998. Enaka ugotovitev velja za znamenitega telovadca in nosilca treh zlatih olimpijskih odličij, Leona Štuklja.
Zgodovina religij
V največji meri je ta omenjena v nemških učbenikih; religijam je posvečenih 9 % učnih vsebin, najmanj pa v
ekonomskem smislu pa je državo celo pripeljal do roba državnega bankrota.
Kulturna zgodovina
Kulturni zgodovini je namenjenega največ prostora v francoskih učbenikih: kar 23 %, najmanj pa v britanskih: le 5 %. Pri predstavljanju te vrste zgo-
slovenskih učbenikih, le 4 %. Skromna zastopanost religij v naših učbenikih je prav gotovo povezana s socialističnim družbenim redom v naši polpretekli dobi, ki religijam ni pripisoval le obrobne vloge, ampak se je razvil celo antikatolicizem, ki je na prikrit način viden tudi v učbenikih. Npr.: ignoriran je razvoj katolicizma v 19. in 20 stole-
tju, saj sploh ni omenjena sodobna krščanska misel in umetnost, karitativna dejavnost in duhovnost itd.
Pravna zgodovina
Pravni zgodovini je nekoliko večja pozornost namenjena le v francoskih učbenikih, v drugih državah je zapostavljena. Tudi v Sloveniji, saj v učbenikih pravni zgodovini ni namenjen niti 1 % prostora. Prav tako je analiza odkrila še velike vsebinske pomanjkljivosti: npr.: ni predstavljena bistvena razlika med revolucionarnim in običajnim pravom. Revolucionarno pravo v imenu višjih revolucionarnih ciljev dopušča nasilje z usodnimi posledicami, kontinentalni pravni sitem pa oblikuje ljudstvo, in sicer preko predstavniškega telesa (parlament). Temeljna pravila so osnovana v ustavi, splošna v zakonih, podrobnosti pa v podzakonskih aktih.
Zgodovina vsakdanjega življenja
V sedaj veljavnih učbenikih se je zgodovina vsakdanjega življenja lepo uveljavila in pomeni v nekem smislu popestritev, oziroma je ta vrsta zgodovine ustvarila bolj zanimivo in življenjsko podobo slovenskih učbenikov. Kljub temu je treba poudariti, da ta vrsta zgodovine v naših učbenikih še vedno ni na mednarodnem nivoju. Manjkajo pomembne zanimivosti o življenju največjih umetnikov, znanstvenikov in državnikov, npr: v avstrijskih učenikih je navedeno, da je imela znamenita cesarica Marija Terezija v edini zakonski zvezi kar 16 otrok. Od teh so trije umrli že med porodom, sedmi otrok pa je bil kasnejši cesar Jožef II. V naših učbenikih bi bilo lahko zapisano kaj o Josipu Brozu Titu, ki je bil kar sedemkrat poročen. Njegov najbolj znani otrok je bil Mišo Broz, ki je bil nekaj časa celo vodilni hrvaški gospodarstvenik (direktor Ine). ■
Literatura
Bernik Burja, Valerija (2006): Vsebinske in metodološke spremembe v osnovnošolskih učbenikih zgodovine od konca 19. do začetka 21. stoletja na Slovenskem. Doktorska disertacija. Ljubljana.
Zgodbe šolske zgodovine v zgodovini šolstva
^ Branko Šuštar
Nemara mi je še od uvoda v študij zgodovine ostal v spominu razmislek o razliki med šolsko zgodovino, ki se poučuje v šoli, in zgodovino kot vedo z znanstvenim pristopom k proučevanju preteklosti z viri in njihovo kritično analizo. Tedaj nam je prof. dr. Bogo Grafenauer predstavil šolsko zgodovino kot dogovorjeno formulo, kot izbrano pripoved o preteklosti za šolsko rabo.
Vseh teorij in dilem razvoja ne gre predstavljati v šoli, sploh ne v vznemirjenje dijakov in učencev! Hkrati pa državni vpliv na vsebino pouka skrbi za okvir šolske zgodovine, ki ji ne sme manjkati didaktičnega pristopa, družbene angažiranosti in tudi spodbujanja čustvene zavzetosti. Izbrane teme in pravi poudarki, primerni za navduševanje mladine za vzgojne ideale ter domovinsko vzgojo v ožji in širši domovini, so zaznamovali pouk tako v cesarsko-kraljevih časih slovenstva pod Habsburžani in Avstro-Ogrsko kot tudi v obeh jugoslovanskih obdobjih: tako monarhistične Dravske banovine kot Socialistične republike Slovenije. Pravzaprav so bili le poudarki drugače izbrani.
Pouk v obdobju med obema vojnama je bil še bolj pester, nekoliko tudi po letu 1945, saj Slovenci od leta 1918 živimo pravzaprav v štirih sosednjih državah, pa tudi v zdomstvu in izse-ljenstvu. Ko je čas nestrpnosti v letih
med koncem prve in začetkom druge svetovne vojne tudi šolsko zgodovino pojmoval kot zgodovino države in poučeval Slovence v državnem jeziku (predvsem v italijanskem za nesrečno rapalsko mejo, nemškem na Koroškem in v Porabju tudi v madžarskem), je v jugoslovanskem delu Slovenije razmah šolstva prinesel tudi slovenizacijo in nastanek univerze v Ljubljani (l. 1919). Naglašena vloga karantanske slovenske države se je obdržala v simboliki šolskega pouka še v 2. pol. 20. stol.; bila je bolj izpostavljena, kot dopuščajo novejše raziskave. Celjski knezi so bili s poseganjem na jug predstavljeni v učbenikih pred l. 1941 kar kot vir jugoslovanske ideje. Nova država je tudi s šolskim poukom iskala povezave med Slovani, ki so že konec antike naseljevali področja, razdeljena z delitvijo rimskega imperija na vzhodni in zahodni del, kar še v naš čas prenašata latinski katolicizem in cirilsko pravoslavje, če omenimo le karakteristično pisavo in cerkveno pripadnost. Jugoslovanski okvir usmeritve šole po l. 1918, ki je kdaj zdrsnila v jugosloven-stvo, pa je pomenil tudi nadaljevanje vseslovanskega povezovanja še iz let dvojne monarhije. V pretežno srbsko in hrvaško govoreči državi si je bilo treba zavzeto prizadevati za slovenstvo in slovenski jezik, a hkrati ohraniti odprtost v svet; to je dolga leta pri slovenski inteligenci pomenilo predvsem znanje
^^ Se da najti spodbudo za vzgojo za demokracijo, humanistične vrednote, za tolerantnost in posebej za poštenost ter vrline, h katerim že stoletja pozivajo zapo vedi s Sinaja?	W
nemščine. Šolska politika pouka tujih jezikov je tudi zanimiva ilustracija zunanjepolitične usmeritve države. Pri tem iz časa po letu 1945 izstopa vpliv spora z Informbirojem (1948) na do tedaj prevladujoč pouk ruščine.
Med zavezanostjo domu in odprtostjo v svet
Izbrane teme in poudarki vplivajo tudi na sodobna iskanja šolstva v Republiki Sloveniji, kako pripovedovati mladim zgodbe preteklosti. Je tu (še) prostor za vznemirljivo kritičnost, za drugo mnenje, za prizadevanja za objektivnost? Se da najti spodbudo za vzgojo za demokracijo, humanistične vrednote, za tolerantnost in posebej za poštenost ter vrline, h katerim že stoletja pozivajo zapovedi s Sinaja? In slovenstvo, naj bo vpeto v skupne zgodbe Evrope ali zamejeno v lokalno domačijskost? Najti pravo razmerje 'dom in svet' tudi pri pripovedovanju zgodovine ni lahko, naj bo hkrati zavezano narodu in odprto v svet: kot kakšni naši impresionisti, ki z upodobitvijo domačih motivov govorijo čisto moderno in evropsko.
Skupna zgodovinska izkušnja lahko povezuje in tako sooblikuje narod, a ne spomin ne vrednotenje te izkušnje nista enaka med Slovenci, temveč poznamo zelo različno osebno in rodbinsko izkušnjo. Kakor je značilnost Slovenije prav regionalna pestrost, tako smo tudi ljudje v tem raju pod Triglavom prav različni - ne le danes, tudi v zgodovini. Kar je za nekoga vstop v zahodnoevropski kulturni okvir, je lahko za drugega predvsem uklanjanje močnejši politični sili, ki je s fevdalizmom srednjega veka prinesla tudi pokristjanjevanje. Kot je za ene leto 1918 s prehodom iz starega avstrijskega (habsburškega) prostora v državno skupnost večjega dela južnih Slovanov kar uresničenje 'tisočletnih sanj' po samostojni državnosti - odločitev za Jugoslavijo je večinsko podprl tudi slovenski politični katolicizem s škofom Jegličem -, je za druge lahko le neka 'jugonostalgija' in celo stranpot. In slovenska državnost v Jugoslaviji po letu 1945 je za ene s priključitvijo Primorske vsaj tam osvoboditev od fašističnega nacionalnega zatiranja in pot
k zedinjeni Sloveniji, za druge pa
-	po tragiki medvojnega okupatorskega in medsebojnega nasilja - predvsem začetek ideološke tiranije. To sta pospremila v času obračunavanja 'premaganih' in 'zmagovalcev' po majskem koncu vojne l. 1945 odstranitev tistih, ki niso ustrezali 'novi stvarnosti': pomor strašljivih dimenzij in eksodus več tisočev v čezoce-anske dežele. In mnogo kasneje
-	javni krik za spremembe in za pravično družbo, za spoštovanje človeka, za vrednote poštenja in še česa, kar najdemo že v desetih zapovedih, je po dobrih 20 letih od samostojne Slovenije za ene revolucija, za druge pa kar kontrarevolucija, če uporabimo ideološke oznake druge polovice 20. stoletja. Marsikatere od zgodb novejše zgodovine so le malo vpete v šolsko rabo, vsaj v srednjih šolah, kjer učne teme izbira pravzaprav matura.
Kaj nam prinaša zgodovinska pripoved?
Zgodovinska pripoved nam lahko da občutek za čas in razvoj, ki ni venomer le zgodba o napredku in uspehu, pač pa o razvoju, ki spremlja civilizacije skozi čas tudi z njihovim minevanjem in odmevi v našem času. Kaže nam iskanje gospodarskih sistemov, državnih oblik demokracije in tiranije, parlamentarnega sistema in absolutizma različnih ideoloških sistemov 20. stoletja, številne vojne in le en sam mir. Se lahko iz pripovedi nekdanjih držav in sistemov kaj naučimo? Veliko ne, a vsaj prepoznamo morda skušnjave političnih usmeritev, ki nas lahko po demokratični poti pripeljejo tudi do totalitarizma. Zgodovina nam ne daje odgovorov na izzive našega časa, glasno pa opozarja: pokaže nam, kako so se v preteklosti na podobne ali prav takšne dileme odzvali prednamci, tudi pripadniki minulih civilizacij, saj tudi z njimi živimo, kot nas, vajene desetiškega sistema, opozarja že pogled na uro s 60 minutami. Šolska zgodovina nam tako predstavlja zgodbe - njihov izbor, kombinacije, poudarke in utemeljeva-
nja -, s katerimi so od konca 18. stoletja z razširitvijo splošnega šolskega pouka kot šolanja množic poučevali in vzgajali generacije naših prednikov v zgledne ali vsaj primerne državljane. Je danes, v času odstiranja tabujev in vzgoje za demokracijo, bistveno drugače? In zgodovina šolstva nam ob sprehodu skozi delovanje šole kot najprej zasebne (cerkvene, mestne), nato pa državne in javne ustanove za prenašanje znanja in kulture predstavi spreminjajoče se oblike ter načela vzgoje in pouka. Pri tem je za slovenski kulturni razvoj najimenitnejša pripoved o jezikovnem pouku: prva slovenska tiskana knjiga (z vidika večine delo 'nekih' heretičnih protestantov) je tudi prvi učbenik. In pouk v slovenščini kot maternem jeziku učencev je stalna zahteva slovenskega narodnostnega gibanja. A šola je, tudi za vero in narodnost vnetemu pedagogu A. M. Slomšku, vedno pomenila odprtost v svet: prav s poukom tujega jezika, tedaj nemščine, je šolar lahko postal študent na gimnaziji in do l. 1919 tudi na univerzi.
Pri današnjem pripovedovanju zgodovine v tem raju pod Triglavom je
Spravni proces na Slovenskem
Vloga pouka zgodovine
^ Andreja Valič Zver
potreben pogled naprej, je pomembna vzgoja za demokracijo, za strpen in vztrajen dialog, da prisluhnemo drugemu in skušamo razumeti razloge za njegovo drugačnost. Da smo zavzeti za iskanje resnice, za vzgojo občečloveških vrednot, ki v našem zahodnem svetu govorijo predvsem z jezikom krščanske kulturne tradicije. Pri tem pa velja v Cerkvi bolj poslušati glas oznanjevanja evangelija, ki je na strani ubogih, ki svari pred bogastvom in njegovim kopičenjem, kot pa slišati zapeljivo petje siren tega sveta ter se vdati tudi finančnim in političnim skušnjavam. Nad vsem pa je ljubezen - torej za vrednote zavzeta družinska vzgoja, ki ji lahko dragocena šolska prizadevanja le kaj dodajo. ■
Opomba
Več o zgodovini šolstva najdemo tudi med članki v Šolski kroniki, reviji za zgodovino šolstva in vzgoje (ISSN 1318-6728), ki izhaja od leta 1964 in jo kot svoje glasilo izdaja Slovenski šolski muzej. Pregled vsebine: http://www.ssol-ski-muzej.si/slo/schoolchronicles.php.
O zgodovini šolstva je marsikaj tudi na spletni strani Slovenskega šolskega muzeja v Ljubljani: http://www.ssolski-muzej.si/slo/.
Vrsta mednarodnih dejavnosti potrjuje misel, da Evropa ne bo združena, dokler se ne bo vzpostavila kot prostor, ki prepoznava fašizem, nacizem, komunizem ter druge totalitarne in avtokratske režime kot svojo skupno dediščino ter vzpostavlja odkrito razpravo o zločinih totalitarnih režimov v preteklosti.
Totalitarni režimi
Slovence so v dvajsetem stoletju prizadeli trije totalitarni režimi, ki so kršili človekove pravice: fašizem, nacizem in komunizem. Zločini prvih dveh totalitarizmov so bili prepoznani kot taki, slovenska družba in država sta jih kot take obravnavali in obsodili. Zločini komunizma so bili vse do osamosvojitve Slovenije 'tabu' tema, o kateri se javno ni smelo govoriti. Med preteklostjo, kakršna se je v resnici zgodila, in preteklostjo, kakršna je bila ustvarjena za vzdrževanje podobe "države in družbe po meri človeka", je zeval nepremostljiv prepad. Trpljenje ljudi, ki so se znašli v neusmiljenem kolesju komunističnega režima, je ostajalo zaprto za zidovi molka. Redki glasovi o sistemskem in sistematičnem kršenju človekovih pravic v času komunizma so se množili v obdobju demokratizacije in osamosvajanja konec osemdesetih in v začetku devetdesetih let dvajsetega stoletja. Spravna maša, ki jo je daroval tedanji ljubljanski nadškof dr. Alojzij Šuštar v Kočevskem Rogu v začetku
julija 1990, je zaznamovala začetek spravnega procesa na Slovenskem.
Sprava odpira pot
Smo storili dovolj za spravo, ki je nujen predpogoj za delovanje pravne in pravične države, zanjo pa morajo biti izpolnjeni temeljni pogoji: vedenje, razumevanje in toleranca? Kako pristopiti k temu zelo občutljivemu vprašanju? Treba je razlikovati več ravni:
•	aktiviranje pravne države: ustvarjanje zakonskih podlag za popravo krivic,
•	znanstvenoraziskovalno delo: še posebej zgodovinopisno,
•	politična raven: sprejem ustreznih političnih izjav,
•	edukacijska raven: vzgoja in izobraževanje za demokratično politično kulturo,
•	posebna raven je osebna: veže se predvsem na t. i. kulturo odpuščanja. Povojne mlade generacije so pri šolskem pouku na Slovenskem poslušale o zločinih fašizma in nacizma, o zločinih totalitarnega komunističnega režima pa se v šolah ni govorilo. Boleče zgodbe so bile zamolčane in spravljene nekje daleč za fasadami neizgovorje-nega. Tako je bilo varneje. Še danes, v času, ko je Slovenija že več kot dvajset let umeščena v demokratični svet, mnoge Slovenke in Slovenci s strahom in skrbjo pripovedujejo svoje tragične zgodbe iz časa komunizma.
Pri ukvarjanju z zločini totalitarnih režimov in še posebej pri posredovanju znanja o tematiki kršenja človekovih pravic se srečujemo z vprašanjem, ali je modro govoriti o stvareh, ki bolijo. Po mnenju strokovnjakov molk ne zdravi ran, pač pa sčasoma postanejo te rane
še bolj žgoče, se prenašajo na potomce, družine in širšo skupnost, ki si z zamolčano "temno stranjo meseca" slabi svojo prihodnost. Povečujejo se strah, sovraštvo, jeza, nasilje, ki se še okrepijo, ko se združijo z občutkom nemoči in ranljivosti (Valič, 2008: 220-221).
Izziv za učitelje
Obravnavanje kontroverznih in občutljivih vprašanj predstavlja izziv za učitelje zgodovine, vendar je treba vedenje o zgodovinski dediščini totalitarizma uporabiti kot sredstvo izobraževanja. Izobraževanje mladih in ozaveščanje o zločinih totalitarnih režimov je ključnega pomena pri krepitvi človekovih pravic in svoboščin, demokracije, pravne države in vseh vrednot, na katerih temelji Evropska unija. Izobraževanje o zločinih totalitarnih režimov utrjuje zavedanje, da mnoge vrednote, ki se danes zdijo samoumevne, niso dane same po sebi in
Podrejanje dnevni politiki
Prepričljiva interpretacija preteklosti, še zlasti v totalitarnih režimih, se je neštetokrat podrejala potrebam dnevne politike. Pogosto je bila šolska verzija zgodovine predstavljena kot popolnoma točna in nevprašljiva podoba dogajanja v preteklosti. Jezik zgodovinopisja in zgodovinskih učbenikov je mnogokrat služil spodbujanju nacionalističnih čustev, utrjevanju občutkov rasne, verske in kulturne premoči, širjenju stereotipov, predsodkov, celo spodbujanju sovraštva in nasilja. Ostanki takšne interpretacije so močno zakoreninjeni tudi v slovenskem prostoru. "Komunisti so se dobro zavedali pomena in privlačnosti slehernega prvenstva. Zato so naredili vse, da bi postali gospodarji zgodovine ne samo v sedanjosti in prihodnosti, ampak tudi v preteklosti. Njene interpretacije so spremenili v vedeževalsko napovedovanje - kakršno je služilo za
za vedno. V procesu prepoznavanja in soočanja s tragičnimi poglavji iz preteklosti so pomembni ustrezno izobraženi učitelji, ki so naklonjeni ideji, da njihovi dijaki razmišljajo s svojo glavo, raziskujejo in interpretirajo.
navdih Georgeu Orwellu pri pisanju znamenitega 1984," je na posvetu Slovenske matice o zgodovinskem revizio-nizmu dejal zgodovinar ddr. Igor Gr-dina (2009). Trditev potrjujejo ne zgolj subjektivna mnenja zgodovinarjev in
učiteljev zgodovine, pač pa tudi redke raziskave, ki se ukvarjajo s to tematiko (Verbič, 2005; Bernik Burja, 2007).1
Vzgoja za odgovorno državljanstvo
V današnjem času je zgodovina prepoznana za vedo s strogo znanstvenim aparatom, zgodovinska dejstva pa vendarle niso objektivni pojavi sami po sebi, pač pa zgodovino pišejo vedno nove generacije skozi prizmo danega kulturnega okolja, vrednot in razumevanja. Tudi vloga zgodovine v šoli se je ob koncu 20. stoletja močno spremenila. V večini evropskih izobraževalnih sistemov ne igra več ene od osrednjih vlog pri graditvi nove družbe in novega človeka. Kljub temu pa ostaja pouk zgodovine eden najmočnejših elementov oblikovanja zgodovinske zavesti in spomina, pa tudi pridobivanja vrednot. Poučevanje zgodovine je v zadnjih desetletjih tesno povezano z vzgojo za odgovorno državljanstvo. Mladim poskuša predstaviti razvoj demokracije v svetu in Sloveniji, spodbuja medsebojno razumevanje, spoštovanje drugačnosti in človekovih pravic. Pri pouku zgodovine se mladi seznanjajo tudi s spreminjanjem odnosa do človekovih pravic ter njihovim kršenjem v različnih obdobjih in režimih. Rezultati ankete, ki je bila med slovenskimi učitelji zgodovine opravljena v okviru projekta Človekove pravice in pouk zgodovine (Zupan Šorli, 2007), govorijo o pomembnosti učnih tem, kot so totalitarni režimi in kriza demokracije med vojnama. Tema se zdi precej pomembna 35 %, zelo pomembna pa 44 % vprašanih učiteljev. Zelo pomembne se zdijo učiteljem tudi teme: holokavst, mirovna gibanja in gibanja za državljanske pravice, razsvetljenstvo, okupacijski režimi itd. (Mirjanic, 2007: 41).
Občutljive teme
Eden od pomembnih ciljev pouka zgodovine je pomoč mladim pri razumevanju sedanjosti, pri čemer sodijo kršitve človekovih pravic med občutljiva in sporna vprašanja poučevanja zgodovine, ki naj se jim učitelji zgo-
dovine v razredu ne izogibajo. Sporna in občutljiva vprašanja lahko razdelijo družbo, narode, države, čustveno vznemirijo in krepijo predsodke, zato je vedno prisotna bojazen, da bi omenjanje takšnih tem pri pouku zgodovine obudilo boleče spomine, odprlo stare rane in znova sprožilo delitve. Vendar pa so ravno občutljiva in sporna vprašanja koristno sredstvo, ki učencem in dijakom pomaga razumeti temeljno naravo zgodovine kot vede: skoraj vsak zgodovinski dogodek in pojav je mogoče interpretirati drugače. Resnica se ne razodene sama od sebe, zgodovina pa ne obstaja, dokler je ne ustvarimo. Človeško življenje se nenehno spreminja, z njim pa se spreminja tudi zgodovina in zapisi o njej. To ne pomeni, da vsaka nova generacija zgodovinarjev odkriva novo zgodovino, pač pa odkriva drugačno zgodovino.
tt Se danes, v času, ko je Slovenija že več kot dvajset let umeščena v demokratični svet, mnoge Slovenke in Slovenci s strahom in skrbjo pripovedujejo svoje tragične zgodbe iz časa komunizma.	W
Zgodovina ni napisana enkrat za vedno2, pač pa jo pišejo nove in nove generacije skozi optiko svojega kulturnega okolja, vrednot in razumevanja. Vsaka človeška misel in dejanje delujeta znotraj določenih kulturnih vzorcev, skozi katere so ljudje v različnih zgodovinskih obdobjih sporočali svoje vrednote in resnice ter dajali smisel svojemu bivanju. Obravnavanje spornih in občutljivih vprašanj torej omogoča učencem in dijakom pridobivanje spretnosti, načinov razmišljanja ter razumevanja ključnih zgodovinskih konceptov za premislek sedanjosti v luči preteklih dogodkov ter pridobivanje sposobnosti za analiziranje in interpretacijo, da bi lahko razumeli svet, v katerem živimo in spremembe, ki jih doživljamo.
Človekove pravice in totalitarni režimi
Društvo učiteljev zgodovine Slovenije je v mednarodnem projektu Človeko-
ve pravice in pouk zgodovine namenilo pozornost človekovim pravicam, njihovemu kršenju v totalitarnih režimih in poučevanju o človekovih pravicah pri pouku zgodovine. Ena od mnogih aktivnosti v projektu je bilo tretje zborovanje slovenskih učiteljev zgodovine na Ptuju leta 2006, ki smo ga posvetili človekovim pravicam in njihovemu kršenju v komunističnem režimu na Slovenskem. Učitelji so s praktičnimi primeri v različnih delavnicah predstavili sodobne pristope pri obravnavanju vsebine. V Sloveniji in še štiriinštiri-desetih evropskih državah smo izvedli raziskavo o človekovih pravicah, pouku zgodovine in o potrebah ter praksi na šolah. Poseben poudarek smo namenili izobraževanju učiteljev, ki naj bi se seznanili z odprtimi strokovnimi vprašanji, prisluhnili mnenju strokovnjakov, opazovali, kako se s podobnimi temami ukvarjajo kolegi v različnih evropskih državah, ter izmenjevali medsebojne izkušnje in primere dobre prakse. V okviru projekta smo organizirali mednarodno konferenco učiteljev zgodovine na Bledu, zbornik s konference pa je izšel v slovenskem in angleškem jeziku.3 Rezultati projekta so dostopni na spletni strani EURO-CLIO, vidni pa so tudi v vrsti nacionalnih in mednarodnih projektov, ki potekajo na ravni evropskih držav, pa tudi v okviru Evropske zveze učiteljev zgodovine (EUROCLIO), Sveta Evrope in Evropske unije.
Podatki so zgovorni
Cela vrsta mednarodnih dejavnosti potrjuje misel, da Evropa ne bo združena, dokler se ne bo vzpostavila kot prostor, ki prepoznava fašizem, nacizem, komunizem ter druge totalitarne in avtokratske režime kot svojo skupno dediščino ter vzpostav-
lja odkrito razpravo o zločinih totalitarnih režimov v preteklosti. Milijoni žrtev totalitarnih režimov imajo pravico do sočutja, razumevanja in priznavanja njihovega trpljenja. Še po-
sebej so pomembni pouk zgodovine in zgodovinski učbeniki, kar potrjuje tudi mednarodna raziskava Evropske zveze učiteljev zgodovine (Makriayi-anni, 2007: 73-75). Tudi v raziskavi slovenskega javnega mnenja leta 2004 je večina (45,4 %) anketirancev odgovorila, da so o preteklosti največ izvedeli "v šoli (od učiteljev, iz učbenikov (Toš, 2004: 475).4 Kako usodno lahko izobraževalni sistem vpliva na utrjevanje 'kulture pozabljanja', nazorno kaže raziskava javnega mnenja med mladimi na Švedskem, v kateri 90 % vprašanih ni vedelo, kaj pomeni beseda 'gulag'5, ter nedavno objavljeni izsledki britanske raziskave, po kateri je vsak dvajseti britanski šolar prepričan, da je bil Adolf Hitler nemški nogometni trener, beseda 'holokavst' pa da pomeni praznovanje ob koncu vojne.6 Francoski zgodovinar Jacques Semelin je v svoji knjigi Očistiti in uničiti mnenja, da "politični akterji narodovo preteklost spretno izkoriščajo sebi v prid: nekateri pomen travmatičnih dogodkov potencirajo ter jih predstavljajo povsem enoznačno, spet drugi
U Resnica se ne razodene sama od sebe, zgodovina pa ne t dokler je ne ustvarimo.
jih poskušajo potisniti v ozadje. Odlagališče njihovih pristranskih pogledov na preteklost so navadno šolski učbeniki. In iz literature, namenjene mladini, kali ideološki podmladek, ki bo gonilo konfliktov jutrišnjega dne. Preprečevanje množičnega nasilja torej ne more mimo vloge predstav o preteklosti, ki se vtisnejo v kolektivni spomin, ter lahko na eni strani podžigajo čustva in strasti, na drugi strani pa vodijo v spravo med sprtimi stranmi" (2009: 419-420).
Skupni temelji
Pomemben zunanji spodbujevalni dejavnik kritičnega soočenja s preteklostjo, ki je podlaga za spravo, je zagotovo sodelovanje v mednarodnem merilu. Evropa seveda nima popolnoma enakih pogledov na to, kar se je dogajalo. In to je popolnoma legitimno. Ne nazadnje je utemeljena na kulturni raznolikosti, ki posreduje pluralnost pogledov, vključno z zgodovinopisnimi. Toda Evropa je tudi zgodovinsko oblikovana duhovna skupnost z lastno oblikovano identiteto, s skupnim jedrom temeljnih vrednot. Zato se od nje pričakuje, da temeljne zgodovinske pojave (sem spadajo tudi totalitarizmi) podobno vrednoti ne glede na kulturno, etnično, versko, rasno, razvojno ali kakšno drugo pogojenost in pripadnost. ■
Opombe
* Članek je povzetek prispevka, ki ga je avtorica predstavila na mednarodni javni tribuni aprila 2008 v Evropskem parlamentu: Valič, 2008: 219-221.
1.	Verbič Trunkova med drugim ugotavlja, da "kljub vsem zunanjim korekcijam in lepotnim popravkom učbenikov zgodovine _ moramo na koncu ugotoviti, da vsebinsko še niso zadostili zahtevkom sodobne demokratične države, kakršna naj bi Slovenija bila. Učbeniki, odobreni po spremembi družbenega sistema v Sloveniji, še vedno odražajo politiko prejšnje oblasti." Po njenem mnenju je očitno, da "v Sloveniji v pojasnjevanju druge svetovne vojne in obdobja po njej ne bo prišlo do nikakršnega resnega preobrata, če uradno zgodovinopisje ne bo dalo odgovorov na občutljiva vprašanja" (Verbič, 2005: str. 128-129).
2.	Svet Evrope je v okviru projekta Learning and teaching about the history of Europe in the 20th century organiziral vrsto mednarodnih srečanj, okroglih miz in konferenc za učitelje zgodovine. Od leta 1995 dalje smo se jih udeleževali tudi slovenski učitelji zgodovine. Mednarodno sodelovanje se je okrepilo po letu 1999, ko je bilo ustanovljeno Društvo učiteljev zgodovine Slovenije, ki se je vključilo v Evropsko zvezo učiteljev zgodovine (EUROCLIO). Med publikacijami Sveta Evrope, ki so bile izdane v okviru zgoraj navedenega projekta, je tudi The misuses of history, ki je posvečena problematiki zlorabe zgodovine oziroma zgodovinopisja.
3.	http://www.euroclio.eu/joomla/index. php/2007-Human-Rights-Lessons-from--History.html, 4. 11. 2009.
4.	Možni odgovori in njihovi deleži v raziskavi so bili: (1) od staršev, starih staršev, sorodnikov (28,9); (2) v šoli (od učiteljev, iz učbenikov ...) (45,4); (3) v cerkvi, od duhov-
nika (0,4); (4) iz poljudnih zgodovinskih knjig, spominske literature ipd. (11,5); (5) iz časopisov, revij in drugih medijev (8,3); (6) drugo (2,9); (7) ne vem, ne morem oceniti (2,7).
5.	Raziskava, objavljena leta 2007, je odkrila, da je 40 % vprašanih v starosti od 15 do 20 let prepričanih, da je komunizem prispeval k razvoju blaginje v svetu. 22 % vprašanih je komunizem označilo za 'demokratično obliko vladanja'. http://www.thelocal. se/7248/, 9. 5. 2007.
6.	http://www.telegraph.co.uk/news/newsto-pics/howaboutthat/6507969/Adolf-Hitler--was-a-German-football-coach-say-one--in-20-children.html, 8. 11.2009.
Literatura
Bernik Burja, Valerija (2007): Vsebinske in metodološke spremembe zgodovinskih učbenikov na Slovenskem od 19. do konca 20. stoletja. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Neobjavljeno gradivo: http://www.mss.gov.si/ fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/ razvoj_solstva/crp/2008/crp_V5_0245_poro-cilo.pdf, 8. 11. 2009.
Grdina, Igor (2009): Revizionizem - teorija s prakso, posvet Slovenske matice Revizija zgodovine, 23. 9. 2009, neobjavljen prispevek.
Makriayianni, Chara (2007): Human Rights Education: Lessons from History, A summary of the EUROCLIO 2007 European Survey. V: Smart, Dean (ured.): Human rights Education: lessons from history: bulletin 25, Slovenia 2007. Ljubljana: The National Education Institute. Str. 73-75.
Mirjanič, Anita (2007): Raznovrstne zgodovinske vsebine in poučevanje o človekovih pravicah. V: Zupan Šorli, Nina (ured.): Poučevanje o človekovih pravicah in pouk zgodovine. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Str. 41.
Semelin, Jacques (2009): Očistiti in uničiti: politične rabe množičnih pobojev in genocidov. Ljubljana: Modrijan. Str. 419-420.
Toš, Niko (ured.) (2004): Vrednote v prehodu III, Slovensko javno mnenje 1999-2004. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, IDV -CJMMK. Str. 475.
Valič, Andreja (2008): Is it wise to discuss the themes that hurt? V: Jambrek, Peter (ur.) Crimes Committed by Totalitarian Regimes). Ljubljana: Slovenian Presidency of the Council of the European Union. Str. 219-221.
Verbič, Špela (2005): Politična ideologija v učbenikih zgodovine v socializmu in postsocializmu. Magistrsko delo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. http://dk.fdv.uni-lj.si/delamag/ mag_Verbic-Spela.PDF, 3. 11. 2009.
Zupan Šorli, Nina (ured.) (2007): Poučevanje o človekovih pravicah in pouk zgodovine. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Spletni vir: http://www.thelocal.se/7248/, 9. 5. 2007.
Spletni vir: http://www.euroclio.eu/joo-mla/index.php/2007-Human-Rights-Lessons--from-History.html, 4. 11. 2009.
Spletni vir: http://www.telegraph.co.uk/ news/newstopics/howaboutthat/6507969/ Adolf-Hitler-was-a-German-football-coach--say-one-in-20-children.html, 8. 11. 2009.
Muzej, šolska (m)učilnica?
^ Verena Perko
Muzeji ne obsojajo. Z izvirnimi dediščinskimi predmeti prikazujejo vsebine, ki se človeka dotaknejo na osebni ravni in ga nagovarjajo k etičnemu in moralnemu odnosu do okolja. Z učenjem o preteklih civilizacijah tlakujejo poti spoštovanja do drugih kultur v sedanjem svetu. Opozarjajo na uničevanje narave, na nespoštljiv človekov odnos do drugačnih, odkrivajo mu družbene krivice, prepoznavajo zamolčane.
učevali različne dediščinske predmete in jih varno zapahnjene hranili pred javnostjo. V razstavnih vitrinah so leta dolgo samevale ene in iste muzealije, na obledelih listkih so bile zapisane na moč učene, ljudem nerazumljive
predmetov, izvirnih dokumentov in umetnin želijo biti njihova odlična dopolnitev. Procesi učenja v muzejih niso in ne smejo biti podobni šolskim. Prva opazna razlika je metodološka. Šolsko znanje temelji na kognitivnem,
.O.

Delo za javnost
-v
Ce učencem predlagamo obisk muzeja, je odziv po navadi mlačen, navdušenja je le toliko, kolikor jim tisti dan ne bo treba sedeti v šolskih klopeh. Priznati moramo, da naši muzeji mladim niso vedno 'pisani' na kožo, četudi šolska mladina predstavlja glavnino obiskovalcev. To pa predvsem zato, ker je obisk muzejev običajno obvezen del šolskega programa. Vendar je zadnji čas med slovenskimi muzeji tudi nekaj svetlih izjem, npr. Prirodoslovni muzej Slovenije in še nekateri drugi, ki blestijo z domiselnimi postavitvami po meri mladih in kjer se vrstijo poučne in hkrati zabavne delavnice za otroke.
V čem je torej razlika med muzejem 'mučilnico' in učilnico? Prvo pravilo muzeja, ki je v desetletju svetovnega spleta zaradi velikih družbenih sprememb prevzel vlogo medija javnega obveščanja, je delo za javnost. V naših dneh so muzeji veljali za (zaprašene in od vseh pozabljene) ustanove, v katerih so strokovnjaki zbirali in pre-
besede. Poleg nekaj kamnin in prašnih arheoloških najdb so visele tudi oru-menele fotografije narodnih herojev in talcev. Od tedaj se je marsikaj spremenilo - celo v muzejih. Pod pritiskom javnosti so se muzeji po svetu prelevili v učilnice, prostor srečevanj in doživetij ter valilnice identite. Hitro se je pokazalo, da na videz lahkih nalog ni moč opraviti, ne da bi poznali potrebe javnosti. Zato je postalo nekaj povsem običajnega, da muzeji načrtujejo svoje dejavnosti v skladu s šolskimi kuriku-li, kar pa še vedno ne zadostuje, da bi zadeli bistvo in dosegli cilje sodobnega muzejskega učenja.
Učenje po izkustveni poti
Najprej je treba povedati, da muzeji niso nikakršna konkurenca šolam. S svojimi zbirkami avtentičnih
razumskem učenju s pomnjenjem podatkov, kar poteka s pomočjo besedil, pisanja in računanja (če ostanem pri sumarnem opisu). Muzejsko učenje teče ob pomoči avtentičnih predmetov kulturne dediščine po izkustveni poti, prek čutil, z bujenjem asociacij in vzbujanjem empatije, kar zarezuje globoke spominske brazde. Zida na že poznanih življenjskih situacijah in jih prenaša v daljno preteklost, da bi se na osebni ravni pridružila vrednotam mladih. Muzej v učnih programih ponuja ne le razširitev šolskih načrtov, temveč z avtentičnim gradivom papirnato znanje materializira, konkretizira. S pomočjo rekonstruiranih zgodovinskih kontekstov, dioram in umetniških upodobitev, lutk ali računalniških programov povezuje čas s prostorom. Časa namreč ni mogoče ponazoriti iztrganega iz prostora, kar
je značilno za suhoparne učbenike. Povezovanje obeh dimenzij v smiselne, kontekstualne celote je predpogoj človekovega doživljanja preteklosti. Tako učenje je še posebej lahko uspešno, če je predstavljeni prostor domače okolje, na katerega je mladostnik čustveno navezan. Zato je razumljivo, da se glavnina muzejskih predstavitev za namene uspešnega izkustvenega in opredmetenega učenja navezuje na lokalno okolje.
Izkustvenost je druga temeljna značilnost muzejskih 'učilnic'. Je način učenja z rabo čutov: tipa, sluha, vida in voha. Znano je, da k najuspešnejšemu učenju in trajnemu pomnjenju vodijo izkustvene poti. Pojav je tesno povezan z evolucijsko preteklostjo človeka, ki je na podlagi izkušenj razvil sposobnost preživetja v nevarnem okolju še v dobi, ko je bil njegov um, skupaj z načinom kompleksnega besednega izražanja, na razmeroma nizki razvojni stopnji. Muzeji se temu načinu učenja približujejo z učenjem s pomočjo interaktivnih postavitev in s predmeti, ki jih smejo obiskovalci otipati, ovohati ali drugače občutiti. Ponekod so v ta namen šolarjem na razpolago kopije muzealij, kajti izvirni predmeti bi bili preveč izpostavljeni uničenju, če bi jih dan za dnem uporabljali - četudi za žlahten namen učenja. Kopije avtentičnih muzejskih predmetov so namenjene rekonstrukcijam raznih procesov ali pa preprostih delovnih postopkov, ki jih v domačem okolju nimamo več priložnosti spoznati. Ponekod so zelo priljubljene delavnice, ki na podlagi rezultatov znanstvenih raziskav, npr. arheoloških izkopavanj nekega najdišča, ponovijo izvirne tehnološke procese in izdelajo kopijo določene arheološke najdbe.
Muzeji opozarjajo
Muzeji pa danes ne namenjajo več svojega izkustvenega sveta zgolj doživljanju in preizkušanju tehnoloških procesov in obrtnih spretnosti ali prepoznavanju estetike v izvirnem umetniškem delu. Z atomizacijo družbe so dobili tudi družbeno in terapevtsko nalogo. S prikazovanimi vsebinami razkrivajo tudi tiste strani družbe, o
katerih uradna zgodovinska veda molči ali pa se jim preprosto nima časa posvečati. Muzeji lahko prikazujejo preteklost tudi povsem brez besed, s fotografijami in dokumenti rekonstruirajo osebne zgodbe. Ne izogibajo se žalostnim usodam in ne skrivajo obžalovanja. S pripovedmi o lakoti, ki je morila na tisoče ljudi še ne tako daleč nazaj, učijo mlade spoštovati hrano. Opozarjajo jih na nezdrave prehranjevalne in gibalne navade. S pretresljivimi zgodbami iz polpreteklosti lahko odpirajo mladim oči za vrstnike, ki živijo v stiski. Sodobni muzeji ne pojejo slave samo zmagovalcem, objokujejo tudi poražence. Na osebni, tragični ravni opozarjajo na zgodovino, ki se zlahka vrne, če se iz nje nismo ničesar naučili.
Muzeji ne obsojajo. Z izvirnimi dediščinskimi predmeti prikazujejo vsebine, ki se človeka dotaknejo na osebni ravni in ga nagovarjajo k etičnemu in moralnemu odnosu do okolja. Z učenjem o preteklih civilizacijah tlakujejo poti spoštovanja do drugih kultur v sedanjem svetu. Opozarjajo na uničevanje narave, na nespoštljiv človekov odnos do drugačnih, odkrivajo
mu družbene krivice, prepoznavajo zamolčane.
V primerjavi s šolami, univerzami in inštituti muzeji niso zavezani znanosti, temveč predvsem modrosti, lepoti in (tudi) pravičnosti. Njihova naloga je širiti modrost v sodobni površinski družbi. Mlade skušajo naučiti ročnih spretnosti in jim posredovati stara tehnološka znanja, ki so lahko pomembna za preživetje človeštva. Primarna dolžnost muzejev je mladim odpirati svet preteklosti, da bi lažje prepoznali pot v prihodnost. Pri tem pa glavna moč muzejev niso niti podatki niti pristni dokumenti in ne bogastvo zakladov, ki jih hranijo. Prava moč muzejev so ljudje, ki s srčnostjo in poznavanjem dediščine posredujejo sodobni, duhovno obubožani družbi trajne vrednote. Zato so pri učenju v muzejih najuspešnejši tisti obiski, ki šolarjem omogočijo srečanje z dediščino in ljudmi.
O kolektivnem spominu
Sodobni muzeji niso zgolj podaljški zgodovinske znanosti, temveč prvenstveno beležijo in ohranjajo kolektivni spomin neke skupnosti ali naroda.
Kaj je to kolektivni spomin in kakšna je njegova družbena vloga? Zavedanje o družbeni vlogi kolektivnega spomina je pozno prodrlo v evropsko zavest. Izoblikovalo se je po drugi svetovni vojni, ko so se veliki narodi, kot npr. Francozi, zavedli, da morajo na novo napisati svojo zgodovino in osvetliti polpreteklost z več strani ter s tem omogočiti razvoj zdrave družbe. O vojnah v Indokini, o alžirskih grozodejstvih in o sprevrženem odnosu do Judov ter sodelovanju z okupatorji je bilo treba spregovoriti z različnih vidikov doživljanja ali s pomočjo kolektivnega spomina. Nastala so temeljna dela o kolektivnem spominu in njegovi vlogi v sodobni družbi ter lieux de memoire ali o krajih spomina.1
Družbena vloga kolektivnega spomina je neprecenljiva. Je temelj identitete neke skupnosti in preprečuje politično manipulirano zgodovinsko amnezijo. Vsak narod se mora soočiti s svojimi patologijami in zločini iz preteklosti, da bi lahko živel kot pravična in svobodna skupnost. Eden najpomembnejših razlogov za to je želja, da se zločini ne bi več ponovili ter da žrtve in krivice ne bi utonile v pozabo.
Bistvo naroda ni zgolj v tem, kar skupnost združuje, temveč tudi to, kar je ta skupnost izbrisala iz spomina. Spomin in pozaba imata pomembno družbeno vlogo, vendar ne eden ne drugi nista nekaj absolutnega. Etični princip govori o pomembnosti relacije med pozabo in odpuščanjem. Dobra rešitev temelji na uravnoteženju med spominom in pozabo, kar omogoča enakost v družbi, hkrati pa promovira tudi drugačnost in spodbuja sodelovanje med posameznimi družbenimi skupinami.
To so naloge, ki jim znanost ni kos, temveč jim lahko streže le muzej, ki razume svojo družbeno vlogo in z beleženjem ter ohranjanjem kolektivnega spomina zagotavlja razvoj zdrave, demokratične družbe. ■
Opomba
1. Halbwachs, Maurice (2001): Kolektivni spomin. Ljubljana: Studia humanitatis. Izvirnik: Le memoire collective. Pariz 1968. Nora, Pierre (1992): Les lieux de memoire. Pariz: Gallimard (izšlo tudi 1984, 1986).
Zgodovina in vzgoja
Poučevanje zgodovine kot sestavni del državljanske in domovinske vzgoje
^ Janez Globočnik
Oglejmo si nekaj primerov državljanske in domovinske vzgoje iz slovenske, evropske in svetovne zgodovine.
Stari Grki
Med leti 490 in 479 pr. Kr. so stari Grki večkrat premagali veliko perzijsko vojsko. Kaj je dalo Grkom moč, da so premagali tedanjo perzijsko velesilo? Ugotovimo lahko, da je imela vojska grških polisov boljšo vojno taktiko in strategijo, ne smemo pa prezreti še bolj odločilnega dejstva - tradicionalnega grškega domoljubja ali patriotizma. Zaradi tega so bili grški vojaki v moralni in psihološki prednosti. Grki se niso borili le za osebno svobodo in za demokratično obliko vladavine, ki je bila veliko bolj napredna kot perzijska, temveč so se tudi zavedali, da branijo svoj dom, svojo družino, svojo zemljo in domovino. Grški boj lahko predstavimo dijakom kot šolski primer zmage šibkejšega nad močnejšim, ki brez patriotske vzgoje ne bi bila mogoča.
Kmečki upori
V slovenski zgodovini so vsekakor omembe vredni kmečki upori, ki pomenijo dokaj hrabro prebujanje slovenskega ljudstva konec srednjega in na začetku novega veka. Kljub temu pa kmečki uporniki niso imeli nobene možnosti za uspeh zaradi slabe vojne taktike in strategije, vojaške opremljenosti in izurjenosti ter neenotnosti kmečkih zvez po zgodovinskih deželah. Kmečkim vojskam in njihovim voditeljem je zelo škodovalo tudi preveliko zaupanje v cesarja. Naivno so verjeli v njegovo pravičnost, niso pa
mogli doumeti, da je cesar predstavljal vrh fevdalnega sistema; zato ni bilo nobenih možnosti, da bi se postavil na stran kmetov. Preveliko zaupanje v vladarje se je Slovencem večkrat maščevalo tudi v poznejših zgodovinskih obdobjih, ko so preveč zaupali avstrijskim in avstro-ogrskim cesarjem, pa tudi jugoslovanskim kraljem in vsemogočnemu predsedniku druge Jugoslavije.
Francoska meščanska revolucija
Velika francoska meščanska revolucija ob koncu 18. stoletja je dala domoljubju nove razsežnosti. Jakobinska oblast je v letih 1793 in 1794 za obrambo domovine pridobila večino prebivalstva. Ljubezen do domovine je bila razglašena za največjo dolžnost državljanov. V kratkem času se je rodila francoska nacija. Med revolucijo je nastala tudi ena najbolj zanosnih nacionalnih himn - marseljeza. Žal je po revoluciji revolucionarni zanos Francozov izkoristil veliki imperator Napoleon, ki je prvotni domovinski boj spremenil v popoln nacionalizem; ta pa ne more dobiti pozitivne ocene, saj gre v tem primeru za ogrožanje in okupacijo drugih narodov in držav.
Soška fronta
Tudi pri soški fronti lahko ugotavljamo moč pojma domovina. Na tej fronti je potekal največji spopad v gorati pokrajini v vsej človeški zgodovini. Bila je daleč največje bojišče v slovenski zgodovini. V avstro-ogrski vojski se je junaško borilo mnogo Slovencev. Življenje jih je izgubilo vsaj dvakrat več kot med partizansko vojsko med drugo svetovno vojno (na soški fronti je padlo približno 70.000 Slovencev,
slovenskih partizanov pa 32.000). Za koga so se borili? Čeprav Avstro-Ogr-ska Slovencem ni bila preveč naklonjena, so jo Slovenci vendarle imeli za svojo državo in domovino v širšem smislu. Zato tudi soško bojišče lahko uvrščamo med primere domovinskega boja, v tem primeru proti grabežljivim Italijanom.
Boj za severno in zahodno mejo
Boj za severno in zahodno mejo na koncu prve svetovne vojne se je za Slovence končal zelo slabo. Če ne bi bilo Rudolfa Maistra, ki je s svojim osebnim vzorom nadvse pogumno rešil Maribor in Dravsko dolino, bi lahko govorili celo o narodni katastrofi. Zanimivo je, da tedanja slovenska narodna vlada ni znala ali hotela ceniti Maistrovih uspehov, celo onemogočala ga je v boju za Koroško. Tudi pozneje v prvi in drugi Jugoslaviji general Maister ni dobil ustreznega priznanja. Zares nedopustno. Zgodovinska krivica zaslužnemu generalu se je popravila šele v samostojni Sloveniji.
Partizanski boj
Do nedavnega je partizanski boj med drugo svetovno vojno veljal za največjo in tudi nedotakljivo svetinjo, kot vzorčni primer domovinskega boja. Dobil je tako rekoč mitske razsežnosti. Upravičeno? Po vsej verjetnosti ne, saj je bil eden največjih propagandnih hitov nekdanjega totalitarnega režima. V luči najnovejših spoznanj je treba upoštevati, da je začetek partizanskega boja pri nas sprožila mednarodna komunistična solidarnost (ali konkretneje poziv iz Moskve za obrambo bratske Sovjetske zveze). To je presenetilo celo komunistične organizatorje, saj so bili za začetek boja proti okupatorjem slabo pripravljeni. Zato ni presenetljivo, da je bil ta boj prvi dve leti sorazmerno neuspešen, pa tudi kasneje ni blestel. Posredno to dejstvo priznavajo celo organizatorji partizanskih proslav, ki so večinoma organizirane tako, da obujajo spomin na poraze. Poleg tega
je partizanski boj ves čas bremenil še razredni, ideološki boj, ki je bil v kontekstu socialistične revolucije. Komunistični voditelji odpora so zaradi napačne taktike in strategije sprožili še državljansko vojno, ki se je končala s tragičnimi povojnimi poboji z močnimi elementi genoci-dnega dejanja. Ni odveč omeniti, da je Dolomitska izjava že več kot dve leti pred koncem vojne napovedala diktaturo, kar kaže na nedemokratičnost partizanskega gibanja. Kljub vsemu lahko partizanski boj vsaj deloma sprejemamo kot domoljubno dejanje; ge je pa treba zaradi vsega navedenega kritično presojati.
Osamosvojitev Slovenije
Osamosvojitev Slovenije je sad desetletnih, morda pa tudi stoletnih prizadevanj Slovencev. S tem je bil dosežen veliki cilj, ki ga mnogi narodi še niso dosegli. Žal pa je v učnih načrtih tej učni temi namenjeno premalo prostora. Enaka ugotovitev velja tudi za učbenike. Kot učitelj s 30-letno prakso vem, da je v dveh učnih urah nemogoče učencem in dijakom razložiti ves proces demokratizacije in osamosvojitve Slovenije, poleg tega pa še poosamo-svojitveni razvoj in naporno vključevanje države v evro-atlantske asociacije. Še bolj nedopustno pa je, da je matu-ritetni program zgodovine na maturi še do nedavnega popolnoma ignoriral osamosvojitvena prizadevanja in osamosvojitev Slovenije. Šele pred nekaj leti je tudi osamosvojitev Slovenije
postala maturitetna tema; kljub temu pa do sedaj v maturitetni izpit ni bila uvrščena. Težko se je znebiti vtisa, da gre za podcenjevanje osamosvojitve; morda pa lahko govorimo celo o nacionalnem, nedomoljubnem dejanju sestavljavcev maturitetnega programa.
Zaključek
Vsebina tega članka je ožja kot naslov. Bralec morda dobi vtis, da je glavni graditelj domovinske vzgoje vedenje oziroma poznavanje bitk in bojev za ozemlje, domovino itd. Za širši pogled bi bilo primerno poudariti tudi ohranjanje slovenskega jezika (npr. Trubar, Slomšek, Prešeren, Cankar in drugi), slovenske učbenike (ki jih je že imela Škofijska gimnazija, ko je bila Ljubljana še pretežno nemška), slovenske pesmi, arhitekturo, vrednote in še kaj, s čimer se krepi narodna zavest. Vendar je ta tematika tako obsežna, da bi jo bilo vredno predstaviti v novem članku. ■
Zgodovina me spremlja vse življenje
Norman Tanner, avtor knjige Kratka zgodovina katoliške Cerkve
^ Silvo Šinkovec
Sredi marca 2013 je bil v Ljubljani profesor dr. Norman Tanner, angleški jezuit, ki vse življenje proučuje zgodovino, še posebej cerkveno zgodovino. Založba Družina je izdala njegovo knjigo Kratka zgodovina katoliške Cerkve. Srečal sem ga na zajtrku v naši skupnosti in se z njim dogovoril za pogovor. Je pravi raziskovalec, skromen v izražanju kot večina Angležev, zahteven do sebe in svojih izjav, preprost in jasen v definiranju pojmov. Oseben ravno toliko, kot se spodobi za Angleža in znanstvenika.
Zakaj ste se odločili za študij zgodovine?
Ko sem bil v šoli, je bila zgodovina zame zelo zanimiva. Ko sem šel pri 19 letih k jezuitom, sem po študiju filozofije diplomiral iz zgodovine. Potem sem delal še doktorat iz cerkvene zgodovine na Oxfordu, kjer imamo jezuiti svojo skupnost Campion Hall. To je bil zame velik privilegij. Zgodovina me je spremljala od mladih dni. Po duhovniškem posvečenju sem bil poslan na oxfordsko univerzo, kjer sem predaval cerkveno zgodovino; tudi to je bil zame velik privilegij. Poleg tega sem predaval na različnih teoloških fakultetah po svetu, pogosto sem vodil mesečne tečaje zgodovine o cerkvenih koncilih iz prvega obdobja
Cerkve do II. Vatikanskega koncila. Sedaj sem deset let profesor cerkvene zgodovine na papeški univerzi Grego-riana v Rimu. Ob tem sem imel srečo, da sem imel čas za pisanje.
Kaj je zgodovina?
Prihajam iz Anglije, kjer nismo veliki filozofi, smo pa dobri zgodovinarji. Nimamo velikih in zapletenih definicij. V zgodbi Alice v čudežni deželi se Alice sprašuje: "Kaj je vredno, da si zapomnimo?" To se mi zdi za zgodovino bistveno vprašanje. Za nas kristjane je zgodovina zelo pomembna. Zakaj? Ker je naša vera osnovana na dveh temeljnih virih, na Svetem pismu in na tradiciji. Tradicija je zgodovina. Kako so kristjani nekoč razumeli svojo vero in Kristusovo sporočilo, kako so živeli po svetu? Cerkev niso samo živeči kristjani, ampak tudi vsi kristjani v preteklosti. Proučevanje zgodovine je čudovit način povezovanja z našimi predhodniki v veri.
In kaj je vredno spomina?
Imamo dolgo zgodovino, 2000 let krščanstva, prav tako je dolgo tudi obdobje stare zaveze. Pomembno je, da proučujemo celotno zgodovino, ne samo posameznih dežel ali ljudi. Seveda pa imamo osebne interese, da
se zanimamo za zgodovino določene dežele, kraja ali za določeno področje. Danes se je povečalo zanimanje za proučevanje vloge ženske v družbi in Cerkvi.
V slovenščini je izšla vaša knjiga Kratka zgodovina katoliške Cerkve. Kateri so temeljni poudarki v tej knjigi?
Na 300 straneh ni lahko predstaviti 2000-letne zgodovine. To je poljudna zgodovina, kratka, ki naj bi bila dostopna širokemu krogu bralcev, upam pa, da je zanimiva tudi za strokovnjake. Zgodovino predavam v mnogih deželah po svetu in upam, da se bodo v tej predstavitvi našli vsi. Ta knjiga zajema cel svet. V preteklosti so bile poudarjene posamezne dežele, predvsem Evropa, kjer je krščanstvo doma. V zadnjih dveh stoletjih se je krščanstvo zelo razširilo na vse celine. V knjigi so predstavljene tudi druge dežele in upam, da so dobro opisane vse celine, tudi Afrika, Azija, Avstralija, Amerika itd. V preteklosti se je zgodovina osredotočila predvsem na inštitucijo: župnijo, škofijo, papeže itd. Sedaj je v ospredju celotna skupnost, 'božje ljudstvo'. To sem želel poudariti.
Nam lahko predstavite kakšen detajl vašega študija zgodovine?
V celotni zgodovini je mogoče 'srečati' zelo zanimive ljudi; veliko svetnikov, pa tudi grešnikov. Tako je moč razbrati različne ravni vere. To, kar me navdušuje, je tudi vodstvo Svetega Duha. Tudi to, da je katoliška Cerkev ostala enotna, je poseben pojav in dar Duha.
Zgodovina Cerkve je zelo človeška, toda tudi zelo božja. Potrebujemo vse svoje talente, pa tudi ponižno in vztrajno molitev. To ustvarja zgodovino.
Kako kot zgodovinar vidite izvolitev novega papeža?
Cerkev ima svoje začetke v Aziji, v Palestini, nekaj papežev je bilo iz Sirije,
reda. Papeževa vloga je zelo velika. S svojimi odločitvami ima močan vpliv. Želi ubogo Cerkev, Cerkev za uboge. Tudi druge poudarke je nakazal. Pomembno je, da opogumi Cerkev. Toda ne gre preveč pričakovati od papeža, 'na potezi' smo tudi verniki in moramo biti dejavni. Smo pa hvaležni za vsako spodbudo in zgled z njegove strani.
tem je govorila tudi moja doktorska naloga. Od začetka me je zanimala vera ljudi. Potem sem proučeval zgodovino cerkvenih koncilov, njihovo vlogo. To je bolj povezano z inštitu-cijo in naukom Cerkve. Knjiga, ki je sedaj prevedena tudi v slovenščino, predstavlja celoten spekter življenja Cerkve, tako institucionalno življe-
Azije, nekaj iz Afrike, potem predvsem iz Evrope, iz Italije vse od leta 1520 pa do Janeza Pavla II., ki je bil s Poljske, in Benedikta XVI. iz Nemčije. Izvolitev novega papeža iz Južne Amerike, iz Argentine, je lepo priznanje, da je Cerkev svetovna.
Kakšne bodo prve naloge novega papeža?
Od novega papeža ne smemo pričakovati preveč. Lepo je videti tako lep sprejem po vsem svetu, tudi s strani necerkvenih medijev. V prvih dneh, tednih je pustil zelo lep vtis. To je opogumljajoče za nas katoličane, tudi za nas jezuite je veliko priznanje, da so kardinali za papeža izbrali nekoga iz našega
Katere teme so za raziskovalce zgodovine najpomembnejše?
Proučevanje cerkvene zgodovine je veliko delo. Med mnoštvom ljudi, ki danes živijo na planetu, je milijardo in dva milijona katoličanov. To je veliko ljudi z dolgo zgodovino. Za raziskovalce je neskončno veliko tem. V mojem življenju se je zelo spremenil fokus proučevanja zgodovine. Včasih so cerkveno zgodovino proučevali predvsem duhovniki, potem je bilo vedno več laikov. Zgodovino proučuje veliko ljudi, kar je pomembno.
Kakšen je vaš poseben interes?
Vedno me je zanimal srednji vek, posebno Norich v Veliki Britaniji; o
nje kot vero ljudi.
Ali vas je kakšna oseba posebej nagovorila v proučevanju zgodovine?
Ko proučuješ zgodovino, srečaš toliko prijateljev iz zgodovine. Naj omenim dva posebna človeka. Prvi je Janez XXIII. Star sem bil 15 let, ko je sklical koncil - to je bil veličasten dogodek. On je bil človek navdiha. Drugi je Julijan iz Noricha, mistik iz petnajstega stoletja. Tudi mnogi drugi so me nagovorili, toda v zgodovini se vidi, da smo vsi zelo človeški in da je treba temelj vere iskati v Kristusu, v evangeliju.
Hvala za pogovor. ■
Biti učitelj (zgodovine)
^ Elissa Tawitian
Pri pouku zgodovine naj bi učenci spoznali, da se je zgodilo veliko stvari; nekatere so bile pozitivne, druge ne, in kakršne koli so že bile, poglejmo, kaj se lahko iz preteklosti naučimo, da bomo pozitivne stvari ohranili, negativne pa z refleksijo prerasli. Globoko sem prepričana, da pouk zgodovine lahko učence preko konkretnih primerov vzgaja v humane osebe.
Prepričana sem, da je vsak učitelj zgodovine moral vsaj enkrat učencem odgovarjati na vprašanje: "Zakaj se spoh moramo učiti zgodovino?" In prav tako sem skoraj prepričana, da se sam pred tem ni kaj dosti ukvarjal z omenjenim vprašanjem, saj mu je bil predmet vedno v veselje in je nekako intuitvno vedel, zakaj je (njemu osebno)pomemben.
Kaj menim o pomenu predmeta zgodovina
Torej, zakaj se moramo učiti zgodovino. Pouk zgodovine naj bi sistematično ohranjal spomin na največje, najpomembnejše, najbolj tragične, pa tudi najbolj svetle osebnosti, dogodke in pojave, povezane z ljudmi v preteklosti. Preko izkušenj človeštva naj bi razvijal tudi kritičnost in pozitiven odnos do kulturne dediščine. Če poenostavim, pri pouku zgodovine naj bi učenci spoznali, da se je sicer zgodilo veliko stvari, nekatere so bile pozitivne, druge ne, in kakršne koli so že bile, poglejmo, kaj se lahko iz preteklosti naučimo, da bomo pozitivne stvari ohranili, negativne pa z refleksijo
prerasli. Globoko sem prepričana, da pouk zgodovine lahko učence preko konkretnih primerov vzgaja v humane osebe. Konkretnost zgodovine je zelo pomemben dejavnik, saj je tak tudi način razmišljanja učencev v osnovi šoli, torej je za doseganje zgoraj omenjenega cilja dosti lažja pot induktivnega sklepanja.
Učitelj se spreminja
Ne smemo zanemariti dejstva, da se tudi učitelj kot človek zelo spreminja. Ko sem začela poučevati, sem bila prepričana, da si vsi ljudje z menoj delijo vsaj eno lastnost - ukaželjnost, in jim je treba samo dati priložnost, da neko stvar usvojijo. Danes sem glede tega manj naivna, vendar še vedno mislim, da ljudje nočejo biti nevedni.
Poleg tega je učitelj na začetku poklicne poti okupiran sam s sabo in z vsebino predmeta, o kateri niti ne razmišlja veliko, saj mora izpeljati ure. Čez nekaj let začne opažati, da v razredu ni sam in se od sebe obrača k učencem - gre od vprašanja, kako izpeljati uro, k vprašanju, kako bodo uro (vsebino, metodo, učitelja) dojeli učenci in kaj sploh hoče doseči oziroma, kam v širši kontekst sodi, kar se trenutno počne v razredu.
Učitelj učnemu načrtu vdihne življenje
Pri delu mi zelo pomaga dvoje: da imam rada učence in predmet, ki ga poučujem, ter splošna življenjska nagnjenost k vedenju. Pri tem nikoli nisem zadovoljna s tem, da vem samo, kako je z neko stvarjo danes, ampak želim vedeti tudi, kakšna je bila nekoč in zakaj je danes taka, kot je. Upam, da kaj od tega mojega odnosa v življenje odnesejo tudi moji učenci.
Poleg učiteljeve naravnanosti na delo v razredu vplivajo tudi zakonski okviri, ki jih predpisuje učni načrt in predmetnik. Učitelj zgodovine ima za uresničitev svojega poslanstva zelo malo šolskega časa - v šestem razredu osnovne šole le eno uro tedensko, v sedmem, osmem in devetem pa po dve uri. Učni načrt je doživel korenito spremembo sredi devetdesetih let, ko je ost predmeta bila prestavljena s politične na gospodarsko in kulturno zgodovino. Zakonodaja daje okvire delovanja, ki jih učitelj lahko dojame kot okvire ali pa kot omejitve. Sama sem bolj naklonjena prvemu gledanju in ker ne maram 'jamranja', vedno iščem
najboljše možne načine, kako v danih okoliščinah dati učencem najboljše, kar v tistem trenutku premorem.
Učenje ni staromodno
Kot učitelj se veliko ukvarjam tudi z vprašanjem, kako pripraviti učence do tega, da se bodo učili, saj še niso dovolj zreli, da bi vedeli, da se učijo zase. Kolikor se le da, jih je treba z dobro zasnovanimi urami, opozorili, kam v širši kontekst neka tema sodi, z dodatnimi nalogami za tiste, ki želijo več, z rednim preverjanjem razumevanja, z dodatnimi aktivnostmi siliti v to, da ne zaspijo. Delo otežuje splošna klima v družbi, ki je trenutno nenaklonjena delu za boljše rezultate (nikakor pa ne boljšim rezultatom, do njih naj bi se prišlo brez dela).
Ko pa učitelju uspe učence pripraviti do tega, da predmet začnejo obravnavati resno, torej da se učijo, mora sam neprestano iskati ravnotežje med faktografskim in nefak-tografskim znanjem (razumevanje, analiza, sinteza, vrednotenje). Sama namreč določene podatke razumem kot ogrodje, brez katerega ni mogoče dosegati tako imenovanih višjih taksonomskih stopenj znanja (ob že zgoraj omenjenih - razumevanju, analizi, sintezi, vrednotenju tudi kritično mišljenje, delo z viri, timsko in sodelovalno delo). Brez slednjih pa ni sodobne šole; v njej je učitelj več kot samo prenašalec znanja, saj je to toliko lažje dostopno, kot je bilo v časih, ko sem sama hodila v šolo. Učitelj mora postati mentor, ki učencem ob vsebinah 'svojega' predmeta daje tudi sebe in deli z njimi svoj čas in ideje.
Učitelj naj ne 'zaspi'
Predvsem pa je pomembno, da ne pozabi nase - s stvarmi, ki so zanj izziv, mora skrbeti za svoje 'začudenje' nad svetom, bojevati oster boj proti rutini in skrbeti, da bo res dober zgled. Pri tem ne mislim, da mora biti popoln, ker to ni naravno, učenci pa pretvarjanja ne marajo. Marsikaj pa oprostijo, če je učitelj pristen in pošten do sebe in drugih, predvsem pa strožji do sebe kot do ostalih. ■
Hvaležna za vsak trenutek
Pogovor z dr. Rosvito Pesek
^ Silvo Šinkovec
Rosvita Pesek je diplomirala iz novinarstva, magistrirala iz mednarodnih odnosov na Fakulteti za družbene vede in doktorirala iz novejše zgodovine na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Najbolj jo poznamo z nacionalne televizije kot voditeljico različnih oddaj, predvsem Odmevov. Je avtorica knjig Osamosvojitev Slovenije: ali naj Republika Slovenija postane samostojna in neodvisna država? (2007), Skupščinski koraki k samostojni državi (2008), Osamosvojitvena vlada: kako so gradili državo (2012). Predavala je na Slomškovem dnevu na Ponikvi, 22. septembra 2012. Govorila je o odnosu do države, do domovine. Z žarom, zanosom, realno in izzivalno. Požela je močan aplavz. Nekdo s tribune je rekel: "Če bi kandidirali za predsednico države, bi vas gotovo volil." Tudi to je odmevalo v aplavzu. Neposredna in s svojimi jasnimi stališči, spoštljiva in tenkočutna. S ponosom in z ljubeznijo do domovine.
spremljate dogajanje doma in v svetu. Kako doživljate današnji
cas?
K
ot novinarka, žena in mati, raziskovalka ter predava-■teljica vsak dan intenzivno
Današnji čas doživljam kot čas nenehnega samospraševanja in iskanja odgovorov. Ko moram znati vsaj pri sebi odgovoriti na številna vprašanja, ki se v naši družbi dnevno odpirajo. Problem politične pokvarjenosti, dvojne morale, laži, sprenevedanja, nizke politične kulture, nizke državljanske zavesti, odsotnost narodne zavesti, še vedno prisotnost strahu _
Da ne bo pomote. Mislim, da živimo izredno intenziven, pomemben čas. Čas prebujenja. Mislim, da nas večina živi dobro, skladno s svojim prepričanjem in dokaj zadovoljno. Da živimo na najlepšem koncu sveta, bi se pravzaprav morali zavedati vsak trenutek dneva. Da delamo, znamo delati, ustvarjati, se veseliti, ceniti vrhunsko. Da pa nekateri ne razumejo, da je moderni čas čas nenehnega naprezanja, ko se je treba vsak dan učiti, se izpopolnjevati, napredovati, ko na lovorikah včerajšnjega dne preprosto ne moremo več spati, ko je treba loviti tempo, ki ga narekuje nova doba. Mnogi ga ne zmorejo in začnejo zaostajati, mnogi se hitrosti ne zavedajo, zapadejo v odvisnost. Šibkost jih zlomi.
Smo v času, ko se vse bliskovito spreminja in ko je treba veliko energije usmeriti v to, da tem spremembam sledimo. Nisem pa kritizerka in sem precej bolj pozitivistično in optimistično usmerjena, kot bi lahko morebiti kdo razbral iz mojega javnega dela v Odmevih. Pri nas je veliko lepega; vidim uspešne podjetnike, izjemne kulturnike, vrhunske športnike, razdajajoče se učitelje - mentorje v pravem pomenu
besede, vidim ogromno srčnih ljudi, pripravljenih pomagati, in vidim tudi kakšnega dobrega igralca na političnem prizorišču. Vidim tudi ogromno radovednih mladih obrazov, željnih znanja in priznanja.
Kako doživljate 'stanje duha' v naši domovini?
Doživljam ga kot stanje družbe v prehodu, kot veliko močvirje. Nek družbeni red in sistem se je sicer uki-
nil, nadomestil ga je nov, demokratičen, svoboden, a so usedline starega z zajetno dozo vrednostnih opredelitev po več kot dveh desetletjih še vedno zelo prisotne. Naše glave so jih še vedno polne. Ko se je nekaj spremenilo na papirju, še ne pomeni, da se je spremenilo tudi v ljudeh, čeprav smo te spremembe v veliki meri pozdravili. Stanje duha pri nas povsem ustreza trditvi, da so najbolj dolgotrajne in najbolj vztrajne meje v naših glavah



/
-'V
r
Naš pogovor
tiste, ki si jih sami postavljamo (pač glede na to, kako so nam bile privzgojene) in jih z veliko težavo zapuščamo. Primer: tajna politična policija, nekoč imenovana UDBA ali SDV, je vzbujala strah in počela najbolj nagnusne stvari; od aretacij ljudi, izsiljevanja, izginotja nedolžnih do prisluškovanja ipd. In ob prelomu režima l. 1990 je imela največ sodelavcev.
U Ne vem, katera nacija ali kateri državni šolski sistem na tem svetu učencem na koncu učnega leta v dveh šolskih urah (!) predstavlja nastanek države, v kateri živijo, in okoliščine, povezane s tem. To, da gre za novejšo slovensko zgodovino, sploh ne more biti in ni noben izgovor. Tudi če bi državo dobili včeraj, bi bili dolžni jutri našim zanamcem povedati čim več o tem.
Ko smo komunizem zavrgli in sprejeli demokratično družbeno ureditev, ali kot bi rekel prof. Bučar, ko se je državljanska vojna končala, naj bi prekinili tudi s totalitarno prakso naših tajnih služb. Njeni nekdanji sodelavci pa naj glede na to, kaj so počeli v nedemokratičnem režimu, v novem demokratičnem sistemu ne bi več zasedali pomembnih gospodarsko-političnih javnih funkcij. In vendarle danes v državnem zboru sedi sodelavec te tajne službe, ki je v tujini ovajal svoje prijatelje. Če bi naredili prelom glede stanja duha tudi v naših glavah, če ne bi bili še vedno v močvirju, ta mož v najvišjem predstavniškem telesu slovenskih državljanov ne bi smel več sedeti.
Intenzivno raziskujete osamosvojitev Slovenije, vzpostavitev samostojne države. Zakaj se posvečate prav tej temi?
Zato, ker je bil tu dosežen najbolj veličasten cilj: lastna država! Stoletja prej je nismo dosegli, vedno nas je premetavalo iz enega imperija v drugega, iz kraljevine v federacije in nikoli nas ni bilo 'dovolj' za samostojno tvorbo. Ko smo leta 1991 kot dvomilijonski narod vzpostavili lastno državo, smo s tem postavili tudi pogoje, da preživita naš jezik in naša kultura. Dogajanje
ob koncu 80. in v začetku 90. let prejšnjega stoletja sem spremljala še kot študentka in novinarka začetnica, a je bilo dovolj impresivno, da sem si ga za večno vtisnila v spomin. Po skoraj 20 letih je iz teh impresij (in 4-letnega trdega dela) nastal tudi moj doktorat, lani pa že tretja obsežna knjiga.
Kaj bi morala storiti naša država, da bi gradila zdravo samospoštovanje - zdrav odnos do lastne zgodovine, do sedanjosti - in si s tem odpirala pot v prihodnost?
Prav ste postavili vprašanje: "Kaj bi morala storiti naša država Za začetek bi morala država 'narediti' državne praznike za praznike. Poglejte, kako praznujemo. S proslavami se smešimo, enim prepovedujemo prihod nanje, še iz tega, katero kitico himne naj bi zapeli, naredimo problem. Naši prazniki so obeleženi z državnimi proslavami, ki so ena sama žalost. Eno samo sve-tobolje, slovenstva le za vzorec. Kot da ne bi imeli kaj poudariti, kaj pokazati. Začelo pa se je že s 5. obletnico slovenske države, na kateri je bil v ospredju Kons 5 s Kosovelovim verzom: "Gnoj je zlato, zlato je gnoj A bi se vi dobro počutili ob takih proslavah? A bi res slavili in bili ponosen državljan te mlade države?
Pred dobrim letom je ena od profesoric zgodovine na gimnaziji v svojem članku potožila, da je v dvajsetih letih le enkrat poučevala o osamosvojitvi Slovenije, ker je ta tema na koncu programa, ko se šola že zaključuje in zmanjka časa. Kako komentirate to dejstvo?
Kot katastrofo. Ne vem, katera na-cija ali kateri državni šolski sistem na tem svetu učencem na koncu učnega leta v dveh šolskih urah (!) predstavlja nastanek države, v kateri živijo, in okoliščine, povezane s tem. To, da gre za novejšo slovensko zgodovino, sploh ne more biti in ni noben izgovor. Tudi če bi državo dobili včeraj, bi bili dolžni jutri našim zanamcem povedati čim več o tem. To težavo z učnim načrtom zgodovine in osamosvojitvijo Slovenije poznam in o njej govorim, kjer koli je priložnost, a nihče ne sliši. Tema o nastanku slovenske države oz. osamo-
svojitve pride pri zgodovini na vrsto v 4. letniku, in to povsem na koncu, ko so vsi z mislimi že pri maturi in ko se jim nič več ne ljubi. Veliko vprašanje pa je, ali do teme sploh pridejo, kakšna ura namreč tudi odpade in so potem v zaostanku _ Gimnazijci imajo na primer priročnik za slovenščino na ustni maturi, kjer sta v nekaj stavkih omenjena osamosvojitveni čas in plebiscit. Za datum, ko smo odšli na plebiscit, pa je napisan 3. (!) in ne 23. december.
Tako smo v slovenskih šolah glede na količino časa, odmerjenega spoznavanju nastanka lastne države, gotovo svetovna posebnost.
Ne bi bilo bolje poučevanje zgodovine začeti z nastankom samostojne Slovenije in potem razlagati vso drugo zgodovino? Tako ne bi nikoli zmanjkalo časa.
Se strinjam. Saj tudi vi, ko kam vstopite, poveste najprej, kdo ste in zakaj ste tukaj, mar ne?
Kaj bi mladi morali vedeti o osamosvajanju Slovenije?
To je obsežno vprašanje. Gotovo pa morajo vedeti, da je slovenska osamosvojitev nastala na temelju odločitve za plebiscit in na njem. Da smo se Slovenci
23. decembra 1990 na temelju pravice do samoodločanja odločili, da hočemo živeti v suvereni državi. Vprašanje se je glasilo: "Ali naj Republika Slovenija postane samostojna in neodvisna država?"Na to vprašanje je 88,5 % vseh volivcev odgovorilo z da. Plebiscita se je udeležilo 92 % ljudi, vpisanih v volilne imenike. Demosova vlada, ki jo je vodil Lojze Peterle, si je po plebiscitu vzela še 6 mesecev časa, da je pripravila Slovenijo na lastno življenje. 24. junija 1991 je skupščina določila, da bo nova slovenska zastava trobojnica z grbom, določila je tudi novi slovenski grb. 25. junija 1991 je skupščina razglasila samostojno in neodvisno državo Republiko Slovenijo. Še isti večer nas je priznala sosednja Hrvaška in mi njo. Dan potem so tanki JLA in oklepniki krenili proti mejnim prehodom na Primorskem, na trgu pred skupščino pa smo imeli osamosvojitveno proslavo. Na njej je predsednik države Milan Kučan dejal,
U Stanje duha pri nas povsem ustreza trditvi, da so najbolj dolgotrajne in najbolj vztrajne meje v naših glavah tiste, ki si jih sami postavljamo (pač glede na to, kako so nam bile privzgojene) in jih z veliko težavo zapuščamo. W
Naš pogovor
da "so nocoj dovoljene sanje, jutri bo nov dan". Sledila je 10-dnevna vojna, ki sta jo proti Sloveniji vodili Jugoslovanska armada in zvezna vlada, ki nikakor ni dovolila, da bi Slovenija in Hrvaška postali samostojni državi. To sta bili najbolj razviti republiki v Socialistični federativni republiki Jugoslaviji, iz katere sta bežali. V njej se je od sredine 80. let prejšnjega stoletja krepil srbski vpliv, ukinjala se je avtonomija kosovskim Albancem in Vojvodini. Za Slovence,
U Zame je zgodovina tudi eden najpomembnejših atributov, ki me kot pripadnico slovenskega naroda določa, nekaj, kar moram poznati, kar želim vedeti, in tisto, zaradi česar sem v točno tem okolju zrasla takšna, kot sem. W
ki smo v tej nekaj več kot 20-milijon-ski državi veljali za enega najmanjših narodov, je bila to zadostna grožnja, da bi lahko svojo avtonomijo, predvsem jezikovno in kulturno, izgubili. Ker je bila Jugoslavija enopartijska država, v kateri volitve niso bile svobodne in demokratične, vodilna vloga pa je po ustavi pripadala partiji, se je moral najprej najti pogum. Pogum, da so se ljudje začeli zbirati in izražati svoje politično prepričanje, da so se kljub prepovedi organizirali v politične zveze (stranke) in napovedali boj za oblast. Prva med njimi je bila Slovenska kmečka zveza (1988), za njo pa so v letu 1989 nastale številne druge. Šest od novonastalih zvez se je konec leta 1989 povezalo v koalicijo Demos. Beseda Demos je nastala iz besed DEMokratična Opozicija Slovenije. Vodil jo je intelektualec, politična žrtev v komunističnem režimu in nekdanji zapornik dr. Jože Pučnik. Koalicija Demos je na prvih svobodnih in demokratičnih volitvah zmagala ter tako dobila priložnost, da uresniči svoji najpomembnejši volilni obljubi. To sta bili: demokratičen politični sistem in suverena država slovenskega naroda. V pičlih dveh letih, kolikor je koalicija oz. Demosova vlada obstajala, ji je uspelo uresničiti obe obljubi.
Kaj je narodna zavest?
Narodna zavest je zavest o pripadnosti narodu, je zavest o jezikovni
in kulturni enotnosti, ki daleč presega državne meje. Za nameček je pri Slovencih še najbolj izpostavljena v slovenskih skupnostih, v slovenskih okoljih, ki niso znotraj meja Republike Slovenije. Nad tem bi se morali zamisliti. Atributi zavesti so poleg jezikovnih in kulturnih še verski, politični, gospodarski, znanstveni, vojaški, naravni _
Kaj pa narodna in nacionalna identiteta?
Ja, zdaj morava iti po vrsti. Najprej k samo na videz enakima pojmoma 'narod' in 'nacija'. Za Angleže razlike ni. Pri njih je 'zunanja oblika' - državnost že vseskozi izenačena z narodom. Stare tvorbe pač.
Pri nas, ki dolgo nismo imeli svoje državnosti, pa je, ko govorimo o slovenski naciji, to tisto 'stanje', ko smo se zavedli možnosti, da uresničimo aspira-cije po svoji državni obliki, in ko smo to svojo državo Republiko Slovenijo tudi dosegli. Pri narodu so prvine državniške zavesti prisotne v manjšem obsegu.
U Na osamosvojitveni proslavi je predsednik države Milan Kučan dejal, da "so nocoj dovoljene sanje, jutri bo nov dan". Sledila je 10-dnevna vojna, ki sta jo proti Sloveniji vodili Jugoslovanska armada in zvezna vlada, ki nikakor ni dovolila, da bi Slovenija in Hrvaška postali samostojni državi.
Nacionalna zavest je tesno povezana s pojmom nacionalne identitete, je njena sestavina. Poleg zavesti identiteto tvorita še nacionalni karakter in nacionalni stereotipi.
Ste doktorica zgodovinskih znanosti. Kaj je zgodovina?
Zgodovina je učiteljica življenja. Je orodje za razumevanje naše sedanjosti, pa tudi tistih dogodkov, ki se jih samo z opazovanjem sedanjosti ne da pojasniti. Zame je zgodovina tudi eden najpomembnejših atributov, ki me kot pripadnico slovenskega naroda določa, nekaj, kar moram poznati, kar želim vedeti, in tisto, zaradi česar sem v točno tem okolju zrasla takšna, kot
sem. Vsa ta zgodovina je tudi moja zgodovina, je zgodovina naroda, ki govori isto govorico kot jaz, živi na skupnem ozemlju, pripada podobnemu kulturno-umetniškemu krogu in že 21 let samostojno odloča o svoji usodi.
Ob katerih temah se najbolj oblikuje narodna in nacionalna identiteta?
Trenutno gotovo daleč najbolj ob uspehih naših športnikov. Ob državnih praznikih visijo slovenske zastave le tu in tam; poglejte si podobe, ko se po velikanki v Planici spustijo naši orli. Opazili boste belo-modro-rdeč svet, pravo bogastvo naše trobojnice. Ali pa ko se po pohorskih strminah spusti naša lisička Tina _ Ali pa ko Primož Kozmus teče častni krog po olimpijskem stadionu, zavit v slovensko zastavo.
So pred vami nove teme raziskovanja, novi izzivi?
Seveda. Nabranega imam že veliko gradiva, samo ubesediti in povezati ga je treba. Prvi večji izziv bo brez dvoma življenje in delo dr. Jožeta Pučnika. Se pa zavedam, da je to tudi velika odgovornost. Napisati znanstveno delo o enem najbolj pomembnih Slovencev prejšnjega stoletja je dolžnost in hkrati velika strokovna zavezanost, da ga osvetlim takšnega, kot je bil - z vsem njegovim trpljenjem in tudi političnimi napakami.
Kaj imate radi, kaj vam veliko pomeni?
Največ mi pomenijo moja družina in prijatelji. Trenutno se miselno še največ ukvarjam s tem, kako bom preživela čas, ko bo moj ptiček razprl peruti in odletel iz gnezda. Zdi se mi, da je to ena posebna bolečina vseh mam, posebej tistih, ki imamo edince. In ta čas se v našem gnezdu nezadržno bliža. Potem pridejo na vrsto novinarsko delo, raziskovanje zgodovine, pisanje knjig, glasba, zemlja in vrt, tek kot najbolj pravšnji za premislek o pomembnejših odločitvah, pa večkrat tudi samota; ko preprosto samo diham, gledam v nebo in se zahvaljujem za vsak trenutek.
Hvala za pogovor. ■
Marija Gabrijelčič
Hvala za vse lepo in vredno
^ Irma Veljič
Ob podoživljanju večletnega, vsebinsko razgibanega strokovnega sodelovanja z Marijo Gabrijelčič (12. 9. 1942 - 19. 11. 2012), v času njene bolezni pa tudi poglobljenega osebnega zbližanja me je močno nagovorila misel Alenke Rebula: "Blagor ženskam, ki ne umrejo, samo izginejo, kot kruh na mizi! Nenadoma ga zmanjka in nihče od živih ni ostal lačen." Kolikšna podobnost z Marijino osebnostjo!
Otroštvo v vasi Selo v dolini Mirne na Dolenjskem, obdani z razkošno pokrajino, je bilo Mariji draga življenjska popotnica. Vedno znova jo je narava spodbujala in nagovarjala k vedoželjnemu iskanju, odkrivanju in zavedanju o pomenu človekove odgovornosti do ljudi in narave. Z izjemno tenkočutnostjo jo je znala približati tudi svoji družini in skupaj z njo v njej uživala.
Po vrnitvah s potovanj je nizala primerjave med pokrajinami, kulturami, ljudmi in poudarjala, da smo vsi, tako in drugače različni, vredni spoštovanja.
Ves čas svojega predanega pedagoškega poslanstva in čutečega človeškega odnosa do vseh, še posebno pa tistih, ki jim poklic vzgojitelja pomeni nekaj vrednega, se je velikodušno razdajala in vsakega sprejemala kot pomemben delček življenjskega mozaika.
Kolikim staršem in otrokom so se ob druženjih z njo vračali veselje in pogum do življenja ter občutje lastne vrednosti, pomembnost, da so tu in sedaj!
Njeno nenehno iskanje odgovorov na vprašanja, kaj in kako ponuditi otroku, staršem in tudi svojim poklicnim
sodelavcem, da se bodo počutili vredne in uspešne, se ji je uresničevalo pri izpolnjevanju uspešnih nalog v dolgoletnem delovanju v Svetovalnem centru Novo mesto.
Življenjsko energijo ji je dajala družina. Tudi ob izgubi le nekajmesečnega sina Mitje ni klonila in je smisel ter vrednost življenja črpala v razumevajo-čem domu in poklicnem poslanstvu. Boleča izkušnja ji je podarila posebno notranjo moč in še z večjo odprtostjo je skušala pomagati vsakemu in vsem, ki so potrebovali pomoč. Tudi svoje strokovno znanje je po tem dogodku ob poslanstvu učiteljice slovenščine in zgodovine nadgradila s študijem pedagogike na Filozofski fakulteti v Ljubljani.
Otroci, ki so potrebovali veliko različnih in stalnih spodbud za pridobitev zavedanja o lastni vrednosti, za napredovanje pri usvajanju znanja in potrebnih spretnosti, so ji bili velik izziv, ki ga je v prepričanju, da je napredek mogoč ob skupnem delu, potrpežljivosti in volji, tudi udejanjala.
Leta vztrajnega strokovnega iskanja so se ji obrestovala ob izidu njene knjige Učimo se z miselnimi vzorci (DZS, 1985). Bogastvo ponujenih idej v njej, vabljivi načini učenja, ki so bili prever-jani pri delu z učenci in predstavljani ob izidu knjige, so mnoge od nas prepričali, da smo se te učne tehnike začeli uspešno posluževati pri lastnem študiju, pozneje pa tudi pri pripravi na vsako svoje predavanje. Prepričana je bila, da bodo novi pristopi zaživeli v praksi le, če se jih bodo prepričljivo pri svojem delu z mladimi posluževali
tudi predavatelji, saj še vedno velja zlato pravilo, da 'zgledi vlečejo'.
Prav kmalu je tako knjižne police obogatila njena druga knjiga Preda-vajmo - z miselnimi vzorci (1988). Ugotovljeno stanje skromnega besednega zaklada učencev, posledično pa tudi nizka uvrstitev v primerjalni evropski raziskavi o pismenosti sta jo spodbudila k pripravi knjige Bogatimo besedni zaklad z miselnimi vzorci (DZS, 1993).
Številne spodbude za učitelje in učence pa so zapisane tudi v Zborniku prispevkov o miselnih vzorcih, učenju in znanju v prihodnje (Hrovat (ured.), 1996).
Obiski staršev, ki so pričakovali, da z njenimi usmeritvami in strokovno pomočjo razrešijo ogrožajoče družinske razmere, so jo spodbujali, da je svoje strokovno znanje, pridobljene izkušnje na delovnem mestu ter čut do sočloveka in njegovih stisk delila tudi s starši v programu šole za starše. Njen pedagoški žar je prisotne na večernih srečanjih v slovenskih vrtcih in šolah vabil k sodelovanju in iskanju možnih odgovorov na številna vzgojna vprašanja in k sprejemanju njenih preverjenih vzgojnih pristopov pri delu z otroki in njihovimi starši.
Prepoznavna vrednost njenih strokovnih dosežkov ji je bila javno priznana leta 1997 z nagrado za življenjsko delo v vzgoji in izobraževanju Ministrstva RS za šolstvo in šport. Koliko priznanj pa ji še danes v mislih izrekajo vsi tisti, ki jim je tako ali drugače pomagala! Ob sproščenem pogovoru in spominih na opravljeno delo se je tudi v času bolezni z veseljem in hvaležnostjo spominjala vseh prijetnih doživetij z otroki, starši in sodelavci.
Rezultate njenega raziskovalnega dela so spremljali tudi na Občinski raziskovalni skupščini Novo mesto in ji leta 1994 podelili zasluženo nagrado.
Vztrajno in z zanimanjem je spremljala novosti na pedagoškem in kulturnem področju ter prosti čas, ki ga je bilo sicer malo, rada preživljala ob knjigi, ki ji je bila tudi v času bolezni dnevna spremljevalka. Ljubila je svojo Dolenjsko in vse, kar je povezano z njo. Materni jezik je izjemno cenila in ga skušala na prijeten način približati otrokom in odraslim.
Trdinova nagrada, ki ji je bila podeljena leta 1993, je potrjevala njeno vnemo in uspehe tudi na tem področju dela in ustvarjanja.
Njeno ime je od leta 2012 zapisano tudi v Rastoči knjigi Temeniške in Mirnske doline v Trebnjem in potrjuje, kaj je njeno ustvarjanje pomenilo za to okolje.
Upokojeni pedagoški delavci Slovenije smo se ji želeli na lanskoletnem Festivalu za tretje življenjsko obdobje zahvaliti za bogato dediščino v naši stroki, a ji je bolezen to druženje onemogočila.
Obdarjena je bila s številnimi darovi, ki jih je znala in hotela s svojo osebnostno držo podarjati drugim. Kljub tolikim obveznostim se je z vso ljubeznijo zmogla razdajati tudi svoji družini, biti trem vnukinjam svojih dveh hčera igriva sogovornica, pravljičarka, razumevajočemu možu spoštovana življenjska sopotnica, hčerkama preudarna svetovalka in prijateljica, svoji mami pa vse do svojega odhoda opora, veselje in ponos. Vse to so ji ves čas s prav tolikšno ljubeznijo in pozornostjo vračali vsi njeni.
Vsako druženje z njo je poleg strokovnih utemeljitev in uporabnosti omogočalo doživljanje njene človeške topline, skromnosti, pravičnosti, modrosti, duhovnega bogastva, umirjenosti, rahločutnosti do soljudi in okolja.
Poleg življenjskega optimizma jo je odlikovalo tudi razumno sprejemanje vsega, kar ji je življenje v njenih sedemdesetih letih namenilo. Tako je spravljivo sprejela tudi dejstvo, da ji bolezen, ki je bila močnejša od nje, zapira pot za uresničevanje mnogih načrtov.
Njeno slovo smo mnogi, čeprav od daleč, spremljali z bolečino, a v prepričanju in želji, da vse, kar smo ob njej in z njo prejemali, si delili, ostaja "kot kruh na mizi," ponujeno vsem, za katere je bilo ustvarjeno ... ■
Odlomki iz monografije o Francu Pedičku
Letos je izšla monografija o Francu Pedičku. Izbrali smo besedilo iz prvega dela, Pedičkovo berilo, in drugega dela, Sledi Franca Pedička na strokovnem področju. Zoran Jelenc, naš veliki andragog, je orisal Pedičkov pomen za razvoj andragogike.
Iz Pedičkovega berila
eči oz. pobahati se smem in morem, da se moja pedagogika nikoli ni začenjala pri 'tabli in kredi' oziroma pri šolskih kaznih ali 'kaštingah' in tudi ne pri učiteljih - 'državnih cerkovnikih', temveč vselej pri otroku, mladem in odraslem človeku, hitečem uresničevanju svoje duševno-duhovne, hu-mano-vrednotenjske narave naproti. To je: svojemu učlovečevanju!"
"Zaradi prisotnosti oz. vsebinskosti človeka v vsem posrednem ali neposrednem pedagoškem teoretiziranju in operacionaliziranju se vselej in povsod pokaže na dnu postavka človeka kot bistvujočega in bivajočega vrednotenj-skega bitja. To pa je imanentni zasnov-ni vidik vse in vsake antropološko-pe-dagoške teoretizacije in empirizacije."
"Vzorec mojega pedagoškega vedenja do dijakov je namreč bil: ne išči neznanja, temveč semenje, brstiščje znanja in ga s sokratsko skrbno roko občutljivo dviguj iz dijaka; do dijakov drži vselej pravo in spoštljivo (ne odtujeno!) razdaljo; do njihovih razvijajočih se osebnosti se obnašaj tako,
kakor želiš, da se oni vedejo do tvoje zrele; nikoli jih ne puščaj v občutku, da so odtujene neznanke pred teboj, zato stori vse za njihovo deanonimizaci-jo (razpoznavanje). /_/ V vsakem dijaku sem iskal tisto, kar je v njem vrednega in dobrega, ne pa spornega in manj vrednega."
"Če je vsak od njih (dijak, op. ured.) odnesel s seboj v življenje le eno pri pouku psihologije posredovano misel v svoje srce, dušo in duha, sem kot pedagog opravil svojo osebno in državljansko nalogo. In na to sem kot pedagog še danes ponosen!"
"Podobno kot se vije v mojem spominu dolgi red dijakov, se vije tudi dolga vrsta profesorjev in profesoric, s katerimi sem se srečeval v konferenčnih sobah, se z njimi smejal dijaškim in njihovim hudomušnicam, trpel zaradi razglaševanega neznanja kakšnega dijaka ali njegove razvojno zle usode in se vzravnal ob njihovih vzgojnoizobraževalnih dosežkih ter uspehih" (Pediček v: Šinkovec (ured.), 2013: 30).
Zoran Jelenc o dr. Pedičku
"Dr. Pediček je s svojimi opredelitvami naš prvi teoretik na področju pedagogike, ki se je v bistvu opredelil za koncept vseživljenjskosti učenja, čeravno tega za svoje delo ni izrecno poudarjal. Še več, izraza 'vseživljenj-skost učenja' sploh ni uporabljal. V
svojih delih je rajši ostal pri tradicionalnem terminu 'permanentnost izobraževanja'. 'Pedagoška duša' mu ni dopustila, da bi opustil skupni naziv 'pedagogika', ga je pa obogatil s pridevkom 'antropo-' in tako ponudil skupni naziv 'antropogogika', a tudi tega ni želel uveljavljati nasilno.
Z razmišljanjem o andragogiki si je dr. Franc Pediček ustvaril posebno mesto med slovenskimi pedagogi. Za razliko od širokega kota obravnavanja celotne vzgoje in izobraževanja ter v njem tudi izobraževanja odraslih, ki ga ima F. Pediček, tega ne najdemo pri drugih slovenskih pedagogih, in to niti pri njihovem obravnavanju teoretičnih vprašanj niti tedaj, ko strokovno razpravljajo o vzgojno-izobraževalnem sistemu. Praviloma so njihova teoretična razmišljanja in razprave zoženi bodisi na pedagoško problematiko (v ožjem pomenu besede) bodisi na šolskosistemsko (pod)področje.
Več o knjigi: www.dkps.si/knjige. Tam lahko knjigo tudi naročite.
Pri praznem grobu
^ KB
Postni čas se bliža samemu vrhuncu. Na tiho nedeljo so tu v kapeli prekrili vse ikone in križe. O, kakšna pustota, kakšna praznina ... Prej sem se velikokrat le zazrla v ikone in hrepeneče strmela v Križanega, da bi vsaj za trenutek začutila Njegovo
Pomen Pedičkovega dela je zato velik. Njegova teoretična shema (meta) teorije o vzgoji in izobraževanju (ali znanosti o vzgoji in izobraževanju) je teoretična podlaga za strategijo vseživljenjskosti učenja, ki smo jo v Sloveniji izdelali in uradno sprejeli v letu 2007. Kljub temu tako v politiki kot tudi v praksi še zdaleč ni uveljavljena in sprejeta kot najširša podlaga za sistemsko ureditev vzgoje in izobraževanja ter za izboljšanje družbenega položaja izobraževanja odraslih.
Pedičkova spoznanja in pobude bi tako morali biti poznani vsem, ki se ukvarjajo z vzgojo in izobraževanjem tako v teoriji kot tudi v praksi, še posebej pa odgovornim nosilcem politike in razvoja vzgoje in izobraževanja v Sloveniji" (Jelenc v: Šinkovec (ured.), 2013: 266-267).«
Viri
Pediček, Franc (2006): Moja hoja za pedagogiko. Ljubljana: samozaložba.
Šinkovec, Silvo (ured.) (2013): Franc Pediček, slovenski pedagog. Ljubljana: Inštitut Franca Pedička, Društvo katoliških pedagogov Slovenije, Založništvo Jutro.
bližino, ujela Njegov pogled in šepet Njegovih besed ... sedaj pa le vijoličasto blago. A hrepenenje v srcu ostaja in vera se utrjuje. Božja beseda pada v moje srce kot kaplje dežja na izsuše-
no zemljo. Da, v srcu čutim puščavo, pustoto, praznino, a je polno hrepenenja in kriči, kriči vsaj po rosi. Vse to notranje doživljanje sprejemam kot pot vere, na katero me kliče Gospod; kot pot rasti v zaupanju in predanosti Njemu, ki me ljubi.
Med današnjo adoracijo, ko so mi solze zalivale oči v skrbi in strahu zase, za svoje doživljanje, za svoje 'pravice', me je prešinila misel: "Kaj bi še rada. Ti ni dovolj, ko se vsak dan nasi-čuješ na oltarju in ješ moje telo, piješ mojo kri? Ti nisem v obhajilu najbližji? Kakšen čudež še čakaš?" "Moj Gospod in moj Bog! Verujem. Pomagaj moji neveri! Krepi mojo vero!"
S to molitvijo vstopam v veliki teden in se podajam na Kalvarijo z Njim, ki je pretakal kri, da bi nas z njo opral greha in nas odrešil!
V teh prazničnih dneh ti želim Njegove bližine in milosti. Hvala ti, da deliš Kruh življenja in služiš Bogu ter ljudem kažeš pot odrešenja!
Se srečava pri praznem grobu, ko bo ves svet preplavila pesem zmagoslavja Luči nad temo, pesem zmagoslavja Boga nad zlim! Aleluja! ■
Podatki o učencih naj spregovorijo njim
^ Matej Žist
O učencu zbrani 'šolski' podatki (neopravičeni izostanki, vzgojne kršitve ipd.) so sami sebi namen, če o njih ne razmišlja tisti, ki so mu izsledki namenjeni, torej sam učenec. Ko prenesemo dejavnosti v zvezi z analizo, interpretacijo, vrednotenjem podatkov na učenca, takšnim postopkom pridamo vzgojno vlogo.
Uvod
Vsak dan obdelujemo večje količine informacij. Študije so pokazale, da smo od pojava človeške civilizacije pa do leta 2003 ustvarili pet eksabajtov (10 na osemnajsto) informacij, danes pa jih toliko naredimo in posredujemo v dveh dneh. Čeprav si te številke težko predstavljamo, pa iz njih razberemo, da še nikoli v zgodovini naši možgani niso obdelovali toliko informacij, posledično pa podatkov zaradi prenasičenosti ne razumemo poglobljeno in jih manjkrat logično povezujemo. Nekako tako kot računalnik, ki je zapolnjen s programi in datotekami in se počasi ustavlja. Ni nam treba vedeti več, pridobljeno moramo ustrezno predelati in 'unovčiti'.
Izhodišča
V središču mojega zanimanja je prizadevanje za pomoč učencu pri učenju odgovornosti ter sprejemljivega in do soljudi občutljivega vedenja. V šoli razrednik o vsakem učencu zapisuje podatke - osebne, pa seveda tiste, povezane z njegovim šolanjem: učni uspeh, izostanke, pohvale, vzgojno problematiko itd. Izhajajoč iz uvodnih spoznanj o podatkovni prenasičenosti, vsakemu zapisu in vodenemu podatku pridamo težo s tem, da se držimo načel:
a)	Manj je več: obvladljiva količina podatkov je navadno bolj informativna kot neobvladljivo velika.
b)	Podatke naj obdeluje tisti, ki so mu izsledki namenjeni: s sodobno šolo so povezani pojmi soudeležbe vsakega posameznika, samoiniciativnosti, aktivnosti, evalvacije, refleksije, zato naj informacije zbira in obdela predvsem tisti, ki so mu namenjene. Samo tako bodo zares osmišljene.
c)	Podatke lahko uporabimo pri vzgojnem delu: če učenca 'nagovorijo', lahko z njimi privzgajamo želene vzorce obnašanja in razvijamo odgovornost. Mladostniki včasih pred seboj
nimajo 'zrcala'. Razrešitev učnih in vzgojnih težav v smislu obiskov ravnateljice, groženj z izključitvijo, vključevanjem zunanjih služb, dodatnim
stalnim pritiskom na učenca, obljubljanjem nagrad ipd. se zdi pomanjkljiva. Podatke zbirajo in interpretirajo učitelji, razrednik, svetovalna služba, šola, sprejemajo in ponovno interpretirajo jih starši. Učenca tu ni, analize so mu ponujene in že ovrednotene. Težave začasno odpravimo, v učenčevo življenje pritegnemo kopico ljudi, ki namesto njega razmišljajo o njegovi odgovornosti, težavno obnašanje pa se ponovi vsakokrat, ko nadzor nad učencem popusti na kateri koli točki.
Namesto da bi krepili mehanizme nadzora nad učencem, ko drugi ljudje delajo kopico stvari zanj in mu sporočajo rezultate, je treba stopiti v smeri razvijanja notranjega zavedanja in odgovornosti, kar vključuje vsaj potrebo, da se pri učencu ozavesti, da je njegovo obnašanje nesprejemljivo; konkretno ozavesti potrebo in vzbudi željo po spremembah ter razvija trajnejšo odgovornost.
Pristop v devetih korakih
Spodnji program vključuje vsaj enkrat tedensko srečevanje razrednika z učencem; v devetih korakih prikazuje njuno sodelovanje. Je postopen, sledi zastavljenim izhodiščem in je ena od poti za doseganje sprememb
Korak	Vključenost razrednika	Vključenost učenca	Navezava na cilje, druga opažanja
1, 2, 3	Izključna.	Izključena.	Cilje ozavešča razrednik, učenec jih pasivno sprejema.
4, 5, 6	Vodi in nadzira.	Sledi, postopno postaja samostojen v zadolžitvah.	Učitelj spoznava učenca, njegovo razmišljanje, učenec prevzema pobudo, spoznava nesprejemljivo obnašanje in postopno razvija željo po spremembah.
7, 8, 9	Svetuje, usmerja, opazuje.	Prevladuje, analizira, načrtuje, vrednoti.	Učenec prikrito ponotranja vzorce želenega obnašanja in razvija trajnejšo odgovornost.
Tabela: Devetstopenjski program prenosa obdelave podatkov na učenca
v obnašanju vzgojno zahtevnejših učencev.
1. Analiza zbranih podatkov: začetek razreševanja težave je njeno diagno-sticiranje (na podlagi pogovorov z učencem, starši, učitelji, na podlagi vpisov v vzgojno mapo, vpisov v dnevnik, redovalnico ...). Zbrane
podatke (npr. učenec prespi predu-re, se težko sporazumeva, je nemiren) učitelj mladostniku predstavi v obliki dejstev, brez vrednostnih oznak.
2.	Načrtovanje sprememb: vzgojno zahtevnejši učenci pogosto tudi slabše razbirajo in dojemajo kopico podatkov. Določitev ciljev mora biti za učenca konkretna (manj je več) in je 'prevod' abstraktneje zastavljenih že omenjenih ciljev (predvsem razvoja trajnejše odgovornosti). Formalno podobo takega načrtovanja velikokrat predstavlja izdelan vzgojni načrt.
3.	Sestavljanje zbirnika podatkov: učencu nekakšna oblika (podatkovnega) obrazca pomaga pri samokontroli. Redno naj izpolnjuje razpredelnico, ki vsebuje podatke o konkretnih in merljivih ciljih za učenca.
4.	Vodeno izpolnjevanje obrazca: v tej točki se vloga učitelja postopno manjša in nastopi (sicer zadržano) učenec.
Z učiteljem skupaj iščeta vire, s pomočjo katerih bosta izpolnila obrazec (npr.: zamude ali neopravičeni izostanki so razvidni iz dnevnika).
5. Evalvacija: razrednik in učenec skupaj pregledata zapise. Ugotavljata in presojata napredek. Ob tem razčiščujeta z namenom uvida in dogovora. Prevladuje dejavno poslušanje, ko učitelj želi slišati učenčeve poglede ter se odzove strpno in z empatijo.
6.	Samostojno izpolnjevanje obrazca: ko učenec razume predenj postavljene zahteve in ve, kje lahko podatke preveri, lahko obrazec izpolnjuje samostojno. Učitelj postane pomočnik.
7.	Učenčevo sestavljanje zbirnika podatkov: učenec postopno pridobi svobodo do točke, ko mora sestaviti
svoj obrazec, ki mu bo koristil pri samokontroli. Prisiljen je razmišljati, kaj sploh dela, kaj se mu zdi smiselno, ob lastni refleksiji in uvidu oblikuje druge vzorce razmišljanja.
8.	Načrtovanje sprememb: učenec naj si s pomočjo zapisov, ki jih je tvoril (večidel) sam, zastavlja in zapiše cilje; razmisli naj, kaj bi rad dosegel. S tem naj bi razvil dejaven odnos do podatkov, ki jih je (deloma) sam zbiral, analiziral, presojal, morda ponotranjil.
9.	Analiza zbranih podatkov: podatke, ki jih je (verjetno več mesecev) urejal in presojal, naj učenec predstavi (v obliki nekakšnega samostojnega govornega nastopa) na skupnem srečanju s starši, svetovalno službo in razrednikom. Pojasni (v obliki grafikonov prikaže) naj svoj napredek, načrte za prihodnost in poda predloge, kakšno obliko nadzora, skupnega dela in načrtovanja še potrebuje.
Sklepne ugotovitve
Vzorcev obnašanja ne spreminjamo čez noč, sploh pa sprememb značaja ne gre zastaviti preširoko. Učenec s celovitim pristopom, pri katerem se s podatki seznanja mnogo bolj kot le pasivno, ne odpravlja vzgojnih težav le na videz, temveč se razvija drugačne vzorce obnašanja, samokontrolo in trajnejšo odgovornost. Če bodo koraki izpeljani avtoritativno, učenca ne bodo spodbudili k dejavnosti, počutil se bo ujetega in zgolj iskal možnost pobega (npr. s pasivnostjo ali nekritičnim sprejemanjem predstavljenih dejstev).
V devetstopenjskem 'korakanju' vloga učenca narašča, učitelj se pri analiziranju, načrtovanju in vrednotenju vse bolj umika. Dejavnosti, ki jih na začetku izvede učitelj, v zrcalni podobi s prevzemanjem osrednje vloge izvede učenec. Učitelj prehaja od abstraktnih premislekov h konkretnim zapisom, učenec obratno. Skupno analiziranje pa je tudi korak k navezovanju stika in prehodu od novih znanj do spoznanj kot temelja osebnosti. ■
Opomba
Avtor je razmišljanje predstavil na I. znanstvenem posvetu Vodenje v vzgoji in izobraževanju: uporaba podatkov v šolah in vrtcih,
Portorož, 3. 4.-4. 4. 2012.
Literatura
Bečaj, Janez (2001): Razrednik in šolska kultura. V: Sodobna pedagogika, letnik 52, št. 1, str. 32-44.
Bizjak, Cvetka (2001): Narava in strategije reševanja problemov v oddelku. V: Sodobna pedagogika, letnik 52, št. 1, str. 66-83.
http://www.aktivni.si/zdravje/mozgani--vedno-bolj-obremenjeni/ (uporabljeno 15. 12. 2011).
Kalin, Jana (1999): Oblikovanje osebnosti V: Vzgoja, letnik 1, št. 3, str. 26-28.
Kalin, Jana (2001): Pogledi na razredni-kovo delo in vloge razrednika. V: Sodobna pedagogika, letnik 52, št. 1, str. 8-31.
Malic, Josip (1988): Razrednik v osnovni šoli. Ljubljana: DZS, str. 116-121.
Pušnik, Mojca; Žarkovič Adlešič, Brigita; Bizjak, Cvetka (2002): Razrednik v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Senic, Nenad (2011): Vesoljni potop v podatkih. V: Finance, 228/2011. Na: http://www. finance.si/331454 (uporabljeno 16. 12. 2011).
Ščuka, Viljem (2008): Solar na poti do sebe. Radovljica: Didakta, str. 198-219.
Vzgojni načrt OŠ Jurija Vege Moravče.
Oglasi nas preizkušajo
^ Erika Ašič
Z oglasi in reklamami se srečujemo tako rekoč na vsakem koraku, postali so del našega vsakdana. Vabijo nas k nakupu ali obisku nečesa, kar 'nujno potrebujemo', če hočemo dobro živeti. Sporočajo nam, da nam samo ta stvar ali dogodek še manjkata do prave sreče. Toda kaj vse se skriva za tem? Ali znamo presoditi, kaj res potrebujemo in ali so predstavljene lastnosti resnične? Koliko je v oglaševanju resnice in koliko manipulacije, celo (prikritega) izkoriščanja?
Kaj je oglaševanje?
Slovar slovenskega knjižnega jezika pravi, da je reklama "javno opozarjanje na kaj, navadno z navajanjem dobrih lastnosti, z namenom pridobiti kupce, obiskovalce". Drugi pomen iste besede pa je: "kar kaže, dokazuje dobre, pohvalne lastnosti koga, česa in mu s tem prinaša ugled, koristi". Gre za to, da se predstavi dobre lastnosti nečesa. Reklama naj bi se od oglasa ločila, saj gre pri oglaševanju za plačano obliko tržnega komuniciranja (marketing), ki pa naj bi bila skrbno regulirana dejavnost1 in naj ne bi zavajala (izraz reklama ima prizvok pretiravanja, zavajanja). Oglaševanje je skrbno načrtovano, da vzbudi našo pozornost, ne sme pa zavajati in poudarjati neresničnih lastnosti izdelka.
Oglaševanje se ustvarja v t. i. oglaševalskem trikotniku: oglaševalec -naročnik oglasa (podjetje, ki naroči in plača oglas), oglaševalska agencija
(idejna zasnova in izvedba oglasa) ter mediji (ki so odgovorni za razširjanje oglasa v ciljno skupino).
Sledi sodobnega oglaševanja so se začele z iznajdbo tiska v 15. in 16. stoletju, v 18. stoletju pa je bilo oglaševanje že dobro razširjeno. Prva oglaševalska agencija je bila ustanovljena leta 1843 v Philadelphii. Na začetku so bile agencije le posredniki za objavo oglasa v časopisih, v 20. stoletju pa so agencije začele prevzemati tudi odgovornost za vsebino oglasov (Dolenc, 2003).
Mediji za oglaševanje so revije, časopisi, hrbtne strani vstopnic in računov v trgovinah, televizijski, radijski oglasi in oglasi v kinodvoranah, oglasni panoji različnih velikosti, internetne pasice _ Pri tem gre vedno za s strani sponzorja plačan oglaševalski prostor.
Cilji in tehnike
Cilj oglaševanja je povečanje povpraševanja in prodaje izdelka, osveščenost (npr. o zdravju ipd.) in izboljšanje ugleda podjetja. Pomembno je, da ciljna skupina čim večkrat vidi določen izdelek ali osebo (v primeru volitev), ki se oglašuje. Večkrat ko nekaj vidimo, pa četudi samo za trenutek, bolj se nam vtisne v spomin in ob nakupu bomo prej izbrali ta izdelek (ker
nam je bolj poznan). Podobno načelo deluje v političnem oglaševanju (npr. pred volitvami), zato je pomembno, kolikokrat in kako se določen kandidat pojavlja v različnih medijih.2
Oglaševalci uporabljajo različne tehnike, da bi pridobili svoje ciljne skupine (Dolenc, 2003):
•	ponavljanje določenega oglasa, da se izdelek bolj vtisne v spomin;
•	ustvarjanje smernic, 'trendov', ki jim
potrošniki sledijo;
•	pričevanja uporabnikov ali strokovnjakov, s čimer oglaševalci potrošnike prepričujejo o kakovosti izdelkov;
•	pritisk na potrošnike z gesli (npr. "zaloge so omejene", "le še trije izdelki");
•	pri potrošniku ustvarjajo asociacije, ki dajejo občutek dobrega, urejenega produkta (npr. zadovoljna družina v oglasu za pralni prašek);
•	primerjava z drugim produktom, prikaz nasprotja med njima (npr. navadna zobna krema in ta, ki jo predstavljamo mi);
•	različna oglaševalska gesla, ki jih slišimo po radiu, beremo v tiskanih medijih (npr. najcenejši, najboljši, največji);
•	podzavestna, prikrita sporočila, ki ne delujejo kot oglas, se jih niti ne zavedamo (poskus oglasa za Coca colo, ki so ga predvajali večkrat med filmom, tako da se ga gledalci niso zavedali, ga niso zaznali - po filmu se je povečala prodaja te pijače). Ustvarjajo se novi načini oglaševanja, saj ljudje postajajo bolj ozaveščeni, prepoznavajo različne metode prepričevanja in jih je težje pridobiti.
PZŽD
Pri ustvarjanju oglasov je zelo pomembno poznavanje človeka. Lahko bi rekli, da gre pri tem za manipulacijo, za zlorabo psihologije. V oglasu je vsak najmanjši delček skrbno načrtovan, da vzbudi našo pozornost. Izbrane so točno določene barve, gibi, osebe, gesla, razporeditev na strani, prostor dogajanja ...
Zato je toliko bolj pomembno, da smo potrošniki ozaveščeni, da znamo oglase analizirati. Tako se lahko sami odločamo in ne sledimo vsemu, kar nam ponujajo. Da torej 'ne nasedamo' in kritično presojamo, kaj nam ponujajo in kako nam to ponujajo. Dobro je, da si vzamemo čas za razmislek, ali določen izdelek, potovanje res potrebujemo.
V oglaševanju nam pogosto ponujajo tudi vrednote in določeno vedenje; prav je, da se tega zavedamo (npr. nakup določene znamke šolske torbe ali
zvezka otroku sporoča, da 'bo kul', če ga bo imel; oglas za parfum ali zobno kremo nam sporoča, da bomo hitreje dobili partnerja, bomo spolno privlačni; moški z dobrim avtomobilom je srečen in takoj dobi lepo žensko ipd.).
Za delavnico o etiki oglaševanja nas lahko pokličete: DKPS, Ul. Janeza Pavla II. 13, 1000 Ljubljana, 01/4383987, dkps. seminarji@gmail.com.
Miguel Angel Arconda3 predstavlja t. i. psihološki model PZŽD (P - pozornost, Z - zanimanje, Ž - želja, D - dejanje). To je klasična metoda, ki je skupna potrošnikom različnih vrst izdelkov: najprej oglaševalec pritegne potrošnikovo pozornost, da se le-ta z izdelkom seznani, si ga zaželi in nazadnje kupi. Temu sledijo pri zasnovi oglasov; morda kdaj v drugačnem zaporedju, toda vse z namenom, da se prilagodijo osebnosti in socialnim okoliščinam človeka - odvisno od predmeta oglaševanja in ciljne skupine potrošnikov. Omenjeni model pokaže, kako pomembno je pritegniti pozornost bralca (gledalca) in vzbuditi v njem zanimanje za izdelek, kajti za-
nimanje prebudi željo, želja pa sproži nakup.
Otroci in oglaševanje
Otroci in mladostniki so posebna ciljna skupina oglaševalcev. Ti lahko vplivajo na starše, in če so dovolj vztrajni, jim marsikdaj uspe - še posebej če oglaševalcem uspe ustvarjanje trendov, smernic in včasih že kar kulture, ko med otroki velja: "Če tega izdelka nimaš, si zguba, nisi 'in'
Otrok nima prirojene metode za prepoznavanje sporočila oglasa, za kritično razmišljanje o oglaševanem predmetu. Zato mu je treba pomagati, da si to lastnost pridobi. To najlažje storimo s pogovorom ob oglasih, z analizo oglasov, z razlago, kako in na kakšen način deluje oglaševanje ter katere cilje ima. To je naloga odraslih tako doma kot v vrtcih in šolah.
Slovenski oglaševalski kodeks
Slovenska oglaševalska zbornica je nevladna organizacija, ki se zavzema za visoke oglaševalske standarde in uveljavlja etiko v oglaševanju. Zastopa
pravne in fizične osebe, ki delujejo na področju dejavnosti oglaševanja in komuniciranja. V ta namen je sprejela Slovenski oglaševalski kodeks^ in uveljavlja njegova določila. Oglaševalski kodeks je namenjen sa-moregulativi oglaševanja. Princip tega je, da je "oglaševanje zakonito, dostojno, resnično in nezavajajoče; pripravljeno naj bo z občutkom odgovornosti do družbe in potrošnika ter z dolžnim spoštovanjem do pravil konkurenčnosti."5
Tu se začenja odgovornost potrošnikov. Vsak potrošnik, pravna ali fizična oseba, ki v oglasu zazna kršitev Slovenskega oglaševalskega kodeksa, lahko poda svoje mnenje, pritožbo, ki jo utemelji tako, da navede člen(e) v kodeksu, ki naj bi ga (jih) po njegovem mnenju kršil oglaševalec v oglasu. Pritožbo pošlje na Oglaševalsko razsodišče, ki je dolžno pritožbo brezplačno obravnavati in o njej podati mnenje. V primeru, da je pritožba utemeljena, sledijo nekatere sankcije: popravek ali javni poziv k umiku oglasa ali prekinitvi oglaševalske akcije, pobuda ustreznim držav-
nim organom za primerno ukrepanje ali pobuda za sprožitev kazenskega postopka oz. osebne odgovornosti po drugih veljavnih predpisih.
Nekaj lahko storimo
Najpomembnejše je osveščanje otrok, mladih in odraslih o tem, da lahko nekaj storimo. Ko zaznamo kršitev etičnih načel na področju oglaševanja, smo dolžni to sporočiti ustreznim organom ter s tem preprečiti manipulacijo. V šoli lahko temu namenimo razredno uro, pripravimo delavnico ali vsebino vnesemo v redni pouk. O kritičnem prepoznavanju oglasov je dobro seznanjati tudi starše, učitelje, vzgojitelje in druge odrasle. Pripravimo lahko delavnice, okrogle mize, morda tej temi namenimo srečanje v šoli za starše.
V letu 2011 je Oglaševalsko razsodišče obravnavalo 15 pritožb, v letu 2012 sedem pritožb, letos do sredine marca še nobene. So res vsi oglasi etično nesporni?«
Opombe
1.	Več o tem: Predovič, Ana (2001): Samore-gulativa oglaševanja. V: Vzgoja, letnik 3, št. 12, str. 7-9.
2.	Več o tem: Lah, Peter (2001): Politično oglaševanje. V: Vzgoja, letnik 3, št. 12, str. 16-18.
Vaja
Skušajmo analizirati oglase, ki jih
opazimo. Na primer:
•	TV-oglasi: Kdaj se pojavljajo? Med katero oddajo vrtijo določene vrste oglasov? Ali obstaja povezava med vsebino oddaje in oglasa? Kakšna?
•	Oglasi v tiskanih medijih: Na kakšno mesto so postavljeni? Kakšne barve so uporabljene? Kako so razporejeni napisi - veliki, drobni tisk? Kakšen je pomen tega?
•	Kateri elementi oglasov vzbudijo našo pozornost? K čemu nas oglas nagovarja? Katere vrednote nam ponuja?
•	Kako so pomembne osebnosti predstavljene v različnih medijih? S kakšnim komentarjem novinarjev? Ali morda opazimo razliko, če podrobneje spremljamo dve ali tri osebnosti? Kakšno?
•	Preberimo si Slovenski oglaševalski kodeks in v tej luči spremljajmo oglase. Če zaznamo kršitev določenega člena, napišimo pritožbo, utemeljimo, v katerem členu oglas krši kodeks, ter pritožbo pošljimo na Oglaševalsko razsodišče.
3.	Kritično branje oglasov (2001). V: Vzgoja, letnik 3, št. 12, str. 3-4.
4.	Četrta izdaja Slovenskega oglaševalskega kodeksa je bila izdana 1. oktobra 2009. Vir: http://www.soz.si/uploads/slovenski_ogla-sevalski_kodeks.pdf, 14. 3. 2013.
5.	Vir: http://www.soz.si/oglasevalsko_razso-disce/, 14. 3. 2013.
Viri in literatura
Dolenc, Lidija (2003): Brezplačne kartice kot medij komuniciranja. Diplomsko delo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Str. 4-15. Najdeno na: http://sl.wikipedia.org/wiki/ Oglaševanje, 14. 3. 2013.
Revija Vzgoja, rubrika V žarišču: Etičnost oglaševanja. Letnik 3, št. 12, str. 3-22.
Slovar slovenskega knjižnega jezika, elektronska izdaja, verzija 1.0. Ljubljana: Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC S AZU, DZS.
Slovenska oglaševalska zbornica - spletne strani:
Kodeks: http://www.soz.si/uploads/sloven-ski_oglasevalski_kodeks.pdf, 14. 3. 2013,
Samoregulativa oglaševanja: http://www. soz.si/oglasevalsko_razsodisce/, 14. 3. 2013.
Iz življenja v šoli: Nasilje ali nenasilje?
Primer:
Rok je v šoli živahen, gre mu kar dobro. Tudi prijatelje ima, tako da ni osamljen. Se pa večkrat dogaja, da je ozmerjan, poniževan - tudi s strani skupinice prijateljev, s katero se večino časa druži. Zgodi se tudi, da so ti fantje do njega nasilni, udarijo ga kar tako, mimogrede. Tu se mi kot učiteljici poraja vprašanje, pa tudi starši me sprašujejo za mnenje: otroke učimo, naj ne bodo nasilni, naj ne tepejo, žalijo. Kaj pa, ko je otrok poniževan ali tepen s strani drugih otrok - naj mu svetujemo, da se brani, udari, užali? Kje je prava meja? Kako naj otroku pomagamo, da se bo znal postaviti zase, hkrati pa ne bo nasilen?
Meta
Odmev: Marjan Žveglič, svetovalec na zaupnem telefonu Samarijan
Vprašanje terja poglobljen razmislek. Poznamo rek: "Prvi udarec je prepovedan, drugi ne." (Tudi po zakonu je samoobramba dovoljena.) V primeru, da ga Rok upošteva in se po njem ravna, so možni trije izidi: (1) Če je močan in spreten, bo izzivalce naklestil enkrat za zmeraj in imel bo mir. (2) Če jim je po moči in spretnosti približno enak, bo bolj ali manj nasilno vedenje trajalo in se ponavljalo. (3) Če pa je bistveno šibkejši (ker se ga loteva skupina, je to naš primer), bo z uporabo sile (drugi dovoljeni udarec) potegnil krajši konec.
Na splošno velja, da bo v primeru, ko pristanemo na obračun s silo, na koncu zmagal močnejši, ne glede na pravičnost ali krivičnost njegovih prizadevanj.
Druga možnost je odločitev za dosledno nenasilje. Večina to zavrača. Kaj bi bilo, če se svet ne bi uprl Hitlerju? In vendar! Spominjam se svojih otroških
izkušenj. Vedno sem bil najmanjši. Močnejši so bili včasih nasilni tudi do mene. Nič posebnega, vendar neprijetno. Hitro sem dojel, da s protiudarci ne bom uspel. Ostala je še glava. Ko se je velikan zapodil za menoj, sem ga mirno počakal (že to ga je presenetilo), potem pa sem mu mirno rekel: "Močnejši si in se spravljaš name. Se ti to ne zdi poniževalno?"Seveda ne posplošujem, ampak moja izkušnja je, da jih nisem dobil niti enkrat.
Rešitev problema pa je drugje. Pedagog mora prevzeti pobudo. Nasilnežem mora dopovedati, da nasilje izzove nasilje, ki se stopnjuje do uničenja. Če pristanemo nanj, bo en sam najmočnejši obvladoval vse. Doumeti morajo (učitelj jim mora pri tem pomagati), da se lahko Rokovi strici dogovorijo, nasilneže nekje na samem počakajo in jih pošteno premikastijo. Ker so veliko močnejši, bi jim to uspelo. In kako bi se pri tem počutili nasilneži? Vsak posebej naj pove, kako. Če bo pedagog ob koncu pogovora izrazil mnenje, da tisti, ki so bili nasilni, niso tako ravnali, ker so pokvarjeni, ampak predvsem zato, ker so premalo premislili, kam to vodi, bo dosegel, da se prizadeti ne bodo čutili ponižane. Nazadnje zastavi še vprašanje: ali lahko obljubijo, da je s tem zadeva zaključena in se nasilje ne bo ponovilo?
Odmev: Marijana Kolenko, ravnateljica OŠ Lava, Celje
Primer zagotovo ni osamljen. Zagovarjam nenasilno reševanje sporov in vzgojo k nenasilnemu ravnanju. Zato menim, da je vredno, da si razredničarka vzame čas ob prvem neljubem dogodku in Roka ter fante sooči, se z njimi odkrito pogovori in odkrije vzroke za nasilno vedenje. Če je Rok nenasilen in sošolcev ne izziva z besedami ali ravnanjem, je nujno treba odkriti, zakaj
sošolci ravnajo nasilno in ga žalijo. V nadaljevanju bi na soočenje vseh vpletenih povabila tudi starše, ki otroke poznajo; poznajo njihova čustva, vzgojne težave in njihove odzive ter na osnovi tega lažje opredelijo možne vzroke za nasilno ravnanje. Sicer pa v tem primeru pogrešam podatke, v kakšnih okoliščinah se to dogaja: med odmori, med poukom, po pouku. Zanimivo bi bilo tudi vedeti, kako se ti isti fantje vedejo do drugih sošolcev, kakšen je njihov učni uspeh, iz kakšnega okolja prihajajo, kakšni vzorci obnašanja obstajajo doma.
Vsekakor Roku ne bi svetovala, da nasilje vrača z nasiljem, ker to pomeni, da se prilagodi vsiljenim nasilnim vzorcem. Rok naj si beleži situacije in pogostost teh nasilnih dogodkov, ki so kasneje najboljši argument za reševanje težav. V šoli ne smemo dovoliti, da otroci nasilje vračajo z nasiljem, ampak moramo vztrajati pri odkrivanju vzrokov ter otroke učiti strpnosti.
Odmev: mag. Albin Vrabič, ravnatelj Rudarske šole ŠC Velenje
Rok ima v šoli in najbrž še izven nje velik problem zaradi zelo nizke samo-podobe. Včasih verjetno pomisli na najhujše. Glede na to, kaj se mu dogaja (udarci sošolcev brez razloga), je očitno, da njegovi 'prijatelji' niso pristni prijatelji, ki bi mu pomagali pri ohranitvi dostojanstva. Neprimerna vzgoja doma, okolje, v katerem je odraščal, in še kaj je vplivalo na to, da se ne zna postaviti zase. Tu ne pomagajo več takšni in drugačni 'instant' nasveti učiteljev in staršev. Vzroki njegovih težav so globlji.
Rok potrebuje dolgotrajno strokovno pomoč psihoterapevta, ki mu bo pomagal spremeniti pridobljene čustvene in vedenjske vzorce obnašanja, ki mu zelo škodijo. ■
Otrok noče v šolo
^ Bogdan Žorž
Kot psihoterapevt se zelo pogosto srečujem s starši, ki tožijo, da njihov otrok noče v šolo. V praksi srečujem te težave tako pri osnovnošolcih kot pri srednješolcih. Vendar se bom tokrat omejil na osnovnošolce, ker je pri srednješolcih situacija popolnoma drugačna.
Vse kaže, da je teh težav veliko, in to kljub vsemu prizadevanju za "otroku prijazno šolo" in kar je še teh lepih fraz, s katerimi opremljamo razne šolske reforme. Žal je vse preveč prisotno prepričanje, da bodo otroci radi hodili v šolo, če bodo učitelji dovolj prijazni, če se bodo imeli tam dovolj lepo, če bo šola dovolj lepa, varna, dobro opremljena _
Strah
V ozadju problema, da otrok noče v šolo, je vedno strah. V resnejših primerih govorimo tudi o šolskih fobijah, ki se prav tako ne zmanjšujejo, pa čeprav imamo poleg prijazne, varne, nenasilne _ šole tudi dobre svetovalne službe, strokovne delavce, ki naj bi v takih primerih znali ustrezno ukrepati in svetovati. Pozabljamo, da je strah relativen. V vojni, ko okrog človeka frčijo krogle, občuti strah, če ni dovolj zaklonjen pred njimi. V mirnem času se človek prestraši, ko v njegovi bližini nekaj poči - in nikakor ni mogoče trditi, da je strah tistega, okrog katerega frčijo krogle, večji od strahu tistega, ki mu je za hrbtom počil zračni balonček! Strah je tesno povezan s pričakovanji in še z marsičim. To velja tudi za strah pred šolo. Ko so učitelji še tepli, so se otroci bali tega tepeža. Danes
ne tepejo več - a otroci se kljub temu bojijo: testov, izpraševanja, nekoliko odločnejših zahtev, 'grdih' pogledov _
Kljub strahu grem v šolo
Ko opazimo, da otrok noče v šolo, da se ji izogiba, se je vedno treba vprašati, kaj povzroča otrokov strah, česa se boji. Pravi odgovor na to vprašanje pozna izključno otrok, zato po mojih izkušnjah starši (pa tudi učitelji in svetovalni delavci) delajo veliko napako,
strokovno pomoč in da bo potem, ko "se bodo stvari uredile", spet raje hodil v šolo. To sicer v primerih, ko je v ozadju izkušnja nasilja, drži, v vseh ostalih primerih pa ne! Če otrok, ki noče v šolo, ostaja doma in so ti izostanki opravičeni, se le utrjuje nezdrav vzorec. Splošno pravilo je: dlje ko je otrok doma, teže bo šel spet v šolo. Zato je pri tem treba upoštevati splošno pravilo: otrok mora redno obiskovati šolo. Šele vzporedno z obiskovanjem šole se lahko začnejo reševati tudi težave, ki so botrovale iz-
ko prehitro najdejo nek 'objektiven' vir strahu. Najprej se je treba namreč resno poglobiti v ozadje, se temeljito pogovoriti z otrokom in ob upoštevanju ugotovitev načrtovati proces reševanja težav. Veliko staršev (žal pa ob njih tudi veliko svetovalnih delavcev in zdravnikov) meni, da otrok najprej potrebuje
ostankom. Nekoliko si približajmo tri najpogostejše primere ozadja odklanjanja šole in pristope k reševanju.
Nasilje
Otrok, ki je doživel (ali doživlja) nasilje, je prestrašen. Če je to nasilje
kakor koli povezano s šolo (s strani učiteljev ali drugih delavcev šole, s strani vrstnikov) ali pa je to celo nasilje, ki ga doživi na poti v šolo ali iz nje, otrok to poveže z obiskovanjem šole in se ji začne izogibati, da bi se s tem pravzaprav izognil nasilju. Kadar koli se srečamo z otrokom, ki noče v šolo, moramo najprej pomisliti tudi na možnost nasilja. Včasih otrok o svoji izkušnji nasilja noče spregovoriti, ker je preveč prestrašen; že za razkritje tega ozadja starši potrebujejo strokovno pomoč. Izogibanje šoli zaradi izkušnje nasilja terja poseben pristop; izogibanje šoli zaradi strahu pred nasiljem je edini primer, pri katerem je otroku smiselno dopustiti, 'opravičiti' izostanek od pouka in pozornost najprej usmeriti v nasilje. Najprej so potrebni ukrepi, ki naj zagotovijo, da se nasilje ne bo več ponavljalo, šele potem se otrok lahko neobremenjeno vrne v šolo. Vedno pa tak otrok kot žrtev nasilja potrebuje pomoč - včasih zadošča pomoč staršev, včasih je potrebna strokovna pomoč. Ključnega pomena
pri pomoči je, da otroku ne vcepljamo novih občutkov krivde ali manjvrednosti, da premaguje vse te občutke, ki si jih je že sam naložil, in da se uči
vedenjskih vzorcev, ki mu bodo povečevali občutke varnosti.
Specifične učne težave
Otroci s specifičnimi učnimi težavami dokaj pogosto razvijejo odpor do šole in učenja, še posebej če ob teh težavah niso deležni ustrezne pomoči. Tu so zlasti otroci z dokaj visokimi splošnimi sposobnostmi. Taki otroci namreč z naporom, ki ga vlagajo v učenje, do neke mere zmorejo 'zakriti' svoje specifične težave, tako da v šoli še dosegajo uspehe, s katerimi so učitelji sicer zadovoljni - sami pa ne. Doživljajo razočaranje, menijo, da bi glede na vloženi napor 'zaslužili' boljše ocene, zato počasi izgubljajo motivacijo. V nižjih razredih take otroke prepoznamo po tem, da delajo več napak, kot bi jim jih sicer prisodili glede na splošen vtis o njihovih sposobnostih. Otrok tako lahko izgleda bister, pa ne bere dovolj gladko, dela napake, grdo piše, z napakami, dela napake pri računanju, čeprav zna računati tudi prav _ Odklanjanje šole se pri takem otroku običajno pojavi kasneje, v višjih razredih. Pri nudenju pomoči takim otrokom je zelo pomembna dobra diagnostika. Če starši (ali učitelji) opazijo zgoraj opisane znake, je zelo smiselno, da poskrbijo za dobro psihološko in specialnope-dagoško obravnavo. Takemu otroku je treba pojasniti naravo njegovih težav ter mu ponuditi ustrezno pomoč pri premagovanju le-teh. Ker so ambicije, želje takih otrok glede šolskih ocen pogosto dokaj visoke, je treba posebno pozornost posvetiti motivaciji. Po mojih izkušnjah je zelo uporaben pristop 'postavljanja osebnih rekordov': otroka in starše je treba spodbujati, da se veselijo, nagrajujejo vsak učni rezultat, ki pomeni napredek, izboljšanje, pa če je še tako minimalno.
Razvajeni otroci
Razvajeni otroci imajo ponavadi previsoka pričakovanja; prepričani so, da bodo dosegli odlične ocene brez posebnega učenja, brez napora. Če se jim to ne uresniči, so razočarani. Najprej iščejo vzroke za svoje slabše uspehe izven sebe (učitelj slabo
razlaga, jim dela krivico, sošolci jih motijo _), težave pa bagatelizirajo, jih ne priznavajo. Starši se pogosto odločajo za 'intenzivno učno pomoč': z otrokom se sami 'učijo', pri čemer pa pogosto (to ugotavljam za nazaj, ko se pogovarjam s starši) to učenje izgleda tako, da se starši trudijo, otrok pa se ob tem bolj ali manj dolgočasi, se izogiba delu, se igra _ Na ta neustrezen odnos do učenja se starši ne znajo ustrezno odzvati. Otroka ponavadi pregovarjajo, prosijo, moledujejo, kupujejo njegovo sodelovanje z nagradami _ Prav nagrajevanje je tu pogosto postavljeno na glavo: starši ne nagrajujejo rezultatov, ampak otrokovo obljubo, da 'se bo učil'. Trudijo se biti 'prijazni', 'razumevajoči', 'dobri', trudijo se 'otroku pomagati' _ Otrok postavlja pogoje za svoje učenje, starši pa mu vse bolj popuščajo. Nekaj časa ta sistem sicer deluje, vendar vedno manj. Otrok, ki dobiva nagrade za svoje 'obljube', ugotavlja, da učenje kot tako pravzaprav ni potrebno, je le breme; zadošča, da staršem nekaj 'obljubi'. Istočasno pa vse bolj spoznava, da ta sistem, ki doma deluje, v šoli ni dober: učitelji mu niso pripravljeni dati dobrih ocen za obljube, hočejo rezultate. Ob tem kar nekako neopazno pride do izkušnje, da se kakemu spraševanju ali testu tudi izogne (z glavobolom, bolečinami v trebuhu, prebavnimi motnjami ali kar s 'slabim počutjem' _). Starši so zelo razumevajoči, otroku priskrbijo opravičilo. In princip izogibanja se prične utrjevati. Razvajeni otroci se šoli izogibajo z najrazličnejšimi 'utemeljitvami': lahko se sklicujejo na svoje 'zdravstvene' težave, za katere zdravniki ne najdejo pravih organskih vzrokov, lahko se sklicujejo na krivice, ki se jim godijo v šoli _ Bistvo takšnega odklanjanja šole in učenja je v tem, da otrok v resnici ne rabi nobene 'pomoči'. Potrebuje le dovolj odločne starševske zahteve za redno izpolnjevanje šolskih obveznosti. S tem sicer ne mislim, da takemu otroku ne bi smeli pomagati pri učenju; a zavedati se moramo, da je pomoč učinkovita le v primeru, ko otrok zanjo prosi in je potem tudi hvaležen. Tak otrok torej še najbolj potrebuje trdno starševsko avtoriteto! ■
Celostna spolna vzgoja
^ Ula Hribar Babinski
Spolna vzgoja je vzgajanje, informiranje, predstavitev dejstev, posredovanje določenega znanja na nekem področju, ki ga mladostnik lahko pridobi preko medijev, s pomočjo strokovnjakov, učiteljev, staršev in vrstnikov ter preizkusi v praksi (po Gerent, 2000:185). Pojem spolno zdravje pa zajema posameznikovo telesno, čustveno, psihično in socialno zdravje.
Potrebe po spolnem osveščanju otrok in mladih so se pojavile z ekspanzijo spolno prenosljivih bolezni, najstniških nosečnosti in spolnega nasilja. Standardi Evropske unije zagovarjajo, da so otroci in mladostniki ciljna skupina, preko katere lahko dosežemo izboljšanje na področju spolnega zdravja nasploh.
Predstaviti jim moramo tveganje in dejstvo, da se na področju spolnosti srečujejo ljudje in ne le njihovi spolni organi, kot pravi ginekologinja Pinterjeva. Pravi še, da narašča število mladih, ki se zgodaj odločajo za spolne odnose. V spolnosti iščejo nadomestilo za občutek sprejetosti. Sklepamo lahko, da so zgodnji spolni odnosi posledica pomanjkanja var-
nih in zaupnih medosebnih odnosov (Pinter idr., 2008: 8). Šinkovec (2008) pa meni, da so motivi, zaradi katerih mladostniki vstopajo v zgodnje spolne odnose, različni: npr. ljubezen, radovednost, neobvladljiv spolni impulz, pritisk medijev, negotovost zaradi spolne identitete, želja po obvladovanju, jeza, agresija ipd.
V Sloveniji imamo dva programa, ki se uporabljata v praksi. Najmočnejša sta program ABC (Abstinence -Be faithful - use a Condom) ter preprečevanje tveganega spolnega življenja in mladostniške nosečnosti. Po priporočilih evropskih standardov pa obstaja še ena vrsta programa spolne vzgoje, ki ga imenujejo Celostni pristop k spolni vzgoji.
Celostni pristop k spolni vzgoji
Program mladostniku predstavi spolnost celostno. To pomeni, da poleg anatomskih in fizioloških dejstev mladostniku približa spolnost tudi kot čustveno dogajanje, opredeli ljubezen in zaljubljenost, vpliv medijev na spolnost, pomen medosebnih od-
	THo m spolnost	SpOllH vlogr	Odnoii m spolnost	Druihj m ablikt skupnega	Spolna usmefjen Olt In identlKt 1	Spolna ilMaba in spolno nasilje	Pwo^ml nosecnos tiinipav		5polno Pfti»«l|l ve baleinl
■ d, rtifcd		43,75	17,7fi				52,17	54,55	45,W
i. raind OŠ	25;09	31,25		25,01	27,78	20,!J	J0,4J 31,32		33,33
■ 7, ratrtd DS	9,7		11,11	20,33	22,22	19,67	e,70	9J03	S,33
■ 6, fai^td oS	y>Ai	13,75	16,67		11,11	33,33	8,70		12,S
Vir: Ula Hribar Babinski, Spolna vzgoja osnovnošolcev od 6. do 9. razreda, diplomsko delo.
nosov in načinov življenja posameznih družbenih skupin, spolnosti kot vir pozitivnega vpliva na splošno počutje, spolne pravice mladostnikov ter socialne in kulturne determinante spolnosti.
V slovenskem prostoru se ugotavlja prav pomanjkanje celostnega pristopa k spolni vzgoji. Mladostnika se mora pripraviti na spolnost, ko bo ne le telesno, temveč tudi psihično zrel za spolne odnose. Seveda pa je tu vprašanje, kdo naj prevzame vlogo učitelja. Prvi so za to odgovorni starši. Ti naj bi svojo vlogo opravljali od rojstva dalje. Ker pa je tema občutljiva, ker posega na področje posameznikove intime in je nekaterim staršem nerodno govoriti o tem s svojim otrokom ali za to nimajo ustreznega znanja, to vlogo do neke mere prevzema tudi šola.

Združenje iz bube v metulja izvaja delavnice zdravstvene vzgoje za osnovnošolce tudi na vaši osnovni šoli. Teme: čustva, ljubezen, zaljubljenost, prijateljstvo, zmenki, spolne zlorabe, telesne spremembe, puberteta, skrb za telo, vpliv medijev na spolnost, nekemične zasvojenosti, spolno prenosljive bolezni, nosečnost, zdrava prehrana, rak, debelost idr. Kontakt: diagnostika.diomed@ gmail.com ali 040 874 491
rf
i
w
Anketa o spolni vzgoji v osnovnih šolah
V okiru diplomske raziskave o spolni vzgoji v osnovnih šolah od 6. do 9. razreda, ki se je izvajala februarja 2012 in je zajela 30 učiteljev na Gorenjskem, v Ljubljani in v Savinjski dolini, smo raziskovali mnenje učiteljev o spolni vzgoji v osnovnih šolah od 6. do 9. razreda. Vprašali smo jih, kdaj se otro-
ci prvič srečajo s spolno vzgojo; kdo podaja vsebine o spolnosti na njihovi osnovni šoli; s katerimi vsebinami s področja spolnosti se seznanijo osnovnošolci od 6. do 9. razreda ter kdo naj po mnenju učiteljev prevzame podajanje vsebin o spolnosti osnovnošolcem (Hribar Babinski, 2012: 31).
Največ učiteljev meni, da se otroci s spolno vzgojo prvič srečajo v 6. razredu osnovne šole na sistematskih pregledih (prav tam: 47).
Predavatelji so različni, vendar otrokom o spolnosti največ povedo učitelji biologije. Sledijo zunanji sodelavci, npr. medicinske sestre, ginekologinja, knjižničarka pri izposoji gradiva, psiholog in specialni pedagog, nato pa še razredniki in učitelji etike (prav tam).
Teme o spolnosti, s katerimi se srečujejo otroci od 6. do 9. razreda, so različne. Otroci največ izvedo o spolnosti v zadnjem razredu osnovne šole. Pretežno zastopane teme so spolna tveganja in neželena nosečnost ter problemi, povezani z nosečnostjo. V 8. razredu se pogovarjajo predvsem o medosebnih odnosih in
spolnosti, v 7. razredu prevladuje tema spolne usmerjenosti in identitete, v 6. razredu pa prevladujeta temi oblike družin in spolno nasilje (prav tam).
Učitelji so izrazili željo po sodelovanju z različnimi strokovnjaki, saj menijo, da bi tako otroci pridobili največ v smislu zdravega spolnega vedenja, zdrave spolnosti in preprečili marsikatero razočaranje, ki ga povzroči prezgodnja spolna aktivnost ne glede na motive, ki jih vodijo v to. Glede na rezultate ankete vidimo, da je spolna vzgoja v slovenskih šolah zelo razdrobljena (prav tam: 51).
Zaključek
Kot navaja Končanova (2006), so čustva ljubezni pri človeku stalni spremljevalec spolnosti, zato naj bi bil eden glavnih ciljev spolne vzgoje tudi priprava za ljubezen. Ljubezen pa je ena temeljnih potreb v povezovanju človeka z drugimi v vsakdanjem življenju. Ljubezen je tudi umetnost, ki zahteva znanje in trud (Pinter idr., 2008: 2). ■
Literatura
Gerent, Celine (2000): Vodnik v uspešno spolno življenje. Ljubljana: Tomark.
Hribar Babinski, Ula (2012): Spolna vzgoja osnovnošolcev od 6. do 9. razreda. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za zdravstvene vede.
Končan, Kristiane (2006): Primerjava spolne vzgoje v šolstvu v Nemčiji, na Švedskem in v Sloveniji. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Pinter, Bojana; Čeh, Fani; Pretnar-Darovec, Alenka; Vrtačnik-Bokal, Eda; Vogler, Andrej; Drobnič, Sašo (2008): O vama: varna izbira za odgovorno spolnost. Didaktično metodični izobraževalni komplet za učitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Šinkovec, Silvo (2008): Posledice prezgodnje spolne izkušnje. V: Vzgoja, št. 37, leto 10: 9-11.
Smernice za srečen zakon
Pogled v knjigo: Vital Vider, Zakon, ki osrečuje
^ Erika Ašič
S sklenitvijo zakona moški in ženska stopata v novo obdobje življenja, na skupno pot. Ta pot lahko oba osrečuje, izpolnjuje in gradi njuno osebnost. Lahko pa tudi vedno znova rani, je boleča in jemlje dostojanstvo. Vital Vider, teolog in jezuit, ustanovitelj in spremljevalec gibanja Najina pot, ki šteje čez petdeset zakonskih skupin, v novi knjigi Zakon, ki osrečuje nakaže smernice, ki vodijo v zakon, ki osrečuje zakonca sama, njune otroke, če jih imata, pa tudi njuno okolico. Tak zakon je jedro zdrave družbe.
Priročna knjižica (95 strani) je razdeljena na 12 poglavij. Nastala je na podlagi petdesetletnega sodelovanja z zakonskimi pari v zakonskih skupinah. Avtor pravi, da je knjižica povzetek dolgoletnih spoznanj o zakonu in njegovi zakramen-talnosti. Knjižico lahko uporabljata partnerja za razmišljanje in pogovor, lahko je osnova za pogovor v pripravi na zakon in v zakonskih skupinah. Napisana je jasno in razumljivo.
Avtor izhaja z vidika teološke antropologije - ljudje smo ustvarjeni po Božji podobi. Bog pa ni samotar, "ampak je v sebi odnosno bitje" (str. 18). Zato je tudi človek bitje, ki za svojo rast in razvoj potrebuje odnos, družino. Zakon je toliko lepši, kolikor sta dva sposobna odkrivati in sprejemati svoj notranji svet ter ga razumeti: "Kajti človek je točno tisto, kar je v njem, v njegovem osebnem dnu, v njegovih duševnih in duhovnih globinah, ne pa
predvsem tisto, kar se na njem vidi. Z ničimer drugim si ne moreta zagotoviti dobrega zakona. Ne z zdravjem, ki je seveda zelo dragoceno, ne z lepo hišo ali udobnim stanovanjem, ki je sicer tudi potrebno, ne z ugledno službo in potrjevanjem v javnosti niti z ustvarjalnostjo niti celo z otroki - pač pa samo z dobrim, lepim, vedno boljšim in lepšim medsebojnim odnosom - po vzoru Sv. trojice. Če tega razvijajočega lepega odnosa ni, potem je vse drugo praznina, je kulisa, ki se ob prvem večjem vetru podre" (str. 19-20).
Avtor poudarja, da otrok nikoli ne sme biti sredstvo za kar koli, zato je zakon prvo, na čemer naj dva gradita. Tu gre tudi za pravi odnos do telesa, do spolnosti. Dolgo je veljalo, da je zakon namenjen le rojevanju in vzgoji otrok. II. Vatikanski koncil je temu odločno dodal bolj spoštljiv in celovit pogled na človeka in dal zakoncema prvo mesto. Kot pravi Vider: "Človeka vreden spolni odnos je samo ljubezenski, v odgovornem ljubečem razmerju" (str. 26). Žal pa gre sodobna družba v drugo skrajnost, v pretirano poudarjanje (telesnih) užitkov. Dostojanstvo ženske (ki postaja v sodobnem svetu vedno bolj zgolj sredstvo, igrača) je v takem odnosu ra-
njeno, vedno bolj pa je ranjeno tudi dostojanstvo otrok in moških.
V zakonu sta združeni dve osebi, ki postaneta eno. Temelji takega odnosa so: (1) rast posameznika v človeški zrelosti, oblikovanje značaja - gre za samovzgojo, ne za spreminjanje drugega; (2) polno zaupanje med zakoncema, razumevanje, opora; (3) posluh za notranji svet sozakonca; (4) razveseljevanje in osrečevanje sozakonca. V nasprotju s temelji graditve odnosa je sebičnost, ki onemogoča rast in razvoj posame-
ZAKON, KI OSREČUJE



if' .'/"."i-.
'k v
^HL -i J^^t

znika, pa tudi para. Vider opozarja na nenehno 'osvajanje' sozakonca - vsak naj se trudi, kot se je trudil na začetku skupne hoje: "Človeka ni namreč mogoče nikoli osvojiti. Možno ga je le vedno znova osvajati ali ga pa počasi izgubljati in končno izgubiti" (str. 35). V mislih ima vsakodnevno pozornost, ljubeč odnos do sozakonca, ki pa se v izražanju razlikuje med spoloma.
Za žensko je pomembno, da ji moški daje občutek gotovosti, trdnosti, varnosti. Moški ima večjo vlogo pri dolgoročnem načrtovanju, pri včasih bolj razumskem pogledu. Ženski veliko pomenita pohvala, zagotovilo, da jo ima mož rad, in ji to tudi velikokrat pove. Pri ženski namreč obstaja večja nevarnost nezvestobe ob duševni ne-potešenosti.
Moški od žene potrebuje in pričakuje dopolnilo, t. i. mehčalo v enostranskosti in 'robatosti'. Veliko mu pomenijo ženino občudovanje in pohvala, prisrčnost in igrivost, urejenost in lepota. Potrebuje tudi kotiček miru, trenutke zase. Pri moškem nastopi nevarnost nezvestobe ob telesni nepo-tešenosti, zato je pomembno, da čuti ženino telesno pripadnost.
V zakonu je ključno potrjevanje različnosti in enkratnosti, nenehno usklajevanje med partnerjema. Pomembno je, da si partnerja prihajata naproti in da nihče ni 'nad drugim'. Gre za skupno pot, torej tudi skupne odločitve in ne za 'mojo' ali 'tvojo' odločitev. Ne gre za to, kdo ima prav, temveč kaj je prav.
Temelj zakona je brezpogojna ljubezen. Predpostavlja dve zreli, odgovorni osebi, ki sta med seboj enakopravni, nista pa last drug drugega: "Prava brezpogojna ljubezen potrjuje ljubljeno osebo in si je ne prilašča. /_/ Pušča mu njegova lastna občutja, misli in odločitve" (str. 57). Brezpogojna ljubezen je možna le med najgloblje povezanima osebama. Da jo dosežeta, se morata spoznavati, se razumevati, tako lažje prenašata nepopolnost pri drugem. Zakon je zakrament, kar pomeni, da je Bog temeljna vez med zakoncema. To jima daje posebno moč in blagoslov, saj v odnos vključujeta tudi Boga.
Vider se ustavi tudi ob zakonski duhovnosti. Razumevajoče zakonsko in družinsko življenje je versko življenje; pristna zakonska ljubezen je več kot odsev Božje ljubezni, gradijo pa jo pogovor med zakoncema o njunem notranjem svetu, medsebojno odpuščanje, rodovitnost ter povezanost s Cerkvijo. Preko zakramenta zakona sta zakonca deležna ljubezni med Cerkvijo in Kristusom.
Poseben dar zakoncema in njuna velika odgovornost je starševstvo.
Za kristjane je pomembna tudi prisotnost Boga in verska vzgoja.
Tudi v zreli dobi življenja, po več letih zakona, je treba skrbeti za rast in zorenje. Takrat zakonca prihajata v t. i. ciljno ravnino. V tej dobi je zakon lahko izjemno spoštljiv, ker gradi občudovanja vreden pogovor o sebi.
Dobro je, če se moški in ženska na posebno poslanstvo zakona najprej pripravita, kasneje pa iščeta oporo v skupinah podobno mislečih (zakonske skupine). Za vsak poklic se na-
Vemo, da je otrok močno zaznamovan z družino, iz katere je izšel. Zato je pomembno, da mož in žena ustvarjata zakonski odnos. Pri starševstvu je temeljnih nekaj stvari: prava želja po otroku (ker mu želita podariti življenje); čas, ki ga namenjata otroku (in drug drugemu); ljubeč in dosleden stik z otrokom; nenehen pogovor z njim ter usklajeno delovanje staršev.
mreč usposabljamo več let. Za zakon te obvezne priprave ni. Je res ne potrebujemo? Gotovo bi imeli z ustrezno pripravo in spremljanjem zakoncev več trdnejših zakonov in zadovoljnih zakoncev. ■
Vir
Vider, Vital (2012): Zakon, ki osrečuje. Koper: Ognjišče.
Neznana prostranstva slikarske poezije
France Slana: Sanje, 1990
^ Milček Komelj
Slika Franceta Slane Sanje v umetnikovem dotedanjem opusu izstopa kot posebnost, ker se iz pogledov na konkretno resničnost kakor v sanjah sestavlja v kalejdoskop segmentov, ki zaokrožajo slikarjev pogled na svet in življenje v privid, ki je hkrati učinkovita slikarska prispodoba.
V središču barvite podobe zveni okno, obrobljeno z zaveso, in skozenj iz okvira črnine sredi kozmičnih dimenzij sije lunin krajec. Vendar okno lebdi v prostranstvu samo, brez pripadajočega mu zidu ali hiše, in je torej kot oko ali pogled, uprt v kozmos, kjer mu je najbližji protagonist poetični mesec. (Med podobno izjemna Slanova dela sodijo tudi njegova dve desetletji poznejša Rdeča vrata, slika s poudarjeno podobo vrat in delom hiške, ki se prav tako fantastično razblinja v svetlobno skrivnost.) Nad oknom sanj jadrno leti ptica, okrog se nizajo geometrijski segmenti hiš z okni, progastim dimnikom, šahovnatimi ploskvami in antenami, trikotnimi strehami in ekrani, njihovi zidovi pa se ponekod vihajo, kot da so iz papirja, in žarijo v magični svetlobi, kot bi bili porojeni v otroškem svetu iz sestavljenih igrač in pravljičnih čudes. Vse oblike so nekako upognjene, tako kot tudi samo okno, kar kaže na njihovo nestabilnost, krhkost in sanjsko nesnovnost. Magično življenje pa v sliko vnašajo zlasti živahne barve, posebno rdeča in kozmična sinja, ki s tankim svetlejšim pasom obroblja
tudi temačni vrh slike. Vse je uigrano v dinamično usklajen lebdeč ritem, luni odzvanja ob robu okna polkrožno uvita srpasta oblika, robovom streh mansardni trikotniki, ki so ponekod obrobljeni kot prometni signali, in gledalec se pred podobo počuti, kot da tudi sam lebdi nad strehami in strmi skozi okno v prizor, ki je resnično sanjski in navkljub vsej konstrukciji ves labilno nemiren.
Pod lebdečim oknom ob dnu slike v tkivu sanjskega mesta zaslutimo tudi stilizirano obličje človeka s poudarjenim črnim očesom oziroma pogledom pri vrhu monolitne abstrahirane postave. Ta oblika je skoraj celopostavno bitje v belem, prepreženo z rdečimi progami in nitkastim črtovjem, in hkrati stiliziran našminkan obraz v profilu; desno pa obličju kontrastira manj antropomorfna oblika, spremenjena v streho, ki jo pri vrhu oživlja rdeča oblika, prav tako spominjajoča na oko, kajti vse je z opečnim ritmom črt povezano v krhko arhitektonsko enoto, ki se v svojih utripajočih barvnih kontrastih sproti prižiga in ugaša.
Podoba živo učinkuje z barvitostjo in domišljijo, s katero umetnik oblikuje in ukrivlja svoje like ter jih povezuje v ambient, sezidan na izročilu poetičnega nadrealizma in slikarske magičnosti ter na izkušnjah abstraktno obarvanega slikarstva. Prav poudarjena magičnost pogosto naseljuje že Slanova značilna skrivnostno osvetljena mesta, pred katerimi stoje vrste opazovalcev, kot bi s svojimi očmi iskali neznano. Tokrat pa se je slikar dvignil nad sejmarski horizont, ga domišljijsko zvrtinčil in krožno upognil ter v sliko vključil ptico kot znanilko duhovnega poleta, ki nas iz zemelj-
ske realnosti dviguje k nebu. Okno, prav tako upognjeno v nevidnem vetru kot preostali arhitektonski elementi, pa je mogoče v tej luči videti celo kot procesijsko bandero, ki kaže skozi odprtino le s sinjo progo obarvan mesečinski del kozmosa, pod katerim sanjata prav tako lebdeč, a očarljiv speči svet in strmeči človek. Vendar je ta nesnovni človek kljub kleejevskemu ali chagallovskemu pridihu geometri-zirano izsanjane celote nad spodnjim delom podobe še vedno vpet v njeno krhko težnost, četudi zapleteno med skrivnostne strehe, in zato ne more poleteti k nebu, a prisluškuje dogajanju nad sabo, nad katerim dominira ptica kot razigrano utelešenje duhovne svobode.
Podoba Sanje je pravljično izsanjan prikaz človeškega domovanja pod skrivnostnim nebom. Iz nje je razvidna skrivnostnost življenja, ki se preraja v vedno novih stanjih, bežnih in spremenljivih, kot so bežne in spremenljive sanje. V njej sta zajeta duhovni vidik življenja in človeška razpetost med zemljo in nebo, to hrepenenje po nebesnem prostranstvu pa je dojeto le kot strmenje in ne tudi kot razglabljanje o smislu ali nesmislu zemeljske oziroma človeške usode in zgodovine. Slednjo slikar Slana v svoji umetnosti sicer doživlja v znamenju bojevnikov in bitk, saj so te sčasoma postale celo njegov pogost motiv, ne domišlja pa si, da bi lahko o nauku zgodovine tudi bolj dokončno presojal. Prizadevnega posameznika - in tudi samega sebe - najraje simbolizira s podobo Don Kihota, človeški boj enači z bojem petelinov in medsebojno žretje med ljudmi s pregovornim razmerjem med velikimi in majhnimi ribami; budno zrenje v skrivnosti sveta najraje
sooča z egiptovsko modrostjo strmečih mačk, nenehno minevanje življenja pa se mu najzgovorneje prikazuje skozi ritmično utripanje preperelih, počrnelih in porušenih kozolcev, spremenjenih v roteče križe, ter opustelih domačij in mlinov, medtem ko se mu posledice zgodovinskih družbenih sprememb nakazujejo tudi skozi podobe trpko osamelih in z gubami prepredenih ostarelih kmetov. Na tej podobi pa je vse odmaknjeno od kakršne koli konkretne časovne in krajevne prepoznavnosti ter prestavljeno v izsanjano deželo orientalskih letečih preprog.
V luči, usmerjeni v tok zgodovine, je velik del siceršnjega umetnikovega
opusa mogoče dojemati kot prikaz nenehnega minevanja in rušenja (skupaj z njegovimi umetniško pričevalnimi podobami Skopja, porušenega med potresom) ter kot metaforo družbenih razmerij in spopadov. Njegova umetnost dojema življenje kot pričevanje o nenehnem izginevanju vsega lepega, h kateremu prispevamo s svojo brezbrižnostjo tudi ljudje, ter o utopičnem prizadevanju in bojevanju med ljudmi. O taki vlogi zgodovine vsega živega na zemlji mu pričujejo tudi opustošenje narave ter 'arheološke' ostaline, kakršne so na obrežjih simbolični ostanki nasedlih čolnov in drugi sledovi minule človeške navzočnosti ter srhljiva
lepota ribjih okostij, ki pre-predajo umetnikove peščine kot fosili. Ustvarjalna navezanost na kulturno izročilo slovenske zgodovine pa je v Slanovi umetnosti še posebej razvidna iz značilne podobe umetnikovih šopkov, ki jih je pričel Slana oživljati iz spomina na poslikave starih kmečkih skrinj, postopoma pa se mu prera-jajo v znamenju poznejših civilizacijskih impulzov in celo spreminjajo v aluzije na računalniške ekrane ter v fantastične šopke, nabrane iz oblik, kakršne se sprele-tavajo tudi po tej sliki.
Na pričujoči podobi iz časa, ko se je pričel umetnik intenzivneje prepuščati tudi prerojeni domišljiji, se je Slana iz takih bolj realnih in pogosto trpko tesnobnih prizorišč nenadoma dvignil nad samega sebe in tudi ob netipičnem motivu samosvoje in sunkovito (četudi oplojen z izkušnjami pionirjev evropskega modernega slikarstva) zaplul v novo negotovost. Vse na tej nenavadni sliki je izoblikoval v privid, ki je žareč in hkrati kozmično teman, sinje poetičen in zaradi intenzivnih rdečin tudi nekoliko zlovešč. Z njim se je umetnik odmaknil od trpke bala-dnosti in resignacije, ki sta prežemali zlasti njegovo zgodnjo ustvarjalnost, pa tudi od vitalizma, s katerim skuša premagovati kratkost človeškega življenja; prav po otroško se je prepustil novim skrivnostim, presijan z zaupanjem v lepoto in s pogledom, uprtim v ptico, ki bdi nad kaosom življenja kot utelešena duša ter s svojim poletom nad pravljično izsanjanimi mansardni-mi strehami in celo nad najzvestejšo prijateljico pesnikov, poetično luno, oznanja skrivnostni cilj v neznanskih prostranstvih ustvarjalne poezije. Tej poeziji pa se Slana z docela izsanjani-mi slikami na novo prepušča tudi v najnovejšem delu. ■
Vloga spremljevalca gibalno oviranega otroka
V vzgojno-izobraževalnem procesu
^ Tina Zobec
Integracije in inkluzije otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v osnovnih šolah je več kot pred leti in predstavlja velik izziv za večino učiteljev in za druge strokovne delavce. Med takšne otroke štejemo tudi gibalno ovirane posameznike, ki imajo različne telesne motnje ali okvare, zaradi katerih prihaja do težav pri hoji, uporabi rok in pri drugih gibalnih dejavnostih, ki jih otroci vsakodnevno opravljajo.
Gibalno ovirani otroci
Skupina gibalno oviranih otrok je zelo heterogena; od tistih, ki imajo pri gibanju le nekaj težav, do tistih, ki potrebujejo različne pripomočke in prilagoditve v okolju (Opara, 2005: 53).
Otrok, ki se ne more samostojno gibati, je v življenju zelo omejen, saj izgubi enega izmed osnovnih virov učenja in je zaradi tega prikrajšan pri pridobivanju izkušenj in informacij iz okolja. S sprejetjem Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007) so tudi gibalno ovirani otroci dobili možnost vključevanja v kontinuum najrazličnejših vzgojno-izobraževalnih programov. V zakonu je zapisano, da se otrokom s posebnimi potrebami, med katere spadajo tudi gibalno ovirani otroci, prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje, časovna razporeditev po-
uka, prostor in pripomočki. Otrokom se zagotovi tudi dodatna strokovna pomoč.
Spremljevalec
Gibalno oviranim otrokom, ki zaradi ovir pri gibanju ne morejo samostojno hoditi in pri dnevnih opravilih potrebujejo delno ali stalno fizično pomoč pri izvajanju šolskega dela, pa se lahko dodeli spremljevalec. Gre za težje ali težko gibalno ovirane otroke, ki za večji del gibanja v prostoru in zunaj njega potrebujejo delno ali popolno pomoč druge osebe, uporabljajo pa ročni ali elektronski voziček. Spremljevalec je lahko občasen ali stalen, določi pa se z odločbo in na podlagi potreb gibalno oviranega otroka.
Naloge
spremljevalca
Področje, ki zadeva dela in naloge spremljevalca gibalno oviranega otroka v vzgojno- izobraževalnem procesu, je zaenkrat slabo zakonsko opredeljeno. Spremljevalec je dolžan skrbeti, da lahko gibalno oviran otrok nemoteno sledi poteku pouka. To pomeni, da mu pomaga pri organizaciji dela,
pri pisanju in premikanju po prostoru. Slaba stran spremljevalca pa je lahko polagoma naučena nemoč, saj ima otrok na voljo ves čas nekoga, ki skrbi le zanj (Kesič Dimic, 2010: 25).
Kljub temu, da so dela in naloge spremljevalca osredotočena predvsem na spremljanje gibalno oviranega otroka, nudenje fizične pomoči in na neposredno delo v vzgojno-izobraževalnem procesu, se mora spremljevalec znati približati otroku, da se med njima
vzpostavi tesno sodelovanje, pri katerem ne gre zgolj za fizično pomoč, temveč lahko tudi za nudenje učne pomoči, kot npr. pomoč pri domačih nalogah, čeprav tega sedanja zakonodaja ne dopušča. Iz izkušnje lahko povem, da se je potrebno na njegova vprašanja, čeprav se nanašajo na učno snov, pozitivno odzvati, če želim, da mi bo gibalno oviran otrok zaupal, sprejel mojo prisotnost ter ponujeno pomoč pri pomembnih opravilih, kot je npr. zadovoljevanje osnovnih bioloških potreb.
Gibalno oviran otrok je zaradi svoje funkcionalne nezmožnosti prikrajšan tudi za določene izkušnje, zato mu je potrebno šolsko delo prilagoditi. Gibalno oviran otrok zaradi svojih razvojnih značilnosti potrebuje prilagojene metode dela, uporabo posebnih pripomočkov, drugačen časovni ritem ter interdisciplinarno obravnavo, v kateri poleg učitelja sodeluje tudi njegov spremljevalec, ki mu s pomočjo različnih prilagoditev omogoča pridobivanje doživetij in fizičnih izkušenj, ki ga bodo usposobile za nadaljnje življenje. Za gibalno oviranega otroka v vzgojno-iz-obraževalnem procesu je spremljevalec najpomembnejša oseba, na katero se lahko poleg učitelja zanese in ji zaupa. Otroku omogoča, da se razvija v zdravo in odgovorno osebnost, da napreduje po svojih najboljših močeh, pri tem pa mu pomaga, ga spodbuja in vodi.
Potrebne lastnosti spremljevalca
Ker je spremljevalec oseba, ki naj bi bil zgled otrokom, mora biti prijazen, spoštljiv, potrpežljiv, pošten, sposoben se učiti na lastnih napakah, fleksibilen, skrben, odgovoren in čustveno stabilen. Prav tako mora biti empatičen, da se lahko vživi v otroka in zna razumeti njegove potrebe in želje. Spremljevalec brez tovrstnih osebnostnih lastnosti in sposobnosti ne bo mogel razumeti otroka, učiteljev in staršev ter vzpostaviti zaupanja, bližine in dobrega sodelovanja.
Sodelovanje z drugimi
Za spremljevalca gibalno oviranega otroka je izredno pomembno, da so-
deluje in se povezuje s pedagoškimi in svetovalnimi delavci, z vodstvom šole, s starši, s fizioterapevti in drugimi strokovnjaki, ki spremljajo otrokov razvoj, da sodeluje na timskih sestankih s strokovnimi delavci, se dodatno izobražuje in usposablja. Sodelovanje med njimi mora biti redno in aktivno. Med vsemi, ki kakor koli sodelujejo z otrokom, poteka komunikacija, ki mora temeljiti na medsebojnem spoštovanju in zaupanju. Gibalno oviranemu otroku morajo zagotoviti ustrezne prilagoditve, zato je v njihovem odnosu nujna izmenjava stališč, mnenj, prepričanj in izkušenj.
Sodelovanje s starši
Prav tako dragocene informacije o otroku imajo tudi njegovi starši, kar lahko odločilno vpliva na otrokovo življenje v šoli, zato je za spremljevalca pomembno tudi to, da ima dovolj informacij o otrokovih potrebah, vzgoji v družini, delu z otrokom doma, o otrokovih mejah zasebnosti, stopnjah odvisnosti otroka in samostojnosti, da mu lahko omogoči čim bolj optimalen in celovit razvoj. Otrok mora spremljevalcu zaupati. To je temelj uspešnega dela in obenem osnova, da mu bodo zaupali tudi otrokovi starši (Doroslo-vac, 2008: 43).
Spremljevalec je torej ključni vmesni člen med gibalno oviranim otrokom, njegovimi starši in šolskim okoljem, ki lahko vpliva tudi na to, da otrok ne bo le fizično integriran v šolo, ampak tudi psihično ter socialno.
V praksi se funkcija spremljevalca izkaže še za bolj pomembno, saj spremljevalec spremlja otroka na vsakem koraku. S tem lahko vpliva na sprejemanje drugačnosti tako pri otroku s posebnimi potrebami kot pri njegovih vrstnikih.
Izbira spremljevalca
Pri izbiri spremljevalca otroka s posebnimi potrebami staršem pomagajo socialne delavke šole, ki jo bo otrok obiskoval, lahko pa ga izberejo tudi sami. Le tako so lahko popolnoma prepričani, da bo za njihovega otroka dobro poskrbljeno.
Za opravljanje dela spremljevalca je v praksi zahtevana srednja ali srednja strokovna izobrazba. Na podlagi svoje izkušnje pa menim, da bi bilo dobro, da bi spremljevalec gibalno oviranega otroka imel univerzitetno izobrazbo katere koli pedagoške smeri, ker bi pridobil ustrezno znanje s področja psihologije in pedagogike. V primeru, da bi bila izobrazba spremljevalca sorodna z izobrazbo drugih strokovnih delavcev, zaposlenih v vzgoji in izobraževanju, bi lahko gibalno oviranemu otroku poleg fizične pomoči nudil tudi ustrezno učno pomoč, če bi jo le-ta potreboval. V času otrokove daljše odsotnosti bi mogel po potrebi nadomestiti ostale strokovne delavce, vodil in izvajal različne šolske projekte ali pa bi otroka obiskal na njegovem domu ter mu pomagal pri usvajanju novih učnih vsebin, da ta ne bi bil v prevelikem zaostanku pri šolskem delu.
Spremljevalec, zaposlen v vzgojno izobraževalni ustanovi, bi se moral tudi stalno izobraževati, zato da bi pridobil določena znanja s področja dela z gibalno oviranimi otroki. Lahko pa bi se udeležil različnih usposabljanj, ki jih izvajajo različne ustanove, kot so npr. Sonček - Zveza društev za cerebralno paralizo Slovenije, Zavod za usposabljanje invalidne mladine Kamnik, itd.
Da bi bilo delo spremljevalca gibalno oviranega otroka v vzgojno-izobra-ževalnem procesu bolj kakovostno, pa bi bilo na tem področju potrebno uvesti še nekaj bistvenih sprememb, kot so jasen opis delovnih nalog za delovno mesto spremljevalca gibalno oviranega otroka, spremenjena zahtevana raven izobrazbe ter možnost dodatnega strokovnega usposabljanja in izpopolnjevanja. ■
Literatura
Doroslovac, Tatjana (2008): Otroci s posebnimi potrebami in njihove spremljevalke. Diplomsko delo. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Kesič Dimic, Katarina (2010): Vsi učenci so lahko uspešni. Ljubljana: Rokus Klett.
Opara, Božena (2005): Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-UPB1). Uradni list RS, št. 3/2007.
O grbastem zlatarju
Pravljica
^ Milica Šturm
Pod mogočnim gradom, postavljenim v starem delu nekdaj slavnega mesta, je imel skromno delavnico zlatar Krištof. Zaradi njegove velike grbe so ga klicali kar Grba-vec. Nekaterim se je vedno upognjeni mladi človek z drsajočim korakom smilil. Mnogi, predvsem otročaji, ki so se nadvse radi igrali pred njegovo delavnico, pa so se neprestano norčevali iz njega. Kazali so mu jezik in
vražičke ter ga med glasnim smehom, kričanjem in vreščanjem dražili z njegovim vzdevkom: "Grbavec, Grbavec, Grbavec ..."
Njihova hudobija ga je vsakič globoko prizadela. Včasih je stopil pred vrata in jih skušal napoditi z besedami: "Nehajte, sicer se bom razjezil. Boste že videli!" Toda nikomur ni storil ža-lega. Za hip so se razbežali. Kmalu pa so se spet vrnili in nadaljevali s staro
pesmijo, polno žaljivk. Neredko je v njegovo izložbeno okno priletel tudi debel kamen, da se je razcvetelo in se hip zatem razletelo na drobne koščke.
Pogosto je moral prositi za pomoč steklarja Miho, svojega edinega prijatelja, da je nastalo škodo odpravil.
Tudi pri poslu se ga je držala smola. Le redki so mu prinesli kaj v popravilo. Večidel le strgane verižice in preozke prstane, ker so se njihovi lastniki poredili ali pa so jim zaradi bolezni otekli prsti. Kdaj pa kdaj se je oglasil kakšen meščan z željo, da bi mu očistil družinsko srebrnino, navadno jedilni pribor. To je bilo vse. Da bi za koga kaj na novo naredil ali da bi kdo pri njem kaj kupil, se že dolgo ni zgodilo. Na zalogi ni imel niti dragocene kovine, kaj šele srebrnega ali zlatega nakita. Vse, kar je lahko strankam ponudil, je bilo sicer izdelano s spretno umetniško roko, vendar iz navadne, neplemenite kovine. Tako je bil ves njegov izkupiček dokaj boren, zadoščal je komaj za skromno preživetje.
Nekega zimskega večera, ko je pravkar vstal izza delovne mize in nameraval ugasniti svetilko nad njo, da bi se odpravil domov, se je na vratih oglasil zvonček.
"Kdo neki prihaja? In to ob tej uri?" se je začudil.
Naslednji trenutek so se težka hrastova vrata začela škripajoče odpirati. Med njimi se je pojavil visok, sivolas mož v ponošenih oblačilih, opirajoč se na palico.
Stopil je bliže in s prodornimi sinjimi očmi preletel pod zastekljeno vitrino razstavljene izdelke.
Na zlatarjevo vprašanje, s čim mu lahko ustreže, je mož potrto odgovoril: "Moja hčerka edinka je zelo bolna. Zdravniki so opustili vsako upanje, da bi ozdravela. Že dolgo si nadvse želi zlato verižico. Jaz pa nimam denarja,
da bi ji lahko izpolnil to njeno morda poslednjo željo in ji jo kupil. Sicer pa med vašim razstavljenim okrasjem ne vidim ničesar iz zlata", je razočarano pripomnil.
Zlatarju se je mož zasmilil v dno duše. V mislih se mu je prikazalo bledo, svetlolaso dekle plemenitega obraza, ki leži na skromni postelji in pokašljuje. Nato je privid izginil. Zdrznil se je in rekel obiskovalcu: "Če vam odkrito povem, sem tudi sam z denarjem precej na tesnem. Že dolgo nisem ničesar prodal, kaj šele spodobno zaslužil, da bi si lahko nakupil dragocen material za svoje delo. V bližini je namreč kar nekaj imenitnih zlatarn z različnim razkošnim nakitom. Vanje nadvse radi zahajajo številni premožni kupci, medtem ko k meni komajda še kdo zaide. Novica, da imate hčerko tako hudo bolno, me je močno presunila. Ne more me pustiti ravnodušnega. Prav lahko razumem vašo stisko in kako močno si želite, da bi jo razveselili. Stopite za menoj."
Povedel ga je v prostor brez oken za delavnico. Z notranje stene je snel uokvirjeno sliko pastirja, ki rešuje v bodičasto grmičevje ujeto ovco. "Spomin na pokojno babico", je spoštljivo pojasnil. Zatem je v ključavnico v steni vtaknil ključek. Pokazala se je majhna pravokotna vdolbina. Previdno je segel vanjo in izvlekel lepo skrinjico, pritisnil na vzmet in jo odprl. Pred njunimi očmi se je na rdeči žametni blazinici zasvetila umetniško izdelana zlata verižica, z obeskom v obliki srca.
"Vidite spoštovani gospod, to je edini zlati nakit, ki ga še premorem, vendar mi notranji glas pravi, naj vam ga podarim. Meni tako in drugače nič več ne koristi. Vsake toliko časa sicer rad pokukam v skrinjico in si ogledam njeno dragoceno vsebino. Takrat za trenutek obudim spomin na nekdanje čase, ko je bila moja zlatarna še v polnem razcvetu. Ja, ja, to je bila res zlata doba, saj so se obiskovalci in kupci kar vrstili", je rekel z rahlo otožnostjo in takoj zatem pripomnil: "Zdaj je očitno prišel čas, da služi nečemu dobremu, plemenitemu."
Vzel je verižico iz skrinjice in si jo še zadnjič ogledal. Zatem jo je položil
na rdečo žametno podlago, skrinjico zaprl in jo izročil možu z besedami: "Vzemite jo in odnesite jo vaši deklici, naj jo vsaj malo razveseli."
Mož mu je namenil hvaležen, prodoren pogled in ga v zahvalo večkrat krepko potrepljal po hrbtu. Darilo je spravil v popotno torbo in odšel.
Zlatar, vznemirjen nad nenavadnim obiskom, je sklenil, da bo, preden odide domov, očistil še potemnel srebrn pladenj.
Kakor hitro pa se je sklonil nad delo, je začutil v hrbtenici čudno mravljinčenje. Sledilo je živahno goma-zenje, kot da bi se po njej pretakala tekočina, in naposled pekočo bolečino z glasnim škrtanjem. Nato se je vse umirilo. Krištof pa se je, kot še nikoli dotlej, z lahkoto zravnal. Pohitel je pred ogledalo in se hitro zasukal, da bi uzrl svoj hrbet. Ostrmel je. Grbe ni bilo več. Njegov hrbet je bil raven kot deblo mlade smreke pred njegovo delavnico. Mora, strah in vsa trpka ponižanja, njegovi večni sopotniki, so za vedno izginili.
Pohitel je za možem na dvorišče, vendar je bil ta že bog si ga vedi kje, kot bi se vdrl v zemljo.
Solze sreče so mu privrele iz oči. Skoraj bi bil na glas zajokal. Prevzel ga je občutek, da se je na novo rodil. In res se mu je življenje na široko nasmehnilo.
Zdaj so ga začeli vsi prijazno pozdravljati. Tudi otroci niso več metali kamenja v njegovo izložbo. In kar je bilo najbolj pomembno, nihče več ga ni klical z večnim vzdevkom Grbavec. Ljudje so spet začeli zahajati v njegovo zlatarno, naročali so mu izdelavo dragocenega nakita in delo plačevali vnaprej. Prisiljen, zagrenjen, pogosto
Vprašanja za pogovor
Kaj je zlatar čutil, ko so ga zmerjali z grbavcem? Kako je to vplivalo na njegovo počutje in delo? Kaj je spremenilo njegovo življenje? Finančno si je zlatar dobro opomogel. Kakšen odnos je imel do ljudi po tem?
Kaj se lahko iz te zgodbe naučimo?
odbijajoč nasmeh, ki se mu je ugnezdil na obrazu, je nadomestila sproščena vedrina, ki je izžarevala iz vsega njegovega bitja.
Kmalu si je tako opomogel, da je kupil še sosednji prostor v hiši, ki je bil že dalj časa naprodaj. Razširil je svojo zlatarno, povečal prodajni prostor in zaposlil nadarjenega vajenca.
Nekega pomladnega večera je zvonček na vratih komaj slišno zazvenel. Vstal je izza svoje delovne mize in se napotil proti vratom. Ko jih je odprl, je zagledal mlado, svetlolaso dekle sinjih oči, na las podobnih očem starega moža, katerega obisk je za vedno spremenil njegovo življenje.
"Dober dan!" je prijazno pozdravila.
"Bog daj!" je z zadržanim dihom odgovoril Krištof. V hipu se mu je zazdela nenavadno znana, kot da bi jo bil že srečal.
"Kako vam lahko ustrežem?" je vprašal ves vznemirjen.
"Poglejte, gospod zlatar", je rekla, "tole zlato verižico sem našla na svoji nočni omarici. Kako se je znašla tam, bo zame večna uganka, vendar mi zelo veliko pomeni. Zdi se mi, da je varnostna zaponka na njej rahlo popustila. Bojim se, da bi jo lahko izgubila. Bi bili tako prijazni in mi jo popravili?"
Čeprav je težko odvrnil oči od nje, se je pri priči lotil dela.
"Kar počakajte, bom sponko takoj utrdil", je rekel, izbral primerno orodje in jo z nekaj spretnimi gibi prstov v trenutku popravil.
Dekle ga je hvaležno pogledalo in vprašalo: "Koliko sem pa dolžna za vaše delo?"
"Oh, ni omembe vredno, saj se nisem skoraj nič zamudil," ji je odgovoril.
"Potem pa najlepša hvala", je reklo dekle, zardelo in pripomnilo:
"Saj nimate nič proti, če se še kdaj oglasim? Pri vas je tako svetlo."
"Seveda, pridite kadarkoli", je vzhi-čeno odgovoril.
Nato se je poglobil v delo in se zamislil: Kakšna milina! Res nenavadno! Tu notri se mi je vedno zdelo precej temačno.
Ozrl se je okrog in ostrmel. Presenečeno je opazil, da se vsa soba leske-če, kot bi bile njene stene iz čistega zlata. ■
Učenci novinarji
Nastajanje šolskih glasil
^ Anita Žibrek
Na podružnični šoli na Kokrici, ki spada pod OŠ Franceta Prešerna Kranj, že vrsto let deluje novinarski krožek. Vanj se lahko vpišejo učenci od tretjega do petega razreda. Pri tem krožku se seznanijo z delom novinarjev, spoznajo lektorje in njihovo delo. Seznanijo se s tem, kako in kje nastajajo članki. Primerjajo in razlikujejo med časopisi in revijami ter spoznajo pojem kolofon. Lotevajo se anket in zelo radi intervjuvajo. Se najbolj jih veseli urejanje literarnih in likovnih prispevkov učencev. Urejene prispevke dvakrat letno pošljemo za objavo v vaškem glasilu Vaščan. Vsako šolsko leto v maju ali na začetku junija izdamo tudi dve šolski glasili: Drobiž in Drobižek.
Cilji novinarskega krožka na naši šoli
Mentorica novinarskega krožka sem že deset let. Vključijo se lahko učenci od tretjega do petega razreda in morajo biti pri branju in pisanju samostojni. Praksa je pokazala, da skoraj vsi tretješolci, ki se priključijo tej interesni dejavnosti, pri tem vztrajajo vsa tri leta, se pravi do zaključka šolanja na podružnični šoli. Nekateri učenci se priključijo šele v četrtem ali petem razredu.
Cilji, ki jim pri tem krožku sledim vse šolsko leto, so:
a) Priprava in izdaja šolskih glasil Drobiža in Drobižka.
b)	Dvakrat letno zberemo in uredimo literarne in likovne prispevke učencev iz vseh razredov podružnične šole ter tudi likovne prispevke otrok iz vrtca na Kokrici. Urejene prispevke pošljemo za objavo v vaško glasilo Vaščan.
c)	Pridobivanje znanja in določenih spretnosti:
•	učenci spoznajo nove pojme: članek, novinar, lektor, urednik, založnik, založba, naklada, uvodnik;
•	zapomnijo si, kaj je kolofon in katere podatke vsebuje;
•	razlikujejo med revijami in časopisi;
•	razlikujejo med anketami in intervjuji;
•	samostojno izvedejo ankete in obdelajo anketne vprašalnike;
samostojno izvedejo intervjuje.

1> ^

k f
dsutuUrf * mummttxH
HHritih-jMuiinf'
č) Psihosocialni vidik: učenci si s so-oblikovanjem šolskih glasil krepijo samozavest in pozitivno samopodo-bo. S svojimi predlogi in pisanjem so lahko tudi kreativni in ustvarjalni.
Individualizacija in diferenciacija pri novinarskem krožku
Z učenci se kot mentorica dobivam preko celega šolskega leta. Pri tej interesni dejavnosti sem uvedla individua-lizacijo in diferencirano delo učencev, kar je hkrati praktično in logično.
Primer: Že v prvih urah se učenci seznanijo z novimi pojmi. Toda resnično novi so le za tiste učence, ki to dejavnost obiskujejo prvo leto. Učenci, ki drugo ali tretje leto obiskujejo dejavnost (v nadaljevanju bom uporabljala izraz starejši učenci), jih slišijo že drugič ali celo tretjič. Pri tem pride v poštev neke vrste ^^^ diferenciacija. Gre za to, da jih kot mentorica vodim z vprašanji tako, da
O oni razložijo pojme novincem. Starejši učenci se pri tem poistovetijo z delom učitelja; so kot učitelji mlajšim učencem. ^	Ta diferenciacija ozi-
roma individualizacija vsako leto poteka malo JCt ^ drugače, saj gre vsako leto za drugačno skupino i učencev (glede na to, koliko je v njej novincev in koliko starejših učencev).
Pestrost oziroma drugačnost individualizacije se kaže v uporabi različnih oblik in metod dela, ki jih uporabljam (fron-talno, skupinsko, v dvo-
jicah; delo z besedilom; ustno, pisno ipd.).
Podobno diferenciram tudi delo v nadaljevanju - ko primerjamo in razlikujemo revije in časopise, ko primerjamo kakovost revij in mladinskega tiska ter kakovost časopisov na slovenskem tržišču.
Individualizirano delo učencev pa je močno poudarjeno, ko pridemo do anket in intervjujev. Šele ko novinci spoznajo razliko med anketo in intervjujem, se lotimo praktične izvedbe le-teh.
Anketiranje in intervjuji
Učenci novinarskega krožka največ anket opravijo med učenci, ki krožka ne obiskujejo. Sicer pa anketirajo tudi zaposlene na šoli (tako učitelje, vzgojiteljice kot tehnični kader), starše (v popoldanskem času, ko prihajajo po otroke, na govorilne ure ali na sestanke), včasih tudi druge vaščane.
Anketna vprašanja učenci novinarskega krožka predlagajo sami (tako novinci kot starejši učenci), včasih predlagam jaz. Učence razdelim v skupine ali dvojice, jim dam navodila, nato gredo na 'teren'. Seveda imajo za to opravljanje naloge več dni časa. Skupine (dvojice) sestavim tako, da je v vsaki skupini (dvojici) vsaj en starejši učenec, da vodi in usmerja delo. Ko opravijo terensko delo, je treba to gradivo (podatke oziroma odgovore) obdelati. To običajno storijo starejši učenci, novince pa usmerjam, da budno spremljajo delo in se ob tem učijo.
Starejši učenci kasneje opravljajo tudi intervjuje z različnimi ljudmi. Velikokrat gre za zaposlene na šoli, redkeje pa za učence. Intervjuje opravljajo tudi med drugimi bolj ali manj znanimi oziroma zanimivimi ljudmi s Kokrice in okolice (npr. med športniki, kulturnimi delavci, med ljudmi, ki se ukvarjajo s kakim zanimivim hobijem ali vodijo kako zanimivo dejavnost). Vsakič, ko gre starejši učenec na teren, gre z njim tudi eden ali več novincev, da se učijo iz primerov.
Veliko opravljenih anket in intervjujev objavimo v naših šolskih glasilih, zato se mi zdi prav, da je v njih
omenjenih čim več imen učencev, ki so prispevali svoje odgovore v anketi. Če primerjamo anketo z intervjujem, lahko ugotovimo, da intervju z enim učencem zavzame približno enako prostora kot anketa, kjer je navedenih več odgovorov (s tem pa tudi več učencev), zato izvedemo več anket kot intervjujev.
To se mi zdi še posebej smiselno, ker pri nas že nekaj let v juniju, ko glasili izideta, vsak učenec prejme eno od šolskih glasil za simbolično ceno. Pr-vošolci in drugošolci dobijo Drobižek, ostali učenci pa Drobiž.
Zbiranje literarnih in likovnih prispevkov
Tako kot večina občin oziroma krajevnih skupnosti ima tudi KS Kokrica svoje glasilo: Vaščan, ki izide dvakrat letno. V njem vedno dve strani posvetijo literarnim in likovnim prispevkom učencev podružnične šole s Kokrice.
Za objavo v Vaščanu člani novinarskega krožka izvedejo nekaj preprostih anket med učenci prvih in drugih razredov. Med ostalimi učenci pa zberemo literarne prispevke, ki so jih za to priložnost pisali na mojo pobudo oziroma pri drugih učiteljih pri slovenščini ali za domačo nalogo. Med zbranimi deli naredimo ožji izbor. Pazimo, da vedno zajamemo nekaj proznih del in nekaj poezije. Podobno zbiramo po razredih tudi likovne prispevke učencev. Vsak razred na šoli prispeva po nekaj del. Vse prispevke potem pripravim za objavo; se pravi, da jih pravopisno, slogovno in vsebinsko popravim, slike ter risbe otrok pa ustrezno obdelam. Nato vse skupaj uredim v smiselno celoto.
Drobiž in Drobižek
Podobno kot zbiramo prispevke za Vaščana, zbiramo tudi prispevke učencev za glasili Drobiž in Drobižek. Kot že rečeno, glasili izideta enkrat letno. Dolgo je izhajalo eno samo glasilo za vse učence od prvega do četrtega razreda takratne osemletne osnovne šole. Novost, da izideta dve glasili, sem uvedla šele pred nekaj leti.
Poleg vsebine je med Drobižem in Drobižkom razlika v pisavi. To pa je bil tudi glavni vzgib oziroma povod, da sem se odločila za dve glasili. Vse besedilo v Drobižku je napisano z velikim črkami. S tem sem zagotovila, da učenci iz prvega in drugega razreda, ki že znajo brati ali pa se učijo oziroma se želijo naučiti brati, lahko berejo to glasilo že bolj ali manj samostojno.
Razlika pa je tudi v vsebini. V Dro-bižku so kot likovni prispevki objavljena dela otrok iz vrtca na Kokrici ter učencev iz prvih in drugih razredov, medtem ko v Drobižu objavljamo le likovne prispevke učencev od tretjega do petega razreda. V Drobižku objavljamo anketne odgovore prvošolcev in drugošolcev. Ostala besedila v Drobižku pa so plod učencev višjih razredov, ki so jih pisali za mlajše šolarje. Nekaj besedil starejših učencev se pojavlja v obeh glasilih, le da so natisnjena z različno obliko črk.
Vedno pazim, da je v obeh glasilih objavljenih kar precej pesmic oziroma otroške poezije naših šolarjev. Ostala prozna besedila, ki jih pišejo učenci za objavo v glasilih, pa so: doživljajski in domišljijski spisi, razni opisi, pravljice, različna humorna besedila, šale, različni nasveti, pa tudi krajša dramska dela.
Mnenja učencev, ki so več let soustvarjali šolska glasila
Na moje vprašanje, kaj jim je bilo pri krožku najbolj všeč, so odgovarjali zelo različno. Povzemam nekaj njihovih najpogostejših odgovorov:
•	lahko so opravili veliko anket med učenci;
•	mlajše šolarje so pri odgovorih spodbujali, jih usmerjali in jim pomagali;
•	všeč jim je bila vsebina anketnih vprašanj in tudi odgovori učencev;
•	kadar so naredili kak intervju, so se počutili kot 'pravi novinarji';
•	dejavnosti pri krožku so bile zelo pestre, delo je bilo individualno;
•	imena sodelujočih učencev so bila objavljena v glasilih;
•	krožek ni potekal vedno na isti dan v tednu in ne ob istem času;
•	učenci uredniškega odbora so dobili glasilo brezplačno. ■
Prebrali smo
Silva Matos Utrinki življenja
Celovec: Mohorjeva, 2012 300 strani, cena: 24,90 EUR
Življenje je kot hrepenenje samo, toda ne po tistem, česar nimamo, ampak po tem, kar smo, da bi se brez strahu obrnili k ljudem, k sočloveku. Je hrepenenje, da bi doživeli polnost ljubezni, prijateljstva, da bi s hvaležnostjo sprejeli vse, kar nam daje priložnost za rast. Dajemo svoje bogastvo in črpamo iz bogastva drugih. V knjigi avtorica piše o sebi, o ljudeh, ki jih ima rada, o življenju - s tenkočutnostjo in spoštovanjem. Tudi o skritih osebnih doživetjih, ki se kot mehurčki pojavljajo v njenem spominu.
Tanja Bečan
Ko naš učenec zboli
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2012 104 strani, cena: 16,40 EUR
Priročnik temelji na številnih izkušnjah pri delu z matičnimi šolami obolelih učencev, z njihovimi starši, na izkušnjah s poučevanjem bolnega šolarja ter na izkušnjah z vključevanjem bolnih šolarjev in šolark v običajno življenje. Knjiga olajšuje vključevanje bolnih otrok v običajno šolsko življenje, preprečuje pa tudi mnoge stranpoti in zmote pri inkluziji te zelo ranljive, a tihe populacije otrok in mladostnikov. Tudi bolni otroci in mladi imajo pravico do šolanja, dolžnost odraslih pa je, da jim to omogočimo. Delo je uporabno za vse skupine pedagoških in svetovalnih delavcev, za starše in zdravstvene time ter je dragoceno študijsko gradivo za študente, ki se usposabljajo za te vloge.
Blaž Pucihar, Damijan Stepančič, Dušica Kunaver Pojdi z menoj S pesmijo po Sloveniji Okaši: Ljubljana, 2012 56 strani + CD, cena: 37,90 EUR
V knjigi je zapisanih 18 slovenskih ljudskih pesmi, ki ohranjajo posebnosti ljudskega izročila po besedilni plati (narečja), priredbe zanje pa je napisal Blaž Pucihar. Večinoma izhajajo iz obrobnih pokrajin slovenskega etničnega prostora, po vsebini so zelo ra-
znolike in odslikavajo pestrost slovenskega ljudskega izročila ter duh časa, v katerem so nastajale. Najdemo npr. pesmi Čej so tiste stezice, Zreilo je žito, Po jezeru bliz' Triglava, Marko skače in druge. Knjigi je priložen CD.
Mateja Čoh Kladnik, Neža Strajnar Represivne metode totalitarnih režimov
Zbornik prispevkov z mednarodnega znanstvenega posveta
Ljubljana: Študijski center za narodno spravo, 2012 240 strani, cena: 25,00 EUR
V zborniku so objavljeni prispevki mednarodnega znanstvenega simpozija Represivne metode totalitarnih režimov, ki ga je Studijski center za narodno spravo organiziral 9. in 10. maja 2012 v Mariboru. Avtorji so domači in tuji strokovnjaki z različnih področij. Osnovna izhodišča za razmislek o represivnih metodah fašističnega, nacističnega in komunističnega sistema so različne oblike nasilja, ki so jih ti totalitarni sistemi
povzročili na Slovenskem v 20. stoletju. Tu so še posledice kršenja temeljnih človekovih pravic in svoboščin, ki jih varuje Splošna deklaracija o človekovih pravicah iz leta 1948. Zbornik obsega 17 prispevkov.
■imiiuM UFia« lUrUITUimhl KEIPIMOV.
MFor^tmu i«TMom
OF im'^inAIIIAN EfSHMEI
Franc Cankar, Tomi Deutsch (ured.) Šola kot stičišče partnerjev
Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2009 312 strani, cena: 25,00 EUR
Od raznovrstnosti povezav staršev s socialnim okoljem in od dobre socialne podpore, ki jo potrebuje in je je deležna družina, je pogosto odvisno, kako bo otrok preživljal obdobje šolanja. Knjiga je razdeljena v štiri sklope; v uvodnem delu so obravnavani temeljna izhodišča in pojmi. V drugem, teoretičnem delu avtorji razčlenjujejo družbeno pogojenost in umeščenost šolsko-družinskih relacij ter opisujejo razvoj le-teh z različnih zornih kotov. Tretji del je empiričen; avtorji raziskujejo relacije sodelovanja med šolo, učitelji in starši ter pojasnjujejo vpliv nekaterih dejavnikov okolja na uspešnost učencev v šoli. Četrti del je namenjen razvoju programov partnerskega sodelovanja. Knjiga bo v pomoč ravnateljem pri oblikovanju šolske strategije dela, učiteljem pri vzpostavljanju odnosov s starši ter profesorjem in študentom pedagoških šol, saj so se učitelji doslej v dodiplomskem študiju slabo usposabljali za sodelovanje z domom in starši.
O moči molitve
Adventni večer je v petek, 14. decembra 2012, med polsedmo in poldeveto uro v župnijski dvorani pri Sv. Duhu v Celju minil v poslušanju razmišljanja in pripovedovanja o molitvi. Govoril je p. Silvo Šinkovec, naslov razmišljanja je bil Neizmerna moč molitve. Nikomur ni bilo odveč tretje leto zapored poslušati o istem, o molitvi; ravno nasprotno: manj kot 10 sedežev je ostalo praznih in močno je zmanjkalo lističev - povzetkov, ki jih je p. Silvo pripravil za 'številčnejši razred'.
Naročilo sv. Pavla "Nepretrgoma molite!"bi morali vzeti bolj zares in moliti za dober namen, za ustavitev uničevalnega pohoda zla. Moliti bi morali tudi v najrazličnejših primerih, kot je npr. neozdravljiv rak, nerazumljive tehnične motnje itd. Ko naštejemo vse 'najbolj nujne' dobre namene, je prislov 'nepretrgoma' še kako na mestu. Do sprememb na bolje bo prej prišlo, če molimo za politike, kot če zabavljamo čez njihove besede in odločitve. In ne pozabimo na pravilo 'kisikove maske v luknjastem letalu': šele ko smo jo namestili na svoj nos, lahko pomagamo drugemu. In ne nazadnje: imeti moramo vero. "Tvoja vera te je rešila,"beremo več kot enkrat. Tudi blagoslovljena voda ni iz mode, zato ne varčujmo z njo.
Hvala, p. Silvo Šinkovec. V dveh urah in še malo se čaj v termovkah še ni ohladil. Prijal je, četudi je bil petkov večer precej manj mrzel kot nekaj prejšnjih, zgodnjezimskih. ■
Stanislav Pirnat
Na prednovoletnem srečanju smo razmišljali o domovini
Družabno srečanje smo 20. 12.
2012 obeležili s sv. mašo za potrebe vzgoje, nato pa nadaljevali s kulturnim in družabnim delom.
Čas okoli božiča in novega leta je poln pomembnih spominov in dogodkov. Že 2000 let se spominjamo prihoda našega Odrešenika na ta svet, ki se je učlovečil zato, da bi nam pokazal pot, po kateri naj hodimo. Zadnjih 22 let pa praznujemo tudi rojstni dan
naše države Slovenije, ki prav v tem času išče nove smeri, da bi stopila na trdnejšo in bolj samozavestno pot.
Kot prispevek k temu dogajanju smo naše božično-novoletno srečanje letos oplemenitili s kleno in pojočo slovensko besedo, s katero nam je na široko postregel pesnik, dramski igralec in domoljub gospod Tone Kuntner.
Obudil je spomine na obisk pri rojakih v Argentini, kjer je doživel globoko ljubezen in spoštovanje do domovine Slovenije, predvsem pa je občudoval, kako to zavest starši prenašajo na otroke. Z bolečino je ugotovil, da je tega v našem raju pod Triglavom premalo. V svoje zavzeto pripovedovanje je vpletal citate iz slovenske klasike, predvsem Cankarja, in svoje pesmi, ki tako pogosto govorijo prav o ljubezni do rodne grude. Večer je zaključil z njemu in nam tako ljubo Zdravljico. Močan zaključni aplavz je povedal vse. ■
Janko Jarc
Pogovor z Jankom je bil enako živ kot njegove zgodbe
Januarski Slomškov večer nam je pripravil naš član in prijatelj Janko Jarc s predstavitvijo svoje knjige Samo še pet minut. Knjiga je v letu 2012 izšla pri založbi Ognjišče. Delo je zbirka avtorjevih zgodb, ki jih je v letih 1969-1991 pisal za revijo Ognjišče in tednik Družina pod psevdonimom Smiljan. Mnogi, ki smo v svoji mladosti radi prebirali revijo, se spominjamo teh življenjskih in prepričljivih pripovedi, ki so nas navadno spremljale še nekaj dni po tem, ko smo odložili branje. Smiljanove zgodbe so bile pač tisto, kar smo v Ognjišču najprej poiskali.
Pogovor z Jankom je bil enako živ kot njegove zgodbe. Pripovedoval je o svojih začetkih pisanja, o dogodkih in ljudeh, ki so ga vodili od zamisli do zapisa nove zgodbe. Poudaril je, da ne opisuje velikih dejanj, ampak drobne situacije, ki jih prinaša vsakdanje življenje, odgovor nanje pa je včasih zelo zapleten. Tri zgodbe smo prebrali in avtor jih je prepletal z zgodbo njihovega nastanka.
Smiljanove zgodbe nastajajo tudi danes. Svoje mesto najdejo tako v reviji
Ognjišče kot v prazničnih številkah tednika Družina. Janku Jarcu želimo še veliko ustvarjalnega duha, s katerim bogati slovenski literarni prostor ter kulturo zdravilnega in pomirjajočega branja. ■ Helena Kregar
OS Ljubljana
Pedagoške maše
Vsak tretji četrtek v mesecu je ob 19.00 sv. maša za pedagoge in vzgojitelje v Marijini kapeli Duhovnega središča sv. Jožefa. Daruje jo duhovni asistent našega društva, p. Silvo Šinkovec.
V	postnem času smo se lotili izvirne postne akcije. Mnogi med nami se radi jezimo na politike, sosede, predpostavljene, učitelje, duhovnike. V postnem času raje nadomestimo te notranje 'glodavce' s pozitivno mislijo.
Ljubljanska skupščina
Na skupščini smo se veselili opravljenega dela, organizacije bralno-pogovornih večerov, sodelovanja pri pedagoških mašah, večera s Slomškovimi nagrajenci, sodelovanja na svetopisemskem maratonu, sodelovanja z Domom starejših na Poljanah v Ljubljani itd. Načrtovali smo tudi nadaljnje delo. Trudimo se še naprej.
Maša za domovino
Že tretje leto na grobu Alojzija Šuštarja molimo rožni venec za domovino, in sicer po sv. maši, ki je vsako prvo soboto ob 16.00. Pridite tudi vi.
Predstavitev knjige Franc Pediček, slovenski pedagog
V	februarju 2013 sem se udeležila predstavitve knjige Franc Pediček, slovenski pedagog, ki so jo v sodelovanju izdali Inštitut Franca Pedička, DKPS in Založništvo Jutro. Predstavitve so se udeležili skoraj vsi avtorji prispevkov v knjigi. To priča o tem, da dr. Pediček še vedno živi v srcih ljudi, ki so ga poznali. Tega velikega pedagoga bi morali v slovenskem šolstvu bolje poznati.
Dr. Franc Pediček je tudi prejemnik naziva častni član DKPS. Zavzemal se je za razvoj celovite otrokove osebnosti, kar je tudi temeljno načelo našega društva. ■
Magdalena Jarc
Biografsko učenje pri prostovoljnem delu
Vsako leto v okviru programa prostovoljnega dela Človek za druge pripravimo vsaj eno skupno izobraževalno srečanje za vse prostovoljce. Letos smo se srečali v četrtek, 24. januarja 2013, v Duhovnem središču sv. Jožefa v Ljubljani. Z gostjo dr. Nives Ličen smo razmišljali o biografskem učenju pri prostovoljnem delu. Želeli smo, da bi prostovoljci bolj ozavestili moč učenja pri prostovoljnem delu, ovrednotili svoje lastne pretekle izkušnje in na prostovoljsko izkušnjo pogledali tako, da bi jim bila v pomoč pri njihovem nadaljnjem delu. Prostovoljka Štefka je svoje izkušnje zapisala kar v pesem:
Prostovoljka
Da prostovoljka sem postala, kar dolgo sem zavlačevala, priznam, res, malo sem se bala.
Veselje, ki ga doživim, ko nekomu nekaj dobrega storim, je zadovoljstvo in nasmeh, ki vedno ga nazaj dobim.
To energija je ta prava,
ki v nebo zaplava,
saj mi vsi eno smo,
zato je prav, da si pomagamo!
Letos v programu Človek za druge sodeluje okrog 70 prostovoljcev, svojo pomoč pa nudijo na devetih različnih področjih. O dejavnostih v okviru programa redno pišemo na svojem blogu: http://clovekzadruge.blog.siol.net.^ Kristina Lepen
Kratko postno razmišljanje
Te besede so nas v postu uvedle v sv. mašo za pedagoge in vzgojitelje. Morda jih lahko preberemo večkrat: "Stopili smo v postni čas. Ampak -polovica naše zemeljske oble je v postu vsak dan v letu in ne samo 40 dni. Mi na tej polovici pa modrujemo, kako naj bi se vedli, da bi še izpolnili postavo: ali lahko zamenjamo odpoved od hrane s kakšnim dobrim delom ali pa bi bilo bolje, da s postom življenja ne
grenimo preveč in svetu pokažemo svoj zadovoljni obraz?
Ko pa sem v nedeljo malo bolj pozorno poslušal evangelij, me je pretreslo. Jezusa je Duh vodil po puščavi, kjer se je postil 40 dni. Na koncu je bil poln Duha in seveda lačen. In njega, ki ni imel ne greha ne slabih nagnjenj, se po 40 dneh posta loti hudobni duh in skuša dobiti oblast nad njim. Če je tako, potem mi sploh ne bi smeli priti iz puščave, ampak bi se morali neprestano postiti, tako kot to že dela polovica človeštva. Včasih je nekatere stvari res težko razumeti.
Toda saj vemo: Jezus je vedno in v vsem pretiraval. Ni se upiral trpljenju in je sprejel tudi smrt na križu. In samo zaradi te nore ponižnosti in ljubezni bomo lahko sedaj v njegovi bližini. Z vsako odpovedjo mu bomo še bližji." ■
Janko Jarc
Skupščina DKPS
V soboto, 23. marca 2013, je bila skupščina DKPS, s katero smo 'potegnili črto' pod delo društva v minulem letu. Po uvodnem pozdravu predsednice ter molitvi so se z glasbeno točko predstavila štiri dekleta, ki so ob spremljavi kitar zapele tri pesmi. Po izvolitvi delovnega predsedstva smo poročali o delu v območnih skupnostih in o dejavnostih društva. Delo posameznih območnih skupnosti je bogato in ustvarjalno: zanimiva predavanja, bralni večeri, svetopisemski maratoni, delavnice, praznovanja, romanja, ekskurzije, srečanja. Slišali smo o načrtih dela za leto 2013. Bogate so tudi druge dejavnosti društva: sodelovanje s SIESC-om, program prostovoljnega dela Človek za druge, revija Vzgoja, študentska skupina Bodoči pedagogi in številni seminarji, med katerimi izstopa Osebni dnevnik. Predsednica se je vsem zahvalila za trud in delo.
Ker je bila to volilna skupščina, smo nadaljevali s predstavitvijo kandidatov za odbore DKPS (upravni, strokovni, nadzorni odbor ter častno razsodišče). Za predsednico je bila ponovno izvoljena ga. Marija Žabjek, za podpredsednico ga. Helena Kregar in za tajnico ga. Marija Šušteršič. Po
izvolitvi je spregovorila novoizvoljena predsednica.
Po kosilu je sledilo predavanje Mateja Cepina z naslovom Kakšno društvo želimo v prihodnosti. Predavatelj je v uvodu dejal, da je prihodnost danes velika uganka. Postavlja se vprašanje, kako živeti s spremembami. Pomembno je, da iščemo vedno nove izzive in pristope. Predstavil je ravni osebnosti po Diltsu: okolje - vedenje - sposobnosti - prepričanja - vrednote - identiteta -poslanstvo. Po skupinah smo zapisali, česa smo željni kot pedagogi, katoličani in Slovenci in kaj potrebujejo šola, Cerkev in Slovenija. Na vsak plakat smo zapisali po tri točke in plakate obesili na steno. Sprehodili smo se po 'galeriji', pregledali zapise in jih kot posamezniki še dopolnili. V drugem delu delavnice smo ugotavljali, kje se kot društvo nahajamo: v sferi skupnosti, trga ali države. Odmevi udeležencev po predavanju z delavnico so bili pozitivni. Duhovno bogat dan smo sklenili s sveto mašo v Marijini kapeli, ki jo je daroval p. Silvo Šinkovec. ■ Helena Murgelj
Franc Pediček, slovenski pedagog
V torek, 19. 2. 2013, smo ob izidu knjige Franc Pediček, slovenski pedagog pripravili predstavitev te knjige. Knjigo so predstavili: mag. Silvo Šinkovec, dr. Jože Ramovš in dr. Herman Berčič. Knjiga je lep spomin na pomembno delo izjemnega slovenskega pedagoga, ki pa je bil iz stroke izrinjen. Njemu smo lahko hvaležni za šolsko svetovalno službo, za antropologizaci-jo pedagogike, za celosten pogled na človeka tudi na področju športa, plesa, na področju izobraževanja odraslih in še kaj. Posebnost njegovega strokovnega dela je tudi tanatogogika. Vse o tem lahko preberete knjigi o prof. dr. Francu Pedičku.
Ta dan smo doživeli tudi prijetno srečanje avtorjev prispevkov. Hvala vsem, ki ste sodelovali in vsem, ki ste ali še boste priznali pomen dela Franca Pedička in njegovo idejo širili ter po njej živeli! Vabljeni k nakupu knjige. Več o njej: www.dkps.si/knjige. ■
Erika Ašič
OS Ljubljana
Vsak tretji četrtek v mesecu je v Duhovnem središču sv. Jožefa v Ljubljani ob 19.00 sv. maša za pedagoge in vzgojitelje, ki jo daruje p. Silvo Šinkovec. Ob 18.30 je skupna molitev rožnega venca. Po sv. maši sledi srečanje OS Ljubljana. Prihodnji datumi: 18. april in 16. maj 2013. Po sv. maši 18. aprila 2013 bo Ludvik Mihelič predstavil svoje magistrsko delo.
OS Kranj
OS Kranj 25. aprila 2013 vabi na svetopisemsko sreCanje v kranjskem župnišču (Tavčarjeva ul. 43). Več informacij: 040 283 024.
OS Zahodna Dolenjska
V	četrtek, 18. aprila 2013, bo po večerni sveti maši v župnišču v Kočevju predavala Estera Dvornik, univ. dipl. socialna delavka in terapevtka psiho-socialne izkustvene družinske terapije. Naslov predavanja je Moj poklic je zaradi moje vere predvsem poslanstvo.
V	soboto, 18. maja 2013, bo ekskurzija na Ptuj in v okolico.
25. junija 2013 bo na Gori nad Sodra-žico zahvalna sveta maša in proslava ob dnevu državnosti.
Ekskurzija DKPS: Ob Dravi navzgor ob Zilji navzdol
V	soboto, 11. maja 2013, vas vabimo na strokovno ekskurzijo v najbolj zahodne kraje naselitve naših prednikov, kjer bomo poleg krajev spoznali tudi
njihovo zgodovino, način življenja ter šege in navade.
Odhod iz Ljubljane ob 7.00 (izpred cerkve sv. Jožefa), prihod v večernih urah (okrog 21.00). Cena: 40 EUR. Prijave: do 26. 4. 2013 oz. do zapolnitve mest: dkps.seminarji@gmail.com, 01/43 83 987.
Molitev za domovino
Vsako prvo soboto je na grobu Alojzija Šuštarja v ljubljanski stolnici molitev za domovino. Začnemo jo s sv. mašo ob 16.00, ki jo daruje p. Silvo Šinkovec. Prihodnji datumi: 4. maj, 1. junij, 7. julij 2013.
SIESC 2013
58. letno srečanje SIESC-a bo od 25. do 31. julija 2013 v St. Pöltnu blizu Dunaja. Naslov srečanja: Možnosti, izzivi in tveganja predšolske vzgoje otrok v obdobju od treh do šestih let. Kdor bi se srečanja udeležil, naj nam sporoči.
Romanje relikvij sv. Janeza Boska
V	letu 2015 bo 200-letnica rojstva sv. Janeza Boska. Bl. Janez Pavel II. ga je razglasil za "očeta in učitelja mladine". Kot eden največjih katoliških vzgojiteljev je lahko velika spodbuda in navdih vsem, ki se trudijo na področju vzgoje in izobraževanja.
V	pripravi na jubilej po vsem svetu romajo njegove relikvije. Po Sloveniji bodo romale od 1. do 17. maja 2013.
Več: www.donbosko.si/relikvije.
Teden vseživljenjskega učenja 2013
18. festival učenja bo od 13. do 19. maja 2013, razširjeno pa od 1. maja do 30. junija 2013. Po vsej Sloveniji bodo izobraževalni, informativno-svetoval-ni, kulturni in drugi dogodki. Več o TVU: http://tvu.acs.si/predstavitev/ Tudi v okviru DKPS se boste lahko udeležili različnih brezplačnih delavnic, več o tem: www.dkps.si.
Seminar
Spodbujanje razvoja samozavesti in samospoštovanja Predstavitev: Pomen ter znaki visokega in nizkega samospoštovanja, razvoj samospoštovanja, možnosti za pridobivanje novih pozitivnih izkušenj. Seminar daje nova znanja in vključuje vaje za osebni razvoj. Obseg: vikend izvedba, 16 ur Udeleženci: pedagoški delavci, starši in drugi posamezniki Izvedba: Ljubljana, 26.-28. 4. 2013 Prijave: do 19. 4. 2013 Vodi: mag. Silvo Šinkovec
Informacije in prijave:
DKPS,
Ulica Janeza Pavla II. 13 1000 Ljubljana, 01/43 83 987 dkps.seminarji@gmail.com http://www.dkps.si
Pedagoški delavci lahko udeležbo na seminarjih uveljavljajo pri predlogu za napredovanje zaposlenih v vzgoji in izobraževanju.
Naročilnica
Ime in priimek ali ime ustanove
Naročam(o) revijo
VZGOJA
Revija za učitelje, vzgojitelje
in starše izhaja štirikrat letno. Naročnina za leto 2013 znaša 18,80 evrov.
Ob naročilu prejmete darilo: majico revije Vzgoja.
Naročnino bom(o) poravnal(i) po prejemu položnice.
Naslov
Pošta
E-pošta
Kraj in datum
Telefon
Žig
ID za DDV (za davčne zavezance)
Podpis
Avtorji
The Focus Theme of the 57th issue of the Vzgoja magazine is learning history, the philosophy of history and the question whether we actually recognize history as our teacher. Branko Klun substantiates the importance of learning history and claims that understanding history is a way to understanding ourselves. Peter Vodopivec is writing about the tendencies of teaching history at school and about how a certain (political) era influences the view of history. Janez Globočnik is presenting types of history and the position of individual types in the schoolbooks of certain nations. Branko Šuštar is writing about what the stories from school history bring us through the history of education; it is about the selected story about the past for educational purposes. The article by Andreja Valič Zver is about the reconciliation process in Slovenia. That is a topic and an act that we should not avoid, if we want to build a sound foundation for the future generations. Verena Perko is presenting the work at a museum, the significance of museums and the ways of making especially children and young people familiar with them. Janez Globočnik is writing about teaching history as an integral part of civic and patriotic education. Silvo Šinkovec has talked to Norman Tanner, the English Jesuit, who researches history, especially history of the Church. In the final article Elissa Tawitian is presenting her experience of teaching history and reflecting on what a history teacher should be like. In Our Interview Silvo Šinkovec has talked to Rosvita Pesek about the importance of familiarizing young people with the events and the purpose of Slovenia's attainment of independence in order for them to be able to form the right feeling towards the native country, that is patriotism. It is about the civic and patriotic education that is preceptibly lacking in our schools.
In the Teachers rubrics Irma Veljic is presenting the life and professional work of Marija Gabrijelčič, who passed away in 2012. She left an indelible mark in the field of advisory work. In the continuation we are presenting selected fragments from a book by Franc Pediček, a pedagogue who substanitately influenced the field of education, but was politically oppressed during his whole lifetime.
In Spiritual experience we are presenting a written record which originated in Lent.
In Class Teachers and the Educational Plan Matej Žist is writing about how the data collected about students (unauthorized absences, behavioural offences, etc.) should inform themselves in the first place; they should analyse them and (with help from the adults) plan their further work on that basis. Erika Ašič is writing about the challenges of advertising. We all should learn to read advertisements critically. It would be good to know the Code of Advertising and to write a complaint to appropriate authorities in cases when this Code has been violated. In the article From School Life three experts are answering the question about how to teach children to react in conflict situations; whether they should stand up for them and respond with violence or there is another solution. In the Parents rubrics Bogdan Žorž is writing about the proper way of reacting when a child refuses to go to school. He explains some possible sources of problems and presents a way of helping the child. Further on, Ula Hribar Babinski is writing about the importance and characteristics of integrated sexual education, which should be transmitted to children first by their parents and then by schools. Erika Ašič is presenting a book by Vital Vider, where the author deals with the foundations of a happy marriage.
In Fields of Education Milček Komelj is presenting a painting by France Slana, Sanje (Dreams, 1990). Besides the work of art, which is also the cover picture of the current issue, we can learn about he artist and his work in the accompanying article. Tina Zobec is presenting the role of an attender to a physically disabled child at school. It is a process of integration and inclusion of children with special educational needs into primary schools.
In the Voluntary Work rubrics we are publishing a tale of a hunchbacked goldsmith. Alongside with the tale the readers can find questions for discussion, which can be used by teachers and mentors for a discussion or a workshop with volunteers or pupils.
Anita Žibrek has written down her experience of running a school media club for the Experience rubrics. She is presenting the work done with pupils at the occassion of preparing the school newsletter.
Written by: Erika Ašič Translated by: Tanja Volk
Erika Ašič, univ. dipl. soc. del., je zaposlena v DKPS. Janez Globočnik, prof. zgodovine, višji svetovalec, je zaposlen na Zavodu RS za šolstvo. Ima 30-letne izkušnje s poučevanjem. Je predsednik Komisije za učbenike pri Strokovnem svetu za poklicno in strokovno izobraževanje, avtor učbenika in delovnega zvezka ter priročnika za učitelje ter soavtor enajstih učbenikov za zgodovino na maturi ter številnih učnih pripomočkov za pouk zgodovine.
Ula Hribar Babinski, diplomirana medicinska sestra, se ukvarja z različnimi dejavnostmi za zdrav način življenja vseh starostnih skupin. Vodi pogovorne in plesne skupine za ženske. Izvaja delavnice in predavanja o spolni vzgoji za starše in otroke.
Branko Klun, dr. filozofije, izr. prof., je bil v letih 2004-2006 prodekan Teološke fakultete v Ljubljani. Veliko je predaval v tujini. Na Teološki fakulteti je koordinator za mednarodno sodelovanje in za program Erasmus (VŽU). Njegova bibliografija obsega preko 140 del, in sicer strokovne prispevke, spremne besede, prevode ter obsežnejša znanstvena dela. Milček Komelj, dr. znanosti in pesnik, je do upokojitve leta 2011 predaval na Oddelku za umetnostno zgodovino Filozofske fakultete v Ljubljani. Njegova bibliografija obsega nad 1500 objav, od tega več kot 30 knjig in vrsto katalogov. Je izredni član Slovenske akademije znanosti in umetnosti, redni član Evropske akademije znanosti in umetnosti v Salzburgu, predsednik Slovenske matice in častni občan Novega mesta. Verena Perko, arheologinja in muzeologinja, je muzejska svetnica v Gorenjskem muzeju v Kranju in docentka na Arheološkem oddelku Filozofske fakultete v Ljubljani, avtorica več uspešnih muzejskih razstav in vrste znanstvenih, strokovnih in poljudnih člankov. Je vodja muzeološkega programa na individualnem doktorskem študiju heritologije na Filozofski fakulteti v Ljubljani.
Silvo Šinkovec, DJ, mag. psih., defektolog in teolog, ima izkušnje s svetovalnim delom, vodi duhovne vaje, različne seminarje ter več šol za starše. Je supervizor, predavatelj različnim skupinam ter avtor številnih strokovnih člankov, urednik revije Vzgoja in duhovni asistent DKPS. Branko Šuštar, dr. zgod., je muzejski svetnik v Slovenskem šolskem muzeju. Kot zgodovinar (doktoriral je s temo o Slomškovi zvezi - katoliški učiteljski organizaciji v začetku 20. stoletja) se ukvarja z arhivistiko, muzealstvom in različnimi vprašanji zgodovine šolstva. Milica Šturm, diplomirana pravnica s pravosodnim izpitom, upokojenka, je avtorica številnih poljudnih literarnih del. Elissa Tawitian, prof. zgodovine, je predsednica Društva učiteljev zgodovine, soavtorica učbenikov in delovnih zvezkov za poučevanje zgodovine v osnovni šoli.
Andreja Valič Zver, dr. sodobne zgod., prof. zgod. in angl. j., ima izkušnje s poučevanjem, dejavna je v različnih odborih, društvih ter projektih, povezanih z zgodovino. Od leta 2008 vodi Studijski center za narodno spravo. Je soavtorica ali avtorica vrste strokovnih del ter učnih načrtov za zgodovino.
Irma Veljic, prof. ped. in andragogike, ima izkušnje s pedagoškim delom v osnovni šoli ter z delom specialnega pedagoga. Bila je svetovalka na ZRSŠ, je soavtorica in avtorica več knjig.
Peter Vodopivec, upokojeni redni profesor za novejšo zgodovino in znanstveni svetnik. V letih 1980-1999 je predaval novejšo zgodovino na Oddelku za zgodovino Filozofske fakultete v Ljubljani, od leta 1999 je bil znanstveni svetnik na Inštitutu za novejšo zgodovino v Ljubljani. Je avtor nekaj knjig, v letih 1993-1998 je sodeloval pri oblikovanju novih učnih programov za zgodovino in bil več let predsednik maturitetne komisije za zgodovino.
Tina Zobec, univ. dipl. pedagoginja, je zaposlena kot spremljevalka gibalno oviranega otroka na Osnovni šoli dr. Ivana Prijatelja v Sodražici. Anita Žibrek, prof. raz. pouka, je zaposlena na OŠ Franceta Prešerna Kranj. Ima 19 let izkušenj s poučevanjem učencev na razredni stopnji, ima naziv svetovalke. Je mentorica recitatorskega in novinarskega krožka.
Matej Žist, prof. slov., poučuje na OŠ Jurija Vege Moravče. Ima izkušnje s poučevanjem odraslih, je lektor, član različnih komisij na državni ravni ter avtor in recenzent osnovnošolskih gradiv za področje slovenščine. Bogdan Žorž, univ.dipl. psih., psihoterapevt, upokojenec, ima številne pedagoške izkušnje kot učitelj gestalt terapije, predavatelj na slovenskem oddelku dunajske univerze Sigmunda Freuda in kol., izvajalec programov podiplomskega usposabljanja za delo z motečimi otroki in mladostniki pri Socialni zbornici Slovenije. Je avtor številnih člankov, razprav in knjig s področja vzgoje in psihoterapije.
France Slana: Sanje
Olje na platnu, 1990, 60 x 30 cm, zasebna last