VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 3I2013
Pogledi na vodenje
3 Več kot le ravnateljeva desna roka: vloga pomočnika pri vodenju v izobraževanju Andy Hargreaves
15 Vodenje profesionalnega razvoja Sara Bubb
31 Značilnosti in vrednotenje poklica profesorice razrednega pouka Mojca Kralj in Cveta Razdevšek Pucko
47 Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v kontekstu vodenja za učenje Justina Erculj
Izmenjave
71 Uvajanje ravnateljevih in kolegialnih hospitacij pri spremljanju aktivnega učenja otrok in učencev
Alojz Širec, Alenka Ašic, Metka Ambrož Bezenšek, Janja Bogataj, Liana Cerar, Klavdija Fridrih, Robert Gajšek, Andreja Novšak, Irena Pavc, Darja Ravnik in Jovi Vidmar
97 Motiviranje učiteljev in kaj ima pomočnik ravnatelja s tem Peter Markic
111 Coačhing kot podpora za strokovni in osebnostni razvoj Vida Poglajen
121 Svoboda igre in igrivosti v avtonomiji načrtovanja po končeptu »igra-gibanje-razvoj« Jera Gregorc in Alenka Cemic
135 Povzetki | Abstracts 139 Recenzenti | Reviewers
Obiščite nas na
http://www.solazaravnatelje.si/zaloznistvo/revija-vodenje
ö Več kot le ravnateljeva desna roka: ^ vloga pomočnika pri vodenju q v izobraževanju t>
Andy Hargreaves
^ Boston College, zda
^H Samotni jezdec je imel Tonta. Batman je imel Robina. Tudi ravnatelji #	imajo svoje namestnike, tako kot šerifi. Številne slavne osebnosti so
imele pomočnike ali asistente. Toda pomočniki niso le namestniki vodij. Zelo so pomembni za izvajanje vodenja, saj dandanes v šolah in drugih organizacijah vodenje ni le domena ene karizmatične ^H ikone ali heroja. Vodenje si delijo ljudje, ki prispevajo na različne načine. Ta članek raziskuje takšno širše razumevanje vodenja in ^^ vloge pomočnikov v njem. Raziskava je bila izvedena z pomočijo
štirih ključnih in med seboj povezanih vidikov tistega, kar Dean Fink in jaz imenujeva trajnostno vodenje (Hargreaves in Fink 2006). Clanek nato pojasnjuje, kako so štirje vidiki najmočnejši, ko so neločljivo povezani skupaj v nekaj, kar sam imenujem fuzijsko vodenje. Predstavljena sta tudi dva primera - eden iz poslovnega in eden iz športnega sveta - ki predstavljata načela v praksi. V zaključku so predstavljene nekatere implikačije za naravo dela in vlogo pomočnika ravnatelja.
Ključne besede: šola, pomočnik ravnatelja, vodenje, fuzijsko vodenje, trajnostni razvoj


Trajnostno vodenje
Trajnostno vodenje izhaja iz definicije trajnostnega razvoja v Brundtlandovem poročilu Svetovne komisije za okolje in razvoj iz leta 1987: »Človeštvo ima zmožnosti za doseganje trajnostnega razvoja - zadovoljiti potrebe sedanjosti brez ogrožanja zmožnosti zadovoljevanja potreb prihodnjih generacij.« V svojem bistvu trajnostno vodenje torej razvija in ohranja tisto, kar je pomembno, se širi in ohranja na načine, ki ustvarjajo pozitivne povezave in razvoj med ljudmi in ne škodijo drugim v sedanjosti ali prihodnosti. Iz te osnovne definicije lahko oblikujemo štiri osnovna načela trajnostnega vodenja:
• Globina namena v razvoju učenja učencev, ki je ustvarjalno, ustrezno in predstavlja izziv, ki ni popačeno ali prekomerno osredotočeno na podatke testiranj in ki vključuje reševanje
vodenje 3I2013: 3-13
vprašanj okoljske trajnostnosti v učnem načrtu, skupnosti in šoli. Trajnostno vodenje je moralno vodenje. Oblikuje in vodi ga močan občutek moralnega namena.
•	Širina - odgovornost za cilje in njihovo doseganje je skupna in deljena in ni le na ramenih herojskih in izjemnih posameznikov.
•	Vzdržljivost skozi čas, zaradi česar se izboljševanje nadaljuje onkraj reform in posameznih vladajočih struktur, s prenosom od enega vodje k naslednjemu, z učinkovito vodenim nasledstvom, v katerem načrti za izboljšave v šolah vključujejo načrte za nasledstvo in se vsi pripravljajo tudi na svoj odhod.
•	Pravičnost v osredotočanju na učenje in dosežke vseh učenčev, v zmanjševanju razlik med najbolj in najmanj privilegiranimi in v poudarjanju sodelovanja namesto neusmiljenega tekmovanja med šolami in soseščinami tako, da močnejši pomagajo šibkejšim.
Fuzijsko vodenje
Moči trajnostnega vodenja ne gre iskati v neodvisnem delovanju posameznih komponent moralnega vodenja, porazdeljenega vodenja, nasledstva in vodenja za sočialno pravičnost. Njihovo skupno delovanje je tisto, ki je najbolj pomembno. To je bistvo fuzij-skega vodenja.
V svoji knjigi Leadership Fusion Daftin Lengel (1998) opisujeta nevarnosti tistega, kar poimenujeta fuzija oziroma zlitje vodenja, torej razčepa vodenja in delovanja na ločene in nepovezane elemente. Njuno zagovarjanje fuzije vodenja se osredotoča na združevanje različnih notranjih lastnosti in zmožnosti znotraj organi-začije ali posameznika v eno samo skupno zgodbo vodenja. Avtorja trdita, da takšna fuzija »odklepa močne sile«, ki jih je mogoče najti v »hrepenenju po smiselnem delu«, v »želji po prispevanju«, v »sanjah«, »ustvarjalnem potenčialu« in »pogumu«. Fuzija vodenja je po njunem »zbiranje, združevanje, ustvarjalno povezovanje in partnerstva«.
Fuzijsko vodenje presega mnogotere stile vodenje, ne le s poudarjanjem situačijskih razlik ali razvojne evolučije vodenja skozi čas, temveč predvsem s prepoznavanjem višjih zmožnosti ljudi, da vključijo različne značilnosti, kompetenče in sposobnosti v poenoteno čeloto. Prav tako kot vključevanje predstavlja eno najpomembnejših značilnosti psihosočialnega razvoja, predstavlja
osebno in organizacijsko vključevanje v vodenje visok nivo razvoja - povečevanje zmožnosti ljudi za uporabo različnih spretnosti in izražanje različnih vodstvenih lastnosti znotraj poenotene celote, ki definira jedro osebe, ki te stvari izraža in izvaja.
Fuzija vodenja se opira na in dosega tri različne vrste vključevanja.
•	Notranje vključevanje osebnih zmožnosti in naravnanosti, sestavljenih iz čustev, integritete, vizije, pripravljenosti, poguma in komunikačije. To je notranja fuzija jaza; vodja, ki dobro ve, kdo je in kaj želi doseči.
•	Organizačijsko vključevanje različnih vodij in njihovih prispevkov, ki izkazujejo moč distribuiranega vodenja (Harris 2008). To je fuzija vodenja preko čelotne skupnosti.
•	Časovne vključenosti vodenja skozi čas, ko vodja sledi vodji v urejenem nasledstvu in napredovanju in učinkovito nasledstvo postane platforma za trajnostno izboljševanje.
Poglejmo sedaj ta načela, kako delujejo v praksi dveh primerov. Oba sta del študije, ki sva jo vodila Alma Harris in jaz in s katero sva preučevala visoke dosežke, ki presegajo pričakovanja v poslovnem svetu, športu in izobraževanju (Hargreaves in Harris 2011).
Srednja šola Grange
Srednja šola Grange je bila ob ustanovitvi v šestdesetih letih vodilna šola v svojem mestu na severu Anglije. V osemdesetih in devetdesetih letih je začela »zaostajati oziroma ostala na doseženi stopnji«. Le 15% učenčev je dosegalo prag za pristop k preizkusom za vpis na univerzo pri 16 letih. Šola je leta 1996 komajda prestala zunanjo inšpekčijo. »Prostori so bili videti zanemarjeni,« je povedal eden od vodij. »V medijih smo bili označeni kot uma-zanči. Otroči niso pričakovali velikih uspehov, fluktuačija osebja je bila prečej velika.«
S pojavom in prihodom novega vodstva so se stvari počasi pričele obračati na bolje. Velik del novih strategij se je osredotočil na že znane teme, kot so nadzorovanje vedenja, spodbujanje osebja k prevzemanju osebne odgovornosti za vodenje najbolj zahtevnih učenčev in vključevanje skupnosti. Šola pa je sprejela tudi nepričakovan in paradoksalen pristop k reševanju slabih rezultatov učenčev. Učiteljev niso spodbujali le k intenzivnejšemu sledenju, spremljanju in vodenju napredka posameznih učenčev, s katerim
bi zagotovili boljše obvladovanje osnov obstoječega učnega načrta. Po številnih urah opazovanj v učilnicah so učitelji in vodje v šoli Grange ugotovili, da standardiziran učni načrt za srednje šole ni prilagojen načinu, na katerega so se najbolje učili učenči šole, ki so bili po rodu predvsem iz Bangladeša. Za »hiter napredek«, takšno je bilo mnenje, bi »šola morala otrokom dopustiti, da delajo več tistega, kar jim gre dobro, in več tistega, v čemer uživajo«.
Šola je preizkusila učenče, da bi ugotovila njihove učne stile. Rezultati so pokazali, da so učenči »zelo vizualni, zelo kineste-tični«. Šola Grange je tako naredila pogumen korak in učni načrt prilagodila otrokom z močnim poudarkom na vizualnih umetnostih. Postopoma se je šola razvila v eno od dveh najboljših od 30 srednjih šol za vizualne umetnosti v državi in prejela številne državne nagrade. Z razširjenim naborom umetnostnih predmetov in po izvajanju več vizualnih in kinestetičnih metod poučevanja pri vseh predmetih so učenči zlahka opravili izpite za vstop na univerze in bili ponosni na svoje dosežke. Učitelji so pričeli čutiti, da je učni načrt zares »oblikovan za« in »ustreza potrebam učenčev«. Rezultati so »poleteli navzgor« in leta 2008 je več kot 70% učenčev uspešno opravilo izpite za vstop na univerze. Ceprav se šola nahaja v najrevnejšem 1 % skupnosti v državi, se je na lestviči dodane vrednosti oziroma izboljševanja rezultatov uvrstila v najvišja 2 % šol na državni ravni. Tudi poročila zunanjih inšpekčijskih pregledov so bila vse boljša; od »zelo dobrega« izboljšanja od pregleda leta 1996 do »nekaterih izjemnih lastnosti« do leta 2006.
Najnižja točka šole Grange je bil inšpekčijski pregled leta 1996, ki ga je komaj prestala. Po pregledu je Graeme Hollinshead, ki je bil takrat vodja učiteljskega zbora, vzel bolniško prvič v svoji karieri. Tako kot številni zavzeti kolegi je tudi sam čelo svojo kariero delal v šoli Grange. Toda inšpekčijski pregled je bil budniča. Graeme je menil, da sta tako šola kot on sam brezupno obtičala. Frustriran in potrt je odšel po nasvet k svetovalčuvbolnišniči. Sve-tovaleč je pozorno poslušal in nato ponudil svoj strokovni medičin-ski nasvet. A to je bil sever Velike Britanije, ne Južna Kalifornija, zato so bile njegove besede neusmiljeno neposredne. »Svetoval mi je, naj se vrnem na delo in rešim situačijo,« je povedal Graeme, »in to sem tudi storil.«
Po prihodu novega pomočnika ravnatelja, Colina Bella, ki je kmalu zatem napredoval na mesto ravnatelja, je Graeme prevzel mesto pomočnika. Skupaj sta pričela voditi z zgledom. Postavila sta trdne temelje za izboljšave tako, da sta umirila vedenje učen-
cev s pozitivno strategijo discipliniranja. »Vedenje je bilo slabo, vzdušje je bilo slabo, prisotnost pa 84%. Vse je bilo potrebno izboljšav.« Na začetku sta Bell in Hollinshead pogumno in strumno stopila na čelo šole. Nekatere od najbolj problematičnih učencev sta na primer peljala v mesto in v tematske parke, če so se lepo obnašali, čeprav so zaposleni mislili, da se jima je zmešalo. »Včasih sva vzela vsak svoj avto in pobirala otroke po parku. Ničesar ni bilo, česar ne bi poskusila. Hodila sva okrog, trkala na vrata in spraševala: >Zakaj nisi v šoli?< Najino vodenje z zgledom je obrodilo sadove in zaposleni so nama bili bolj pripravljeni slediti, ko sva prislužila njihovo spoštovanje in jih prepričala, da je najina rešitev mogoča in smiselna. Rezultat je bil nova strategija vedenja, ki je oblikovala vzdušje >miru na hodnikih<, skupno odgovornost zaposlenih pri skrbi za otroke, pripravljenost poslušati jih in zmožnost razumevanja učenčev in >od kod prihajajo<.«
Ko je postal ravnatelj, se je Bell srečal z upravnim organom, odgovornim za šolo, in predstavil svojo vizijo. V očeh zaposlenih je bil »pravi vizionarski tip vodje. Vse nas je navdihnil. In še vedno nas. Ljudem je prinesel upanje, da ta šola lahko postane uspešna.« Osebje je bilo »deležno motivačijskih govorov: >to je moja vizija, to je tisto, kar bomo naredili««. Ko je bila šolska zgradba v zelo slabem stanju, so učitelji »vsi skupaj odšli v bližnji hotel poslušat navdihujoče predstavitve in Bellovo vizijo prihodnosti«.
Bell je »naredil čudeže v tej šoli v približno 4 do 5 letih. Bil je tako uspešen, da je nato nadaljeval z večjimi stvarmi«. Bil je »izjemno dinamičen; zelo samozavesten«. »Bil je mlad. Saj vam je sam povedal, kako je bilo.« Eden od učiteljev je povedal, da je do kritičnega preobrata prišlo, ko je Bell ljudem dal občutek, »da smo lahko uspešni«, da so »ugotovili, da se stvari lahko naredijo«, »da želijo biti del tega« in da lahko spremembe izvedejo sami. Graeme Hollinshead se spominja, kako je Bell »prinesel neverjetno karizmo. Navdihnil je vse svoje kolege. Stvari so se zaradi njega zares začele premikati«. Ena njegovih pomembnejših lastnosti je bila »zelo zelo dober občutek za soljudi«.
Toda vodenja v Grangeu ni moč pripisati le posameznikom, ne Bellu, ne Hollinsheadu. Za začetek ravnatelj in pomočniki delajo kot tim. Ko je Graeme Hollinshead delal kot Bellov pomočnik, je veljal za »tistega praktičnega, ki poskrbi, da se stvari zgodijo«, medtem ko je Bell prevzel vlogo »vizionarja, tistega s sanjami«. Skupaj »sta se izjemno dopolnjevala«.
Sčasoma je postalo jasno, da Graeme Hollinshead ni le praktična desna roka svojega vizionarskega predhodnika. Tudi Hollin-
shead je obveljal za vizionarja s svojimi lastnimi »sanjami«, a v drugačnem slogu kot Bell. Po časi se je vodenje še bolj razširilo. Hollinshead je »ves čas poskušal vodenje distribuirati« in razviti timsko delo. Tim je bil sestavljen iz vseh - učiteljev, učnih mentorjev, asistentov in podpornega osebja. Zastopniki sindikata učiteljev so bili vedno vključeni že v za četnih fazah oblikovanja usmeritev. Vodja, odgovoren za poslovanje, je posebej pohvalil, kako so vsi »stopili skupaj«, ko je nekdo imel težave in kako je Hollinshead znal delegirati in pustiti »proste roke za delo«.
Hollinsheadova nasledniča Gilly M čMullen je ohranila pristop in nadaljevala s podporo vključevanja vseh. »Predvsem je to timsko delo,« je povedala. »A ne le timsko delo učiteljev, temve č vseh zaposlenih, vključno s kuharičami in čistilkami. Vsi si med seboj pomagamo biti boljši.«
Spirala zaupanja in vse boljših rezultatov je delovala preko različnih vodij, ne le v mandatu enega od njih. Prišlo je do fuzije oziroma zlitja skozi čas.
Sedaj imamo zelo dobro vodenje. Vsak vodja je nekaj izboljšal, tako da se je raven, na kateri je sedaj šola, neverjetno dvignila: trije razli čni zna čaji so prinesli razli čne spretnosti in šola je pridobila z vsemi.
Za dosežke šole Grange so odgovorne razli čne vrste vodenja, ne le ena sama. Te so delovale med seboj, se razvijale in zlile v povezano in samozavestno čeloto, ki ljudi motivira, združuje in povezuje za nekaj ve čjega kot so sami, da služijo skupnemu dobremu. Pomo čnik ravnatelja na šoli Grange ni bil le asistent oziroma zgolj nekdo, ki izvaja želje ravnatelja. Pomo čniki so bili tudi sami vodje hkrati s številnimi drugimi vodji, ki so skupaj prispevali k skupnemu uspehu šole. Takšna na čela imeti različne oblike vodenja, ki so distribuirane, a se dopolnjujejo, delujejo ne le v izobraževanju, temve č tudi v uspešnih primerih poslovnega sveta.
Pivo Dogfish Head
Sredi devetdesetih let se je Sam Calagione odlo čil, da bo pustil svoj pe čat na velikem trgu piva v zda. Sam se je med študijem pisanja preživljal kot natakar v New Yorku. Pri delu je spoznal svet alternativnih pivovarn in postal oboževale č. V svojem majhnem stanovanju je pri čel variti razli čne doma če zvarke za svoje prijatelje. Na njihovo presene čenje so ugotovili, da jim je bilo vše č, kar so poizkusili. Odprl je kombina čijo restavra čije in pivovarne, tako
imenovani brewpub, v mestecu Milton v zvezni državi Delaware. Svoje pivo je zabavno poimenoval Dogfish Head po kraju, kamor je kot otrok hodil na počitnice.
Začetek je bil skromen, a Sam je sanjal, da bo sčasoma oblikoval novo znamko piva, ki bo znana povsod po državi. A to ni bilo dovolj, želel je tudi na novo napisati definicijo piva samega. Sam si je izbral zelo zahtevno nalogo. Majhne alternativne pivovarne so sicer pridobivale tržni delež, a ta je še vedno znašal manj kot 4 % trga s pivom. Toda danes je pivovarna Dogfish Head Craft Brewery, ki jo je Sam ustanovil in jo vodi še danes, eden najuspešnejših primerov neodvisnih pivovarn v zda.
Leta 2008 je Dogfish Head dosegla 22. mesto med alternativnimi pivovarnami po obsegu prodaje. V zadnjem desetletju so se dohodki povečevali za približno 40% na leto, povprečna rast v ameriški industriji piva pa znaša le 2,1 %. A še pomembnejši od rasti same je kultni status, ki ga je doseglo pivo Dogfish Head. Pivovarna in njen izvršni direktor Sam Calagione sta bila predstavljena v časopisu New Yorker, na televizijskem kanalu Discovery Channel, v čelovečernem filmu Beer Wars in številnih oglaševanih knjigah.
Slogan podjetja Dogfish Head je »nenavadno temno pivo za nenavadne ljudi«, gre za življenje v nasprotju z intuičijo oz. zdravim razumom. Dogfish Head ne želi premagati treh največjih pivovarn, ki obvladujejo trg. Njihov čilj je drugačna definičija zmage. Takšen pristop je za sodelujoče zelo zabaven. Pomeni pa tudi odlično poslovanje za podjetje. Ničk Benz, ki vodi finanče in nadzira kontrolo kakovosti, to pojasnjuje takole:
Ljudje pravijo: »Uau, glejte, kaj so ravnokar naredili!« Še vedno imamo tisto zabavno in nenavadno stvar, ki ljudi preprosto privlači. Ljudi privlačijo stvari, ki so drugačne. Tu ne gre za »drugačnost zaradi drugačnosti same«. Gre za »drugačnost, ki prinaša dejansko vrednost«.
Benz ve vse o nevarnostih, ki jih prinaša drugačnost zaradi drugačnosti same. Je prvi v vrsti za Samom Calagionom, »prvi mož za vodjo«, kot se opiše sam. Calagione je prava podoba herojskega moža v ospredju. Od nekdaj je bil uporniška duša s smislom za humor. Iz srednje šole so ga vrgli, še preden je našel pot na kolidž. Kot bivši maneken s prav tako glamurozno ženo (in podpredse-dničo podjetja) Mariah Calagione ima Sam svoje slike v naravni velikosti razpostavljene tako rekoč po čelotni pivovarni. Sam je eksčentrik - in s takšnimi ljudmi se rad tudi obkroži. V smislu or-
ganizacijske strategije je to pogosto uspešno. Dogfish Head v steklenice polni filozofijo inovativnosti in ustvarjalnosti, ki jo pijejo tudi številni zaposleni.
Samovo razpoloženje prežema celotno podjetje. Zaposleni so spodbujeni k zabavi, igranju in ustvarjalnosti. Mariah Calagione vzdušje v Dogfishu imenuje »nadzorovani kaos«, saj se v podjetju vedno dogaja nekaj, kar se zdi vsaj malo izven nadzora. A vztraja, da je to pozitivno, saj tako lahko ohranjajo svoje ekscen-triCne prednosti.
Toda obkrožanje z ljudmi, ki vas spominjajo na vas same in imajo enake nenavadne osebnostne lastnosti, deluje le do neke mere, včasih gre lahko vse skupaj tudi predaleč. Prej ali slej se pojavi tocka, na kateri se ekscentricnost spremeni v nesposobnost. Ekscentricni znacaj podjetja Dogfish je bilo nazadnje potrebno ukrotiti z organizacijo in ucinkovitostjo.
Upravni odbor podjetja, vkljucno z Mariah, podpredsednico in Samovo ženo, je Sama spodbudil k temu, da je prepustil financno plat pivovarne. (Čeprav so njegove sposobnosti ustvarjanja poslovnih priložnosti in izboljševanja pritoka denarja izjemne, Sam ni uspel urediti notranjih denarnih tokov.
Tega preprosto nisem delal dobro in ceprav smo rasli, še vedno nismo prinašali dobicka. Upravni odbor, Mariah in kup pametnejših ljudi od mene, ki so se ukvarjali s stroški poslovanja, mi je reklo: »Sam, odlicno obvladaš ustvarjanje prihodkov, ampak zaupati nam moraš glede drugih stvari, izboljševanja ucinkovitosti in nadzora nad stroški poslovanja.«
Nick Benz, generalni direktor, ima dober pregled nad tem. Ko je prišel v podjetje, je bilo vzdušje v Dogfish Brewery zabavno in sprošceno, toda polnilnica je delovala s 30% napak, številni delavci so bili neusposobljeni in nesposobni, nekaj pa jih je bilo celo zadrogiranih. Pivo smo brezglavo dostavljali distributerjem, zaloge nam je primanjkovalo v kljucnih delih leta, nadzor kakovosti piva pred odhodom iz pivovarne je bil pomanjkljiv. Kot se spominja Benz: »To je bil hobi na steroidih.« Vodja pivovarne Andy Tveekrem se strinja. »V letu 2004,« pojasnjuje, je imelo podjetje hude težave z »nekonsistentnimi težavami s kakovostjo. Imeli smo težave s prav vsem.«
Nick in Sam sta nasprotji, zato se nista takoj privlacila. Sam je ekscentrik in ikonoklast. Nick je diplomiral na prestižni univerzi Carnegie-Mellon. Sam je uporniški pisatelj. Nick je racunovodja in inženir. Njuno sodelovanje ni bilo ravno sanjsko. A pocasi sta opazila pomen in vrednost prednosti, ki jih drugi prinaša.
Potreboval sem približno 18 mesečev nenehnih bojev s Sa-mom glede popolnoma neumnih podrobnosti, da sem ga naučil, da ni nobene potrebe po tem, da vse ostane tako noro, anarhistično in kaotično - da v njegovo delo lahko vnesemo nek red. Po drugi strani pa je tudi moje razmišljanje veliko manj strukturirano. Oba sva začela z zelo skrajnimi stališči popolnega reda in popolnega kaosa, ki sva jih sčasoma omehčala do te mere, da oba spoštujeva in razumeva, kaj prinašava k mizi.
Ničk in Sam sta postavila novo polnilničo, ki je »pravilno zasnovana in postavljena«. Sedaj »lahko dejansko razmišljaš o svojem delu brez nenehnega ropotanja v glavi«. Dogfish je izvedel primerjavo svojega poslovanja z drugimi primerljivimi pivovarnami in ugotovil, da je v spodnji tretjini plač in ugodnosti. Mariah se spominja, kako so pripeljali ljudi za »vodenje restavračije«, dokler niso »izgoreli in odšli«. Sedaj, pravi, Dogfish »plačuje več kot mislimo, da bi morali, če to pomeni, da dobimo bolje usposobljene ljudi«.
Z ureditvijo pročesa zaposlovanja in kadrovanja se je uredil tudi sistem računovodstva. Podjetje je namestilo novo programsko opremo, ki daje natančno, podrobno in ažurno podobo stroškov podjetja, ki omogoča boljše sprejemanje poslovnih odločitev. Ničk Benz je bolje disčiplinirano strategijo opisal kot »trifazni pristop k izboljševanju, ki vključuje osredotočanje na dobre ljudi, dobre podatke in dobre odločitve«.
Eden od rezultatov je, da se Sam sedaj lahko osredotoča na tisto, kar počne najbolje: je eksčentrični vodja, s katerim se iden-tifičirajo pustolovski pivči piva. »Vem, da je moja vloga v podjetju vloga navijača, pridigarja in izobraževalča,« pravi Sam. »Sedaj se lahko veliko bolj osredotočam na stvari, ki me zares zanimajo in veselijo, kot sem se lahko v preteklosti, ko naše podjetje ni imelo finančnih sredstev za najem nadarjenih ljudi, katerih znanje in spretnosti dopolnjujejo moje.«
Dogfish Head še vedno vzdržuje svoj kader nenavadnih in zanimivih ljudi. Toda pod razgibano podobo podjetja, ki privablja predane stranke, je oporna struktura organizačije in učinkovitosti, ki vzdržuje poslovanje. Ničk Benz stanje povzema takole:
On je človek z idejami. Jaz sem tisti, kijih izvede. On je zunanja podoba. Mojega imena ali obraza ne boste našli v nobeni publikačiji, za to skrbimo načrtno. Strastni oboževalči alternativnih pivovarn so muhasti. Če menijo, da smo postali preveliki, obveljamo za prodane duše in izgubimo tiste osnovne
predane stranke, ki so nas pripeljale do tega, kar smo postali. Zato zelo pazimo na to, da znamka odraža Sama in to iskrivo, mlado, energično, eklektično, nekoliko brezglavo in na videz kaotično in anarhistično podobo podjetja. Znotraj pa delujemo kot dobro naoljen stroj.
Sam Calagione je znal videti in sprejeti svoje slabosti in okrog sebe zbrati ljudi, ki mu jih lahko pomagajo preseči in opravljajo naloge, za katere je on »nesposoben«. Tako lahko Dogfish še naprej izkoriš ča Samove prednosti in sposobnosti, a hkrati deluje v ravnovesju. Lastnik bi bil neuspešen in podjetje insolventno brez operativnega direktorja. Calagione in Benz sta potrebovala drug drugega, Samova žena in podpredsedniča pa je ugotovila, da mora vodenje biti distribuirano na ve č oseb. Prav ta distribučija vodenja in odgovornosti - številka 2 dela s številko 1 in še številnimi drugimi - pojasnjuje uspeh pivovarne Dogfish.
Zaključek
Kaj smo se torej nau čili pomembnega za razumevanje vloge pomo čnika v šolah pa tudi vseh ostalih organiza čijah? Pomo čnik ni le asistent. Ni le naslednji v vrsti za vodenje ali čelo nezmožen postati vodja sploh med najbolj iskanimi službami.
V	najboljšem pomenu besede so pomo čniki vodje sami po sebi. Dopolnjujejo vodenje osebe, ki formalno drži vajeti v rokah. Delujejo lahko tudi kot vest in protiutež, dobri vodje ali direktorji, kot so Bell, Hollinshead in Calagione to čenijo. Pomo čniki posredujejo med vodjo in vsemi ostalimi. Pomagajo širiti in razvijati vodenje namesto preprostega posredovanja od zgoraj navzdol.
V	filmu The Damned United, ki opisuje eno slavnih poslovnih partnerstev v angleški nogometni zgodovini - med karizmatičnim medijskim zvezdnikom Brianom Cloughom in tihim pomo čnikom Petrom Taylorjem - se sredi vro če debate ob za časnem razpadu partnerstva odvije ta dialog.
Peter Taylor: »O ja, ti si v izložbi, tu ni dvoma. Ves bliš č in hrup. Toda jaz sem blago za pultom! Brez mene, brez nekoga, ki te bo rešil pred samim sabo, nisi le poloviča. Brez mene si ni č!«
Brian Clough: »Nič sem? Nič sem? Kaj pa si potem ti, Taylor? Nekaj? Ti si pol ni ča! Parazit ni ča! Velika debela riba pilot, ki se hrani z ničem. Ti si nih če! Pozabljen si! Nepomemben zaznamek zgodovine.«
Sredi grenkega spora ta dialog jasno pokaže, kaj si vsak od vodij misli o vlogi drugega. Toda tu je spregledan pravi pomen metafore o ribi pilotu. Ribe piloti niso le paraziti, ki se hranijo pri svojem gostitelju - grozljivem maldivskem morskem psu. Morski pes je namrec slep in brez pomoci pomenljivo imenovane ribe pilota ne bi našel poti do hrane, ki jo potrebuje za življenje.
In tu je srž resnice o vodjih in pomočnikih. Številke 1 in številke 2 potrebujejo drug drugega. Niso preprosto le gostitelji in paraziti, temveč se soodvisni drug od drugega za svoj vodstveni obstoj. Vodja potrebuje pomočnika in tudi obratno drži. Celotna organizacija pa potrebuje oba, saj je njena uspešnost odvisna od kakovostnega vodenja, ki ga potrebuje za nadaljnjo rast.
Literatura
Daft, R. L., in R. H. Lengel. 1998. Fusion Leadership: Unlocking the Subtle Forces That Change People and Organisations. San Francisco: Berret-Koehler.
Harris, A. 2008. Distributed School Leadership: Developing Tomorrow's Leaders. London: Routledge.
Hargreaves, A., in D. Fink. 2006. Sustainable Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Hargreaves, A., in A. Harris. 2011. Performing Beyond Expectations. Nottingham and London: National College for School Leadership.
■ Dr. Andy Hargreaves je vodja Lynch School of Education na Boston Collegu, zda. andrew.hargreaves@bc.edu
fl Vodenje profesionalnega razvoja
Sara Bubb
^ Inštitut za izobraževanje, Univerza v Londonu k cd
Profesionalni razvoj je ključnega pomena za organizacijsko rast in izboljševanje šol. Izpolniti mora različne potrebe: individualne, timske in organizacijske. Tu pa so še potrebe, ki izhajajo iz lokalnih ^^ in osrednjih političnih iniciativ. V članku je predstavljen pomen
profesionalnega razvoja, kako ga učinkovito vodimo in usmerjamo, kako ga razumejo razli čni teoretiki in praktiki ter kako ga vzpodbujamo in skrbimo zanj v praksi. Namen pričujo čega članka je ^^ poglabljanje našega razumevanja vodenja profesionalnega razvoja. ^H Predstavlja nov model delovanja, ki je oblikovan čiklično in s J^g pomočjo katerega lahko vodje šol zagotovijo, da razvoj osebja vpliva na ve čjo učinkovitost in s tem na uč enje uč enčev. Ključne besede: profesionalni razvoj, vodenje, učinek, izboljšanje šole
-d
o pl,
Kakovostno vodenje je eden ključnih pogojev za uspešnost šol in ima pomemben pozitiven učinek na učen ce, kar so pokazale številne raziskave s celega sveta (Pont in Hopkins 2008; Pont idr. 2008; Day idr. 2011; O'Donoghue in Clarke 2010; Robinson, Ho-hepa in Lloyd 2009; Hargreaves idr. 2010). Vodenje, ki ga izvajajo ravnatelji, ima merljive učinke na učenje učencev in je po pomembnosti podrejeno le kakovosti učnega na črta in poučevanju (Day idr. 2011). Raziskave kažejo, da je povezava med izboljšanjem šol in vodenjem pomembna na treh glavnih podro čjih: določanje namena (vizija, misija, čilji); razvoj struktur, so čialnih pro-česov in omrežij, ki spodbujajo sodelovanje; in osredoto čenostna ljudi pri vodenju (Hallinger in He čk 2010).
Profesionalni razvoj je pomemben
Kakovost poučevanja ima pomemben vpliv. Predpostavlja se, da se učen či, ki jih poučujejo najučinkovitejši učitelji, v šestih mese čih naučijo snov, za katero otro či s povpre čnimi učitelji potrebujejo čelo leto (Hanushek in Rivkin 2006). U čen či z najmanj u činkovi-timi učitelji za enak napredek potrebujejo dve leti. Vplivno M čK-inseyevo poro čilo How the World'S Best Performing School Systems Come Out on Top (Barber in Mourshed 2007) čitira rezultate raziskave star člass size iz Tennesseeja (Sanders in Rivers 1996) o kumulativni razliki, ki jo lahko dobro poučevanje ustvari pri učen-čih od samega za četka šolanja. Pri starostih od osem do enajst let
vodenje 3I2013: 15-30
učenci, ki so deležni visokokakovostnega poučevanja, kažejo 53 odstotkov boljše sposobnosti od tistih, ki so deležni slabega poučevanja. Raziskave za Suttonov sklad (Murphy and Machin 2011) kažejo, da so učinki visokokakovostnega poučevanja še posebej veliki pri učencih, ki izhajajo iz deprivilegiranih okolij. Raziskovalci so ugotovili, da pri slabših učencih razlika med dobrim in slabim učiteljem lahko predstavlja celo leto učenja (Murphy in Machin 2011, 2). Ključno vprašanje je torej izboljšanje kakovosti učiteljev. Eden od načinov za to je tudi profesionalni razvoj - pomoč učiteljem v šolah pri razvoju v smeri večje učinkovitosti in tako večjega vpliva na učenje učencev. Toda uspeh zahteva najprej poglabljanje razumevanja profesionalnega razvoja in njegovega učinka na učitelje in učence v šolah.
Profesionalni razvoj igra veliko vlogo ne le pri učinkovitosti učiteljev, temveč tudi pri njihovem vztrajanju na delovnem mestu. V zda, na primer, približno 30 odstotkov učiteljev, ki vstopijo v poklic, opusti delo v prvih treh letih, do približno polovica pa jih odide v roku petih let (Darling-Hammond 1997; Ingersoll in Smith 2004). Večino zgodnjih odhodov je mogoče pripisati nespodbudnemu okolju v šolstvu (Johnson idr. 2004). Rezultati študije Staff' Development Outcomes (Bubb, Earley in Hempel-Jorgensen 2008) so pokazali, da je v šolah z učenci iz bogatejših okolij verjetnost dobrega profesionalnega razvoja veliko večja kot v šolah z učenci iz revnejših okolij. To je še posebej pomembno v luči raziskav v šolah, ki se spopadajo s težkimi okoliščinami (Lack in Johnson 2008), ki so pokazale, da lahko močna čustvena in praktična podpora ter izobraževanje naredita delo v takšnih šolah privlačnejše za učitelje. Posebno pozornost je torej potrebno nameniti zagotavljanju učinkovitega profesionalnega razvoja v šolah v manj spodbudnih okoljih.
Toda to ni le stvar vlaganj v profesionalni razvoj. Veliko denarja je bilo potrošenega za aktivnosti, povezane z izobraževanjem in razvojem učiteljev, ki niso prinesle sorazmernega učinka na učenje in blagostanje učencev. Kot pravijo raziskovalci v zda (Lawless in Pellegrino 2007), se je število priložnosti za profesionalni razvoj učiteljev sicer povečalo, toda naše razumevanje, kaj je kakovosten profesionalni razvoj, kaj se učitelji iz tega naučijo in njihov vpliv na rezultate učencev ostaja na enaki ravni (str. 576).
Vodenje profesionalnega razvoja
Profesionalni razvoj se ne dogaja preprosto sam od sebe. Potrebno ga je učinkovito voditi in usmerjati, saj le tako lahko doseže pozi-16
tiven učinek in doseže dobre rezultate glede na vložena sredstva. Vodje šol morajo zagotoviti, da se profesionalni razvoj dogaja. Voditi ga je potrebno učinkovito, saj le tako lahko doseže pozitiven učinek in doseže dobre rezultate glede na vložena sredstva. Status, znanje in pristop vodij razvoja zaposlenih lahko vpliva na resnost pristopa udeležencev, ki vodi v dejansko izboljšanje šole. Ena pomembnih šibkih točk profesionalnega razvoja je, da ga pogosto vodijo osebe, ki načrtovanju namenjajo premalo časa zaradi preobremenjenosti s številnimi drugimi vlogami. Šole lahko neuspešno potrošijo veliko denarja in časa za razvoj zaposlenih, če vodenje ni ustrezno.
Vodje morajo paziti na deset pomembnih dejavnikov (Bubb in Earley 2009):
1.	Vodenje in upravljanje strokovnega razvoja morata biti učinkovita.
2.	Ljudje potrebujejo jasno in skupno razumevanje profesionalnega razvoja.
3.	Šola mora razviti kulturo usmerjenosti v učenje.
4.	Razvoj posameznikov mora biti povezan z analizo potreb za upravljanje uspešnosti in kariernega razvoja, pa tudi s samo-evalvačijo in izboljševanjem šole.
5.	Cilj in razlogi za profesionalni razvoj morajo biti jasni in morajo imeti pozitiven vpliv na učenče.
6.	Izbrati je potrebno najhitrejše, najučinkovitejše in stroškovno najbolj sprejemljive oblike profesionalnega razvoja glede na potrebe posameznikov.
7.	Profesionalni razvoj, ki vključuje diskusije, čoačhing (izraz uporabljamo v izvirni obliki, pojavlja se tudi zapis kovčing), mentorstvo, opazovanje in razvoj drugih je zelo učinkovit.
8.	Za profesionalni razvoj je potrebno določiti čas.
9.	Profesionalni razvoj je potrebno spremljati in ovrednotiti njegove učinke.
10. Ce želimo doseči trajno izboljševanje, morata biti učenje in razvoj skupna, priznana in čenjena.
Vodje šol imajo pomembno vlogo pri razvijanju kulture učenja za izboljševanje učenčev (Hargreaves 2012; Hargreaves idr. 2010). Kultura šole je osnova za profesionalni razvoj; kakovost tima, skupnosti, oddelka ali delovne skupine lahko pomembno prispeva k profesionalnemu razvoju posameznika. Z besedami Judith Warren Little: »Predstavljajte si, da lahko postanete boljši učitelj le
s tem, da ste zaposleni v določeni šoli. Pravzaprav že samo zaradi tega« (Fullan in Hargreaves 1991). Predpostavlja se, da lahko šibko delovno okolje učitelje prikrajša za priložnost doseganja svojega polnega potenciala oziroma jih spodbudi k odhodu v druge šole z boljšo profesionalno skupnostjo ali celo opuščanju učiteljskega poklica (Goldrick idr. 2012). Coldwell in Simkins (2011) poudarjata pomen t.i. moderacijskih učinkov: časa, etosa, vodenja in kontekstualnih dejavnikov. Ti dejavniki pomagajo pojasniti, zakaj imajo na videz podobne aktivnosti različne posledice pri različnih posameznikih, timih in šolah.
Vse večje število študij in raziskav se osredotoča na značilnosti kakovostnega profesionalnega razvoja (Garet idr. 2001; Penuel idr. 2007; Desimone 2011). Znano je, da učitelji lahko veliko pridobijo z aktivnostmi, ki vključujejo sodelovanje (Alton-Lee 2005; Cordingley idr. 2005; Little 2002), neformalne pogovore v zbornici (Mawhinney 2010) in delo v profesionalnih učečih se skupnostih oziroma skupnostih praks (Stoll 2009; Vescio, Ross in Adams 2008; Wenger 1998).
Učitelji v šolah potrebuje čas za učenje in prenos naučenega v prakso. Darling-Hammond idr. (1999, 78) trdijo celo, da je čas, porabljen za razmišljanje o učenju in poučevanju, prav tako pomemben za učenje učencev kot čas, porabljen za dejansko poučevanje. Veliko se lahko naučimo tudi iz raziskav o vodenju profesionalnega razvoja v drugih državah (Schleicher 2011; Musset 2010; OECD 2010; Wei, Darling-Hammond in Adamson 2010; Mayer in Lloyd 2011). V Šanghaju, na primer, učitelji poučujejo le 1012 ur na teden, za razliko od 19 ur v Veliki Britaniji in 30 ur v zda. Zato mladi učitelji v Šanghaju lahko porabijo veliko kakovostnega časa za preostale aktivnosti, ki pozitivno vplivajo na učenje učencev (Jensen 2012). Med njih spada dvakrat tedensko opazovanje mentorjev, enkrat tedensko izpolnjevanje refleksij učitelja, vodenje raziskovalnega projekta in posredovanje povratnih informacij. Takšna struktura jasno kaže, kako je načrtovan čas, da učiteljiraz-vijejo, prevzamejo, razpravljajo o in preizkusijo novo znanje (Garet idr. 2001).
Razumevanje profesionalnega razvoja
Med oblikovalci politik in raziskovalci pa tudi vodji šol je prisotno določeno pomanjkanje razumevanja o tem, kaj profesionalni razvoj pravzaprav je. Nekateri ga vidijo kot aktivnosti, ki jih učitelji izvajajo oziroma »so jim posredovane« skozi model prenosa
od strokovnjaka k ucitelju. Drugi ga vidijo kot ucenje na strani uciteljev, tretji pa kot spremembe, ki so rezultat ucenja, ki vodi v spremembe v ucilnici in tako ucinkuje na ucence. Tako definicija porocila oecd (2009; 2010) o mednarodni raziskavi ucenja in poucevanja, ki navaja »aktivnosti, ki razvijajo posameznikove spretnosti, znanje, strokovnost in druge lastnosti ucitelja« (2009, 49) kot mnenje Nacionalnega sveta za razvoj osebja v zda, ki profesionalni razvoj definira kot »poglobljen, trajnosten in intenziven pristop k izboljševanju ucinkovitosti uciteljev in ravnateljev pri izboljševanju dosežkov ucencev« (Mizell idr. 2011; Hirsh 2009) nakazujeta, da je strokovni razvoj nekaj, kar se dogaja posameznikom. Toda zunanji vzvodi so kljucni element. Dayeva definicija je pomembno prispevala k razširitvi konceptualizacije:
Profesionalni razvoj je sestavljen iz povsem naravnih ucnih izkušenj ter zavestnih in nacrtovanih aktivnosti, ki so namenjene posrednemu ali neposrednemu izboljšanju posameznika, skupine ali šole in tako prispevajo h kakovosti izobraževanja v ucilnici (Day 1999, 34).
Nekateri raziskovalci (Opfer in Pedder 2011; Easton 2008) imajo kriticen odnos do izraza »profesionalni razvoj«, saj verjamejo, da poudarja poenostavljeno usmerjenost v programe in aktivnosti. Fullan (2007, 35) zagovarja mnenje, da je »profesionalni razvoj kot termin in kot strategija dosegel konec svoje življenjske dobe« in da predstavlja »veliko oviro napredku pri ucenju uciteljev«, saj verjame, da »preusmerja energijo ljudi v razmišljanje, da delajo nekaj pomembnega« (str. 36). Cole (2004) je enega od svojih clan-kov naslovil celo s »Profesionalni razvoj: odlicen nacin kako se izognemo spremembam.« Tisto, kar oba avtorja kritizirata, je mocna povezanost s frazo »iti na seminar«.
V analizi trendov in izzivov v zda (Wei, Darling-Hammond in Adamson 2010, 1) je profesionalni razvoj konceptualiziran kot »produkt tako zunanjih kot notranjih, v delo samo vgrajenih aktivnosti, ki razširjajo znanje uciteljev in spreminjajo njihovo prakso poucevanja na nacine, ki podpirajo ucenje ucencev«. Subtilna, a pomembna razlicica je Knappova (2003, 112) definicija profesionalnega ucenja kot »sprememb v razmišljanju, znanju, spretnostih in pristopih k poucevanju, ki sestavljajo repertoar uciteljev ali vodij«. Timperleyeva (2011) uporablja termin »profesionalno ucenje in razvoj« za opisovanje formalnih in neformalnih priložnosti za poglabljanje znanja in piljenja spretnosti na nacin, ki spremeni prakso v dobro ucenca. Opfer in Pedder (2011) uporabljata izraze »profesionalno ucenje uciteljev« in »ucenje uciteljev« za premik
od usmerjenosti k aktivnostim. Berry idr. (2009, 578) vnesejo še dimenzijo opolnomočenja, ko profesionalno učenje opišejo kot pročes, ki vključuje »izmenjavo vpogledov v poučevanje in učenje med učitelji za pridobitev ob čutka profesionalnega nadzora in lastništva nad svojim u čenjem«. Kon čept »razvoja« je boljši od »učenja«, njegova konota čija rasti je povsem primerna, saj se ljudje trajno razvijajo in spreminjajo v odzivu na svoje izkušnje in u čenje, tako formalno kot neformalno (Boud in Hager 2010).
Izhajajo č iz predhodnih definičij (Bubb in Earley 2007,4) je profesionalni razvoj:
nenehen pro čes, sestavljen iz formalnih in neformalnih izkušenj učenja, ki zaposlenim v šolah omogo ča razmišljanje o svojem delu, izboljševanje svojega znanja in spretnosti ter na činov dela tako, da se izboljšata učenje in dobrobit učen-ev.
Pove čati mora prilagodljivost, samoučinkovitost in navdušenje za delo z otroki in kolegi. Pro čes je tisto, kar je zares pomembno. Razvoj je nenehno v posamezniku in ni nekaj, kar se od časa do časa izvede ali priskrbi zaposlenim. Ljudje se razvijajo na različne na čine: z na črtovanimi in formalnimi aktivnostmi in z izkušnjami, tu pa je še nepre čenljivo razmišljanje, ki se pojavi naključno. (Čas za razmišljanje o svojem delu je ključnega pomena. Že Sokrat je povedal: »Nikogar ne morem naučiti ničesar, lahko jih le spodbudim k razmišljanju.« Profesionalni razvoj ne pomeni le sodelovanja na organiziranih izobraževalnih seminarjih, razumeti ga je potrebno v smislu sprememb, ki se zgodijo v razmišljanju in praksi ljudi in prinašajo pozitivne spremembe za učen če. Spodbujati mora zavezanost trajnostni osebni in profesionalni rasti. Z besedami Benjamina Brittna: »U čenje je kot veslanje proti toku. (Če se ustaviš, pri čneš drseti nazaj.« (Bubb in Earley 2010)
Učinek
Pomembno je, da ne pozabimo razmišljati o učinku profesionalnega razvoja. Dolo čanje pozitivnih učinkov profesionalnega razvoja je kompleksen pro čes. Izpostavljenost in sodelovanje v razvojnih aktivnostih lahko v različni meri vplivata na spremembe v prepričanjih, vrednotah in vedenju posameznikov. Takšne spremembe v posameznikih pa lahko v razli čni meri povzro čijo spremembe v učilniči in šolski praksi, to pa lahko v različni meri povzro či izboljšanje v rezultatih učenčev (Bubb in Earley 2010). Na
dosežke otrok in mladih vplivajo številni dejavniki, zato je težko poiskati dokaze, ki bi izpostavili neposredno povezavo med profesionalnim razvojem in dosežki. O povezavah med profesionalnim razvojem, razvojem šole in ustvarjanjem in prenašanjem znanja vemo preprosto premalo (Frost 2012).
Vse delo je tako lahko zaman. V delu From Self-evaluation to School Improvement (Bubb in Earley 2008) je predstavljen eno leto trajajo c projekt izboljšanja, v okviru katerega se je spodbujalo neodvisno ucenje ucen cev. Šola je sicer uspešno uveljavila zapleten projekt »u cenje u cenja«, ki je vklju cil 120 u citeljev, a pri tem ni natančno načrtovala nacina za evalvacijo uspešnosti projekta. Pozitivne, a posplošene povratne informacije uciteljev so pokazale, da je projekt verjetno pomagal izboljšati prakso, ni pa bilo jasno, na kakšen nacin, v kolikšni meri ali s kakšnim koncnim ucinkom. Poleg tega ni bilo nobenega poskusa evalvacije ucinka na stopnjo samostojnosti ucencev. Vodje šole tako niso vedeli, zakaj in na kakšen nacin je bil projekt pomemben in niso vedeli, kako nadaljevati. A ta primer ni nenavaden. Druge raziskave (Cordingley 2008; Pedder, Storey in Darleen Opfer 2008; Earley in Porritt 2009) so pokazale, da imajo šole težave z evalvacijo ucinkov. Podatki so pogosto subjektivni in niso osnovani na dokazih. Evalvacija ucinka profesionalnega razvoja je bila identificirana kot najšibkejši clen (ofsted 2006).
Številne raziskave so se osredotocile le na zaznave sodelujocih glede nacrtovanih ucinkov. Iskanje prepricljivih dokazov o povezavah ucenja uciteljev in ucenja ucencev ni preprosto, saj je metodološko zelo zapleteno. Ingvarson in kolegi nas opominjajo, da se je potrebno izogibati trditvam na podlagi navideznih povezav ali osredotocanju izkljucno na cilje, ki jih je preprosto meriti (Ingvarson, Meiers in Beavis 2005, 4).
Aktivnosti profesionalnega razvoja v šolskem (delovnem) casu lahko negativno vplivajo na otroke. Ucenci v desetih od 35 šol, obiskanih v okviru študije Staff Development Outcomes (Bubb, Earley in Hempel-Jorgensen 2008), so povedali, da je imel profesionalni razvoj negativen ucinek na njihovo izobraževanje in blagostanje. Pokazali so tudi splošen odpor do nadomestnih uciteljev, ki niso poznali ucencev in nacina dela v šoli. Kritizirali so tudi kakovost dela, ki jim je bilo prepušceno, tudi ce je poucevanje vodil nekdo, ki so ga poznali. Eden od fantov je povedal (str. 41): »Ko našega ucitelja ni, je grozno. Razredi se grdo obnašajo in nicesar ne opravimo. Nisem preprican, da je usposabljanje dobra ideja.« Profesionalni razvoj mora ucencem koristiti, ne škoditi.
9-
Učinkovitost
Opredelitev potreb
2.
Podoba osnovnega stanja
8.
Učenje učencev
3.
Cilj
7.
Prenos v prakso
4-
Načrt
Model cikla profesionalnega razvoja (povzeto po Bubb 2013)
6.
Učenje zaposlenih
Aktivnost
Kako profesionalni razvoj deluje
Slika 1 kaže cikel, ki pojasnjuje, kako profesionalni razvoj dela razliko. Model je izdelan na podlagi Kirkpatrickovega pionirskega dela v petdesetih letih na področju evalvacije programov poslovnega izobraževanja (Kirkpatrick 1983) in na Guskeyevem (2000) modelu evalvacije ucinkov uciteljev v petih ravneh, ki je bolj celovit, saj namenja vec pozornosti pripravi in vlogi samoucinkovitosti pri izboljševanju. V skladu z Bandurovo socialno kognitivno teorijo je samoucinkovitost definirana kot prepricanje v lastno zmožnost ucinkovitosti (Tschannen-Moran, Hoy in Hoy 1998, 233). Samoucinkovitost ima pomembno vlogo v pristopu zaposlenih k ciljem, nalogam in izzivom ter spopadanju s težavami. Ohranjanje lastne moci je kljucnega pomena.
(Če želimo, da se ucenje zaposlenih zgodi in ima vplivna ucence, mora do sprememb priti na vec podrocjih. Za prikaz medsebojne povezanosti je model oblikovan ciklicno, za razliko od Guskeye-vega, Kirkpatrickovega in drugih modelov (Lieberman in Wilkins 2006; Ingvarson, Meiers in Beavis 2005; Coldwell in Simkins 2011),
slika i
ki profesionalni razvoj predstavljajo kot linearen proces. Toda spremembe niso vedno linearen proces, stvar vzroka in posledic, temvec so ciklične (Huberman 1995). Spremembe na enem področju lahko vplivajo na spremembe na drugem. Zato lahko spremembe v sposobnostih ali prepricanjih vodijo v spremembe v praksi, ki prinesejo spremembe v ucenju ucencev, ki vplivajo na samoucinkovitost uciteljev (samozavest ipd.), kar spodbudi nadaljnje spremembe v praksi in privede do novih sprememb v sposobnostih ali prepricanjih in tako naprej. Guskey (2005) meni, da spremembe v praksi lahko vodijo v spremembe pri ucencih, kar nato spremeni prepricanje uciteljev. Literatura o izboljševanju šol vsebuje dokaze o tem, da se ucitelji najbolj spremenijo takrat, ko opazijo, da njihovi novi prakticni prijemi vplivajo na ucence (Ful-lan in Hargreaves 1992).
Model ima devet faz. Tu nisem uporabila izraza »stopnje« kot Kirkpatrick in Guskey, saj je pomembno, da ne razmišljamo v smislu hierarhije, kjer so nekateri deli manj pomembni od drugih. Vse faze so pomembne. Zanemarjanje katerekoli od njih škodljivo vpliva na koncne rezultate. Devet faz je organiziranih v tri domene v skladu z idejo Clarka in Hollingswortha (2002) o domenah znotraj njunega medsebojno povezanega modela profesionalnega razvoja.
•	Domena priprave vsebuje štiri faze (1-4): identifikacijo potreb, podobo osnovnega stanja, postavljanje cilja in izdelavo nacrta za njegovo doseganje.
•	Domena ucenja vsebuje dve fazi (5-6): razvojno aktivnost in nastalo novo ucenje (spretnosti, znanje in odnosi).
•	Domena izboljševanja ima tri faze (7-9): prenos naucenega v prakso, z ucinkom na ucenje ucencev, in izboljšanje samo-ucinkovitosti zaposlenih.
Domeno priprave velja še posebej poudariti. Zaposleni naj identificirajo in analizirajo svoje potrebe. Ce je to opravljeno le površinsko, ljudje pogosto identificirajo tisto, kar želijo, namesto da bi premislili o tem, kaj potrebujejo in zakaj. Pri analizi je lahko v veliko pomoc razprava z drugimi. Preprosto je namrec sklepati, da mora nekdo, ki ima težave z obvladovanjem ucencev, izboljšati svoje vodenje razreda. Toda razlog za težave lahko izhaja iz nacrtovanja, odnosov, vedenja, hitrosti podajanja snovi ali sredstev in ce je tako, je potrebno spremeniti identificirano podrocje sprememb. Izdelava jasne podobe obstojecega stanja pomaga postaviti realisticne cilje. (Če podoba vkljucuje tudi ucinek na ucence
v razpoložljivem času, se lahko osredotočimo na specifične cilje namesto nedoločnega osredotočanja na popolnost. Dobro načrtovan profesionalni razvoj se mora začeti z mislijo na zaključek.
V domeni učenja je razpon aktivnosti profesionalnega razvoja zelo širok. Učitelji za najučinkovitejše smatrajo tiste, ki neposredno izpolnjujejo določene potrebe. Vrste aktivnosti z največjim vplivom so tiste na osnovi razprave o poučevanju in učenju in izboljševanju prakse skozi opazovanje, coaching - mentorstvo, ko-legialno podporo in raziskave med učitelji (Goodall idr. 2005; Tim-perley 2008; Timperley idr. 2007; oecd 2010; Schleicher 2011). Joyce in Showers (2002) sta zaključila, da mora usposabljanje, če želi biti resnično uspešno, vsebovati naslednjih pet sestavin oziroma faz:
•	teorija - s katero se novi pristop pojasni in utemelji,
•	predstavitev - model za uveljavitev v praksi,
•	praksa - učitelji lahko preizkusijo nov pristop,
•	povratne informacije - o delovanju novega pristopa,
•	mentorstvo - za pomoč učiteljem pri razpravi o poučevanju in učenju v spodbudnem okolju in možnosti za izboljševanje.
Njune raziskave so pokazale, da ima usposabljanje brez možnosti prejemanja povratnih informacij in mentorstva le malo merljivega vpliva na prakso v učilnici. Toda z dodajanjem omenjenih sestavin (še posebej zaključne faze mentorstva) lahko dosežemo pomemben učinek. Zato je skupen razvoj prakse tako uspešen (Fielding idr. 2005).
Andy Hargreaves pravi, da je dobro poučevanje »napolnjeno s pozitivnimi čustvi« (Hargreaves 2005). Potrebno je več osredotočanja na čustveni spekter profesionalnega razvoja. Potrebujemo tudi boljše razumevanje učinka počutja ljudi, predvsem na njihovo samozavest in zaupanje v svoje sposobnosti - v njihovo zmožnost za razvoj. Brez poglobljenega razumevanja se lahko le redki posamezniki razvijejo in izboljšajo dovolj, da vplivajo na napredek učencev. Bulloughov koncept evdajmonije (tj. občutek največje sreče, blaženosti) (Bullough 2009, 243) je močan:
Učenje učencev se izboljša takrat, ko se učitelje spodbuja in se jim omogoča popolno osredotočanje na delo ter ko učitelji skozi takšno osredotočanje dosežejo evdajmonijo, srečo, refleksijo poučevanja z integriteto.
Model lahko uporabijo tudi šole in raziskovalci za pomoč pri izbiranju faze za evalvacijo in osredotočanje na preostale faze. Eval-
va cije se, na primer, pogosto osredoto čijo na samo razvojno aktivnost, toda v predlaganem modelu je to le peta faza od devetih. Raziskoval ci in šole lahko raziš cejo tudi dogodke prej in potem in tako lažje presodijo, ali sta bila cas in denar, namenjena za profesionalni razvoj, porabljena učinkovito. Na podlagi jasnih podatkov o učinkuje mogo če natan čno presoditi stroškovno učinkovitost različnih aktivnosti in priložnosti. Stroške lahko merimo v treh oblikah: času, denarju in motnjah za učen če in zaposlene. Porabljanje velikih količin denarja ne jam či vpliva (oecd 2012); dejansko so se najve čji premiki v dolo čenih primerih zgodili z dokaj majhnimi stroški (Bubb 2010; Bubb, Earley in Hempel-Jorgensen 2008).
Zaključek
Profesionalni razvoj, ki prinese pozitivne spremembe, je zapleten. Zato je pomembno, da poiš čemo razlago za delovanje profesionalnega razvoja, ki jo šole lahko uporabijo pri svojih aktivnostih. Ta model lahko uporabijo vodje šol za strukturiranje strokovnega razvoja in evalva čijo učinka - ter morda tudi za diagnostičiranje neuspeha dolo čenih razvojnih aktivnosti. Profesionalni razvoj lahko postane gonilo izboljševanja, če in ko ustreza kriterijem, ki jih je postavil Mičhael Fullan (2011): ko spodbuja notranjo motiva čijo učiteljev in učen čev; ko vključi učitelje in učen če v trajno izboljševanje u čenja in pou čevanja; ko spodbuja skupno delo in ko vpliva na vse.
Literatura
Alton-Lee, A. 2005. »A Collaborative Approačh to Knowledge Building to Strengthen Poli čy and Pra č ti če in Edučation: The New Zealand Iterative Best Eviden če Synthesis Programme.« Educational Researcher 15 (9): 5-11.
Barber, M., in M. Mourshed. 2007. How the World's Best Performing School Systems Come Out on Top. London: M čKinsey.
Berry, A., J. Loughran, K. Smith in S. Lindsay. 2009. »Capturing and Enhanč ing S čien če Tea č hers' Professional Knowledge.« Research in Science Education 39 (4): 575-594.
Boud, D., in P. Hager. 2010. Conceptualising ContinuingProfessional Development: Compliance, Pedestrianism and Decontextualisation or Richer Notions of Learning and Practice? Leeds: Medič al Edu čation Unit.
Bubb, S. 2010. »Advan čing Tea čhing and Learning: Capitalising on Professional Development.« Curriculum Management Update, November.
Bubb, S. 2013. »Developing from Within: Towards a New Model of Staff
Development.« Professional Development Today 15 (1-2): 13-19. Bubb, S., in P. Earley. 2007. Leading and Managing Continuing
Professional Development. London: Sage. Bubb, S., in P. Earley. 2008. From Self-Evaluation to School Improvement:
The Importance of Effective Staff Development. Reading: cfbt. Bubb, S., in P. Earley. 2009. »Leading Staff Development for School Improvement.« School Leadership & Management 29 (1): 23-37. Bubb, S., in P. Earley. 2010. Helping Staff Develop in Schools. London: Sage.
Bubb, S., P. Earley in A. Hempel-Jorgensen. 2008. Staff Development
Outcomes Study. London: tda. Bullough, R. V. 2009. »Seeking Eudaimonia: The Emotions in Learning to Teach and to Mentor.« V Advances in Teacher Emotion Research, ur. P. A. Schutz in M. Zembylas, 33-53. Dordrecht: Springer. Clarke, D., in H. Hollingsworth. 2002. »Elaborating a Model of Teacher Professional Growth.« Teaching and Teacher Education 18 (8): 947-967.
Coldwell, M., in T. Simkins. 2011. »Level Models of Continuing Professional Development Evaluation: A Grounded Review and Critique.« Professional Development in Education 37 (1): 143-157. Cole, P. 2004. Professional Development: A Great Way to Avoid Change.
Melborune: iartv. Cordingley, P. 2008. Qualitive Level Study ofSchool-Level Strategies for
Teachers' cpd. Coventry: curee. Cordingley, P., M. Bell, B. Rundell in D. Evans. 2005. The Impact of Collaborative cpd on Classroom Teaching and Learning. London: Evidence for Policy and Practice Information Centre. Darling-Hammond, L. 1997. Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching. New York: National Commission on Teaching and America's Future. Darling-Hammond, L., B. T. Berry, D. Haselkorn in E. Fideler, ur. 1999. Teacher Recruitment, Selection, and Induction: Policy Influences on the Supply and Quality of Teachers. San Francisco: Jossey-Bass. Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning.
London: Routledge. Day, C., P. Sammons, K. Leithwood, D. Hopkins, Q. Gu, E. Brown in E. Ahtaridou. 2011. Successful School Leadership: Linking with Learning. Maidenhead: Open University Press. Desimone, L. M. 2011. »A Primer on Effective Professional
Development.« Phi Delta Kappan 92 (6): 68-71. Earley, P., in V. Porritt. 2009. Effective Practices in Continuing Professional
Development: Lessons from Schools. London: Institute of Education. Easton, L. B. 2008. »From Professional Development to Professional
Learning.« Phi Delta Kappan 89 (10): 755-761. Fielding, M., S. Bragg, J. Craig, I. Cunningham, M. Eraut, S. Gillinson, M.
Home, C. Robinson in J. Thorp. 2005. Factors Influencing the Transfer of Good Practice. London: dfes.
Frost, D. 2012. »From Professional Development to System Change: Teacher Leadership and Innovation.« Professional Development in Education 38 (2): 205-227.
Fullan, M. 2007. The New Meaning of Educational Change. New York in London: Teachers College Press.
Fullan, M. 2011. Choosing the Wrong Drivers for Whole System Reform. East Melbourne: Centre for Strategic Education.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 1991. What's Worth Fighting For? Working Together for Your School. Milton Keynes: Open University Press.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 1992. »Teacher Development and Educational Change.« V Teacher Development and Educational Change, ur. M. Fullan in A. Hargreaves, 1-9. London: Routledge.
Garet, M. S., A. C. Porter, L. Desimone, B. F. Birman in K. S. Yoon. 2001. »What makes professional development effective?« American Educational Research Journal 38 (4): 915-945.
Goldrick, L., D. Osta, D. Barlin in J. Burn. 2012. Review of State Policies on Teacher Induction. Santa Cruz: New Teacher Center.
Goodall, J., C. Day, A. Harris, G. Lindsay in D. Muijs. 2005. Evaluating the Impact of Professional Development. Nottingham: dfes.
Guskey, T. 2000. Evaluating Professional Development. Thousand Oaks, ca: Corwin.
Guskey, T. 2005. »A Conversation with Thomas R. Guskey.« The Evaluation Exchange 11 (4): 12-15.
Hallinger, P., in R. H. Heck. 2010. »Collaborative Leadership and School Improvement: Understanding the Impact on School Capacity and Student Learning.« School Leadership and Management 30 (2): 95-110.
Hanushek, E. A., in S. G. Rivkin. 2006. »Teacher Quality.« V Handbook of the Economics ofEducation, ur. E. Hanushek in F. Welch, 2:1051-1078. Amsterdam: Elsevier.
Hargreaves, A. 2005. »The Emotions of Teaching and Educational Change.« V Extending Educational Change, ur. A. Hagreaves, 278-295. Dordrecht: Springer.
Hargreaves, D. H. 2012. A Self-Improving School System in International Context. Nottingham: National College for School Leadership.
Hargreaves, A., A. Lieberman, M. Fullan in D. Hopkins. 2010. Second International Handbook ofEducational Change. New York: Springer.
Hirsh, S. 2009. »A New Definition.« Journal of Staff Development 30 (4): 10-16.
Huberman, M. 1995. »Professional Careers and Professional
Development: Some Intersections.« V Professional Development in Education: New Paradigms and Practices, ur. T. R. Guskey in M. Huberman, 193-224. New York: Teachers College Press.
Ingersoll, R. M., in T. M. Smith. 2004. »Do Teacher Induction and
Mentoring Matter?« National Association of Secondary School Principals 88 (638): 28-40. Ingvarson, L., M. Meiers in A. Beavis. 2005. »Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs on Teachers' Knowledge, Practice, Student Outcomes & Efficacy.« Education Policy Analysis Archives 13 (10): 1-28. Jensen, B. 2012. Catching Up: Learning from the Best School Systems in
East Asia. Victoria: Grattan Institute. Johnson, S. M., S. M. Kardos, D. Kauffman, E. Liu in M. L. Donaldson. 2004. »The Support Gap: New Teachers' Early Experiences in High-Income and Low-Income Schools.« Education Policy Analysis Archives 12 (61): 1-25. Joyce, B., in B. Showers 2002. »Student Achievement through Staff Development.« http://literacy.kent.edu/coaching/information/ Research/randd-engaged-joyce.pdf Kirkpatrick, D. L. 1983. »Four Steps to Measuring Training Effectiveness.« Personnel Administrator 28 (11): 19-25. Knapp, M. S. 2003. »Professional Development as a Policy Pathway.«
Review of Research in Education 27 (1): 109-157. Lack, A., in A. Johnson. 2008. Schools Facing Challenging Circumstances
Research Report. London: Jigsaw Research. Lawless, K. A., in J. W. Pellegrino. 2007. »Professional Development in Integrating Technology into Teaching and Learning: Knowns, Unknowns, and Ways to Pursue Better Questions and Answers.« Review of Educational Research 77 (4): 575. Lieberman, J. M., in E. A. Wilkins. 2006. »The Professional Development Pathways Model: From Policy to Practice.« Kappa Delta Pi Record 42
(3):	5.
Little, J. W. 2002. »Locating Learning in Teachers' Communities of Practice: Opening up Problems of Analysis in Records of Everyday Work.« Teaching and Teacher Education 18 (8): 917-946. Mawhinney, L. 2010. »Let's Lunch and Learn: Professional Knowledge Sharing in Teachers' Lounges and Other Congregational Spaces.« Teaching and Teacher Education 26 (4): 972-978. Mayer, D., in M. Lloyd. 2011. Professional Learning. Melbourne:
Australian Institute for Teaching and School Leadership. Mizell, H., S. Hord, J. Killion in S. Hirsh. 2011. »New Standards Put the Spotlight on Professional Learning.« Journal ofStaffDevelopment 32
(4):	10-12.
Murphy, R., in S. Machin. 2011. Improving the Impact of Teachers on
Pupil Achievement. London: The Sutton Trust. Musset, P. 2010. »Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective: Current Practices in oecd Countries and a Literature Review on Potential Effects.« oecd Education Working Papers 48, oecd, Pariz. O'Donoghue, T. A., in S. R. P. Clarke. 2010. Leading Learning: Process,
Themes and Issues in International Contexts. Abingdon: Routledge.
oecd. 2009. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from talis. Pariz: oecd.
oecd. 2010. Teachers' Professional Development: Europe in International Comparison. Pariz: oecd.
oecd. 2012. »Does Money Buy Strong Performance in pisa?«Pisa in Focus, februar.
ofsted. 2006. The Logical Chain. London: ofsted.
Opfer, V. D., in D. Pedder. 2011. »Conceptualizing Teacher Professional Learning.« Review of Educational Research 81 (3): 376-407.
Pedder, D., A. Storey in V. Darleen Opfer. 2008. Schools and Continuing Professional Development (cpd) in England: State of the Nation Research Project. London: tda.
Penuel, W. R., B. J. Fishman, R. Yamaguchi in L. P. Gallagher. 2007. »What Makes Professional Development Effective? Strategies That Foster Curriculum Implementation.« American Educational Research Journal 44 (4): 921-958.
Pont, B., in D. Hopkins. 2008. »Approaches to System Leadership: Lessons Learned and Policy Pointers.« V Improving School Leadership, ur. B. Pont, D. Nusche in D. Hopkins, 253-270. Pariz: oecd.
Pont, B., D. Nusche, H. Moorman in D. Hopkins. 2008. Improving School Leadership. 2. zv., Case Studies on System Leadership. Pariz: oecd.
Robinson, V., M. Hohepa in C. Lloyd. 2009. School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why. Wellington: Ministry of Education.
Sanders, W. L., in J. C. Rivers. 1996. Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. Knoxville: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center.
Schleicher, A. 2011. Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from Around the World. Pariz: oecd.
Stoll, L. 2009. »Connecting Learning Communities: Capacity Building for Systemic Change.« V Second International Handbook of Educational Change, ur. A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan in D. Hopkins, 469-484. Springer International Handbooks of Education 23. Dordrecht: Springer.
Murphy, R., in S. Machin. 2011. Improving the Impact of Teachers on Pupil Achievement. London: The Sutton Trust.
Timperley, H. 2011. »A Background Paper to Inform the Development of a National Professional Development Framework for Teachers and School Leaders.« aitsl, Melbourne.
Timperley, H. 2008. Teacher Professional Learning and Development. Geneva: The International Academy of Education.
Timperley, H., A. Wilson, H. Barrar in I. Fung. 2007. Teacher Professional Learning and Development. Wellington: Ministry of Education.
Tschannen-Moran, M., A. W. Hoy in W. K. Hoy. 1998. »Teacher Efficacy:
Its Meaning and Measure.« Review of Educational Research 68 (2): 202-248.
Vescio, V., D. Ross in A. Adams. 2008. »A Review of Research on the Impact of Professional Learning Communities on Teaching Practice and Student Learning.« Teaching and Teacher Education 24 (1): 80-91.
Wei, R. C., L. Darling-Hammond in F. Adamson. 2010. Professional Development in the United States: Trends and Challenges. Dallas, tx: National Staff Development Council.
Wenger, E. 1998. Communities of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
■ Dr. Sara Bubb je predavateljica na Inštitutu za izobraževanje na Univerzi v Londonu. s. bubb@ioe.ac. uk
fl Znacilnosti in vrednotenje poklica ^ profesorice razrednega pouka
O Mojca Kralj
d S
^ Osnovna šola Simona Jenka Kranj
Cveta Razdevšek Pucko
Pedagoška fakulteta v Ljubljani
Prispevek je del obsežne raziskave o profesoricah razrednega pouka. Obravnava ožji problem, kjer nas je zanimalo, kako gledajo na poklic profesorice razrednega pouka študentke, bodoce profesorice razred-^^ nega pouka, kako že zaposlene predstavnice tega poklica ter pred-^H stavniki nepedagoških poklicev. Zanimale so nas ocene nekaterih J^g značilnosti tega poklica, vrednotenje, problem feminizacije ter ocena perspektivnosti tega poklica. Ugotovili smo, da študentke in zaposlene profesorice razrednega pouka vidijo svoj poklic pretežno s pozitivnega zornega kota, feminiziranost poklica jih ne moti; vendar menijo, da ta poklic v družbi ni cenjen, ocenjujejo ga tudi kot manj perspektivnega glede možnosti za opravljanje drugih del. Ob tem pa so neucitelji poklic profesorice razrednega pouka presenetljivo ovrednotili višje kot ga vrednotijo in doživljajo same predstavnice tega poklica. Ključne besede: poklic profesorice razrednega pouka, znacilnosti, feminizacija, vrednotenje, perspektivnost
-d
o pl,
Značilnosti učiteljskega poklica
Uciteljski poklic je eden od starejših poklicev, ki je bil med prvimi dovoljen tudi ženskam. V naši zgodovini ga spoznamo tudi kot enega tistih, ki je bil tesno povezan z uveljavljanjem slovenskega jezika v šolah in uradih ter imel vpliv na dvig slovenske narodne zavesti in kulture (Cencic 1989). Šola in ucitelji tudi danes vplivajo na otrokov odnos do kulture, s svojimi pricakovanji in nacinom dela pa lahko uravnavajo tudi družbeno neenakost med otroki (Pecek in Lesar 2006). Osnovna šola in s tem tudi ucitelji dajejo temelje vsem kasnejšim stopnjam izobraževanja. Zato lahko o uciteljskem poklicu zapišemo, da je to »poklic posebne vrste« (Kralj in Rener 2007).
Proces konstituiranja učiteljskega poklica
Da bi lažje razumeli sedanji položaj uciteljskega poklica, moramo osvežiti njegovo preteklost. V 19. stoletju je bilo uciteljišce skoraj
VODENJE 3|2013: 31-45
edino izobraževanje, dovoljeno ženskam. Ob tem pa je veljalo, da je poročena učiteljica slabša mati in žena ali slabša učiteljica in obratno (Milharcic Hladnik 1995).
Na prehodu iz 19. v 20. stoletje se je uciteljicam/uciteljem dvignil ugled z ustrezno izobrazbo, neodvisno službo in stalnimi dohodki (Cencic 1989). Proces konstituiranja uciteljskega poklica je bil umešcen v kontekst zgodovinskih zakonitosti družbeno dolo-cene spolne delitve dela ter zgodovinske povezanosti poucevanja in gospodinjenja (Apple 1992) ter je bil tako že od zacetka uvajanja povezan z družbeno neuglednostjo. V pedagoški ideologiji je šola drugi dom, ki vsebuje tradicionalne poteze ženskega dela; takoj ko ima delo ženske poteze in ga opravljajo ženske, je manj pla-cano, brez avtonomije in razvrednoteno (Milharcic Hladnik 1992). Ce primerjamo lastnosti uciteljskega poklica pred sto leti in danes, ugotovimo, da ima v veliki meri še danes znacaj »prvega ženskega poklica, materinstva«, še vec, zaradi prezaposlenosti staršev se materinski atribut uciteljevanja še bolj poudarja in se velik del starševstva prenaša na uciteljice (Kralj in Rener 2007).
Feminiziranost učiteljskega poklica
Uciteljski poklic je feminiziran, povezan s predsodki, ki izvirajo iz primarne socializacije in so prisotni v vsakdanjem govoru, medijih in kulturi, med katerimi so najpogostejši ogovarjanje, izogibanje, diskriminacija in nasilje (Allport v Ule 2004). Šolski ucbeniki so polni spolnih stereotipov in predsodkov glede moških in ženskih poklicev. Pri diskriminaciji žensk gre za nedostopnost do vodstvenih mest in neenako obremenitev z biosocialno reprodukcijo, ki je kljucni element slabšega položaja žensk. Moderni seksizem temelji na prikriti in simbolni diskriminaciji (Brown 1995), ena izmed teh na podrocju šolstva pa je zagotovo delo za dolocen cas (Kralj in Rener 2007). Raziskave so pokazale, da ženske kljub višji izobrazbi težje najdejo zaposlitev, se redkeje samozaposlijo, zasedajo nižja delovna mesta, imajo manjše karierne možnosti ter so slabše placane v primerjavi z moškimi (Urad Vlade rs za enake možnosti 2010).
Perspektivnost učiteljskega poklica
Razlicni avtorji omenjajo razlicne stopnje v razvojni poti uciteljev. Po eni od klasifikacij poteka po naslednjih stopnjah: preživetje in odkrivanje, stabilizacija, poklicna aktivnost/eksperimentiranje ali negotovost/revizija, kriticna odgovornost ali sprošcenost ali ne-moc ter sprošceno ali zagrenjeno izpreganje (Huberman 1993);
čeprav naj poučevanje ne bi bilo kariera za celo življenje (Moore in Johnson v po Galton in MacBeath 2008). Učitelji pri nas imajo sicer možnost napredovanja v nazive, manj možnosti pa je za napredovanje na zahtevnejša delovna mesta, saj so vodstveni položaji redki (Jurancic 1990), na drugi strani pa tudi študentke/študentje svojega poklica ne zaznavajo širše kot na ravni razreda in zbornice (Valencic Zuljan 2001).
Učiteljski poklic kot vrednota
V	procesu socializacije ženske vzgajajo k altruizmu in osebni morali, moške pa k uspešnosti in storilnosti, zato ženske višje vrednotijo duhovne in socialne vrednote, moški pa cutne in materialne (Musek 2000). Razlike v vrednotnih usmeritvah se kažejo tudi v študijskih smereh (Lenart Gantar v Musek 1997), kjer je bila pri študentih Pedagoške fakultete ugotovljena najmanjša dionizicna usmeritev (Musek 2000).
Uciteljski poklic je številcen, vendar ni med cenjenimi in najvišje vrednotenimi, saj ljudje pogosto menijo, da to delo ne zahteva veliko napora in casa terje malo placano zato, ker ni direktno povezano s produkcijo (Porcheddu 1996). Novejše raziskave so pokazale, da predvsem mlajši moški uciteljskega poklica ne vrednotijo dovolj. Vecina ljudi pa uciteljicam/uciteljem zaupa in njihov poklic primerja s socialnimi delavci in knjižnicarji ter z medicinskimi sestrami in policisti s srednješolsko izobrazbo (Everton idr. 2007). Raziskovalci ugotavljajo tudi, da je uciteljski poklic še vedno tarca kritik in polemik v javnosti (Eurydice 2003) in tako še vedno brez dobre javne podobe (Adams 2003).
Raziskava Slovenskega javnega mnenja (cjmmk in fdv) iz leta 2003 je primerjala ugled 12 poklicev, kjer se je uciteljski znašel na petem mestu za zdravnikom, univerzitetnim profesorjem, direktorjem in inženirjem ter pred poslancem, duhovnikom, oficirjem, policistom, obrtnikom, kmetom in nekvalificiranim delavcem (Bernik 2004). Raziskava ni vkljucila samo poklicev s primerljivo, torej univerzitetno izobrazbo, kakršno potrebuje ucitelj, iz nje tudi ni razvidno, ali gre za razredne, predmetne ali srednješolske uci-telje, kar nakazuje smiselnost bolj natancnega in usmerjenega raziskovanja poklica profesorice razrednega pouka.
Metoda dela
V	prispevku bomo obravnavali nekatere analize mnenj profesoric razrednega pouka o znacilnostih, perspektivnosti, cenjenosti in fe-miniziranosti tega poklica. Pri tem nas bodo zanimale tudi razlike
med študentkami, bodočimi profesoricami razrednega pouka ter med že dejavnimi, zaposlenimi predstavnicami tega poklica, pa tudi razlike med zaposlenimi profesoricami razrednega pouka ter predstavniki nepedagoških poklicev. Uporabili smo posebej pripravljene vprašalnike ter v obdelavi podatkov kombinirali kvantitativni in deskriptivni raziskovalni pristop.
Značilnosti posameznih vzorcev anketirancev
V raziskavi obravnavamo odgovore treh različnih vzorcev: študentke razrednega pouka (n = 152), profesorice razrednega pouka (n = 269) in predstavniki ter predstavnice različnih nepedagoških poklicev (n = 299).
Na vprašalnik za študente je v neslučajnostnem in namenskem vzorcu odgovarjalo 152 študentk 4. letnika predbolonjskega študijskega programa iz treh pedagoških fakultet na smeri Razredni pouk, in sicer 43 študentk iz ljubljanske, 78 študentk iz mariborske in 31 študentk iz koprske pedagoške fakultete.
Na vprašalnik za profesorice razrednega pouka je v neslučajnostnem in namenskem vzorcu odgovarjalo 269 izključno ženskih profesoric razrednega pouka, ki poučujejo od 1. do 5. razreda v razredih ali v oddelkih podaljšanega bivanja, pri čemer so imele vse anketiranke končano univerzitetno izobrazbo ali več. Skoraj 80 % profesoric razrednega pouka poučuje v razredu, 7 % jih dela v kombiniranem oddelku. Okrog 40% anketirank izvaja dopolnilni pouk in prav toliko dodatni pouk. Na delovnem mestu učiteljice pripravnice sta zaposleni dve anketiranki. Med kar precej pogostimi deli so še delo v podaljšanem bivanju, izvajanje dodatne strokovne pomoči in varovanje otrok v jutranjem varstvu. Izvajanje nivojskega pouka, poučevanje tujega jezika, delo v knjižnici in poučevanje na predmetni stopnji niso tako pogosta dela profesoric razrednega pouka. Od 269 anketiranih so na delovnem mestu pomočnice ravnateljice le tri profesorice razrednega pouka.
Tretji neslučajnostni namenski vzorec pa je predstavljalo 299 zaposlenih predstavnikov nepedagoških poklicev obeh spolov s katerokoli izobrazbo. Večina (47,5%) je bila stara med 31 in 40 let.
Na podatkih, pridobljenih z vprašalniki, sta bili izvedeni univa-riatna analiza s frekvenčnimi porazdelitvami in opisno statistiko ter bivariatna analiza s statistiko hi-kvadrat in korelacijsko analizo. Za testiranje razlik med neodvisnimi vzorci je bil uporabljen tudi t-test.
preglednica 1 Primerjava mnenj o dolo čenih značilnostih poklica pri profesoricah in študentkah razrednega pouka
Mnenje o poklicu	Skupina	n	as	a	t	P
Vcasih je naporen in utrudljiv	Študentke	152	1,36	0,593	-0,023	0,982
	Profesorice	269	1,36	0,511		
Da si dober ucitelj, moraš imeti sam svoje	Študentke	152	4,00	0,935	5,957	0,000
otroke						
	Profesorice	269	3.33	1.373		
Poln je sprememb, reform, poskusov	Študentke	152	1,80	0,700	5,748	0,000
	Profesorice	269	1.45	o,555		
Je za zdravje obremenjujoc	Študentke	152	2,94	1,044	6,043	0,000
	profesorice	269	2,31	1,014		
Je odgovoren	Študentke	152	1,10	0,341	1,162	0,246
	Profesorice	269	1,06	0,318		
Je nadzorovan in diktiran s strani vodstva	Študentke	152	1,84	0,685	-4,315	0,000
šole in ministrstva						
	Profesorice	269	2,17	0,871		
Je stalno na oceh uciteljem, staršem,	Študentke	152	1,64	0,676	2,344	0,020
otrokom in nadrejenim
V kontekstu obdelave podatkov velja poudariti, da smo ve ci-noma uporabljali Likertove o cenjevalne lestvice, kjer je bila najvišja stopnja (popolnoma se strinjam) ovrednotena z 1, najnižja o cena (se nikakor ne strinjam) pa z vrednostjo 5.
Rezultati z analizo
Značilnosti poklica profesorica razrednega pouka
Znotraj sklopa o doživljanju in vrednotenju pokli ca smo študentkam in že zaposlenim profesoricam razrednega pouka zastavili vprašanje o tem, v kolikšni meri dolo ceni opisi (zna cilnosti poklica) po njihovih izkušnjah in mnenju veljajo za poklic profesorica razrednega pouka. Anketiranke so znacilnosti o cenjevale na lestvici od 1 (se popolnoma strinjam) do 5 (se nikakor ne strinjam). V preglednici 1 so predstavljene povprecne vrednosti ocen (as) za obe skupini ter t-test pomembnosti razlik med obema skupinama.
Vcasih je naporen in utrudljiv. Študentke (98,7%) in profesorice (99,3 %) se v veliki vecini popolnoma strinjajo ali strinjajo s tem, da je poklic profesorica razrednega pouka naporen in utrudljiv, pri tem v odgovorih med študentkami in profesoricami ni statisticno pomembnih razlik.
Da si dober učitelj, moraš imeti sam svoje otroke. Statistično pomembno se več študentk (77,6%) kot profesoric (53,1 %) nikakor ne strinja ali ne strinja s tem, da si dober učitelj lahko le, če imaš tudi sam svoje otroke; na drugi strani pa se statistično pomembno več profesorič popolnoma strinja ali strinja s tem, da so učitelji z lastnimi otroki boljši od tistih, ki jih nimajo.
Je poln reform, sprememb, poskusov. Ugotovili smo, da se statistično pomembno več profesorič (58 %) kot študentk (33,6 %) popolnoma strinja s trditvijo, da je učiteljski poklič poln sprememb, reform in poskusov.
Je za zdravje obremenjujoč. Statistično pomembno se več profesorič (64,7 %) kot študentk (34,8 %) popolnoma strinja ali strinja s tem, da je poklič profesoriča razrednega pouka za zdravje obremenjujoč, na drugi strani pa se statistično pomembno več študentk (65,2 %) kot profesorič (35,3 %) s to trditvijo nikakor ne strinja, ne strinja ali se ne more odločiti.
Je odgovoren. Velika večina študentk (91,4 %) in profesorič (95,2 %) se popolnoma strinja s tem, da je poklič profesoriča razrednega pouka odgovoren, med skupinama ni statistično pomembnih razlik v odgovorih.
Je nadzorovan in diktiran s strani vodstva. Statistično pomembno se več študentk (31,6%) kot profesorič (19,7%) popolnoma strinja s tem, da je poklič profesoriča razrednega pouka nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole, s to trditvijo pa se strinja enak odstotek študentk in profesorič (54,6 %).
Je nenehno izpostavljen učiteljem, staršem, otrokom in nadrejenim. Tudi pri tej trditvi so statistično pomembne razlike v stopnji strinjanja med obema skupinama: več profesorič (62,5%) kot študentk (46,7%) se popolnoma strinja s tem, da je poklič profesoriča razrednega pouka nenehno izpostavljen učiteljem, staršem, otrokom in nadrejenim, s to trditvijo pa se strinja statistično pomembno več študentk (43,4 %) kot profesorič (30,5 %).
Kot vidimo, so se pokazale nekatere razlike med obema skupinama, morda lahko rečemo, da imajo študentke bolj stereotipna stališča glede učiteljskega pokliča, profesoriče pa domnevno odgovarjajo glede na svoje izkušnje.
V nadaljevanju predstavljamo poleg povprečne očene strinjanja s temi trditvami še t-preizkus za aritmetično sredino, s katerim smo preverili, katere trditve so statistično značilno očenjene
preglednica 2 Povprečne ocene strinjanja s trditvami o značilnostih poklica profesorice
razrednega pouka pri profesoricah in študentkah in i-preizkus za aritmeticno sredino
Skupina	Znacilnosti poklica	as	t	g		P
Študentke	Vcasih je naporen in utrudljiv	1,36	-34,06	151	0	000
	Da si dober ucitelj, moraš imeti sam svoje otroke	4,00	13,19	151	0	000
	Poln je sprememb, reform, poskusov	1,80	-21,08	151	0	000
	Je za zdravje obremenjujoc	2,94	-0,70	151	0,490	
	Je odgovoren	1,10	-68,82	151	0	000
	Je nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole	1,84	-20,95	151	0	000
	in ministrstva					
	Je stalno na oceh uciteljem, staršem, otrokom in	1,64	-24,82	151	0	000
	nadrejenim					
Profesorice	Vcasih je naporen in utrudljiv	1,36	-52,60	268	0	000
	Da si dober ucitelj, moraš imeti sam svoje otroke	3,35	3,91	268	0	000
	Poln je sprememb, reform, poskusov	1,45	-45,94	268	0	000
	Je za zdravje obremenjujoc;	2,31	-11,12	268	0	000
	Je odgovoren	1,06	-100,18	268	0	000
	Je nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole	1,84	-15,67	268	0	000
	in ministrstva					
	Je stalno na oceh uciteljem, staršem, otrokom in	2,17	-35,30	268	0	000
nadrejenim
opombe as - aritmeticna sredina stopnje strinjanja pri študentkah in profesoricah.
nižje od sredine lestvice (3), kar pomeni, da se s temi trditvami anketiranke zelo ali dokaj strinjajo.
Kot lahko razberemo iz preglednice, se študentke statisticno znacilno strinjajo s trditvami, da je poklic vcasih naporen in utrudljiv; da je poln sprememb, reform in poskusov; da je odgovoren, nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole in ministrstva ter s trditvijo, da je stalno na oceh uciteljem, staršem, otrokom in nadrejenim. Ne strinjajo pa se s trditvijo, da je poklic za zdravje obremenjujoc in da si dober ucitelj le, ce imaš sam otroke. Tudi profesorice se statisticno znacilno strinjajo z vsemi trditvami, razen s trditvijo, da si dober ucitelj le, ce imaš sam otroke.
Negativno konotacijo med znacilnostmi ima predvsem trditev, da je poklic nadzorovan in diktiran s strani vodstva šole in ministrstva, s katero se obe skupini anketirank strinjata. Vse kaže, da študentke že v casu študija vzamejo v zakup tudi negativne znacil-nosti poklica, ki jih profesorice razrednega pouka, ki že delajo na šoli in imajo izkušnje, samo še potrdijo. (Čeprav sta obe skupini na drugo mesto uvrstili trditev, da je poklic vcasih naporen in utrudljiv, kar pomeni, da slabo vpliva na psihofizicno pocutje delavca,
preglednica 3 Primerjava mnenja glede cenjenosti poklica pri profesoricah in neuciteljih -
i-preizkus za neodvisna vzorca
Mnenje o poklicu	Skupina	n	as	a i p
Kako cenjen je po vašem mnenju poklic prp?	Profesorice	269	3,90	0,799 10,754 0,000
	Neucitelji	299	3.17	0,814
pa se študentke niso večinsko strinjale s trditvijo, da je ta poklic za zdravje obremenjujoc. Ugotavljamo, da sta obe skupini pravzaprav optimisticni in pozitivni do poklica tudi takrat, ko gre za negativne znacilnosti. Morda lahko domnevamo, da so tako že zaposlene profesorice razrednega pouka kakor tudi njihove bodoce kolegice te znacilnosti poklica že sprejele »v zakup« in jih jemljejo kot nespremenljivo danost?
Cenjenost poklica profesorica razrednega pouka
Obe skupini anketirank sta na lestvici od 1 (je zelo cenjen) do 5 (sploh ni cenjen) dokaj nizko ocenili cenjenost poklica profesorice razrednega pouka, profesorice celo nekoliko nižje (as = 3,9) kot študentke (as = 3,6). Ugotavljamo, da tako študentke kot tudi profesorice ocenjujejo, da uciteljski poklic ni (dovolj) cenjen.
Ob tem pa smo v raziskavi izhajali iz predpostavke, da profesorice razrednega pouka same vendarle višje vrednotijo in bolj pozitivno doživljajo svoj poklic kot ga vidijo predstavniki drugih, nepedagoških poklicev.
Odgovori neuciteljev so nas še posebej zanimali, saj predvsem zaposlene profesorice razrednega pouka pogosto omenjajo, da jih predstavniki drugih, neuciteljskih poklicev, kljub enaki izobrazbeni stopnji, ne cenijo dovolj.
Predpostavko smo preverili primerjalno za profesorice razrednega pouka in predstavnike nepedagoških poklicev oz. za neuci-telje z razlicnimi izobrazbami, in sicer smo anketirance vprašali, kako cenjen je po njihovem mnenju poklic profesorica razrednega pouka. Ugotavljamo, da so se pokazale razlike med profesoricami in neucitelji, vendar v nasprotni smeri. Glede na oceno, kjer pomeni 1 »je zelo cenjen«, 5 pa »sploh ni cenjen«, dajejo profesorice same statisticno pomembno nižjo povprecno oceno (3,9) kot neucitelji (3,17) o cenjenosti tega poklica.
Tudi hi-kvadrat pomembnosti razlik v odgovorih med profesoricami (n = 269) in neucitelji (n = 299) je statisticno pomemben (x2 = 109,454, df = 4, p = 0,000) pri nicelnem tveganju. To pomeni, da statisticno pomembno vec profesoric kot neuciteljev
preglednica 4 Feminiziranost poklica - deleži
Vprašanje	Odgovori		Študentke	Profesorice	Skupaj
Kako doživljaš	O tem ne razmišljam in mi je	n	6.3	105	168
dejstvo, da je vecina tvojih sošolk na fakulteti ženskega spola? Kako doživljate	vseeno	%	414	39	39,9
	Po spolu homogen letnik/kolektiv je dolgocasen/nespodbuden	n %	27 17,8	52 19.3	79 18,8
	Da so na fakulteti/v šoli študent-	n	59	107	166
izrazito feminizi-	ke/uciteljice v vecini, me ne moti	%	38,8	39,8	39,4
ran kolektiv?	Po spolu homogen letnik/kolek-	n	3	5	8
	tiv je dinamicen/spodbuden	%	2,0	i,9	1,9
Skupaj		n	152	269	421
		%	100	100	100
odgovarja, da po njihovem mnenju poklic profesorica razrednega pouka ni dovolj cenjen ali sploh ni cenjen; na drugi strani pa sta-tisticno pomembno vec neuciteljev odgovarja, da je po njihovem mnenju poklic profesorica razrednega pouka primerno ali srednje cenjen.
Feminiziranost poklica
Ker obstaja v družbi implicitno (vcasih tudi eksplicitno) mnenje, da so poklici, kjer je zaposlenih vec žensk, manj cenjeni, smo študentke in profesorice vprašali, kako doživljajo dejstvo, da je vecina njihovih sošolk na fakulteti ženskega spola; profesorice pa, kako doživljajo dejstvo, da delajo v izrazito feminiziranem kolektivu.
Med študentkami je najpogostejši odgovor, da o tem ne razmišljajo in jim je vseeno (41,4%), tako meni tudi 39% profesoric. Vecina študentk in profesoric o feminiziranosti kolektiva ne razmišlja, jim je vseeno oz. jih to pretirano ne moti, med študentkami in profesoricami tudi ni statisticno pomembnih razlik v odgovorih, kako doživljajo izrazito feminiziran kolektiv med študentkami na fakulteti oz. zaposlenimi na šolah.
S hi-kvadrat preizkusom za enakost deležev smo dodatno preverili, ali je delež tistih, ki na feminiziranost poklica gledajo s pozitivne strani, vecji od 50%, kar pomeni, da jih tako vidi vecina. Pri tem smo odgovore »o tem ne razmišljam in mi je vseeno«, »da so na fakulteti/v šoli študentke/uciteljice v vecini, me ne moti« in »po spolu homogen letnik/kolektiv je dinamicen/spodbuden« združili v kategorijo pozitiven pogled, odgovor »po spolu homogen letnik/kolektiv je dolgocasen/nespodbuden« pa v negativen pogled na feminiziranost poklica.
preglednica 5 Feminiziranost poklica
Skupina		(1)	(a)	(5)	(4)	(5)	(6)	(7)
Študentke	Pozitivno	125	76	82,2	50	63,2	1	0,000
	Negativno	27	76	17,8	50			
	Skupaj	152	152	100	100			
Profesorice	Pozitivno	217	134,5	80,7	50	101,2	1	0,000
	Negativno	52	134,5	19,3	50			
	Skupaj	269	269	100	100			
opomba (1) dejansko število, (2) pričakovano število, (3) dejanski delež (%), (4) pričakovani delež (%),(5) X2, (6) g, (7) p.
Hi-kvadrat je pri obeh skupinah anketirank statistično značilen, torej lahko ugotovimo, da večina profesoric in študentk na feminiziranost učiteljskega poklica niti ne gleda kot na nekaj negativnega. Ta podatek ni najbolj spodbuden, saj menimo, da se tako študentke kot že zaposlene profesorice razrednega pouka ne bi smele kar sprijazniti s tem, da je poklic feminiziran. Feminizirani poklici so bili že v preteklosti obsojeni na manjšo veljavo v družbi in s tem tudi na nižje plačilo v primerjavi s poklici, ki so jih opravljali moški. Morda bi si v primeru večje osveščenosti o pomenu in vlogi feminizacije poklica profesorice razrednega pouka bolj prizadevale za izboljšanje položaja svojega poklica v družbi in mu s tem dvignile tudi cenjenost in veljavo.
Obema skupinama anketirank smo v tem sklopu zastavili tudi vprašanje o tem, kako sprejemajo dejstvo, da je bilo v šolskem letu 2010/2011 kljub izraziti feminiziranosti poklica v slovenskih osnovnih šolah kar 36,5% moških ravnateljev. Večina študentk (82,2%) in profesoric (80,7%) meni, da prevlada moških učiteljev na vodilnih delovnih mestih ni moteča, strinjajo se z odgovori »o tem ne razmišljam« in »mi je vseeno«, »to me ne moti« ter »to je primerno in koristno«. Le 17,1 % študentk in 12,6% profesoric se strinja s trditvijo »ni prav, da še tam, kjer je žensk največ, vodstvena mesta zasedajo moški«.
Problematiko feminiziranosti poklica smo preverili tudi primerjalno za profesorice razrednega pouka in predstavnike nepedagoških poklicev oz. za neučitelje z različnimi izobrazbami, in sicer smo anketirance vprašali, kako doživljajo feminizirane šolske kolektive.
Najprej poglejmo, kako sta obe skupini anketirancev odgovarjali na vprašanje o tem, kako doživljata izrazito feminiziran kolektiv. Hi-kvadrat pomembnosti razlik v odgovorih med profesoricami (n = 269) in neučitelji (n = 299) je statistično pomemben
preglednica 6 Mnenje o feminiziranosti kolektiva primerjalno pri profesoricah in neuciteljih
Doživljanje feminiziranega šolskega kolektiva	Profesorice*	Neucitelji*
O tem ne razmišljam in mi je vseeno	39,0	27,1
Spolno homogen kolektiv je dolgocasen/nespodbuden	19,3	9,4
Da je vecina uciteljev ženskega spola, me ne moti	39,8	59,5
Takšen kolektiv je dinamicen/spodbuden	i,9	4,0
opombe *»Se strinjam«, v odstotkih.
(x2 = 29,364, df = 3, p = 0,000) pri nicelnem tveganju. To pomeni, da sicer statisticno pomembno vec neuciteljev kot profesoric odgovarja, da jih prevlada žensk v uciteljskem poklicu ne moti; na drugi strani pa statisticno pomembno vec profesoric odgovarja, da o prevladi žensk v uciteljskem poklicu ne razmišljajo.
Perspektivnost poklica
Znotraj sklopa o perspektivnosti poklica profesorice razrednega pouka smo med drugim preverjali, kako študentke, bodoce profesorice razrednega pouka na eni strani in profesorice razrednega pouka, ki so že zaposlene, vrednotijo razlicna delovna mesta na šoli, kjer najveckrat delajo.
Obema skupinama smo najprej zastavili vprašanje, kako zelo si želita opravljati delo na posameznih delovnih mestih.
V	skladu s pricakovanji profesorice razrednega pouka želijo biti razrednicarke v svojem razredu, med bolj želenimi deli je tudi dodatna strokovna pomoc in delo v knjižnici. Kar nekaj profesoric (37,9 %) bi delalo karkoli, kar trenutno potrebuje šola. Najmanj si želijo delati kot pomocnice ravnateljice ali ravnateljice (1,9 %).
Pri najbolj želenem delu »razrednicarka v svojem razredu« je odstotek odgovorov »zelo si želim« najvišji in skoraj identicen tudi pri študentkah (73 %), kjer je prav tako malo takih, ki »si zelo želijo« postati ravnateljice (8,6%). Vendar pa je prav pri tej kategoriji odgovorov razlika med skupinama statisticno pomembna, kar pomeni, da so karierne želje pri študentkah vendarle nekoliko bolj prisotne.
V	sklopu razmišljanja o perspektivnosti poklica profesorice razrednega pouka smo postavili vprašanje, ali profesorice in študentke menijo, da je/bo z njihovo izobrazbo možno opravljati še kakšen drug poklic.
Študentke so nekoliko bolj optimisticne, saj jih 34,9 % meni, da bodo s svojo izobrazbo lahko opravljale še kakšen drug poklic, medtem ko znaša ta delež pri profesoricah le 29,0%. Da se s pe-
preglednica 7 Ocena zaželenosti opravljanja pedagoškega dela na različnih delovnih mestih pri profesoricah razrednega pouka
Pedagoško delo/delovna mesta	as	n	a	(1)
Razrednicarka v svojem razredu	1,33	269	0,617	72,9
Razrednicarka v kombiniranem oddelku	3,61	269	1,000	2,2
Druga uciteljica v prvem razredu	3,14	269	1,123	8,2
Uciteljica v oddelku podaljšanega bivanja	3,09	269	1,036	5,7
Varuška v jutranjem varstvu	3,83	269	1,005	1,1
Delo v knjižnici	2,97	269	1,141	8,0
Dodatna strokovna pomoc;	2,70	269	1,044	9,7
Poucevanje tujega jezika	3,52	269	1,242	8,6
Poucevanje na predmetni stopnji	3,61	269	1,188	6,3
Ravnateljica	4,21	269	1,041	1,9
Pomocnica ravnatelja/ravnateljice	3,97	269	1,144	3,3
Karkoli, kar trenutno potrebuje šola	3,31	269	1,058	4,8
opombe (1) Delež odgovorov »zelo si želim«, v odstotkih. as je aritmeticna sredina ocene na lestvici, kjer pomeni 1 zelo si želim in 5 sploh si ne želim.
dagoško izobrazbo ne da opravljati še katerega drugega poklica, meni 30,1 % profesoric in le 23,7% študentk. Skladno s tem, da je delež tistih, ki so optimisticne glede opravljanja drugih poklicev s pedagoško izobrazbo v obeh skupinah anketirank nižji od 50 %, je tudi podatek, da si diplomantke želijo delati predvsem kot razre-dnicarke v razredu ali izvajati dodatno strokovno ucno pomoc. To lahko oznacimo kot gledanje na svoj poklic kot ozko zaposljiv in s tem manj perspektiven, pa tudi kot neko obliko neambicioznosti. Razmišljamo lahko tudi o tem, da anketiranke ocenjujejo, da nimajo dovolj široke izobrazbe, ki bi jim omogocala zaposljivost še na drugih, podobnih delovnih mestih. Morda je zato potrebno vec dodatnega izobraževanja že v casu študija. Poudariti pa je treba, da ti odgovori niso skladni z dejanskim stanjem, saj smo v analizi vzorca ugotovili, da profesorice razrednega pouka, vkljucene v raziskavo, na svojih šolah opravljajo najmanj 14 razlicnih del, kar pomeni, da so dovolj široko usposobljene, fleksibilne in prilagodljive glede na potrebe šole.
Zaključek
V raziskavi smo izhajali iz pricakovanja, da študentke in profesorice razrednega pouka gledajo na svoj poklic pozitivno in optimi-sticno.
Glede doživljanja in vrednotenja poklica se študentke s profesoricami strinjajo samo v tem, da je poklic odgovoren, naporen
in utrudljiv ter skupaj z njimi ne zavzemajo negativnega odnosa do feminiziranosti pokliča in do dejstva, da je delež moških ravnateljev pomembno višji od deleža moških predstavnikov v tem pokliču. Za razliko od profesorič študentke svoj bodoči poklič nekoliko bolj čenijo ter želijo opravljati tudi druga delovna mesta, prednost pa dajejo delu razredničarke, ki si ga najbolj želijo tudi vse profesoriče. Za večji ugled pokliča študentke predlagajo omejitev vpisa na fakulteto ter izboljšanje kariernih možnosti, profesoriče pa večjo plačo in več moških učiteljev.
Izhajali smo tudi iz predpostavke, da profesoriče razrednega pouka same višje vrednotijo in bolj pozitivno doživljajo svoj poklič kot ga vidijo predstavniki drugih nepedagoških pokličev, vendar podatki tega ne potrjujejo. Večjemu deležu profesorič razrednega pouka, kot to velja za delež neučiteljev, je vseeno, da je njihov poklič feminiziran, o tem kaj dosti ne razmišljajo. Na drugi strani pa neučitelji menijo, da je poklič dovolj čenjen, učiteljski poklič postavljajo kot enakovrednega drugim.
Ugotavljamo torej, da je mnenje o pokliču pri samih predstavni-čah le-tega slabše kot pri predstavnikih drugih pokličev. Lahko bi rekli, da morda profesoriče razrednega pouka same z negativnimi mnenji in pasivnim sprejemanjem nekaterih neugodnih značilnosti pokliča ne storijo dovolj za boljše vrednotenje svojega pokliča.
Sklenemo lahko, da:
•	Študentke in profesoriče razrednega pouka očenjujejo svoj poklič predvsem kot odgovoren, sičer pa vidijo svoj poklič pretežno s pozitivnega in optimističnega zornega kota, tudi feminiziranost pokliča jih ne moti; vendar menijo, da ta poklič v družbi ni čenjen, očenjujejo ga tudi kot manj perspektivnega glede možnosti oz. usposobljenosti za opravljanje drugih del.
•	Predstavniki drugih nepedagoških pokličev (neučitelji) višje vrednotijo poklič profesoriče razrednega pouka kot ga vrednotijo in doživljajo one same.
Potrdila se je večina naših pričakovanj, najbolj nas je presenetil podatek, ki ga nismo pričakovali, in sičer, da predstavniki drugih, nepedagoških pokličev višje in bolj pozitivno vrednotijo poklič profesoriča razrednega pouka kot ga one same. To pomeni, da morajo za boljšo čenjenost in ugled pokliča več storiti same predstavniče pokliča. Njihova izobrazba je enakovredna drugim pokličem z univerzitetno izobrazbo, imajo dovolj široko znanje z zelo različnih področij in so zato lahko uspešne tudi na drugih
podro cjih. Ovire so v veliki meri v njih samih, v njihovem pasivnem sprejemanju svoje vloge, tudi v pomanjkanju ambicioznosti, morda tudi v njihovem lastnem pojmovanju poklica, ki je vplival že na poklicno odločitev.
Iz analize M. V. Zuljan (2001) namrec izhaja, da študenti že od samega zacetka študija poudarjajo custveno-motivacijski vidik tega poklica (»ženski princip«!), zanje so pomembni zgledi lastnih uciteljev. Uciteljskega poklica žal ne dojemajo kot ustvarjalnega in intelektualno zahtevnega, ampak predvsem kot razlaganje in posredovanje znanja. Že v izbiri poklica torej pri bodocih profesoricah razrednega pouka namesto zazrtosti v preteklost pogrešamo vec razmišljanja o novih perspektivah in zahtevah v tem poklicu ter s tem povezano tudi višjo stopnjo poklicne ambicioznosti.
Literatura
Adams, C. 2003. »Third of Teachers Plan to Quit.« bbc News, 7. januar. http://news.bbc.co.uk/27hi/uk_news/education/2633099.stm
Apple, M. W. 1992. Šola, ucitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce.
Bernik, I. 2004. »Slovensko javno mnenje, povej, kdo srecen v deželi je tej!« V S Slovenkami in Slovenci na štiri oči, ob jo-letnici prof. Nika Toša, ur. B. Malnar, I. Bernik, 175-193. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Brown, R. 1995. Prejudice: Its Social Psychology. Cambridge: Blackwell.
Cencic, M. 1989. »Nekdanji družbeni ugled uciteljev v povezavi z vrednotenjem njihovega poklica.« Primorska srečanja 13 (91-92): 143-145.
Eurydice. 2003. The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns; Report 3: Working Conditions and Pay, General Lower Secondary Education. Key Topics in Education in Europe 3. Bruselj: Eurydice.
Everton, T., P. Turner, L. Hargreaves in T. Pell. 2007. »Public Perceptions of the Teaching Profession.« Research Papers in Education 22 (3):
247-265.
Galton, M. J., in J. E. C. MacBeath. 2008. Teachers under Pressure. Los Angeles: Sage.
Huberman, M. 1993. The Lives of Teachers. London: Cassell.
Jurancic, I. 1990. »Vrednotenje pedagoškega dela.« V Učitelj, vzgojitelj -družbena in strokovna perspektiva: zbornik gradiv s posveta, Bled, 27. in 28. september 1990, ur. M. Velikonja, 58-62. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.
Kralj, A., in T. Rener. 2007. »Poklic posebne vrste.« V Med javnim in zasebnim: ženske na trgu dela, ur. M. Sedmak, Z. Medaric, 211-234. Koper: Annales.
Milharcic Hladnik, M. 1992. »O poklicni identiteti uciteljev.« V Kaj hočemo in kaj zmoremo: zbornik s posveta o problemih in perspektivah izobraževanja učiteljev, ur. F. Žagar, 56-59. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Milharcic Hladnik, M. 1995. Šolstvo in učiteljice na Slovenskem. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce.
Musek, J. 1997. Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy.
Musek, J. 2000. Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Educy.
Pecek, M., in I. Lesar. 2006. Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Sophia.
Porcheddu, A. 1996. »Izobraževanje uciteljev.« V Vsebine in problemi sodobne pedagogike: antologija in razprave, ur. M. De Bartolomeo in M. Tiriticco, 163-168. Nova Gorica: Educa.
Ule, M. 2004. Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Urad vlade rs za enake možnosti. 2010. »Trg dela in zaposlovanje.« http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/enake_moznosti_in _evropska_koordinacija/delovna_podrocja_enake_moznosti_zensk _in_moskih/trg_dela_in_zaposlovanje/
Valencic Zuljan, M. 2001. »Pojmovanje poklica pri študentih razrednega pouka na zacetku študija.« Pedagoška obzorja 16 (2): 34-52.
■ Mag. Mojca Kralj je profesorica razrednega pouka na Osnovni šoli Simona Jenka Kranj. mojca.kralj@telemach.net
Dr. Cveta Razdevšek Pucko je upokojena izredna profesorica Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. cveta.pucko@guest.arnes. si
fl Ravnateljevo spremljanje ^ in usmerjanje učiteljevega dela q v kontekstu vodenja za ucenje
Justina Erculj
^ Šola za ravnatelje
^H V clanku predstavljamo ravnateljevo spremljanje in usmerjanja #	uciteljevega dela v kontekstu vodenja za ucenje. Izhajamo iz
podmene, da ravnatelj vpliva na dosežke ucencev posredno, predvsem s podporo uciteljem in rednim spremljanjem njihovega dela. Osrednji del clanka je namenjen predstavitvi korakov v ^H spremljanju in usmerjanju uciteljevega dela. Posebno pozornost
namenjamo nacrtovanju in pripravi uciteljev, saj raziskave in praksa ^^ kažejo, da je od tega precej odvisna uspešnost celotnega procesa.
Opazovanje ali hospitacijo predstavljamo tudi kot nacin pridobivanja podatkov, ki so osnova za usmerjanje uciteljevega dela med pogovorom po opazovanju. (Članek zakljucujemo s pomenom in podrocji ravnateljevega profesionalnega razvoja na obravnavanem podrocju. Ključne besede: ravnatelj, vodenje za ucenje, spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela, hospitacije, ravnateljev profesionalni razvoj


Uvod
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje uciteljevega (z besedo »ucitelj« v clanku poimenujemo strokovne delavce vseh ravni vzgoje in izobraževanja, »šola« pa oznacuje vse vrste vzgojno-izobraževalnih zavodov) dela uvršcamo med najbolj prepoznane oblike vodenja za ucenje. V Sloveniji je dolgo casa veljalo nenapisano prepricanje, da ravnatelj opravlja svojo vlogo pedagoškega vodje predvsem, kadar neposredno spremlja delo uciteljev v razredu. Danes vemo, da je ta vloga dosti širša in zajema številne procese in dejavnosti. Nekatere so opredeljene tudi v zakonodaji, mnoge pa so »ocem nevidne«, pa zato prav tako pomembne, na primer oblikovanje in razvijanje kulture ucenja.
Vpliv hospitacij na uciteljevo delo predstavlja najnovejša oecd-jeva primerjalna študija o evalvaciji in ocenjevanju (2013b, 272), v katero je bilo vkljucenih 29 držav. Kadar so dobro izvedene, vplivajo na motivacijo uciteljev, zaradi povratnih informacij dobijo nov zagon za delo in za uvajanje sprememb. V študiji predlagajo še, naj bo namen vsakega spremljanja uciteljevega dela
vodenje 312013:47-69
»razvijati učiteljevo zmožnost za delo z učenči.« Raziskava opozarja tudi na to, da so slabo izvedene hospitačije vedno imele negativne poslediče na delo učiteljev, vendar ne navaja podrobneje, kakšne.
Raziskave, ki so jih opravili v The Wallače Foundation (2013, 13-14), so pokazale, da obstaja pozitivna korelačija med številom obiskov v razredu (hospitačij) in uspešnostjo vodenja za učenje. »Slabo prakso« spremljanja učiteljevega dela pa povezujejo predvsem z njegovim temeljnim namenom, se pravi, če ne gre za razvojno naravnanost, kadar ni formativne povratne informačije o učenju in če ravnatelj pri spremljanju učiteljevega dela, izhaja iz prepričanja, da mnogi delajo slabo.
Povzetki razprav udeleženčev v programu šola za ravnatelje v letu 2010/2011 kažejo na podobne pozitivne učinke hospitačij. Najpogosteje se pojavljajo: pohvala, povratna informačija o delu, motivačija za delo in boljša klima.
V članku obravnavamo ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v razvojni vlogi. Usmerili se bomo predvsem na neposredno opazovanje pouka, pri čemer posebej opozarjamo, da to ni in ne sme biti edini vir podatkov za načrtovanje izboljšav. Učiteljevo delo je namreč preveč kompleksno, da bi jih lahko zasnovali zgolj na osnovi opazovanja ene enote oziroma enega vidika njegovega dela.
Prav na to so nas opozorili strokovni delavči, s katerimi smo v delavničah razpravljali o ovirah za uspešno spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela.
Obravnavamo čeloten pročes. Najprej predstavljamo pripravo na spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela, kamor umeščamo tudi načrtovanje. Hospitačijo kot najbolj neposredni način spremljanja pouka obravnavamo predvsem kot metodo pridobivanja podatkov za usmerjanje učiteljevega profesionalnega razvoja in načrtovanje izboljšav na ravni šole, čemur namenjamo posebno poglavje.
Opozoriti velja še na morebitne terminološke zadrege na področju spremljanja učiteljevega dela. To besedno zvezo uporabljamo za čel pročes, se pravi od oblikovanja skupnih čiljev na področju učenja in poučevanja preko posrednega in neposrednega spremljanja do načrtovanja izboljšav. Izraz »hospitačije« tako uporabljamo zgolj za opazovanje neposrednega dela v razredu. Spremljanje in opazovanje pouka kot naslov dela modula v programu šola za ravnatelje je neke vrste kompromis, ki ustreza vsebini.
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v kontekstu vodenja za učenje
Brez dvoma lahko recemo, da je ravnateljeva najpomembnejša vloga zagotavljati vodenje za izboljševanje ucenja in s tem dosežkov ucencev (Darling-Hammond idr. 2007, 8). Temu pritrjuje Hat-tie (2012, 124), ki med najpomembnejše dejavnike vpliva na uce-nje ucencev uvršca ravnateljev nacin vodenja. Osrednjo pozornost mora namenjati kakovosti ucenja in pouka ter spremljanju ucin-kov pouka na ucence. Poleg tega mora imeti visoka pricakovanja do uciteljev in ucencev, redno spremljati pouk in spodbujati (tudi kriticne) pogovore o ucenju in poucevanju v varnem ozracju. O podobnih dejavnikih so pisali že Leithwood, Jantzi in Steinbach (1998, 97). Predstavljajo osem razsežnosti ravnateljevega vodenja, ki omogoca ucenje na vseh ravneh, in sicer:
1.	Ravnatelj s sodelavci oblikuje vizijo, ki navdihuje in spodbuja k ucenju posameznike in skupine.
2.	Ravnatelj spodbuja sodelovanje in soodlocanje o dolgorocnih in kratkorocnih ciljih, prednostnih nalogah in strategijah za doseganje le-teh.
3.	Ravnateljeva pricakovanja so visoka, od svojih sodelavcev zahteva strokovnost ter visoko kakovost dela. Zato jih mora spodbujati k ustvarjalnosti, k uvajanju novih, sodobnih metod in oblik poucevanja.
4.	Ravnatelj vodi z zgledom. Izražati mora pozitivne vrednote, obvladati socialne spretnosti in se nenehno uciti. Poznati mora delo vseh sodelavcev, predvsem pa delo v razredu.
5.	Ravnatelj zagotavlja individualno podporo sodelavcem, predvsem pri njihovem strokovnem razvoju. Uciteljem zna prisluhniti, jih pohvaliti in spodbujati, predvsem kadar sprejemajo tvegane odlocitve.
6.	Ravnatelj zagotavlja intelektualne spodbude, predvsem tako, da spodbuja kriticno razmišljanje o delu in nacrtovanje izboljšav.
7.	Ravnatelj gradi ustvarjalno kulturo s spodbujanjem strokovnega sodelovanja in z oblikovanjem vrednot in prepricanj, ki podpirajo nenehno izboljševanje ucenja in poucevanja.
8.	Ravnatelj oblikuje strukture, ki omogocajo soodlocanje. Morda je prav v tej tocki ravnateljev vpliv najbolj kljucen, saj lahko s svojim ravnanjem zagotavlja uciteljeve strokovne avtonomije in jih hkrati spodbuja k sodelovanju in tako tudi k
soodločanju. Ce sodelavcem omogoča, da na določenih področjih prevzemajo vloge vodje, jim pripravi neštete priložnosti za učenje.
Za izboljševanje priložnosti za učenje učencev je torej pomembno, da je učenje dejansko v središču ravnateljevega in posledično tudi učiteljevega vodenja.
Hallinger (2005, 3) je raziskoval, kakšno ravnateljevo vedenja najbolj vpliva na kakovost učiteljevega dela v razredu. Ugotovil je, da mora biti ravnatelj ciljno usmerjen, ustvarjati mora kulturo učenja, predvsem pa imeti visoka pričakovanja tako do učencev kot do učiteljev. Pri tem uporablja izraz »akademski pritisk« za zvišanje ravni kakovosti učiteljevega dela in dosežkov učencev. Ob tem pa Male in Palaiologou (2012, 110) svarita, da prevelik pritisk za dosežke lahko osiromaši usmerjenost v proces in celo kurikul.
V svojih kasnejših besedilih Leithwood in Jantzi (2005, 181) med drugim poudarjata, da uspešni vodje »pomagajo vsakemu učitelju, so vzor in spremljajo njihovo delo«. Posebej omenjata redno spremljanje napredka učencev in učiteljev ter s tem povezanega profesionalnega razvoja, ki je usmerjen v izboljševanje poučevanja. V svoji raziskavi o tem, katere ravnateljeve dejavnosti najbolj vplivajo na izboljševanje poučevanja (Leithwood in Jantzi 2000, 121), ugotavljata, da so pomembne predvsem naslednje:
•	neposredno delo z učitelji za izboljševanje učinkovitosti poučevanja;
•	zagotavljanje virov in profesionalnega razvoja za izboljševanje poučevanja;
•	redno spremljanje poučevanja in napredka učencev;
•	sodelovanje v strokovnih razpravah o učenju;
•	spodbujanje vključevanja staršev in širše skupnosti v šolo.
Mulford in Sillins (2010, 188-190) povezujeta vpliv vodenja na dosežke učencev preko organizacijskega učenja. Po njunem mnenju je namreč malo raziskav, ki bi nakazovale neposredno povezavo med ravnateljevim vodenjem in izboljševanjem dosežkov učencev. Ponovno govorimo o posrednem vplivu. Ravnatelj lahko vpliva na skupno učenje učiteljev, to pa je »značilen napovednik dosežkov učencev«. Poudarjata koncept transformacijskega vodenja, kot ga opredeljujejo Leithwood, Jantzi in Steinbach (1998, 7879). Ob tem posebej poudarjata pomen individualne podpore, dejavno in skupno sodelovanje učiteljev in občutek, da je njihov prispevek pomemben tako za dosežke učencev kot za šolo. Posreden
vpliv ravnateljevega vodenja se kaže še v vplivanju na organizacijo in usmerjanje učenja ter interakcij med učitelji in učenci.
Tudi The Wallace Foundation (2013, 6) opredeljuje ravnateljevo vlogo kot vodjo ucenja, ki »zna razviti skupnost za izvajanje uspešnega poucevanja«. Med petimi kljucnimi podrocji ravnate-ljeve odgovornosti navajajo »izboljševanje poucevanja, kar omo-go ca uciteljem najbolje poucevati, ucen cem pa najboljše ucenje« (2013, 6). To lahko dosežejo predvsem z neposrednim opazovanjem pouka, saj morajo poznati sam pro ces, ce ga želijo skupaj z ucitelji izboljševati. Navajajo rezultate raziskave, v kateri so ugotovili, da so uspešni ravnatelji opazovali pouk tudi do trikrat pogosteje kot neuspešni.
Vodenje ucenja in poucevanja kot enega od dveh kljucnih dejavnosti ravnateljev Levin (2013, 6) razume predvsem kot omogo-canje pogojev za nenehno izboljševanje obeh pro cesov. Zato mora »izboljševanje ucenja in poucevanja postati središ ce dela vsakogar, vsak dan«. Torej mora tudi ali predvsem ravnatelj v svojih besedah in dejanjih izražati, da je to pomembno, povezovati ostale dejavnosti s poucevanjem in ucenjem ter razvijati njuno izboljševanje na osnovi podatkov tako iz raziskav kot s tistimi, ki jih pridobi z opazovanjem pouka. Do podobnih ugotovitev so v svoji raziskavi prišli tudi Day idr. (2007, 3-4), ki med temeljne prakse uspešnih vodij uvrš cajo vodenje ucenja in poucevanja in podporo tema pro cesoma. Ravnatelj mora biti ves cas pozoren, da sta re-snicno v središ cu vseh prizadevanj na šoli, zato mora redno opazovati pouk, neposredno delati z ucitelji, vcasih jim tudi svetovati in jih spodbujati. Verjamejo, da lahko ravnatelj s temi dejavnostmi neposredno vpliva na kakovost uciteljevega dela, s tem pa posredno na dosežke ucen cev. To potrjujejo tudi Murphy idr. (2006,), ki v svojem okviru vodenja za ucenje poudarjajo neposreden ravnateljev vpliv na uciteljevo delo v razredu in posrednega na u cenje ucen cev. Ni dovolj, da ravnatelj samo poudarja pomen ucenja, to naj se odraža v njegovem vedenju, kamor nedvomno sodijo obiski v ucilnici (formalni in neformalni), medsebojno opazovanje pouka (medsebojne hospita cije), povratne informa cije in pogovori o ucenjuter razli cne druge strategije evalva cije uciteljevega dela.
Ravnateljeve hospita cije so kljub morebitnim pomislekom o njihovi smiselnosti eden najpomembnejših prispevkov k vodenju za u cenje in k razvijanju kulture u cenja na šoli. Z obiskom v razredu namre c tudi na simbolni nacin ravnatelj sporo ca, da je ucenje v šoli pomembno in da si skupaj z ucitelji prizadeva za nenehno izboljševanje pogojev za ucenje ucen cev. Poleg tega nam strokovni
delavci na delavnicah sporočajo, da spremljanje in usmerjanje njihovega dela povečuje motivacijo za delo (če je seveda razvojno naravnano), medtem ko so hospitacije priložnost, da pokažejo, kaj zmorejo in znajo. Earley (2013, 10) poudarja, da »šolski vodje, ki želijo trajno vzpostaviti vztrajno usmerjanje v ucenje«, med drugim pogosto obiskujejo razrede in razpravljajo o ucenju ucencev.
Hospitacije so torej pomembna priložnost za ucenje, kar so v svojih izjavah potrdili udeleženci programa Vodenje za ucenje. Podatke smo zbrali za skupine, ki so ga obiskovale med leti 2008 in 2013. Svoje vodenje za ucenje najpogosteje povezujejo s hospita-cijami, povezanimi z letnimi pogovori, sledijo pa strokovne razprave in druge oblike sodelovanja (Erculj in Širec 2013). Lahko torej sklenemo, da so ravnateljeve hospitacije pomemben dejavnik vodenja za ucenje tako na ravni izražanja usmerjenosti v ucenje kot za profesionalni razvoj uciteljev in ravnateljevo ucenje. Da bi bile resnicno razvojno naravnane, morajo biti skrbno nacrto-vane in izvedene ter smiselno vpletene v celotno spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela.
Zakaj naj ravnatelj spremlja in usmerja učiteljevo delo?
V clanku izhajamo iz podmene, da je spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela pomembna priložnost za razvijanje uciteljevega profesionalizma in s tem kakovosti poucevanja in ucenja (Erculj in Širec 2004, 7). Pri tem se lahko sklicujemo tudi na Timperlyjevo (2011, 157), ki v svoji raziskavi o uspešnih vodjih za ucenje ugotavlja, da so najuspešnejši ravnatelji veliko spremljali uciteljevo delo, najveckrat odziv ucencev na uciteljevo delo. Spoznanja so bila osnova za profesionalno ucenje o tem, kako narediti pouceva-nje še bolj uspešno in ga približati potrebam ucencev.
Na njuno pozitivno soodvisnost kažejo tudi raziskave, na katere se sklicuje Southworth (2005, 128). Avtor med potenciale spremljanja uciteljevega dela prišteva še:
•	ugotavljanje, kakšen nacin poucevanja prevladuje v šoli;
•	odkrivanje najboljšega dela uciteljev, ki bi ga lahko predstavili sodelavcem;
•	ugotavljanje, kdo bi bil lahko pobudnik oziroma vodja razvojnih projektov s podrocja poucevanja.
V Prirocniku za spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela (Manchester Metropolitan University 2005, 10) pa zasledimo naslednje cilje:
•	izmenjava in širjenje dobre prakse poucevanja;
•	pridobivanje informacij o razlicnosti in uspešnosti ucnih strategij, ki jih uporabljajo posamezni ucitelji v razredu;
•	pridobivanje informacij o razlicnosti in uspešnosti ucnih strategij, ki se uporabljajo v šoli;
•	pridobivanje podatkov za nacrtovanje profesionalnega razvoja.
Gre torej za namen in cilje, ki spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela opredeljujejo v razvojni vlogi. Ravnatelj je kot vodja odgovoren tudi za nadzor, vendar v tem primeru veljajo splošna nacela za nadzorovanje dela zaposlenih. Tako ni posebnih priprav zaposlenih, obisk v razredu in drugo zbiranje podatkov je lahko nenapovedano, pogovor z zaposlenim pa je namenjen predvsem dogovoru o tem, kako in do kdaj bo zaposleni izboljšal svoj na-cin dela. Po navadi je motiv za tak nacin spremljanja pritožba ali opažanje, da zaposleni ne izpolnjuje dolžnosti, ki izhajajo iz delovnega razmerja. Gre torej bolj za izjemo kot pravilo, zato se tudi posvecamo zgolj razvojnemu vidiku.
V Sloveniji nimamo raziskave, s katero bi lahko verodostojno trdili, kakšne zmožnosti pripisujejo naši ucitelji in ravnatelji spremljanju in usmerjanju svojega dela. Lahko se sklicujemo le na raziskavo tališ (Sardoc idr. 2009), iz katere je razvidno, da v Sloveniji pogosteje kot v povprecju držav, ki so sodelovale v raziskavi, ravnatelji spremljajo uciteljevo delo zaradi sprejemanja odlocitev o izboljšavah na šoli, ovrednotenja uspešnosti cele šole, dolocanja napredovanja posameznih uciteljev, ovrednotenja poucevanja pri posameznem predmetu in sprejemanja odlocitev o neposrednem placilu ali dodatkih uciteljem. V enaki meri kot ostale države ocenjujejo spremljanje v vlogi profesionalnega razvoja uciteljev.
Pri predstavitvi stanja v slovenskih šolah tako izhajamo iz vec-letnih izkušenj dela v modulu Ravnatelj kot pedagoški vodja in Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem, v katerem prav tako izvajamo delavnico o spremljanju in usmerjanju uciteljevega dela s poudarkom na hospitacijah. Tudi v programu Vodenje za ucenje se vecinoma ukvarjamo z ravnateljevimi ali medsebojnimi hospi-tacijami, kar kaže, da so zelo aktualna tema. Vecina ravnateljev meni, da s hospitacijami bolje spoznajo uciteljevo delo, lahko jih usmerjajo in jim svetujejo, kako izboljšati prakso, dajo jim povratne informacije, ki so naravnane predvsem motivacijsko, pridobljene podatke pa uporabijo za nacrtovanje profesionalnega razvoja. Manjkrat se pojavljajo odgovori, ki bi nakazovali ugotavlja-
nje poten cialov zaposlenih za mentorstvo, usposabljanje sodelavcev ali za druge oblike sodelovanja in prenašanja dobre prakse. U citelji spremljanje svojega dela razumejo ali kot potrditev dobre prakse ali pa kot priložnost, da jim ravnatelj svetuje, kakšne spremembe naj uvedejo pri delu z u cen ci in kako. Lahko bi dejali, da gredo pricakovanja boj v smer t. i. inštruk cijskega vodenja, pri katerem se poudarja ravnateljeva svetovalna vloga pri neposrednem uciteljevem delu (Verbiest 2011, 224). Ta kon cept vodenja je doživel veliko kritik prav zaradi tega, ker opredeljuje ravnateljevo vlogo »vodenja pou cevanja z nalogo spremljanja in nadziranja u ci-teljevega dela.« V praksi bi to pomenilo, da ravnatelj pove, kako je treba poucevati, s tem pa ucitelju jemlje precej avtonomije, a hkrati tudi odgovornosti. Prav zato bomo zlasti pri pogovoru po hospitaciji opozorili na pomen spodbujanja refleksije, iskanje skupnih rešitev in ravnateljevo vlogo usmerjevalca pri tem.
Pri spremljanju dela uciteljev moramo upoštevati tudi splošna nacela, ki se nanašajo na vsakršno spremljanje dela zaposlenih (Bush in Middlewood 2005, 179), in sicer:
•	da morajo zaposleni vedeti, kaj morajo delati;
•	da za uspešno delo potrebujejo pomoc, podporo in vcasih tudi nasvet;
•	da potrebujejo redno in jasno povratno informacijo o tem, kako delajo;
•	da jim moramo dati priznanje za uspešno opravljeno delo.
Osnovno nacelo naj bo torej, da je spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela povezano z izboljševanjem poucevanja in uce-nja. Pomembno je, da ravnatelj pozna uciteljevo neposredno delo v ucilnici, o tem razpravlja s posameznimi ucitelji ter z njimi nacr-tuje profesionalni razvoj in (potrebne) spremembe v praksi. Vendar morajo hospitacije prerasti iz individualnega odnosa med uci-teljem in ravnateljem (Koren 2007, 110) v strokovne razprave o ucenju. Ne nazadnje pa so podatki, pridobljeni s spremljanjem uciteljevega dela, dobra osnova za proaktivno politiko šole do njenih deležnikov.
Priprava na spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela
Glede na ugotovitve, na katere se sklicujemo v prejšnjem poglavju, lahko recemo, da gre pri spremljanju in usmerjanju uciteljevega dela za zelo pomemben, a hkrati obcutljiv proces, saj se
lahko odkrijejo tudi slaba praksa in potreba po spreminjanju ustaljenih vzorcev dela (Day 1999, 106). Zato je treba veliko pozornosti in časa posvetiti pripravi.
V praksi se je pokazalo, da je načrtovanje najšibkejša točka spremljanja in usmerjanja učiteljevega dela (Erčulj in Širec 2004; Oti č 2005; Er čulj 2012). Iz povzetkov razprav skupin udeležen čev šole za ravnatelje, ki smo jih sistemati čno zbirali tri leta, razberemo, da čilje spremljave najve čkrat dolo či ravnatelj sam, redkeje vključi strokovne aktive ali vse strokovne delav če. Zasnuje jih glede na prednostne naloge oziroma ugotovitve spremljanja pouka iz prejšnjega leta. Vse to je dober temelj, vendar je pomembno, da pri dolo čanju čiljev sodelujejo tudi učitelji, če hočemo, da jih bodo vzeli za svoje. To je pri na črtovanjuhospita čij še posebej pomembno, kajti učitelji kot eno pomembnih ovir za uspešno spremljanje dela v razredu navajajo prav neustrezno razumevanje hospita čij, saj jih mnogi še vedno pojmujejo kot nepotrebno nadziranje (Er čulj in Šire č 2004, 10). S skupnim na črtovanjem jih lahko osmislimo in poudarimo njihovo razvojno vlogo.
Upoštevati moramo:
•	potrebe u čen čev (kaj bi radi izboljšali pri njihovem u čenju oziroma katere dosežke bi radi izboljšali);
•	potrebe šole (katere pro čese in strategije moramo razvijati, da bi izboljšali u čenje oziroma dosežke);
•	potrebe učiteljev (katero znanje, spretnosti moramo okrepiti).
Izhodiš če za načrtovanje so torej čilji, povezani z učenjem učen čev oziroma z njihovimi dosežki, preostale pa uskladimo z njimi.
Načrtovanje spremljanja in usmerjanja učiteljevega dela se začne pri razvojnem in/ali letnem načrtu, kjer dolo čamo prednostne naloge šole, povezane z dosežki učen čev, kar je izhodiš če tako za spremljanje in opazovanje pouka kot za profesionalni razvoj u čiteljev. Pri tem naj ravnatelj jasno opredeli in zapiše njun namen in z njim seznani svoje sodelav če. S tem lahko bistveno zmanjša morebiten negativni prizvok spremljanja in usmerjanja ter ga usmeri razvojno. Ker je namen odvisen tudi od konteksta šole in drugih spremenljivk, ga je treba vsako leto znova pregledati, presoditi in po potrebi spremeniti. Ce smo na primer v prvem letu ravnateljevanja želeli predvsem spoznati učitelje pri delu v u čilni či, bomo morda v naslednjih nekaj letih spremljali njihovo delo predvsem zato, da bi odkrili najboljšo prakso in tako
še bolj spodbudili strokovno sodelovanje in izmenjavo prakse. V namenu naj se torej odraža ravnateljevo razumevanje spremljanja in usmerjanja učiteljevega dela in njuna dolgoročna usmerjenost.
Načrt mora vsebovati (Erculj in Širec 2004, 15):
•	jasno opredeljen namen;
•	specifične cilje spremljanja pouka za šolsko leto (npr. preverjanje znanja, domače naloge, motivacija učencev, metode dela ...) - ciljev naj ne bo prevec;
•	jasno opredeljeno izbiro uciteljev, pri katerih bomo spremljali pouk (npr. tiste, ki nas bodo povabili, samo prvo triado ...) in s tem povezano izbiro ucne ure (ali ur), ki jo bomo spremljali;
•	dolocitev opazovalcev (ce bo spremljal pouk poleg ravnatelja še kdo);
•	opredeljeno vlogo opazovalca/opazovalcev.
V nadaljevanju posebno pozornost namenjamo prav pripravi na spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela. Raziskave (Middle-wood in Cardno 2001; Sardoc idr. 2009; oecd 2013b, 301) in odgovori udeležencev namrec kažejo, da je ta korak najšibkejši v celotnem procesu, a hkrati izjemno pomemben. Priprava poteka na vec ravneh:
•	skupna priprava uciteljev,
•	individualna priprava uciteljev,
•	ravnateljeva priprava.
Skupna priprava učiteljev
Ta mora preseci predstavitev ciljev in casovnega razporeda hospi-tacij, kar se je sicer pokazalo kot najpogostejša praksa pri nas (Erculj 2012, 41). Sem spada najprej skupna opredelitev ciljev spremljanja in usmerjanja uciteljevega dela. Pri tem lahko pomembno vlogo odigrajo strokovni aktivi, ki v strokovnih razpravah dolocijo, kateremu dejavniku ucenja bodo v tekocem šolskem letu namenili posebno pozornost oziroma katere dejavnosti za izboljševanje dosežkov ucencev bodo v nekem obdobju bolj poudarjali in zato tudi bolj sistematicno spremljali. Postavljanje ciljev ter oblikovanje standardov na izbranih podrocij najdemo kot primer dobre prakse tudi v norveškem programu za spremljanje uciteljevega dela (oecd 2013b, 301). Pri tem upoštevamo izhodišca o dejavnikih uspešnega ucenja (Marentic Požarnik 2000), medtem ko
oECD-jeva študija kot osnovo priporoča okvir dejavnikov uspešnega poučevanja (Danielson 2013), in sicer gre za naslednja področja:
•	načrtovanje in priprava;
•	razredno okolje (vodenje razreda, disčiplina ...);
•	poučevanje (metode in oblike, postavljanje vprašanj, dajanje povratne informačije ...);
•	profesionalna odgovornost (refleksija, delo s starši...).
Kot primer izhodišča za opomnik navajam angleški »prag standardov« (Montgomery 2002, 87), se pravi tista podro čja učiteljevega dela, ki jih ravnatelji spremljajo pri vseh učiteljih. Ceprav standardi niso neposredno prenosljivi v slovensko šolsko okolje, pa so ravnateljem lahko dobrodošla pomo č pri pripravi opomnikov oziroma pri dolo čanju podro čja opazovanja pouka:
•	znanje in razumevanje (učitelj mora znati dokazati, da popolnoma obvlada svoje predmetno podro čje, da posodablja svoje znanje in pozna kurikul);
•	poučevanje in o čenjevanje (učitelj mora učinkovito načrtovati delo, tako da upošteva potrebe u čen čev, dijakov, uporablja ustrezne metode in oblike dela, prepoznava in upošteva predznanja, spremlja napredek in daje konstruktivne povratne informa čije);
•	napredek učen čev (učitelj mora znati dokazati, da učen či napredujejo na na čionalnih preverjanjih znanja in glede na prejšnje dosežke);
•	širša poklična učinkovitost (učitelj prevzema odgovornost za svoj profesionalni razvoj, dejavno prispeva k razvoju šole);
•	profesionalne značilnosti (učitelj navdihuje učenče in jih podpira, tako da izraža zaupanje vanje in je sam vreden zaupanja, da spodbuja pripadnost skupini, motivira učenče, analitično razmišlja in izboljšuje kakovost svojega dela, vse z namenom, da bi izboljšal u čenje u čen čev).
Lahko se opremo tudi na dejavnike spodbudnega učnega okolja (Istan če in Dumont 2013, 287):
•	ki postavlja učenje v središ če, spodbuja zavzetost za učenje in omogo ča učen čem, da se dojemajo kot učen či;
•	v katerem je učenje so čialno in pogosto sodelovalno;
•	ki je v najvecji meri usklajeno z motivacijo ucencev in pomembnostjo custev;
•	ki je zelo obcutljivo za individualne razlike, vkljucno s predhodnim znanjem;
•	ki je zahtevno za vsakega ucenca, vendar brez cezmernega preobremenjevanja;
•	ki uporablja vrednotenje, usklajeno s cilji, z mocnim poudarkom na formativni povratni informaciji;
•	ki spodbuja horizontalno povezanost med dejavnostmi in predmeti v šoli in zunaj nje.
Glede na spoznanja iz pedagoške psihologije, pedagogike, didaktike in izkušenj lahko sami oblikujemo »profesionalne standarde« dobre prakse poucevanja (oecd 2013b, 281), s katerimi postavimo okvir spremljanja in usmerjanja uciteljevega dela.
Ko smo dolocili okvir in cilje, se lotimo priprave opomnika. Ob tem ni pomemben le koncni izdelek, ampak predvsem proces, med katerim v strokovnih razpravah osvetlimo izbrano po-drocje oziroma podrocja, izmenjamo poglede, znanje in prakso. Ko smo dolocili prednostno podrocje, je treba dolociti kazalnike njegove uspešnosti. (Če bomo na primer spremljali postavljanje vprašanj, moramo vedeti, kaj pomeni »uspešna praksa na tem podrocju«. Zato ni odvec, ce organiziramo dodatno usposabljanje in usmerimo ucitelje v branje literature. Kazalniki predstavljajo osnovo za opomnik, medtem ko so ostali njegovi elementi (lestvice, zapisi ipd.) odvisni predvsem od opazovalca. Druga možnost pa je, da uporabimo že izdelane opomnike, jih v strokovni razpravi skupaj z ucitelji presodimo in prilagodimo za uporabo v svoji šoli. Danielsonova (2012, 34) posebej opozarja na rabo ustreznega jezika, da »ucitelji lahko razumejo posamezne rubrike in lestvice.«
Pogosta ovira, ki jo navajajo ucitelji v zvezi s spremljanjem njihovega dela, je tudi napacno razumevanje hospitacij (Erculj in Ši-rec 2004, 10). Zato spada k skupni pripravi tudi predstavitev poteka spremljanja. Ucitelji morajo vedeti, kaj se v procesu od njih pricakuje in kako bo ravnatelj spremljal njihovo delo. S tem lahko bistveno povecamo transparentnost procesa in (vsaj delno) zagotovimo, da bodo ucitelji bolje razumeli njegovo razvojno naravnanost, kar pa seveda ni edini pogoj. Enako ali še bolj pomemben je ravnateljev odnos do spremljanja in usmerjanja uciteljevega dela in zaupanje, ki ga je ali pa ni zgradil v svojih letih vodenja.
Individualna priprava učiteljev
U cinkovita priprava na spremljanje in opazovanje uciteljevega dela vkljucuje tudi osebno pripravo uciteljev, ki jih bo ravnatelj v dolo cenem obdobju spremljal. Sem štejemo že izbor uciteljev, ki mora biti skladen s postavljenimi cilji. Ravnatelji pri tem uporabljajo razlicne kljuce. Pomembno je le, da so utemeljeni in usklajeni in da pritožba ni najpomembnejši ali celo edini vzvod.
Domnevamo, da so ucitelji seznanjeni s pro cesom spremljanja in usmerjanja svojega dela, tako da vedo, katere dokumente in/ali izdelke bo ravnatelj potreboval pred opazovanjem oziroma po njem. Poleg priprave na pouk so to lahko pisni izdelki ucen-cev, pripravljeni pisni preizkusi znanja, morda u citeljev listovnik in podobno, odvisno od ciljev, ki so jih dolocili v fazi nacrtovanja. Pri tem oECD-jeva študija (2013b, 314) posebej poudarja pomen listovnika, kamor naj bi ucitelj vlagal primere priprav, preizkusov znanja in zapise refleksije. Prav slednjemu bi morali posvetiti vec pozornosti tako v fazi priprave na opazovanje pouka kot pri pogovoru po opazovanju, se pravi pri usmerjanju uciteljevega dela in profesionalnega razvoja (Forde idr. 2006, 105). Vsekakor morajo ucitelji dobiti vprašanja za pogovor po opazovanju vnaprej, prav tako jih je treba usmeriti, da bodo po koncu ure naredili samo-oceno s pomocjo enakega opomnika, kot ga ima ravnatelj.
Ker med ovirami za uspešno spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela še vedno pogosto zasledimo napacno razumevanje hospitacij in verjetno tudi strah ali vsaj nelagodje, priporo-camo individualni pogovor na primer dan pred hospitacijo. Pri tem dobi ucitelj priložnost, da predstavi kontekst opazovanja enote, kot so na primer posebnosti predmeta, teme, skupine in posameznih ucencev v razredu. Ucitelja spodbudimo tudi, da sam predlaga, kaj bi bilo poleg dogovorjenih ciljev še potrebno oziroma priporocljivo opazovati.
Ravnateljeva priprava
O ravnateljevem profesionalnem razvoju kot najpomembnejšem dejavniku v pripravi in izvedbi spremljanja in opazovanja pouka obsežneje pišemo na koncu prispevka, zato bomo v tem delu osvetlili le dejavnosti, ki se neposredno povezujejo s posameznimi koraki v procesu spremljanja in usmerjanja uciteljevega dela.
Najpomembnejša ravnateljeva priprava je vsekakor odlocitev, da je spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela ena od njegovih prednostnih nalog, ki ji namenja ustrezen cas. Upoštevati mora
priprave učiteljev, opazovanje, zbiranje podatkov iz drugih virov (npr. pregled pisnih preizkusov, učiteljevih refleksij, rezultatov učencev pri zunanjem preverjanju ipd.), zapis ugotovitev, pogovor po opazovanju in spremljanje dogovorov. Glede na to naj tudi smiselno določi, katere učitelje in koliko jih lahko kakovostno spremlja v enem letu. Ce v šoli delajo z listovnikom in se dogovorijo, da ga učitelji oddajo vnaprej, ga mora ravnatelj seveda skrbno prebrati in analizirati po vnaprej pripravljenih izhodiščih.
V ravnateljevo pripravo zagotovo uvrš čamo delo z opomnikom. Ce smo dejali, da je del skupne priprave učiteljev razvoj ali vsaj presoja že obstoje čega opomnika, ga mora ravnatelj preizkusiti. Ugotoviti mora namre č, ali z njim lahko opazuje, kar bi želel opazovati, se pravi, ali »instrument meri, kar bi želeli meriti« (Lewin 2005, 220). Izbere naj nekaj učiteljev (morda različnih po delovnih izkušnjah), jih opazuje s pomo čjo opomnika in skupaj z njimi ugotovi, ali so trditve razumljive in smiselne glede na postavljene čilje. Popravljanje opomnika, potem ko smo z njim že opazovali nekaj učiteljev, ne prispeva k uspešnosti opazovanja.
Priprava na opazovanje pouka zajema še pripravo na pogovor po hospita čiji, o čemer pišemo v nadaljevanju. V okviru ravnate-ljeve priprave je pomembno, da ve, kaj želi z njim dose či in ali ga bo morda povezal z rednim letnim pogovorom. Ce gre za slednje, mora vnaprej pripraviti vprašanja in jih poslati učiteljem, da se lahko nanj lahko ustrezno pripravijo.
Vsekakor pa mora ravnatelj že v fazi priprave vedeti, kaj bo naredil s podatki, kako jih bo uporabil in kako bo uporabil ugotovitve za izboljšanje učenja in poučevanja.
Opazovanje pouka - hospitacija
Ceprav hospita čija oziroma neposredno opazovanje pouka ni edina možnost v pro česu spremljanja in usmerjanja učiteljevega dela, jo razumemo kot eno najpomembnejših ravnateljevih nalog (Tomič 2002; Man čhester Metropolitan University 2005). Gre za opazovanje poučevanja in učenja (Center for Tea čhing Ex čel-len če 2003, 3), ne smemo pa zanemariti niti njenega »simbolnega« pomena, se pravi, da ravnatelj neposredno s svojimi dejavnostmi izraža usmerjenost v učenje.
Ob tem se pogosto pojavljajo vprašanja, kot so napovedano ali nenapovedano opazovanje, dolžina in pogostost opazovanja ter oblika in vsebina opomnika. Kljub nekaterim pomislekom glede napovedanih hospita čij, češ da so ure vnaprej pripravljene ali čelo
»umetne«, razvojnega namena in pogovora ne moremo doseči, ne da bi se učitelj ustrezno pripravil. Problem nastane, če ravnatelj ni popolnoma prepričan, ali želi učiteljevo delo spremljati in usmerjati ali nadzirati. Prav zaradi tega je ravnateljeva odlo čitev o namenu obiska v učilniči ključna, saj dolo ča potek čelotnega proesa.
Ceprav pri nas velja praksa, da ravnatelj spremlja učno enoto v čeloti, včasih ponekod čelo čel dan pouka (kadar na primer želi spoznati različno vedenje učen čev pri različnih u čiteljih), pa najdemo v oECD-jevi študiji (2013b, 292) podatek, da je dovolj 15 minut opazovanja, vendar se mora zgoditi najmanj trikrat letno. Prav slednje se pri nas kaže kot pomanjkljivost, saj ravnatelji zaradi pomanjkanja časa pogosto ne utegnejo opazovati pouka niti enkrat letno pri vsakemu učitelju, kar učitelji zaznavajo kot eno od ovir za uspešnost pro česa (Er čulj in Šire č 2004, 10).
Opazovanje je v svojem bistvu metoda za zbiranje podatkov. Govorimo o »sistematičnem, strukturiranem pro česu, ki nam omo-go ča kasnejšo kategoriza čijo in interpreta čijo podatkov« (Jones in Somekh 2005, 138). Zanj veljajo dolo čena na čela, vsebuje pa tudi dolo čene omejitve, zaradi katerih ga u čitelji razumejo kot preve č subjektivno (Er čulj in Šire č 2004, 10). Osnovno na čelo opazovanja je, da ne zapisujemo mnenja o tem, kar vidimo in slišimo, ampak dejstva (Tomič 2002; Center for Tea čhing Ex čellen če 2003; Dani-elson 2012). Ko na primer opazujemo učen če, kako se pripravljajo na pouk, si zapišemo, koliko časa so potrebovali, da so za čeli delati, ne pa, da so potrebovali preve č časa oziroma da so nezbrani. Cim ve č dejstev namre č zapišemo, boljšo osnovo za razpravo z učiteljem si pridobimo.
Z metodološkega vidika lo čimo strukturirano in nestrukturi-rano opazovanje ter sen čenje (Jones in Somekh 2005, 140). Pri hospita čiji ve činoma opazujemo strukturirano, kar pomeni, da se nanj vnaprej pripravimo in opazujemo s pomo čjo opomnika. Pomembna prednost takega na čina je ta, da opazujemo pri vseh učiteljih enake vidike pouka, zato imamo možnost primerjave in če-lovite analize na ravni šole. Slabost je, da smo pri strukturiranem opazovanju pozorni predvsem na dejavnike, ki smo jih dolo čili v opomniku, nekatere druge pa pri tem lahko zanemarimo. Kljub temu priporo čamo strukturirano opazovanje, razen takrat, kadar ravnatelj želi dobiti splošno sliko o učiteljevem delu v razredu in niti ne želi biti pozoren samo na dolo čene dejavnike.
Kljub še tako strukturiranemu in vnaprej pripravljenemu opazovanju ostaja prav pri tej tehniki pridobivanja podatkov najve-
čja možnost pristranosti, saj ostaja opazovaleč »najpomembnejši instrument pridobivanja podatkov« (Jones in Somekh 2005, 139). Pridobljene podatke namreč interpretiramo glede na svoje razumevanje kakovostnega poučevanja, izkušnje, znanje, spretnosti in odnosov oziroma prepričanj. Prav zato so tako pomembni čim bolj natančna opredelitev vseh postopkov, dobro izdelani in preizkušeni opazovalni listi oziroma opomniki ter poznavanje načel opazovanja kot tehnike v raziskovanju.
Merriamova (1998, 143) ob tem še opozarja, da se udeleženči, ki vedo, da jih opazujemo, največkrat vedejo tako, kot menijo, da bi se morali vesti, zato se pogosto hočejo pokazati v najboljši luči. To potrjuje tudi Uletova (2009, 173), saj meni, da vsaka prisotnost osebe, ki v nekem prostoru ni običajna, povzroči drugačno ravnanje vseh udeleženčev. Navzočnost ravnatelja ali drugih opazovalčev torej vedno vpliva tako na vedenje učitelja kot učenčev, zato so prizadevanja ravnateljev, da bi videli popolnoma avtentično uro, nesmiselna.
Omejitve opazovanja nam torej narekujejo, da ravnatelj podatke, ki jih zbere sam, dopolni še z drugimi. Učitelj naj opazovano uro tudi sam presodi po istih kriterijih kot ravnatelj ali pa naj ravnatelj vključi več opazovalčev. Ravnatelj ima na voljo še doku-mentačijo, morda zapis o opazovanju drugih učiteljevih dejavnosti in podobno. Pomemben vir podatkov so lahko odzivi učenčev oziroma njihova povratna informačija (Tomič 2002, 67). Pri tem moramo skrbno izbrati vprašanja in učenče pripraviti na njihovo vlogo.
Pogovor po hospitaciji in strokovne razprave kot izhodišči za usmerjanje učiteljevega dela
Osnovno izhodišče za pogovor po opazovanju pouka je, da ni njegov namen »le opozarjati na pomanjkljiva znanja in spretnosti (se pravi svetovalna vloga), ampak predvsem omogočiti učitelju razmislek o lastnem delu in konstruiranje novih znanj in spoznanj o sebi in o pročesih v šoli« (Erčulj in Šireč 2004, 20). Govorimo o »profesionalnem pogovoru, kamor povabimo učitelja, da razmišlja o svojem delu in ga krepi« (Danielson 2012, 35). Ravnatelj se svetovalni vlogi sičer ne more popolnoma izogniti, posebej pri manj izkušenih učiteljih oziroma ko opazi očitne napake, vsekakor pa naj to ne bo vzoreč pogovora. Spodbujati je treba pravi profesionalni dialog, v katerem ravnatelj in učitelj izmenjujeta poglede in ugotovitve tako o opazovani uri kot o širših vidikih učenja na šoli oziroma o učiteljevi vlogi.
Pogovor naj poteka isti ali naslednji dan, vsekakor ne takoj po opazovanju, saj se morata tako ravnatelj kot učitelj nanj pripraviti. Poleg pregleda zapisov opazovanja naj si ravnatelj odgovori še na nekaj vprašanj, kot na primer:
•	Kaj želim doseči s povratno informacijo?
•	Kako bom začel pogovor?
•	Kako bom čim več izvedel od učitelja?
•	Cemu bi rad posvetil posebno pozornost?
Pri vodenju pogovora moramo upoštevati nekaj temeljnih ko-munika čijskih na čel ( Center for Tea čhing Ex čellen če 2003; Er čulj in Šire č 2004; Man čhester Metropolitan University 2005), in sičer:
•	Ustvariti moramo ozra čje zaupanja. To dosežemo tudi z izbiro primernega prostora, časa, odpravo motenj (nobenih telefonskih kličev ali kratkih obiskov), govoričo telesa in s tem, da učitelja povprašamo po po čutju in mu prepustimo besedo, da u čitelj sam evalvira svoje delo, pri čemer ga ravnatelj usmerja z vprašanji, kot so na primer: Zakaj si izbral prav to dejavnost? Kaj so učen či morali narediti z besedilom? Si razmišljal, da bi uporabil kakšno drugo metodo?
•	Ravnateljeva povratna informačija mora temeljiti na dejstvih, kar je treba upoštevati že pri zapisovanju opažanj. Izogibati se moramo vsakršnih sodb ali dokon čnih sklepanj, ki smo jih oblikovali zaradi svojih dobrih ali slabih izkušenj. Pomembno je še, da se mora povratna informa čija nanašati na poučevanje oziroma učiteljevo delo, in ne učitelja.
•	Pogovor po hospita čiji je dialog, v katerem mora imeti u čitelj dovolj priložnosti, da spregovori o svojem delu, svoji vlogi in svojih na črtih za prihodnost. Ravnatelj naj torej predvsem sprašuje in usmerja pogovor, če govorimo o razvojni naravnanosti. U čitelj naj sam iš če rešitve in odgovore na vprašanja, ravnatelj pa naj mu pomaga s svojim znanjem in svojimi izkušnjami oblikovati možnosti za izboljšave in profesionalni razvoj. Kadar se ravnateljev pogled bistveno razlikuje od u či-teljevega, so bistvenega pomena podatki oziroma dokazi, ki jih je zbral.
•	Brez operativnih sklepov pogovor lahko izzveni v prazno. Usmerjeni morajo biti v dosežke učen čev in učiteljevo vlogo pri tem. Oblikuje jih učitelj, ravnatelj ga pri tem usmerja in mu pomaga razumeti prednosti in slabosti, poiskati možne oblike podpore in postaviti smerniče za spremljanje in eval-vačijo postavljenih čiljev. MMu-jev priro čnik (2005, 42) pri-
poroča zapis dogovora, kjer določimo tudi naslednji ravnateljev obisk oziroma obiske, da z učiteljem ugotovita napredek. Brez slednjega namreč ne gre pričakovati sprememb (Tim-perley 2011, 157).
Že samoocenjevanje, refleksija in profesionalni pogovor so »načini usmerjanja učiteljev k iskanju izboljšav« (Danielson 2012, 37). Ce pa pogovor spodbuja globoko refleksijo, je sam po sebi že metoda profesionalnega razvoja. Številni avtorji namreč refleksijo pojmujejo kot »jedro profesionalnega razvoja in s tem izboljševanja učiteljevega dela« (Zwozdiak-Myers 2012, 34). Hopkins (2007, 87) pa dodaja, da učitelj v procesu refleksije »ustvari harmonijo, vključuje in presega veščine, potrebne za vodenje razreda, ter osebne vidike svojega poučevanja v strategijo, ki je pomembna za njegove učence.« Zato je tako pomembno, kako ravnatelj vodi pogovor o učenju in poučevanju.
Ugotovitve iz opazovanja in pogovorov po njem so osnova za strokovne razprave o učenju in poučevanju ter razvijanje kulture učenja (Woolfolk 2002, 345). Na strokovne razprave bomo pogledali predvsem z vidika usmerjanja učiteljevega dela, čeprav z njimi spodbujamo še druge pomembne dejavnike vodenja za učenje (Southworth 2005; Erčulj idr. 2010). Ravnatelj naj izkoristi priložnost, ko predstavi skupne ugotovitve iz spremljanja učiteljevega dela, za razpravo o tem, kako izboljševati učenje in poučevanje in skladno s tem graditi politiko profesionalnega razvoja. Učitelje naj usmerja v samostojni študij literature, udeležbo na delavnicah, delo v aktivih in izmenjavo prakse, sam pa naj zagotavlja dovolj kakovostnih povratnih informacij in ustrezno spremljanje učinkov posameznih dejavnosti na učiteljev profesionalizem. Ne gre pozabiti, da so strokovne razprave o učenju in poučevanju same po sebi učinkovita oblika profesionalnega razvoja, zato jim je treba nameniti dovolj pozornosti in jih ustrezno umestiti v življenje in delo šole. Lahko jih organizira za vse strokovne delavce kot delavnice, mnoge priložnosti zanje se pokažejo v aktivih ali na tematskih konferencah. Tako učitelje usmerjamo v njihovo osnovno poslanstvo, a hkrati gojimo zavest, da se moramo tako posamezniki kot šola nenehno izboljševati.
Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela ter ravnateljev profesionalni razvoj
V sklepnem delu članka želimo razjasniti še tolikokrat odprto dilemo o ravnateljevih kompetencah (zanju, spretnostih in odnosu)
za uspešno spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela. Ucite-lji in ravnatelji namrec kot eno kljucnih ovir poudarjajo prav prešibko ravnateljevo usposobljenost. Tudi v OECD-jevi raziskavi (2013b, 292) uspešnost razvojnih hospitacij povezujejo z ravnateljevo usposobljenostjo, dodajajo pa ji še usposobljenost uciteljev, kar smo v clanku povezovali s pripravo uciteljev na spremljanje in usmerjanje njihovega dela.
Ko govorimo o ravnateljevi usposobljenosti, se nam odpira vprašanje njenega razumevanja. V OECD-jevi študiji (2013b, 293294) se nanaša na znanje o tem, kaj je uspešno poucevanje, usposobljenost za opazovanje in za vodenje profesionalnega dialoga. Te tri sklope obravnavamo v nadaljevanju.
Pogosto se še vedno srecujemo s predsodki, ceš da ravnatelj ne pozna vseh predmetov in njihovih didakticnih posebnosti, zato tudi težko spremlja uciteljevo delo, še teže pa daje konstruktivno povratno informacijo. Temeljni premislek naj gre v smer, da ravnatelj ne presoja uciteljevega dela z vidika usposobljenosti za poucevanje dolocenega predmeta, ampak njegovo vlogo vodje ucenja in razreda. Zahteva torej poznavanje koncepta in nacel vodenja za učenje ter široko pedagoško znanje. Lahko bi rekli, da mora ravnatelj vedeti, v kakšnih ucnih okoljih se ucenci najucinkoviteje ucijo. Male in Palaiologou (2012, 115) navajata, naj ucitelj ustvari okolje za refleksijo in dialog, produktiven kognitivni in intelektualni konflikt, kriticno razmišljanje, postavljanje vprašanj, analiziranje in spreminjanje vrednot. Še natancnejšo opredelitev ucnega okolja, ki pozitivno vpliva na izobraževanje mladih v 21. stoletju, najdemo v OECD-jevih publikacijah Innovative Learning Environments (2013a) in O naravi ucenja (Dumont, Istance in Benavi-des 2013). S tem možnosti za širjenje ravnateljevega pedagoškega znanja še zdalec niso izcrpane. Naš namen seveda ni navajati seznama literature, opozorili smo le na pogled na ucenje z razvijanjem spodbudnega ucnega okolja.
Naslednji sklop kompetenc se nanaša na komunikacijo. Tudi v tem delu bomo le navedli, kateri so pomembni predvsem za vodenje profesionalnega dialoga, v katerem usmerjamo uciteljevo delo in njegov profesionalni razvoj. MMu-jev prirocnik (2005, 51) na-šteje naslednje spretnosti, potrebne za dajanje konstruktivne povratne informacije: usmerjanje pogovora, ustvarjanje odnosa, postavljanje vprašanj, aktivno poslušanje, povzemanje, oblikovanje sklepov, pa tudi pripravljenost sprejeti povratno informacijo. Pri tem bi posebej poudarili postavljanje vprašanj, ki je kljucno za spodbujanje refleksije.
Radi bi opozorili še na odnosni vidik komuniciranja. Za Uletovo (2009, 263) je to »kljucna življenjska sposobnost in spretnost, ki se je moramo nauciti in jo ceniti«. Gre za kompleksno tematiko, njeno poznavanje in obvladovanje pa nam omogocata, da v pogovoru po hospitaciji zgradimo konstruktiven odnos in zaupanje kot osnovni pogoj za uciteljevo sprejemanje ravnateljeve povratne informacije.
Danielsonova (2012, 34) opozarja tudi na pomen usposobljenosti za opazovanje, da bi ravnatelj »lahko pošteno in zanesljivo opazoval uciteljevo delo v razredu.« Mednje prišteva spretnosti, vezane na zbiranje podatkov in sposobnost interpretacije podatkov. Nekaj znanja in spretnosti s tega podrocja pridobijo ravnatelji v usposabljanju za samoevalvacijo in v drugih programih, ki temeljijo na pridobivanju in uporabi podatkov, vendar praksa kaže, da gre za podrocje, kjer imamo še precej možnosti za nadgradnjo, predvsem pri interpretaciji podatkov. To pomeni, da razumemo, kaj pomeni in da na njihovi podlagi nacrtujemo izboljšave.
Še na en pomemben dejavnik ravnateljevega profesionalnega razvoja za spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela bi radi usmerili pozornost, in sicer na refleksijo na proces sam in njegovo izboljševanje. Middlewood in Cardnova (2001, 250-251) sta nam-rec ugotovila vrsto slabosti spremljanja in usmerjanja uciteljevega dela v Angliji, kamor med drugim prištevata tudi to, da samega procesa ravnatelji niso spremljali in tako niso vedeli niti kako so ga ucitelji doživljali niti kaj bi bilo potrebno spremeniti. Menimo, da mora vsak ravnatelj po dolocenem obdobju oziroma ciklu, ki si ga je dolocil, skupaj z ucitelji narediti evalvacijo procesa samega in pricakovanih ucinkov na uciteljevo delo.
Kljucno za uspešnost spremljanja in usmerjanja uciteljevega dela pa ostaja ravnateljev odnos do tega procesa in to, kakšne zmožnosti mu pripisuje. Ravnateljev zgled in njegov odnos do uce-nja namrec pomembno zaznamuje delovanje šole in razumevanje uciteljev, kaj je v šoli pomembno (Southworth 2005; Earley 2013). Če spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela jemlje zgolj kot dolžnost, ki mu jo predpisuje zakonodaja, težko preprica ucite-lje, da gre pri tem za pomemben dejavnik profesionalnega razvoja ter da je profesionalni razvoj zaposlenih ena od prednostnih nalog šole in pogoj za uspešnost ucenja ucencev (Hopkins 2007, 78). V ucenje usmerjeno šolo namrec lahko vodi le v ucenje usmerjeni vodja, trdita Earley in Bubbova (2010, 14), spremljanje in usmerjanje uciteljevega dela pa je ena pomembnih priložnosti, da to tudi izvajamo v praksi.
Literatura
Bush, T., in D. Middlewood. 2005. Leading and Managing People in Education. London: Sage.
Center for Teačhing Exčellenče. 2003. Teacher Performance Management. College Park, md: University of Maryland.
Danielson, C. 2012. »Observing Classroom Pračtiče.« Educational Leadership 70 (3): 32-37.
Danielson, C. 2013. »The Framework for Teačhing: Evaluation Instrument.« The Danielson Group, Prinčeton, nj. http:// www.danielsongroup.org/userflles/flles/downloads/ 2013EvaluationInstrument.pdf
Darling-Hammond, L., M. LaPointe, D. Meyerson, M. T. Orr in C. Cohen. 2007. Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Programs. Stanford, ca: Stanford University, Stanford Edučational Leadership Institute.
Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer.
Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, Q. Gu, C. Penlington, P. Mehta in A. Kingston. 2007. »The Impačt of Sčhool Leadership on Pupil Outčomes.« Research Brief dcsf-rb018, National College for Sčhool Leadership, Nottingham.
Dumont, H., D. Istanče in F. Benavides, ur. 2013. O naravi učenja. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Earley, P. 2013. »V učenje usmerjeno vodenje: kako se uresničuje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (2): 3-17.
Earley, P., in S. Bubb. 2010. Helping Staff Develop in Schools. London: Sage.
Erčulj, J. 2012. »Spremljanje in opazovanje pouka.« V Ravnatelj kot pedagoški vodja, ur. M. Brejč, J. Erčulj in M. Zavašnik Arčnik, 33-46. Kranj: Šola za ravnatelje.
Erčulj, J., J. Bukoveč, I. Hlača, M. Kolenko, E. Meglič, I. Oblak, B. Pinter, D. Veber in N. Pohlin Sčhwartzbartl. 2010. »Strokovne razprave kot strategija vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 107-128.
Erčulj, J., in A. Šireč. 2004. »Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela - (zamujena) priložnost ravnateljev ta izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2 (3): 5-24.
Erčulj, J., in A. Šireč. 2013. »Vodenje za učenje - izkušnje in dosežki profesionalnega učenja ravnateljev.« Prispevek na 2. znanstvenem posvetu Vodenje v vzgoji in izobraževanju, Portorož, 3.-4. april.
Forde, C., M. MčMahon, A. D. MčPhee in F. Patričk. 2006. Professional Development, Reflection and Enquiry. London: Paul Chapman.
Hallinger, P. 2005. »Instručtional Leadership and the Sčhool Prinčipal: A Passing Fančy that Refuses to Fade Away.« Leadership and Policy in Schools, 4 (1): 1-20.
Hattie, J. 2012. Visible Learning for Teachers. London in New York: Routledge.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlicna šola. Ljubljana: Državni izpitni center.
Istance, D., in H. Dumont. 2013. »Smernice za ucna okolja v 21. stoletju.« V O naravi učenja, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 287-305. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Jones, L., in B. Somekh. 2005. »Observation.« V Research Methods in the Social Sciences, ur. B. Somekh in C. Lewin, 138-145. London: Sage.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šole brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Leithwood, K., D. Jantzi in R. Steinbach. 1998. »Leadership and Other Conditions Which Foster Organizational Learning in Schools.« V Organizational Learning in Schools, ur. K. Leithwood in K. Seashore Louis, 79-95. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Leithwood, K., in D. Jantzi. 2000. »The Effects of Transformational Leadership on Student Engagement with School.« Journal of Educational Administration 38 (2): 112-129.
Leithwood, K., in D. Jantzi. 2005. »A Review of Transformational School Leadership Research 1996-2005.« Leadership and Policy in Schools 4 (3): 177-199.
Levin, B. 2013. Confident School Leadership: A Canadian Perspective. Nottingham: National College for School Leadership.
Lewin, C. 2005. »Elementary Quantitative Methods.« V Research Methods in the Social Sciences, ur. B. Somekh in C. Lewin, 215-226. London: Sage.
Male, T., in I. Palaiologou. 2012. »Learning-Centred or Pedagogical Leadership? An Alternative Approach to Leadership in Education Contexts.« International Journal of Leadership in Education 15 (1): 107-118.
Manchester Metropolitan University. 2005. »Performance Management: Toolkit for pmcs.« Manchester Metropolitan University, Manchester.
Marentic Požarnik, B. 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: dzs.
Merriam, S. B. 1998. Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Middlewood, D., in C. Cardno. 2001. Managing Teacher Appraisal and Performance: A Comparative Approach. London in New York: Routledge Falmer.
Montgomery, D. 2002. Helping Teachers Develop through Classroom Observation. London: David Fulton.
Mullford, B., in H. Sillins. 2010. »Leadership for Organisational Learning and Improved Student Outcomes - What Do We Know?« Cambridge Journal of Education 32 (2): 175-195.
Murphy, J., S. N. Elliott, E. Goldring in A. C. Porter. 2006. Learning-Centred Leadership. New York: The Wallace Foundation.
oECD. 2013a. Innovative Learning Environments. Pariz: oecd.
oECD. 2013b. Synergies for Better Learning. Pariz: oecd.
Otič, M. 2005. »Sistem spremljanja dela učiteljev na šoli.« Vodenje v
vzgoji in izobraževanju, 3 (3): 100-112. Sardo č, M., L. Klepač, M. Rožman, T. Vršnik Perše in B. N. Brečko. 2009. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja talis: nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Southworth, G. 2005. »Learning-Centred Leadership.« V The Essentials of School Leadership, ur. B. Davies, 112-141. London: Routledge Falmer. Timperley, H. 2011. »Knowledge and the Leadership for Learning.«
Leadership and Policy in Schools 10 (2): 145-170. Tomič, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
The Walla če Foundation. 2013. The School Principal as a Leader: Guiding Schools to Better Teaching and Learning. New York: The Walla e Foundation. Ule, M. 2009. Psihologija komuniciranja in medosebnih odnosov.
Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Verbiest, E. 2011. »Towards New Instruč tional Leadership.« V Does Leadership Matter? Implications for Leadership Development and the School as a Learning Organisation, ur. T. Barath in M. Szabo, 223-239. Szeged: University of Szeged. Woolfolk, A. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana: Edučy. Zwozdiak-Myers, P. 2012. The Teacher's Reflective Practice Handbook. London in New York: Routledge.
■ Dr. Justina Erčulj je področna sekretarka na Šoli za ravnatelje. justina.erculj@solazaravnatelje.si
>
Cd Uvajanje ravnateljevih in kolegialnih
0>F^ hospitacij pri spremljanju aktivnega
V	•	■	1 •	v
^ ucenja otrok in ucencev
Alojz Širec, Šola za ravnatelje ^ Alenka Ašic, oš Ivana Skvarče ^ Metka Ambrož Bezenšek, oš Loče Janja Bogataj, Vrteč Škofja Loka Liana Cerar, Vrteč Najdihojča Klavdija Fridrih, oš Minke Namestnik - Sonje
Slovenska Bistriča Robert Gajšek, Osnovna šola Hruševeč Šentjur Andreja Novšak, Vrteč Bled Irena Pavc, Kranjski vrtči Darja Ravnik, oš Pod goro Jovi Vidmar, Vrteč Mojča
V zadnjem (času strokovni delavči pogosto razpravljajo o tem, kako povečati aktivnost otrok v okviru vzgojno-izobraževalnega pročesa, s katero bi lahko znatno izboljšali učno učinkovitost. Ravnatelji poudarjajo, da nekateri učitelji vendarle znajo učinkovito motivirati učenčevo aktivnost, znanje pa poredko delijo s kolegi. Zato so ravnatelji razmišljali, kako poskrbeti za transfer dobre prakse in kako čim bolje očeniti stanje aktivnosti učenčev v svojih šolah, za kar je ena od ovir premalo ravnateljevih hospitačij. Sklenili smo, da bi ob ravnateljevih hospitačijah spodbudili še medsebojne hospitačije učiteljev, ki bi prav tako spremljale aktivnost učenčev. Instrumentarij za spremljanje so učitelji na podlagi osnutka, narejenega v projektni skupini, pripravili skupaj z ravnateljem in tudi ugotovitve skupaj analizirali. Učinek je bil dokaj spodbuden; medsebojne hospitačije niso bile več same sebi namen (saj so postale sestavni del skupnega učenja strokovnih delavčev in ravnatelja). Domnevamo, da bo na ta način morebiti lažje uveljaviti tudi nadaljnje potrebne izboljšave v pročesu učenja.
Ključne besede: aktivnost učenčev, hospitačije, medsebojne hospitačije, transfer dobre prakse
Uvod
V letu 2012 je pričela z delom že šesta skupina ravnateljev vrtčev in osnovnih šol v projektu Vodenje za učenje. Na prvih srečanjih so ravnatelji poglobljeno razpravljali o problematiki učenja in pouče-
vodenje 312013:71-96
vanja v svojih zavodih.1 Pogosto so izpostavili naslednja opažanja iz sprotne spremljave vzgojno-izobraževalnega dela:
•	aktivnost otrok v vrtcu in ucencev v osnovni šoli je v praksi pogosto šibka in so tudi zaradi tega vzgojno-izobraževalni dosežki nižji,
•	opazen je slab prenos »dobre prakse« med ucitelji iste šole,
•	predvsem pri uciteljih v osnovnih šolah je opaziti individu-alizem, prevec ograjujejo svoje »vrticke«, kar predstavlja resno oviro za potrebe današnje šole (sodelovalno ucenje, med-predmetno sodelovanje in povezovanje ipd.).
Navedena opažanja so ravnatelji soglasno prepoznali za kljucna, zato so v okviru projekta priceli iskati možne smeri svojega delovanja, ki bi jim lahko pomagale pripraviti vsaj manjše izboljšave stanja. Želeli so svoje delo usmeriti tako v povečevanje aktivnosti otrok, kot tudi v ustvarjanje pogojev hitrejšega medsebojnega prenosa že obstoječe dobre prakse v šolah in krepitvi skupne odgovornosti za učenje.
Razmišljali so takole:
•	osrednji problem, za oceno katerega bi radi dobili cim bolj verodostojne podatke, je zanesljivo aktivnost otrok v vzgojno-izobraževalnem procesu;
•	dovolj relevantne ocene ni mogoce dobiti zgolj na podlagi ravnateljeve spremljave, predvsem je premalo hospitacij;
•	povecati je potrebno frekvenco na podrocju spremljanja pouka, kar je mogoce edino z razpršenim vodenjem, torej tako, da se vkljucijo v spremljavo tudi ucitelji sami in po enotnem instrumentariju (vzporedno z ravnateljem) poskušajo oceniti stanje;
•	ob medsebojnih oziroma kolegialnih hospitacijah bo najhitreje uresnicen tudi cilj prenosa dobre prakse med ucitelji; omogoceno bo torej medsebojno ucenje in okrepila se bo medsebojna pomoc, vzbudil se bo tudi potreben obcutek o soodvisnosti (in ne samozadostnosti) strokovnih delavcev.
1 V clanku v nadaljevanju beseda »šola« oznacuje vzgojno-izobraževalno organizacijo in se smiselno lahko uporablja tudi za vrtec ali osnovno šolo. Tudi izraz »uci-telj« oznacuje strokovnega delavca, torej vzgojitelja v vrtcu ali ucitelja v osnovni šoli. Podobno bomo poenostavljeno uporabljali termin »ravnatelj« tako za ravnateljice kot za ravnatelje.
Na ta način smo opredelili in zožili raziskovalni problem v okviru naslovne teme.
Podlage v teoriji
Vloga učencev v sodobno pojmovanem pouku
Danes se pogosto uporablja termin »sodoben pouk«, »sodobno učenje« in »sodobne metode«. V čem pa se pravzaprav vidi ta sodobnost?
V praksi se pogosto navaja (Štefanc 2005, 35), da tradicionalna šola temelji na transmisijskem pristopu, ki predpostavlja pasivno učenčevo vlogo, sodobna šola pa na transformacijskem pristopu, ki učencu omogoča aktivno vlogo. »Znotraj transmisijskega modela se učenci večinoma pasivno prilagajajo [...] učiteljevi vlogi prenašalca znanja v stilu natakarja, v transformacijskem modelu pa se učitelj z različnimi stili poučevanja interaktivno prilagaja prevladujočim stilom učenja in mišljenja učencev.« (Novak 2003,
41)
Zora Rutar Ilc (2003, 25) pojmuje transformacijski pristop kot »procesni«, ker učenci skozi proces spreminjajo svoje koncepte in interpretacije. Konstruktivisti mu zato pravijo konstruktivistični pouk. Toda taka opredelitev »nujno proizvede iluzijo, da transformacijski pristop izključuje transmisijo« (Štefanc 2005, 37). V resnici se oba pristopa povezujeta, prepletata in pogojujeta. Ne velja torej dilema ali procesni ali transmisijski pristop. Izziv je v smiselnem kombiniranju obeh, v vsakokratni izbiri tistega, ki je za dane cilje najbolj učinkovit (Rutar Ilc 2003, 25). Ali kot navaja Štefanc (2005, 41), »da enostaven razcep na >pouk kot transmisijo< in >pouk kot transformacijo< ne zdrži temeljitejšega premisleka, saj transmitivne funkcije pouka ni mogoče kar izbrisati, obenem pa prav ta predpostavlja kakovosten učni proces, ki poleg zakonitosti poučevanja upošteva tudi zakonitosti učenja.«
Ob teh premislekih se pojavlja tudi vprašanje aktivnih oblik in metod učiteljevega dela, ki naj bi prispevale k večji aktivnosti učencev. O tem nam pojasni Marentičeva, ko pravi (2003, 54): »Metod sicer ne moremo a priori deliti na pasivne in aktivne. Na drugi strani pa jih ne moremo imeti vse za povsem enakovredne pri doseganju zlasti višjih spoznavnih ciljev. Vsekakor ima pri tem manjše možnosti na primer daljša učiteljeva monološka razlaga oziroma predavanje pa tudi dialog v obliki verige kratkih zaprtih vprašanj in (vnaprej predvidenih) odgovorov. Več možnosti imajo metode, ki omogočajo in spodbujajo učenčevo miselno aktivnost
ter samostojnost, kot so že omenjeni produktivni (progresivni) dialog, problemski pouk, projektno ucno delo, igre in simulacije in podobno.« Po našem mnenju pa prav takšen pristop zagotavlja vecjo aktivnost otrok, le-ta pa boljše znanje ucencev.
Lahko bi pristopili tudi drugace in se vprašali, kakšno pa je kakovostno znanje in kako ga pridobiti. Odgovor na to vprašanje bo verjetno nakazoval tudi vlogo ucenca v sodobni šoli. Marenti-ceva (2011, 31) opredeljuje kakovosten pouk (povzemam) po naslednjih znacilnostih:
•	kakovostno znanje je trajno (ima dolgorocne ucinke);
•	kakovostno znanje je uporabno znanje;
•	omogoca nam globlje razumevanje sebe, narave, družbe in sveta ...;
•	je uporabno (pragmaticni vidik znanja);
•	je celostno (spleta »pojmovne mreže« znotraj predmeta in med predmeti);
•	vsebinsko (deklarativno) znanje se tesno povezuje s proceduralnim;
•	kakovostno znanje je dinamicno, saj ob boljšem posameznikovem znanju raste interes, spoznati še vec;
•	dobro znanje obsega tudi premislek o lastnem spoznavanju (metakognicija);
•	vsebuje tudi eticno razsežnost.
Uciteljeva odlocitev pa je, kako pripraviti kakovosten pouk, ki implicira kakovostno znanje z navedenimi znacilnostmi. Vsekakor je to pouk, ki uspe aktivirati ucencevo miselno, custveno in delovno aktivnost.
Aktivno učenje otrok in učencev
Vodenje je najpomembnejši dejavnik pri doseganju kakovosti -»ravnateljeva uspešnost je namrec zelo pomembna za uspešnost izobraževalnega sistema v celoti« (Koren 2007, 14). Posebej je treba poudariti vpliv ravnatelja na profesionalno ucenje (Erculj idr. 2010). To pomeni ustvarjanje priložnosti za medsebojno izmenjavo idej, konstruktivno kritiko in seveda moralno podporo. Ucitelj tako dobi drug pogled na svoje delo in išce nove poti za ustvarjanje ucnih priložnosti za otroke. Avtorji navajajo pet podro-cij delovanja: ucenje oz. ucenje v središcu; oblikovanje skupnosti
ucecih se strokovnjakov, ki cenijo ucenje; vkljucevanje dejavnikov iz zunanjega okolja, ki vplivajo na ucenje; strateško usmeritev vodenja in skupno vodenje (iskanje razlicnih in raznolikih poti do ucenja); povezovanje ucenja na razlicnih ravneh (ucenje ucencev, profesionalno in sistemsko ucenje) z jasnimi ucnimi cilji.
(Če opazujemo samo šolo, ugotovimo, da so ucni cilji ucitelju dani, toda kako jih bo povezoval s svojimi, operacionaliziral in prilagajal razredu ter posamezniku, je odvisno od njega samega. Enako velja za ucno vsebino, ki je spet v glavnem predpisana z ucnimi nacrti, vendar resnicno zaživi šele v uciteljevi izvedbi, interpretaciji in prilagajanju ne le ucencem, temvec tudi v njihovem okolju.
Kljub temu, da so trendi sodobnega pouka v šoli usmerjeni k aktivnejši vlogi ucenca - in posledicno k aktivnim metodam pou-cevanja in ucenja - ter da so zahteve po razvoju razmišljujocega, kriticnega in samostojnega ucenca že nekaj povsem vsakdanjega, v praksi še vedno ni tako. Tudi ravnatelji tej ugotovitvi pogosto pritrjujejo.
V vrtcu mora ustvarjanje spodbudnega okolja za ucenje temeljiti na razvoju spoznavnih interesov otroka. Spoznavni interesi so pomemben motiv otrokove dejavnosti, izražajo usmerjenost njegove osebnosti in aktivirajo njegove sposobnosti. Razvoj spoznavnih interesov ima velik pomen za oblikovanje ucnih interesov.
Ameriški kognitivni psiholog Jerome Bruner (1971 v Hill 2001, 89-91) meni, da lahko poljubno snov uspešno predavamo poljubnemu otroku v poljubnem razvojnem obdobju, ce to storimo na njemu dostopnem nivoju oz. ce poznamo karakteristicne posebnosti otrokovega pogleda na svet. V tem primeru je problem ucenja podoben problemu prevoda v »otroški jezik«. Ne glede na do-loceno ekstremnost je Brunerjevo prepricanje tudi smiselno. Za poucevanje in vzgojo otroka moramo prodreti v otrokov duševni svet, razumeti njegov nacin razmišljanja in poznati njegov pogled na svet.
Vec raziskav govori o tem, da je kakovostno ucenje tisto, ki bo ucenca aktiviralo celostno: bodisi na miselnem bodisi na custve-nem podrocju. Tako ucenje imenujemo aktivno ucenje. Aktivno ucenje je vedno bolj uspešno, ker poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, z aktivnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem delovnih hipotez. Pouk pri aktivnem ucenju ni vec transmisija, ampak transakcija - veliko smiselnih interakcij med uciteljem in ucenci ter med ucenci samimi. Koncni rezultat aktivnega ucenja je zagotovo transformacija - pozitivno spremi-
preglednica 1 Razlike med aktivnimucenjemucencev in šolskimucenjem
Aktivno ucenje
Pri aktivnem ucenju je ucna vsebina ucencu osebno pomembna in vsajena v življenjske oko-lišcine.
Aktivno ucenje je povezavo z živo željo in potrebo nauciti se, velikokrat gre za znanje oz. spretnosti, pomembne za življenje. Pri aktivnem ucenju je velika vloga namenjena ucitelju oz. mentorju, ki bo ucenca podpiral. Pri aktivnem ucenju se uspeh ugotavlja po kakovosti naucene spretnosti oz. znanja. Ucenec lahko sam preveri svojo uspešnost.
Šolsko ucenje
Pri šolskem ucenju pa gre za vsebine, ki so jih drugi imeli za zelo pomembne, ucencu pa jih posredujejo kot sprejete dogme v simbolicni obliki. Pri šolskem ucenju je zelo nizek nivo motivacije, saj ucenec ne cuti neposredne potrebe po ucenju predloženih abstraktnih vsebin.
V	šolskem ucenju se trajnejši mentorski odnos težko razvije.
V	šolskem ucenju moramo izkazovati dosežke v umetnih situacijah, pred drugimi, ki sprašujejo in ocenjujejo.
njanje osebnosti. Osnovne razlike med aktivnim ucenjem ucencev in šolskim ucenjem (Biggs in Moore 1993 v Marentic-Požarnik 2003, 10-13) so prikazane v preglednici 1.
Aktivno ucenje bi lahko oznacili ali poimenovali kot celostno ucenje ali »krožno spiralno« ucenje. V njem je soodvisno zajeto oz. vzajemno vkljuceno vse, kar obdaja ucece se bitje, v tem primeru otroka, kjer »vsak prispevek udeleženih šteje«. Spirala je torej osredišcena (usmerjena) na otroka, zajame in se vraca (kot kroženje energije oz. ucenja) nazaj na vse udeležene (vsi smo vkljuceni v proces ucenja - se ucimo). Torej je zelo pomembno, kdo vse je vpleten v odnos aktivnega ucenja, kaj in kako oz. na kakšen nacin vodi ter spodbuja ucenje, v kakšnem okolju nacrtuje in izvaja dejavnost oz. kaj in kako prispeva k procesu. Izhajamo iz vprašalnic: kdo, komu, kje, kaj, zakaj in na kakšen nacin oz. kako? Veliko odgovornost v odnosu pripisujemo deluuciteljev (potrebno je pripraviti dober nacrt s smernicami, cilji) in njihovemu strokovnemu ter profesionalnemu pristopu (izhajamo iz otroka in njegove radovednosti oz. vedoželjnosti, ga vkljucimo, vodimo in usmerjamo, izzovemo, spodbujamo, skupaj išcemo rešitve in odgovore, se ucimo preko izkušenj, raziskujemo ...).
Tako lahko zaključimo; če je ucno okolje spodbudno, je tudi ucenje znotraj tega - aktivno. Aktivno učenje definiramo kot učenje, pri katerem učenec deluje na predmete ali z njimi ter stopa v interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki. Ucni proces je torej interakcija med dejanji ucenca, ki so seveda usmerjena k nekemu cilju, in realnostmi okolja, ki ta dejanja omogocajo in/ali na ta dejanja vplivajo.
Prav gotovo izboljšanje aktivnosti vzgojno-izobraževalnega dela na šoli zahteva premike v uciteljevi vlogi, njegovi miselnosti, znanju, ravnanju in realizaciji le-tega. Miselna aktivnost ucencev med
poukom je bistvenega pomena za pridobivanje znanja in interakcijo med uciteljem in ucencem. Prav tako govorimo o aktivnosti ucencev med poukom, pri cemer aktivno ucenje razumemo kot prehod iz tradicionalnega poucevanja k inovativnemu pou-cevanju, ki podpira ucen cevo aktivnost in samostojnost (Maren-ti c Požarnik 2003, 2-3). Na tem podro cju poznamo mnoge didak-ti cne metode, ki jih ve ckrat imenujemo aktivne metode dela in s katerimi lahko ucitelj spodbuja ucence k njihovi aktivnosti. Naj jih naštejemo le nekaj: metoda reševanja problemov, matrike znanja, diskusija, simulacija, demonstracija, projektno učno delo, načrtno opazovanje, praktično delo, problemski pouk, programirana sekvenca (Marentic Požarnik 2003, 32-33).
Vloga hospitacijske dejavnosti v šolah (ravnateljeve hospitacije in kolegialne hospitacije)
Ravnateljeve hospitacije lahko opredelimo kot obveznost, kot dejavnik procesa spreminjanja vzgojno-izobraževalne prakse v šoli, proces spremljanja pedagoškega dela posameznega ucitelja, vpogled v kakovost pedagoškega dela celotne šole, izhodišce za vnašanje sprememb (izboljšav) v šolo in vzgojno-izobraževalno delo.
Ustrezno nacrtovane in izpeljane hospitacije lahko izkoristimo kot element profesionalnega razvoja uciteljev ter razvoj kolektiva in šole. Vse to pa ima lahko pomemben vpliv na kakovost poucevanja in ucenja ucencev. »Opazovanje pouka v razredu je edini nacin, s katerim opazovalec spozna razredno klimo, medosebne odnose in funkcioniranje ucencev v razredu, in kljucen element za spodbujanje profesionalnega razvoja ucitelja« (Pajer Šemrl 2005, 76). Torej ni namen hospitacij samo opozarjati na pomanjkljivosti, »ampak mora ucitelju predvsem omogociti premislek o njegovem delu in oblikovanje novih znanj in spoznanj o njem samem in o procesih v šoli« (Erculj in Širec 2004, 12).
Erculjeva (2007, 28) opozarja, da je opazovanje pouka posebna vešcina, ki se mora koncati s pogovorom in mu mora slediti še vrsta dejavnosti, ki osmislijo celoten proces spremljanja ucitelje-vega dela. Hospitacije naj bi namrec ucitelju pomagale, da bi izboljšal svoje delo, delovne odnose in omogocile razvoj posameznikove kariere (Everard in Morris 1996, 109). »Na dobrem gradimo innacrtujemo nadaljnji razvoj, izhajamo iz dogovorjenih standardov, ne sodimo in obsojamo, temvec upoštevamo dejstva, ki so vsebinsko in didakticno neoporecna.« (Bevc, Fošnaric in Sentoc-nik 2002, 9)
V praksi so se izoblikovali trije modeli hospitacijske dejavnosti (Gosling 2002), in sicer evalvacijski (ravnateljeve hospitacije; pri nas bi sem vkljucili tudi nadzorni model ravnateljevih hospitacij), razvojni (pri nas bi to pomenilo na primer hospitacije svetovalcev Zavoda za šolstvo) in model kolegialnih oz. medsebojnih hospitacij (ko ucitelj hospitira pri kolegu ucitelju).
Ravnatelji, ki so znali proces hospitacijske dejavnosti dobro povezati s potrebami v konkretni šoli, na tem področju dosegajo lepe uspehe. Toda ravno ti ravnatelji ugotavljajo, da kljub dobro naravnani in razvojno usmerjeni hospitacijski dejavnosti ne dosegajo dovolj hitre izmenjave dobre prakse.
Odgovor na ta problem v svetu išcejo šole v kolegialnih (medsebojnih) hospitacijah (peer observation). Kolegialne hospitacije (v nadaljevanju jih bomo poimenovali glede na naravo projekta tudi medsebojne hospitacije) po svetu uvajajo predvsem univerze, in sicer v procesu izobraževanja in usposabljanja uciteljev. Locimo formativni in sumativni vidik medsebojnih hospitacij (Macquarie University 2010). Formativni vidik pomeni osredotocenost na pridobivanje informacij o potrebi po izboljšavah pouka (poveceva-nje kakovosti), sumativni pa je v glavnem usmerjen v kakovost in podporo evalviranja ucnega procesa (in s tem vecanja samozavesti uciteljev). Ucinkovitost medsebojnih hospitacij pa je pri tem mocno odvisna od zaupanja med kolegi in medsebojnega spoštovanja (Atkinson 2010, 3). Seveda je izjemnega pomena tudi poznavanje metodologije opazovanja. V razredu se namrec dogaja zelo veliko stvari in opazovalec pouka se pogosto sooca s težavo, kaj opazovati (Wragg 1994). Zato so toliko pomembnejši jasno postavljeni cilji hospitacije in uporaba ustreznega (za konkretne potrebe prirejenega) instrumentarija.
Mnogi ravnatelji, tudi v naši projektni skupini, so že uvajali medsebojne hospitacije. Kar nekaj pozitivnih izkušenj z njimi so pridobili (priloga 2). Ugotovili pa so, da se medsebojne hospitacije niso uspele trajno zadržati, ceprav so navedli kar nekaj pozitivnih izkušenj, kot na primer: izmenjavo in nadgrajevanje primerov dobre prakse; samostojnost, samozaupanje; produktivno delo v timu; ucinkovito komuniciranje in medsebojno zaupanje (klima, kultura); zmožnost nenehnega ucenja in prilagajanja vedno novim situacijam (profesionalni razvoj); hiter prenos dobre prakse med strokovnimi delavci v vrtcu oziroma šoli; sistematicno razvijanje miselnih navad (kriticno mišljenje, ustvarjalno mišljenje, samoregulacija); bolj poglobljeno evalvacijo.
Vendar so ocitno pogosto opustili dejavnost zaradi nekaterih
(omejevalnih okoliščin) težav in pomislekov, kot na primer: slaba samopodoba učiteljev, pomanjkanje samozavesti, nezaupanje v lastno delo; strah pred očenjevanjem, pred kritično informačijo; in-trovertiranost - strah pred izpostavitvijo; dodatna psihična in fizična obremenitev (več priprave, boljša organizačija ...); zavedanje lastnih napak (večletno delo v rutini); visoka lastna pričakovanja oz. pričakovanja opazovalčev; bojazen glede subjektivnosti pri opazovanju.
Še vedno pa so prepričani, da ustrezno načrtovane in izpeljane hospitačije, tako ravnateljeve kot medsebojne, lahko izkoristimo kot element profesionalnega razvoja učiteljev ter razvoj kolektiva in šole. Vse to pa ima pomemben vpliv na kakovost poučevanja in učenja učenčev. Hospitačije naj bi namreč pomagale učitelju, da bi izboljšal svoje delo, delovne odnose in omogočile razvoj posameznikove kariere (Everard in Morris 1996, 109).
Priprava projekta Spremljanje aktivnega ucenja otrok in ucencev s pomocjo ravnateljevih in kolegialnih hospitacij
Ravnatelji, vključeni v program Vodenje za učenje, so se odločili, da bodo v kolektivih preko medsebojnih hospitačij vplivali na izboljšanje aktivnega učenja učenčev in na medsebojno izmenjavo dobre prakse med učitelji. V ta namen smo pripravili temeljna izhodišča za izvedbo akčijskega načrta.
Utemeljitev naloge
Kljub temu, da so trendi sodobnega pouka usmerjeni k aktivnejši vlogi učenca - in posledično k aktivnim metodam poučevanja in učenja - ter da so zahteve po razvoju razmišljujočega, kritičnega in samostojnega učenča že nekaj povsem vsakdanjega, v praksi še vedno ni tako. Zato ravnatelji sistematično spremljajo pouk, s čiljem čim hitreje vnašati morebitne potrebne izboljšave.
Spremljanje učiteljevega dela opredeljuje slovenska zakonodaja v 49. členu Zakona o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja, kjer so opredeljene ravnateljeve naloge. Med ravnateljeve naloge spada prisostvovanje pri vzgojno-izobraževalnem delu učiteljev, spremljanje njihovega dela ter svetovanje pri tem.
Kolegialno presojanje pa je oblika zunanje evalvačije (ni predpisana), ki lahko spodbuja vzgojno-izobraževalno ustanovo pri prizadevanjih za razvijanje kakovosti (izobraževanje in usposabljanje učiteljev).
Učitelj je vse življenje učenec. Prilagajati se mora sistemu, spremljati spremembe na strokovnem področju, dohajati tehnološki razvoj in nenehno spreminjanje zahtev učencev in staršev. Poznati bi moral načine dela na vseh stopnjah šolanja, samo tako bi lahko poskrbel, da učenec gradi znanje, ne pa sestavlja koščke, ki jih ne zna povezati. Zato je nujen vpogled v delo kolegov, saj tako učitelji strokovno rastejo, spoznavajo učence v drugi luči in pridobivajo profesionalno samozavest.
S tem namenom so v sodelujočih šolah načrtovali različne oblike medsebojnih hospitacij, kjer je bil glavni poudarek ravno na aktivnem učenju otrok. Predvidevali smo, da skozi aktivno učenje učenci razvijejo znanja in veščine, ki jim bodo omogočile: samostojno pristopanje k problemom, produktivno delo v timu, učinkovito komunikacijo, zmožnost nenehnega učenja in prilagajanja vedno novim situacijam, sistematično razvijanje miselnih navad (kritično mišljenje, ustvarjalno zamišljanje), samozavest, samozaupanje. Učitelji pa imajo na podlagi hospitacijske dejavnosti možnost presojanja, izmenjave izkušenj in vpogled v različne pedagoške prakse.
Cilji
Na uvodnih konferencah so bile zaposlenim predstavljene ugotovitve in s tem utemeljitev naloge Spremljanje aktivnega učenja otrok s pomočjo ravnateljevih in kolegialnih hospitacij in cilji, ki jih želimo doseči. Ravnatelji so izhajali iz nekaterih opaženih ugotovitev: učitelji premalo poznajo učne načrte in način dela na različnih stopnjah pri različnih predmetih, premalo poznajo učne načrte in način dela na različnih stopnjah pri istem predmetu, premalo poznajo predznanje učencev; tudi v vrtcih je še vedno preveč frontalnih oblik dela, v naprej so pripravljeni materiali in polizdelki, otroci niso dovolj vključeni v načrtovanje dejavnosti, organizirane dejavnosti otrokom premalokrat omogočajo samostojno reševanje problemov in iskanje rešitev.
Predpostavka pa je, da kadar so učenci neposredno aktivni in vpleteni v dogajanje, si bolje zapomnijo stvari, dogodke, medsebojne povezave in tudi lahko poglobijo svoje znanje.
Namen
•	spremeniti kakovost vzgojno-izobraževalne prakse,
•	pozitivno vplivati na profesionalni in osebni razvoj posameznika v učeči se organizaciji,
•	izboljšati timsko delo in medsebojno sodelovanje za uspešno in ucinkovito povezovanje vseh nivojev organizacije.
Cilji
•	spodbuditi sodelovalno kulturo med strokovnimi delavci,
•	zagotoviti vecjo aktivnost in angažiranost ucencev v ucnem procesu,
•	spodbuditi nacrtno opazovanje pouka in konstruktivno izražanje mnenj tudi pri uciteljih,
•	spoznavati delo drugega ucitelja in z izmenjavo mnenj ter samorefleksijo spreminjati lastno pedagoško prakso,
•	spodbujati strokovne razprave o ucenju, o aktivnih oblikah ucenja, o evalvaciji in vrednotenju dela,
•	izboljšati samopodobo ucencev in uciteljev,
•	izboljšati delovno okolje (klimo v razredu).
V tej projektni nalogi ne gre zgolj za poskusno uvajanje medsebojnih hospitacij, kot se to najveckrat dogaja v šolah pri nas in po svetu. Ambicija skupine ravnateljev je bila razviti izboljšavo, ki bi zagotovila daljšo življenjsko dobo medsebojnih hospitacij v šolah.
Ravnatelji so se odlocili, da s povsem enotnim instrumentarijem, ki ga bodo skupaj pripravili in oboji uporabili, pridobijo cim vec relevantnih ugotovitev o izbranem problemu (aktivnost otrok in ucencev). Torej bodo sodelujoči učitelji spremljali udejanjanje aktivnosti ucencev in hkrati spoznavali ucno prakso svojih kolegov ter se tudi metodološko izpopolnili za potrebe kakovostnejše evalvacije.
Vzorec vkljucenih vizvedbo akcijskega nacrta so sestavljali: ravnatelj, pomocniki ravnatelja, svetovalni delavci, ucitelji, otroci in ucenci, v vrtcih tudi praktikanti in študenti na praksi.
Aktivnosti so se izvajale v zavodih, katerih ravnatelji so sodelovali v programu Vodenje za ucenje, in sicer v petih vrtcih, petih osnovnih šolah in eni šoli s prilagojenim programom.
Oblikovanje timov
Ožje time so sestavljali posamezni strokovni delavci (vzgojitelji, pomocniki vzgojitelja, ucitelji). V širše time so bili poleg uciteljev vkljuceni še svetovalni delavci, pomocniki ravnatelja in ravnatelji. Širši tim je pripravil strokovno gradivo o aktivnem ucenju in ga predstavil na uvodnih konferencah in strokovnih aktivih, pripravil akcijski nacrt, opredelil kazalnike, po katerih naj se spremlja in vrednoti aktivnost ucencev ter instrumentarij za spremljanje. Po
opravljenih hospitacijah je pripravil analizo ugotovitev in nacrt za nadaljnje delo.
Izvajalci hospitacij
Izvajalci so bili strokovni delavci šol. V nekaterih so bili to vsi, v nekaterih le posamezniki. V vecini primerov so strokovni delavci sami izbrali termin, vsebino in sodelavca, ki je hospitiral pri ucni uri. Strokovni delavec, ki je izvajal pouk, in tisti, ki je hospitiral, je bil predhodno seznanjen z instrumentarijem spremljanja aktivnega ucenja ucencev v casu ucne ure. Pri posameznih strokovnih delavcih so hospitacije opravili tudi pomocniki ravnatelja in ravnatelji. Po opravljeni hospitaciji so potekali strokovni pogovori.
Izvedba in spremljanje projekta
Ravnatelji so nacrtovali obseg naloge glede na odlocitev ucitelj-skih zborov; ponekod le na vzorcu, drugod z vsemi ucitelji. Omejitev so predstavljali na eni strani urniki in že dosežena stopnja potrebnih znanj in motiviranosti uciteljev za izvedbo na drugi strani.
Na izvedbo naloge so se ravnatelji priceli pripravljati že junija. Osrednje aktivnosti pa so izvedli na sestankih strokovnih organov avgusta. Tedaj so dolocili obseg naloge, cilje, izvajalce in akcijski nacrt. Opredelili so tudi nacine spremljanja izvedbe in evalvacije. V septembru so šole nalogo oblikovale in jo uvrstile v letni delovni nacrt.
Izvajanje medsebojnih hospitacij je potekalo praviloma od septembra do maja v šolskem letu 2012/2013. Ravnatelji so posebej bdeli nad tem, da so bili zagotovljeni »pogoji« za medsebojne ho-spitacije, kot so visoka mera zaupnosti, medsebojno spoštovanje, sprejemanje drugacnosti, odgovornost, sodelovalno ucenje itd.
Potek izvedbe nacrtovane naloge so praviloma spremljali ravnatelji. Ponekod so tudi sodelovali pri medsebojnih hospitacijah, drugod so sodelovali le v razpravah o opaženih ugotovitvah.
Pred zacetkom izvajanja projekta so ravnatelji skupaj s projektno skupino pripravili enoten instrumentarij za spremljanje pouka. Najprej so opredelili podrocja spremljave: pouk, aktivnost ucencev, kazalnike aktivnosti ucencev in indikatorje.
Hospitacije so izvajali na razlicnih šolah na razlicne nacine; ponekod skupine uciteljev skupaj z ravnatelji, drugod po eden ali dva ucitelja skupaj z ravnateljem, ali pa tudi ucitelji brez prisotnosti ravnatelja.
preglednica 2 Primer instrumentarija za spremljavo pouka
1.	Komunikacija: ucenec/ucenka	Vsi Vecina Posamezniki Opombe aktivno posluša
razume navodila
izraža svoje mnenje, komentarje, vprašanja
sledi posameznim delom ucne ure
uporablja verbalno in neverbalno komunikacijo
ucno okolje je spodbudno, omogoca ustvarjalnost
komunikacija poteka obojestransko (ucenec-ucenec-ucitelj)
2.	Motivacija: ucenec/ucenka	Vsi Vecina Posamezniki Opombe je zavzet za delo (klima in participacija)
se odziva na uciteljeva navodila
je miselno aktiven, ustvarjalen, samostojen
postavlja vprašanja, ugotavlja, sklepa, oblikuje zakljucke
3. Ucna sredstva in pripomocki: ucenec/ucenka uporablja izbrani pripomocek pripomocek aktivira ucencevo mišljenje
Vsi Vecina Posamezniki Opombe
4.	Odnos ucencev do dela: ucenec/ucenka	Vsi Vecina Posamezniki Opombe je pripravljen na ucno uro (šolske potreb., domaca naloga)
spoštuje dogovorjena pravila prispeva k pozitivni klimi
upošteva pravila vedenja in medsebojnega spoštovanja
5.	Ucne oblike in metode dela	Vsi Vecina Posamezniki Opombe izbrane ucne oblike in metode spodbujajo aktivnost ucencev
V kratki praksi se je pokazalo, da so medsebojne hospitacije uspešne, če je med sodelavci visoka mera zaupnosti; če je v kolektivu prisotno medsebojno spoštovanje; če zaposleni znajo sprejemati drugačnost; če zaposleni zmorejo sprejemati odgovornost do sebe in do sodelavca/sodelavke; če imajo zaposleni strokovno znanje; če strokovni delavči skupaj pripravijo čilje spremljanja in potreben in-strumentarij.
Odziv v projektu sodelujočih strokovnih delavcev vrtcev in osnovnih šol
V projektni skupini smo želeli pridobiti povratno informacijo tudi od sodelujocih strokovnih delavcev. Zato smo v maju 2013 izvedli spletno (anonimno) anketo (priloga 1), v kateri je sodelovalo 332 respondentov iz 11 vzgojno-izobraževalnih zavodov.
Njihova delovna doba je bila:
• do 10 let 127 uciteljev (38,25 %),
•	od 11 do 30 let 136 uciteljev (40,96 %) in
•	vec kot 31 let 66 uciteljev (19,88 %).
Trije anketiranci na vprašanje o delovni dobi niso odgovorili.
Hospitacijski nastop za kolege je izmed 332 pripravilo kar 254 (76,51 %) uciteljev. Na vprašanje Kako ste se počutili na nastopu, kjer so prisostvovali vaši kolegi je izmed teh odgovorilo 248 (96,50 %) uciteljev. V odgovorih navajajo predvsem (kot je mogoče povzeti v nekaj naslednjih kategorijah): 59 - sprošceno, 27 - dobro pocutje, 14 - nelagodno, 11 - trema, 11 - stres, 8 - kot obicajno.
Nekaj tipicnih odgovorov:
•	Pocutila sem se sprošceno, saj se s sodelavko lepo ujameva pri vseh zaposlitvah in dejavnostih v skupini tudi kadar ni nastopov. Želela pa sem si, da bi nastop bil cim boljši, da bi lahko imeli od njega cim vec otroci in pa kolegice, ki so bile prisotne na hospitaciji.
•	Kljub dolgoletni praksi sem imela tremo, vendar je vse dobro potekalo, otroci so lepo sodelovali in na koncu smo bili vsi zadovoljni.
•	Malce treme in nelagodja, kasneje se sprostiš.
•	Mogoce sem bila malo bolj na trnih, kakšne bodo reakcije otrok in kako se bom nanje odzvala.
•	Precej drugace kot obicajno, pedagoško še bolj skoncentri-rano in z vecjo željo, da bo dejavnost uspela.
•	Obcutki so bili mešani, predvsem nisem bila tako sprošcena kot sicer. Imela sem še vecji obcutek odgovornosti.
•	Sprva (pred nastopom) sem imela tremo in sem cutila nekako napetost, med nastopom pa sem se popolnoma sprostila ter se posvetila otrokom in dejavnosti ter prisotnih sploh nisem opazila.
•	Pred zacetkom ure sem bila pod stresom, med samo uro pa ne.
•	Malo nervozno, nekaj pozitivne treme, sicer pa nic negativnega.
•	Bila sem nervozna in pocutila sem se zelo neugodno.
•	Bilo je nekoliko nervozno in neprijetno.
•	Kljub temu, da sem se dobro pripravila, sem imela tremo. Mi je bila pa reakcija kolegov na koncu ure v veselje. Imela sem obcutek, da jim je bila ura všec.
•	Po cutila sem se sproš ceno. Z veseljem sem pokazala moj na-cin dela, še ve cja potrditev pa je bila, ko sem dobila pozitiven odziv.
•	Menim, da je kolegialna hospita cija kljub dobremu namenu pre cej stresna. Tudi, ce želiš odmisliti svoje kolege, ki ji prisostvujejo, se z njimi malce obremenjuješ (mogo ce leta izkušenj to odpravijo). Je pa ob cutek potem, ko jo opraviš in prediskutiraš, zelo zelo pozitiven. Sama sem se potem pocu-tila celo samozavestno in uspešno. Zato se mi zdi dobra, saj si nabereš vec izkušenj, dobiš vpogled v nacin dela drugega ucitelja in ucencev.
Na vprašanje Ali ste prisostvovali pri hospitaciji je odgovorilo 230 uciteljev (69,28%). Kar 229 izmed teh je navedlo (97,86%) zanimive odgovore o tem, kaj so pridobili na hospitaciji.
Odgovori so vecinsko izražali pozitiven odnos do medsebojnih hospitacij. Naj navedemo le nekaj posebej zanimivih odgovorov o tem, kaj so na hospitacijah ucitelji pridobili:
•	nov pogled na stvari, nov horizont, spoznavanje z drugacnim nacinom dela, pogled »od zunaj«;
•	pogled in mnenje sodelavcev, ki drugace vidijo dogajanje v skupini, kot ga vidimo sami;
•	vsak od nas ima drugacen pogleda na delo; veliko stvari je, ki jih sami ne opazimo, zato je spodbudno, ce te nekdo opozori, kaj delaš dobro in kaj bi lahko spremenil;
•	spoznala sem: delo, metode in oblike dela sodelavcev pri predmetih, ki jih sama ne poucujem (strokovni razvoj), delo ucencev, ki jih ne poucujem, napredek ucencev, ki sem jih poucevala v nižjih razredih, nove ideje, mnenja in izkušnje sodelavcev;
•	pridobila sem boljši vpogled v ucence, kijih ucim; videla sem jih še z drugega zornega kota. Zanimivo! Dobila sem tudi nekaj simpaticnih idej. Nic novega, nic posebno posebnega, pa kljub temu nekaj;
•	dodatne informacije o zahtevnosti in specifikah dela na razredni stopnji (kako dejansko poteka njihovo delo) in osvežitev spoznanja, da se ucenci kalijo skozi celoten osnovnošolski proces;
•	izkušnjo drugacnega nastopa; povratne informacije o kvaliteti svojega pedagoškega dela; drugacen pogled na svoje pedagoško delo (pogled od »zunaj«); dobronamerne kritike
preglednica 3 Ocena trditev o medsebojnih (kolegialnih) hospitacijah
Trditev		(1)		(2)		(3)		(4)		(5)		(6)	x	a
	/	%	/	%	/	%	/	%	/	%	/	%		
Kolegialne hospitacije so bolj stresne od obi-cajnih.	96	29,27	58	17,68	93	28,35	34	10,37	47	14,33	4	1,20	2,63	1,38
Kolegialne hospitacije prispevajo k strokovni rasti ucitelja.	8	2,44	29	8,84	105	32,01	95	28,96	91	27,74	4	1,20	3,71	1,04
Rad/-a vidim, ce se mojih ur udeležijo kolegi.	32	9,76	75	22,87	143	43,60	41	12,50	37	11,28	4	1,20	2,93	1,09
Raje vidim, ce hospiti-ra samo ravnatelj/-ica.	114	34,76	83	25,30	76	23,17	31	9,45	24	7,32	4	1,20	2,29	1,24
Na kolegialnih hospi-tacijah bolje spoznam kolege/kolegice.	30	9,15	41	12,50	104	31,71	74	22,56	79	24,09	4	1,20	3,40	1,23
Ko sem prisostvoval/-a na kolegialni hospita-ciji, sem se naucil/-a novih stvari.	22	6,75	34	10,43	99	30,37	72	22,09	99	30,37	6	1,81	3,59	1,21
Hospitacije (tako navadne kot kolegialne) so nepotrebne.	137	41,90	101	30,89	61	18,65	18	5,50	10	3,06	5	1,51	1,97	1,05
opombe Odgovori: (1) nikakor ne soglašam, (3) soglašam, (5) zelo soglašam, (6) brez odgovora.
(npr. vec pozornosti nameniti vključevanju vseh učencev v aktivnosti) in oblikovanje prvih kriticnih prijateljstev znotraj kolektiva;
•	spremljava pouka nudi uporabne povratne informacije uci-telju in mu odpira nov pogled na njegov nacin poucevanja;
•	samozavest, informacije v moje dobro, potrditev, da delam prav, da sem jaz ok, da je moj odnos do otrok, do sodelavke in do dela tak kot mora biti;
•	pridobila sem na svoji samozavesti in strokovnosti.
Pojavilo se je tudi nekaj posameznih ocen, kot na primer: nikakor se ne morem spomniti, da bi kaj pridobila in nič posebnega nisem pridobila; takšno je vodenje ure, ki jo imam običajno, torej nic posebnega.
Anketni vprašalnik je vseboval tudi petstopenjsko ocenjevalno lestvico, ki so jo anketiranci izpolnili, da bi osvetlili nekatere vidike medsebojnih hospitacij.
Zanimalo nas je tudi, kako gledajo anketiranci z razlicno delovno dobo na hospitacijsko dejavnost. Toda v odgovorih nismo našli statisticno pomembnih razlik glede na delovno dobo respon-dentov, zato podrobnih podatkov ne navajamo.
Iz odgovorov lahko izpostavimo nekaj pomembnih ugotovitev:
•	Zanimalo nas je, ali so kolegialne hospitacije bolj stresne od obicajnih (samo ravnateljevih). Vecina uciteljev (53 %) je soglašala s trditvijo (x = 2,63). Odgovori so bili dokaj razpršeni (a = 1,38).
•	S trditvijo, da kolegialne hospitacije prispevajo k strokovni rasti ucitelja, je soglašalo presenetljivo kar 88,7% vprašanih (x = 3,71; o = 1,04). Opazno je dokaj visoko ujemanje z odprtimi vprašanji, kjer so ucitelji prav to izpostavili.
•	S trditvijo Rad/-a vidim, če se mojih ur udeležijo kolegi se je strinjalo protipricakovanju vec kot 2/3 anketirancev (67,4 %). Torej ne drži povsem, da si ucitelji ne želijo pokazati svojega pedagoškega dela še komu, razen ravnatelju. S trditvijo vecinoma soglašajo vsi; najbolj anketiranci z delovno dobo 11-30 let (73,53 %) in najmanj tisti z delovno dobo nad 30 let
(56,25%).
•	Kontrolo prejšnjih odgovorov smo poskušali dobiti z oceno trditve Raje vidim, če hospitira samo ravnatelj/-ica. S postavljeno trditvijo ni soglašalo 70,1 % uciteljev, kar nekako odgovarja soglasju pri prejšnji trditvi (67,4 %). Razlike v mnenjih anketirancev glede na delovno dobo so pri tej trditvi vecje; mlajši ucitelji v vecji meri soglašajo (46,03 %), starejši manj (38,97% in 29,69%).
•	Trditev Na kolegialnih hospitacijah bolje spoznam kolege/kolegice je ocenilo kot tocno vec kot 3/4 anketirancev (78,4 %). Odgovori so spodbudni za ravnatelje, ki si prizadevajo za sodelovalno in timsko delo, za katerega pa je temeljni pogoj dobro medsebojno poznavanje.
•	Zanimalo nas je, ali ucitelji verjamejo, da se s kolegialnimi hospitacijami tudi ucijo (izobražujejo). S postavljeno trditvijo Ko sem prisostvoval/-a na kolegialni hospitaciji, sem se naucil/-a novih stvari je soglašalo kar 82,8 % uciteljev. Torej so dobro sprejeli novo obliko medsebojnega izobraževanja.
•	Kar 72,8% respondentov pa ni soglašalo s trditvijo Hospitacije (tako navadne kot kolegialne) so nepotrebne. To še dodatno potrjuje, da ni res, da si ucitelji ne želijo še koga v razredu oziroma oddelku, le osmisliti je potrebno hospitacijsko dejavnost; stari prijemi ne delujejo. Tudi 60,93 % uciteljev z delovno dobo vec kot 30 let zavraca to trditev, mlajši z vec kot 75%.
Ugotovitve in predlogi
Enoletna spremljava je potrdila predpostavko, da bi bile medsebojne hospitacije koristne tako za mlade kot starejše učitelje. Za prve zato, ker bi dobili vpogled v delo svojih kolegov in spoznavali, kaj delu prinese »kilometrina«, starejšim zato, ker bi se seznanili z uporabo nove tehnologije v razredu. Vsi skupaj pa bi verjetno dobili potrditev glede svojega dela in ideje za nadaljnje poučevanje - primeri dobre prakse. Dobro izvedena hospitacija lahko koristi tako učitelju kot tudi opazovalcu pri njegovem profesionalnem razvoju. V nasprotnem primeru se lahko razvije neke vrste sovražnost, odpor in nezaupanje (Wragg 1994, 2).
Pri pripravi in izvedbi projekta smo smiselno upoštevali napotke glede medsebojnih hospitacij (Seema idr. 2007): potrebno je skrbno izbrati opazovalce in urnik hospitacij, pojasniti je treba pričakovanja, predhodno se je potrebno seznaniti z vsebino pouka, skrbno pripraviti opazovalni instrumentarij, poskrbeti je treba za objektivnost ugotovitev, izločiti primerjave z lastnim poučevanjem, ne smemo se vpletati v pouk, ki ga opazujemo, zagotavljati je potrebno zaupnost podatkov in ugotovitev ter medsebojne ho-spitacije jemati kot kakovostno izobraževalno izkušnjo. Napotkom iz literature je projektna skupina dodala še pomemben nov napotek. Medsebojna hospitaciska dejavnost uspe, če so opazovalci vključeni v spremljanje in proučevanje konkretnega relevantnega problema učenja v njihovi šoli, in sicer od opredelitve, kaj naj bi spremljali, do priprave instrumentarija in izvedbe hospitacij. To pa pomeni, da je tudi ravnateljevo zakonsko dolžnost spremljanja vzgojno-izobraževalnega dela v šoli možno uspešno distribuirati med strokovne delavce.
Že po izvajanju projekta prvo šolsko leto je mogoče izpostaviti nekatere prednosti in omejitve medsebojnih hospitacij.
Zaznane prednosti medsebojnih hospitacij:
•	produktivno delo v timu,
•	učinkovito komuniciranje in medsebojno zaupanje (klima, kultura),
•	zmožnost nenehnega učenja in prilagajanja vedno novim situacijam (profesionalni razvoj),
•	hiter prenos dobre prakse med strokovnimi delavci v vrtcu oziroma šoli,
•	sistematično razvijanje miselnih navad (kritično mišljenje, ustvarjalno mišljenje, samoregulacija),
•	kakovostnejše nacrtovanje in izvedba dejavnosti,
•	bolj poglobljena evalvacija.
Izpostaviti pa velja tudi nekaj razlogov za nezaželenost medsebojnih hospitacij, kot na primer:
•	slaba samopodoba, pomanjkanje samozavesti, nezaupanje v lastno delo,
•	strah pred ocenjevanjem, pred kriticno informacijo,
•	introvertiranost - strah pred izpostavitvijo,
•	dodatnapsihicna in fizicna obremenitev (vecpriprave, boljša organizacija ...),
•	zavedanje lastnih napak (vecletno delo v rutini),
•	visoka lastna pricakovanja oz. pricakovanja opazovalcev,
•	bojazen glede subjektivnosti pri opazovanju,
•	motec ucinek na nekatere ucence.
Niso zanemarljiva tudi opažanja uciteljev ob medsebojnih hospi-tacijah glede aktivnosti ucencev pri pouku. Naj izpostavimo le nekatera:
•	Vecja možnost opazovanja otrok. Vec oci vec vidi.
•	V nekaterih oddelkih je še vedno premalo izražena aktivnost otrok.
•	Boljša in bolj poglobljena je priprava strokovnih delavcev na pouk, še posebej nacrtno spodbujanje ucencev k aktivnim oblikam dela.
•	Pri pouku je bilo mogoce zaznati nadgrajevanje in povezovanje znanja (kontinuiteta).
•	Ucitelji so upoštevali vec pobud ucencev, kar je bilo pomembno za skupno nacrtovanje, didakticni pogovor, domace delo itd.
•	Opazna je bila vecja avtonomija in suverenost otroka in uci-telja.
Pokazalo se je, da aktivno ucenje ucenca celostno, miselno in custveno aktivira; pomeni skratka, da otroku omogocimo, naj se uci s pomocjo izkušenj iz prve roke, da iščemo neobicajno v običajnih stvareh in na tak nacin učenci odkrivajo ustvarjalne možnosti v vsakdanjem življenju. Verjamemo, da bodo v projektu udeleženi ucitelji v mnogo vecji meri nacrtovali in izvajali pouk (in druge dejavnosti) v skladu s potrebami po ucencevi lastni aktivnosti.
Rezultati projekta so še nakazali, da je mogoce uporabiti medsebojne hospitacije v vsaj dva namena:
•	v procesu izobraževanja učiteljev znotraj šole, kadar gre za to, da se cim prej razširi zaznana »dobra praksa« posameznih uciteljev tudi pri drugih strokovnih delavcih,
•	v procesu ugotavljanja stanja in razvijanja novih pedagoških prijemov na posameznih podrocjih pouka (na primer: spodbujanje aktivnosti ucencev pri delu, spodbujanje skupinskega in timskega pouka, uvajanje in razširjenost problemskega pouka, sodelovalnega ucenja, razvijanje jezikovnih spretnosti ucencev itd.), cesar sam ravnatelj casovno ne zmore.
Sodelujoci ravnatelji so se ogreli predvsem za namene iz druge alineje, saj lahko medsebojne hospitacije koristijo hitrejšemu razvoju šole. Predlagajo pa naslednjo shemo nacrtovanja:
•	na podlagi evalvacije (zunanje, ravnateljeve, zunanjih preverjanj, od zunaj spodbujenih nacrtovanih projektov sprememb vzgojno-izobraževalnega dela ipd.) naj se ravnatelj in uciteljski zbor skupaj odlocita za podrocje, ki bi ga želeli s pomocjo medsebojnih hospitacij raziskati oz. na njem pripraviti manjše izboljšave - najbolje nekje junija,
•	skupaj naj se okvirno dogovorijo za obseg projekta, cilje in predvidene izvajalce,
•	ožja delovna skupina nato pripravi akcijski nacrt (namen, obseg naloge, cilji, izvajalci hospitacij, trajanje projekta, nacin spremljanja in evalviranja) - do sestanka strokovnih organov v avgustu,
•	izobraževanje in usposabljanje za udeležence medsebojnih hospitacij - priprava strokovnih delavcev na hospitacijsko dejavnost,
•	delovna skupina skupaj z ravnateljem pripravi ustrezen in-strumentarij za izvajanje medsebojnih hospitacij,
•	do konca septembra šola uvrsti nalogo v letni delovni nacrt,
•	izvajanje medsebojnih hospitacij (glede na specifiko šole; skupaj z ravnateljem, posamezniki, skupine, dvojice itd.) in strokovnih razgovorov po hospitaciji,
•	med šolskim letom ravnatelj organizira nekaj sestankov, na katerih sodelujoci predstavijo in primerjajo svoje ugotovitve in spoznanja,
•	šolska svetovalna služba zbira pisne refleksije (instrumen-tarij) in ob konču predvidenega projekta pripravi podrobno analizo, ki odgovori na zastavljena vprašanja, in nakaže, kaj so se strokovni delavči naučili na medsebojnih hospitačijah,
•	analizo prouči delovna (projektna) skupina, ki pripravi obravnavo na učiteljskem/vzgojiteljskem zboru; le-ta pa odloči, kako bo potekalo nadaljnje delo,
•	če se šola odlo či za nadaljnje medsebojne hospita čije, naj izbere nov raziskovalni problem, katerega ugotovitve in posledično izboljšave bodo koristile kakovostnemu razvoju pedagoškega dela.
Praksa medsebojnih hospita čij lahko (vzporedno) v veliki meri pomaga pri uvajanju sodobnejših na činov dela, kot na primer pri uvajanju medpredmetnega (vertikalnega, horizontalnega) povezovanja, ki se pojavlja v mnogih slovenskih šolah (Šire č idr. 2011, 55-56).
Literatura
Atkinson, D. J., in S. Bolt. 2010. »Using Tea čhing Observations to Refle čt Upon and Improve Tea čhing Prač ti če in Higher Edu čation.« Journal of the Scholarship of Teaching and Learning 3: 1-19.
Bevč, V., A. Fošnarič in S. Sento čnik. 2002. Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela strokovnih delavcev. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Biggs, J. B., in P. J. Moore. 1993. The Process of Learning. 3. izd. Englewood Cliffs, NJ: Prentiče-Hall.
Bruner, J. S. 1971. The Relevance of Education. New York: Norton.
Erčulj, J. 2007. »Spremljanje in opazovanje pouka.« V Ravnatelj kot pedagoški vodja, ur. M. Brejč, J. Erčulj in V. Logaj, 28-38. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Erčulj, J., J. Bukove č, I. Hlača, M. Kolenko, E. Meglič, I. Oblak, B. Pinter, B. Pinter, D. Veber in N. Pohlin S čhwartzbartl. 2010. »Strokovne razprave kot strategija vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 108.
Erčulj, J., in A. Šireč. 2004. »Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela - (zamujena) priložnost ravnateljev za izboljševanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2(3): 5-24.
Everard, B., in G. Morris. 1996. Uspešno vodenje. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Gosling, D. 2002. »Models of Peer Observation of Tea čhing.« http:// learningandtea čhing.vu.edu.au/tea čhing_pra čti če/improve_my _tea č hing/evaluation_support_for_my_tea čhing/Resour čes/id200 _Models_of_Peer_Observation_of_Tea hing.pdf
Hill, G. 2001. Psihologija: shematski pregledi. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Macquarie University. 2010. How to Collaborate with Peer Observation:
Learning from Each Other. Macquarie Park: Macquarie University Marentic-Požarnik, B. 2003. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: dzs. Marentic Požarnik, B. 2011. »Kaj je kakovostno znanje in kako do njega? O potrebi in možnosti zbliževanja dveh paradigem.« Sodobna pedagogika 62 (2): 28-50. Novak, B. 2003. »Odnos med učenjem in poukom v osnovni šoli z vidika transformacijske paradigme.« VKonstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, ur. B. Marentic Požarnik, 41-62. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje ff. Pajer Šemrl, M. 2005. »Pogledi uciteljev na hospitacije.« Vodenje v vzgoji
in izobraževanju 3 (1): 75-81. Rutar Ilc, Z. 2003. Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju:
k novi kulturi pouka. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo. Seema Siddiqui, Z., D. Jonas-Dwyer in E. S. Carr. 2007. »Twelve Tips
of Peer Observation of Teaching.« Medical Teacher 29: 297-300. Širec, A., K. Arzenšek, S. Deutsch, V. Košpenda, V. Kumer, J. Laco, N. Lamut in J. Lazar. 2011. »Medpredmetno povezovanje kot strategija za kakovostno ucenje ucencev v osnovni šoli.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (1): 33-58. Štefanc, D. 2005. »Pouk, ucenje in aktivnost ucencev: razgradnja
pedagoških fantazem.« Sodobna pedagogika 56 (1): 34-57. Wragg, E. C. 1994. An introduction to Classroom Observation. London in New York: Routledge.
Priloga 1: Spletni anketni vprašalnik
Spoštovane kolegice in kolegi!
V okviru izobraževanja v Šoli za ravnatelje izvajamo mini raziskavo na temo kolegialnih hospitacij. Prosimo vas, ce lahko odgovorite na sedem vprašanj. Anketa je anonimna.
Obvestilo o zasebnosti. Vaši odzivi na anketna vprašanja, ki se shranjujejo v bazo odgovorov, ne vsebujejo informacij, preko katerih bi vas bilo mogoce identificirati, razen v primeru ko so le-te del odgovora na anketno vprašanje. Ce odgovarjate na anketo, ki za dostop uporablja žeton, se podatki o njem ne hranijo skupaj z odgovori na anketna vprašanja. Identifikacijski podatki se hranijo v posebni bazi in služijo zgolj kot informacija, ce ste že (oz. še niste) odgovorili na anketo. Žetonov v nobenem primeru ni mogoce povezati z odzivi na anketo.
1. Vaše delovne izkušnje:
O do 10 let, O 11-30 let, O vec kot 31 let.
2.	Izberite zavod, kjer ste zaposleni: O oš Hruševec Šentjur,
O oš Ivana Skvarce Zagorje, O oš Loce,
O oš Minke Namestnik - Sonje, O oš Ob Dravinji, O oš Pod goro, O Kranjski vrtci, O Vrtec Bled, O Vrtec Mojca, O Vrtec Najdihojca, O Vrtec Škofja Loka.
3.	Ali ste imeli nastop za kolege? O da
O ne
4.	Kako ste se pocutili na nastopu, kjer so prisostvovali vaši kolegi?
5. Ali ste prisostvovali pri hospitaciji?
6. Kaj ste pridobili s tem, ko ste hospitirali?
7. Oznacite svoje mnenje (1 - nikakor ne soglašam s trditvijo, 3 -soglašam s trditvijo, 5 - zelo soglašam s trditvijo):
Vprašanja	1	2	3	4	5
Kolegialne hospitacije so bolj stresne od obicajnih.	O	O	O	O	O
Kolegialne hospitacije prispevajo k strokovni rasti ucitelja.	O	O	O	O	O
Rad/-a vidim, ce se mojih ur udeležijo kolegi.	O	O	O	O	O
Raje vidim, ce hospitira samo ravnatelj/-ica.	O	O	O	O	O
Na kolegialnih hospitacijah bolje spoznam kolege/kolegice.	O	O	O	O	O
Na kolegialni hospitaciji, sem se naucil/-a novih stvari.	O	O	O	O	O
Hospitacije (tako navadne kot kolegialne) so nepotrebne.	O	O	O	O	O
Priloga 2: Izkušnje Vrtca Škofja Loka, ki je medsebojne hospitacije uvajal že pred tem projektom
V Vrtcu Škofja Loka smo s kolegialnimi hospitacijami začeli že pred tremi leti. Sprva je bila tudi v našem kolektivu prisotna negotovost, pojavljala so se različna vprašanja in predvsem pomisleki, ali je to sploh potrebno. Strokovne delavke so se bale kritične presoje, javne izpostavitve pred kolegicami in kolegi in tudi tekmovalnosti. Imele so pomisleke tudi v zvezi s tem, da pri evalvaciji ne bo prišlo do kritične in poštene izmenjave informacij in da se bo o drugačnem delu, pristopih in drugih aktivnostih vse preveč govorilo po hodnikih.
Vse te pomisleke strokovnih delavk in delavcev sem takrat vzela zelo resno. Pred samim začetkom izvedb hospitacij smo sklicali strokovne aktive, na katerih smo se odprto in odkrito pogovarjali o tem, kako v posamezni enoti vrtca časovno, organizacijsko in strokovno izpeljati medsebojne hospitacije, tako da v enem šolskem letu vsaka vzgojiteljica opravi eno hospitacijo, na eni pa je prisotna. Glede na to, da smo kar velik vrtec z 49 oddelki na osmih različnih lokacijah, je bilo potrebno zavzeti pametno strategijo organizacije dela. Dogovorili smo, da se polovica kolektiva v posamezni enoti vrtca organizira tako, da hospitacije opravi v oktobru in novembru, drugi del kolektiva pa v mesecih januar, februar in marec. Dogovorjen je bil tudi način izvedbe, in sicer, da vsak par v enoti povabi drug par (po lastni izbiri). V prvem letu smo želeli bolj sproščeno obliko glede predstavitve posamezne dejavnosti, v naslednjih dveh letih pa smo jo veliko bolj ciljno usmerjali. V timu smo pripravili instrumentarij za spremljavo hospitacij, ki je bil sprva bolj odprt, v naslednjih dveh letih pa pripravljen glede na podatke, informacije, ki smo jih želeli pridobiti. Ciljno usmerjenost smo naravnavali na ldn in na prednostne naloge posameznega šolskega leta. Dobra praksa in zelo dobro pripravljen načrt v prvem šolskem letu, ko smo s kolegialnimi hospitacijami začeli, se je zelo obrestoval. Prve hospitacije so opravile strokovne delavke in delavci, ki so tudi sicer zelo aktivni in uspešni pri svojem delu. Pozitivna izkušnja in želja po izmenjavi se je zelo hitro razširila po vsem kolektivu in po prvem letu opravljenih hospitacij so strokovni delavci v veliki večini primerov imeli pozitivne izkušnje. Našo strokovno in profesionalno prakso smo nadgrajevali z bolj določenimi in usmerjenimi vsebinami in tudi tukaj so bile pozitivne izkušnje. V naslednjem letu smo postavili kriterij, da se spremlja določeno področje dejavnosti (matematika) in na hospitacijo se povabi drug tandem kot v preteklem šolskem letu. Mene, kot ravnateljico, pa je najbolj razveselilo to, da so se v kolektivu sami dogovarjali glede izmenjav na hospitacijah, da so bili do tega pozitivno naravnani in da se je med oddelki širila pozitivna pedagoška praksa. V letošnjem letu smo medsebojne hospitacije še nadgradili. Izbrali smo področje opazovanja, ki je bilo v povezavi s prednostno nalogo, v povezavi s projektom samoevalvacije in projektom vrtca. Tako smo pripravili inštrumentarij, s pomočjo katerega so strokovne delavke
in delavci spremljali aktivnosti otrok pri podrocju jezika in samostojnosti. Pri tem se ni spremljalo delo vzgojitelja, temvec aktivna udeležba posameznega otroka. Obrazec je strokovne delavke in delavce vodil tako, da je bila preko dobre zabeležke razvidna tudi priprava, izvedba in strokovnost posamezne pedagoške delavke in delavca. Najpogostejša sporocila strokovnih delavk po opravljenih hospitacijah je mogoce povzeti v povedih:
•	Pridobili sva na poglobljeni evalvaciji, opazovanju otrok, še bolj se je poglobilo nacrtovanje, iskanje novih idej, razlicnih možnosti, pristopov za nudenje aktivnega ucenja, ob tem sva utrjevali v dogovarjanju, medsebojnem sodelovanju, sprejemanju idej, se še bolj posvetili posameznemu otroku, njihovim šibkim in mocnim podrocjem.
•	Še vec je medsebojnega pogovora, vec poglabljanja v posameznega otroka, vec je izkušenj in dodatnega znanja, veliko je zanimivih idej s strani otrok; otroci so pokazali domišljijo in iznajdljivost.
•	Vzniknile so nove ideje in nova spoznanja, da se da »igrati« tudi na drugacne nacine in kako na inovativen nacin priti do licnih in ustvarjalnih izdelkov.
•	Pridobila sva nove izkušnje v pripravah na tako velik projekt, napredovala sva v medsebojni komunikaciji in komunikaciji s starši. Spoznanje, da za uspeh projekta potrebujemo sodelovanje otrok, staršev, sodelavcev, širšega okolja ...
•	Ne veliko novega, ker to pricakujeva po projektu (v enem primeru).
•	Od zacetnega nemira (kaj nam je tega treba), do navdušenja in izziva, treniranja možganov (v enem primeru).
V našem kolektivu smo sami (postopno) prišli do spoznanja, da so medsebojne hospitacije potrebne tako za strokovno rast kolektiva kot tudi za vzpostavljanje pozitivne strokovne klime. Strokovne razprave in ustvarjalni duh se še dolgo po opravljenih hospitacijah širi po zbornici in hodnikih, v praksi se preizkušajo predstavljeni primeri praks, kolektiv se spreminja v uceco se skupnost.
Janja Bogataj Ravnateljica Vrtca Škofja Loka
■ Mag. Alojz Širec je zunanji sodelavec Šole za ravnatelje. alojz_sirec@t-2.net
Alenka Ašic je ravnateljica na oš Ivana Skvarce.
ravnateljica.iskvarče@guest.arnes.si
Metka Ambrož Bezenšek je ravnateljica na oš Loce.
metka.bezensek@guest.arnes.si
Janja Bogataj je ravnateljica v Vrtcu Škofja Loka.
janja.bogataj@guest.arnes.si
Mag. Liana Cerar je ravnateljica v Vrtcu Najdihojca. liana.cerar@guest.arnes.si
Klavdija Fridrih je ravnateljica na oš Minke Namestnik - Sonje
Slovenska Bistrica.
klavdija.fridrih@guest.arnes.si
Robert Gajšek je ravnatelj na Osnovni šoli Hruševec Šentjur. robert.gajsek@guest.arnes. si Andreja Novšak je ravnateljica v Vrtcu Bled. andreja.novsak@vrtec-bled.si
Irena Pavc je ravnateljica Kranjskih vrtcev. ravnatelj.kr@guest.arnes.si
Darja Ravnik je ravnateljica na oš Pod goro. os.pod-goro@guest.arnes. si Jovi Vidmar je ravnateljica v Vrtcu Mojca. jovi.vidmar@guest.arnes. si
>
Cd Motiviranje učiteljev in kaj ima pomočnik ravnatelja s tem
^ Peter Markič
Šola za ravnatelje
^^ V clanku povzemamo glavne ugotovitve delavnice Vloga pomocnikov ^^ ravnateljev pri motivaciji sodelavcev. V prvem delu clanka je nekaj teoreticnih osnov motivacije. Motiviranje uciteljev ob razdelitvi vlog med ravnatelja in pomocnika ostane naloga obeh in je ravnatelj ne more poveriti pomocniku. V drugem, empiricnem delu so predstavljene glavne ugotovitve z delavnic. Pomocniki so govorili o svoji vlogi pri motiviranju sodelavcev. Iskali smo tudi rešitve za motiviranje težavnih sodelavcev. Z udeleženci smo izvedli skupinske intervjuje v manjših skupinah na temo Vloga pomocnika pri motivaciji sodelavcev. Pomocniki cutijo, da imajo pomembno vlogo pri motiviranju sodelavcev. Ucitelji od njih pricakujejo, da so diplomati, psihologi, posredniki, mediatorji in tudi motivatorji. Prizadevajo si za pozitivno klimo in za dobre medsebojne odnose v kolektivu, znajo prisluhniti sodelavcem, osmislijo vsakodnevne aktivnosti, poslušajo in svetujejo. Sodelavce motivirajo z zgledom in lastnim delom.
Ključne besede: motivacija, pomocniki ravnateljev, ravnatelji, pozitivna psihologija, težavni sodelavci
Motivacija je bila tema posveta pomocnikov ravnateljev, ki ga je organizirala Šola za ravnatelje marca 2013 v Portorožu. Preko 300 udeležencev je razpravljalo o motivaciji sebe, sodelavcev in ucen-cev.
Razlage motivacije
Motivacija je priljubljena tema raziskav. Spremembe na vseh področjih terjajo tudi drugacne prijeme motiviranja. Naša aktivnost je vedno odvisna od notranjih pobud ali pa zunanjih dražljajev. Ta gibala imenujemo motivacijske spodbude. Beseda motivacija nam mogoce zveni tuje in uceno, kljub temu pa jo pogosto uporabljamo, ceprav ne vselej na takšen nacin. V kontekstu se veckrat pojavlja skupaj s pojmi: potreba, motiv, vrednote, vzrok, dejavnost, cilj, zadovoljstvo.
Pri vsakem poglobljenem razmišljanju o motivaciji ugotavljamo, da se motivacija zacne in konca pri sebi. Samo motivirani posamezniki lahko motivirajo druge. Ob tem se pojavljajo vprašanja,
vodenje 3I2013: 97-110
Motivacija
slika 1
Dejavniki clovekove aktivnosti	Znanje	- Sposobnosti
(povzeto po Markic 2013, 2)
kot na primer: Kaj nas motivira pri delu? Kako se motivirati? Kako motivirati sodelavce? Odgovori niso preprosti in enoznacni. Predvsem pa se spreminjajo. Gotovo pa naše delo ni povezano samo z zagotavljanjem osnovnih življenjskih pogojev. Hocemo, želimo, prizadevamo si za mnogo vec. Clovek je prevec zapleteno bitje, da bi lahko njegovo vedenje razložili z enostavnimi pravili.
Motivacijske spodbude za naše vedenje so spremenljive. Vsaka sprememba zunanjih ali notranjih pogojev tako spremeni tudi našo motivacijo. Kriza, o kateri zadnje case tako pogosto govorimo in je mnogim dobrodošel izgovor za vse spremembe, za katere sicer niso imeli poguma, je primer, ki lahko povzroci popolno spremembo motivacije. Kriza je za nekatere lahko izziv za razmišljanje in dejavno delovanje, za druge pa ovira, ki preprecuje vsako aktivnost.
Motivacija je proces, ki posameznika usmerja v zadovoljevanje njegovih potreb. Vedno skušamo nekaj pridobiti ali obdržati. To je osnovno clovekovo gibalo, katerega cilj je pocutje ugodja. Motivacija je lahko pozitivna (spodbuja, privlaci) ali pa negativna (zavira, odvraca). Ko je potreba zadovoljena, nas ne motivira vec. Povedano drugace: motivacijska potreba se pojavi takrat, ko clovek cuti razliko med tem, kar potrebuje/si želi in tem, kar ima. Intenzivnost potrebe pa je odvisna od velikosti razlike med tem, kar potrebujemo/si želimo in tem, kar imamo. (Če je razlika dovolj velika, to sproži motivacijsko delovanje v smeri iskanja rešitve oz. zadovoljitve potrebe. Motivacija je samo eno od oglišc trikotnika zna - zmore - ho če, ki odgovori na vprašanje, zakaj nekdo ne dela dobro. (Če ne zna, ga moramo nauciti, ce ne zmore, mu moramo poveriti drugo (enostavnejšo) nalogo ali dati ustrezne pogoje za delo, ce pa noce, ga je potrebno motivirati.
Motivi so razlogi za naše delovanje in obnašanje. Poganjajo, usmerjajo in vodijo našo aktivnost. Kako pomembni so za nas, lahko ponazorimo s primerjavo z avtomobilom. Motive lahko primerjamo z motorjem, krmilom in zavorami avtomobila.
K razumevanju motivacije prispevajo razlicne teorije, ki vsaka
na svoj nacin pojasnjujejo clovekovo vedenje. Predstavili bomo nekaj teorij, pri cemer nam bo vsaka nekoliko pomagala razjasniti naš pogled na motiva cijo.
Motiva cijo je dokaj dobro razložil Maslow, ki pojasni bistvene zna cilnosti: motivi so univerzalni, razvrš ceni so hierarhicno, vedno je prisotnih ve c motivov, motiva cija poteka v stopnjah, na višjo stopnjo preidemo, ko je zadovoljena nižja, na to pa vpliva tudi višina/zahtevnost cilja, ki si ga zastavimo (Lipicnik 1998, 164). Na podrocju hierarhije se pojavljajo tudi izjeme: vedno ne poteka vse po vrsti (raziskovanje novega okolja ima prednost pred hrano, tudi lacni beraci filozofirajo, vecina umetniških del je nastala v raznovrstnih stiskah, tudi v koncentracijskih taborišcih, samoaktua-lizacija ni zadosten in potreben pogoj za sreco ...). Njegova razlaga motivacije je uporabna za razumevanje clovekovega delovanja na razlicnih podrocjih, v življenju, pri delu, hobijih. Na delovno podrocje jo je uspešno prilagodil Herzberg (Lipicnik 1998, 168). Frankl ji je dodal razlago izjem: clovek je lahko srecen tudi, ko mu marsikaj manjka, ce obcuti smisel, lahko pa je nesrecen, ceprav ima vse. Za doseganje ciljev se je potrebno potruditi in to nam daje zadovoljstvo (1994, 51).
Glasser je razvil teorijo izbire (Glasser 1998, 17-20). Razlaga, da si sami izbiramo našo dejavnost, posredno pa tudi custva. Vse kar od drugih lahko sprejmemo ali jim damo, so informacije; drugi nas ne morejo niti onesreciti niti osreciti. Teorija nam pomaga razumeti, kako v resnici delujemo, kako kombiniramo tisto, kar je zapisano v naših genih, s tistim, kar se v življenju naucimo. V našem delovanju nas žene pet v dedno zasnovo zapisanih potreb: po preživetju posameznika in vrste, po ljubezni oziroma pripadnosti, po moci oziroma samospoštovanju, po prostosti oziroma svobodni izbiri in po zabavi oziroma razvedrilni, ustvarjalni radovednosti. Osnovne potrebe zadovoljujemo s celostnim vedenjem, ki je sestavljeno iz štirih sestavin: dejavnost, mišljenje, custvovanje in fiziološki procesi. Dejavnost in mišljenje lahko nadziramo neposredno, custva in fiziološke procese pa le posredno. Odnose med ljudmi kvarijo prisila, kaznovanje, nagrajevanje, manipuliranje, ukazovanje, kritiziranje, valjenje krivde, pritoževanje, zbadanje, nadlegovanje, razvršcanje, zmerjanje. Nadomestiti jih moramo z izražanjem skrbi, poslušanjem, podporo, spodbudami, ljubeznijo, pomocjo, zaupanjem sprejemanjem, dobrodošlico, spoštovanjem, pogajanji... Teorija izbire je psihologija notranjega nadzora.
Tudi v pojmovanju motivacije pomeni velik preobrat pozitivna psihologija, ki predstavlja ponovno rojstvo mnogih razmišljanj
Maslowa, Fromma, Rogersa in Trstenjaka, ki je že leta 1950 napisal Knjigo o sreci. Sreca je poleg optimizma in smisla osrednji pojem pozitivne psihologije. Pozitivna psihologija je psihološka disciplina, ki se ukvarja z vprašanji optimizma, srece, smisla, zadovoljstva, upanja, blagostanja. Vse to je povezal Martin Seligman v svojih delih, zlasti v delu Authentic Happiness (Seligman 2003). Pozitivna psihologija raziskuje clovekove vire in moci. Odkriva, kako clovek razvija ustvarjalnost, pogum, zanos, upanje, pozitivna custva, pozitivna prepricanja, duhovnost, optimizem ... Pomaga ljudem na poti k razvoju kakovostnega življenja in osebnostni rasti. Optimizem je naravnanost, pricakovanje, da se bodo dogajale pozitivne stvari, za razliko od pesimizma, ki precenjuje verjetnost negativnih izidov. V mnogocem sta odvisna od nas, saj kot pravi neznani avtor: »Ce mislite, da vam bo uspelo ali ce mislite, da vam ne bo uspelo, obakrat imate prav« (Zadel 2013). Optimizem ni garancija uspeha, samo mocno poveca njegovo verjetnost. Pesimizem je posledica naucene nemoci, vdanosti v usodo (ce doživimo negativen dogodek, ki mu na moremo ubežati) ali pasivnosti zaradi jalovega vedenja. Lahko bi rekli: svet je crno-bel, mi pa ga obarvamo, stvari, ki se nam dogajajo, so nevtralne, pomen jim dajemo mi s svojimi izkušnjami, pricakovanji, sodbami. Optimizem je neke vrste samozašcita, z njim samo pridobimo, svet lahko spreminjamo na svojem kvadratnem decimetru, upanje ohranja življenje, neuspeh ni tragedija, naše sposobnosti so odvisne od našega pogleda nanje, optimizem se lahko »pridela«. Optimistom ne-upraviceno pripisujejo vrsto lastnosti: da so nerealisticni, sanjaci, gledajo skozi rožnata ocala, lažejo sami sebi, ne vidijo problemov, imajo premalo informacij, so naivni, živijo v samoprevari, so površni, ne morejo biti razocarani, so vedno srecni, ne poznajo strahu in razocaranj, nimajo slabih dni (Seligman 2009, 253). Na vsak nacin lahko pritrdimo Racniku (2010, 92) pri njegovih trditvah in prizadevanjih: »vedno imam dobro mnenje o sebi, prizadevam si razumeti svoja custva in jih upoštevati, ljudem, ki ji srecujem, govorim o zdravju, sreci, uspehu, razmišljam o stvareh najboljše in pricakujem najboljše, prizadevam si videti stvari pozitivno, prizadevam si vecinoma biti dobre volje in nasmejan, uspeh drugih me enako navdušuje kot moj, ne glede na to, kaj se dogaja, sem notranje miren.«
Pink (2011, 39) povzema odkritja »tretjega nagona« in govori o pomenu notranje motivacije. Nagonska in zunanja motivacija (nagrada in kazen) nas ne moreta pripeljati do zadovoljstva in ucinko-vitosti. To lahko dosežemo samo z notranjo motivacijo. Motivacija
za delo postane podobna motivaciji pri igri, ko uživamo že med dejavnostjo in ne šele, ko dosežemo cilj. Pot je pomembnejša od cilja ali kot pravi Nejc Zaplotnik (2009, 25): »Kdor išce cilj, bo ostal prazen, ko ga bo dosegel. Kdor pa išce pot, bo cilj vedno nosil v sebi.« Notranja potreba, da usmerjamo svoje življenje, se ucimo, izboljšujemo in ustvarjamo, je prisotna pri vseh ljudeh, pri enih bolj, pri drugih manj. Gre v bistvu za samoodlocanje, ki vkljucuje tudi odgovornost. (Če torej skušamo v kontekstu pozitivne psihologije odgovoriti na vprašanje, kako motivirati sodelavce, lahko recemo: skupaj z njimi osmislite dejavnost, vkljucite jih v izbiro ciljev, dajte jim svobodo pri iskanju poti do njih, sodelujte pri izvajanju in dajte jim povratne informacije o njihovih dosežkih. To bo motiviralo vecino od njih.
Motiviranje sodelavcev
Kako torej motivirati sodelavce? Ljudi motivirajo zelo razlicne stvari. Prvi korak je izvedeti, kaj jih motivira. V manjših kolektivih bomo z redno komunikacijo zlahka ugotovili za vsakega sodelavca, kaj ga motivira. Veliko izvemo tudi na neformalnih sre-canjih - pogovorih ob skupni jutranji kavi (ni izguba casa!), skupnih piknikih, rekreaciji, izletih in praznovanjih jubilejev. Vse to so odlicni nacini spoznavanja sodelavcev, ki se žal vedno redkeje prakticirajo. Želje in potrebe lahko ugotovimo tudi s pomocjo raz-licnih vprašalnikov. Drugi korak je sestanek, kjer se pogovarjamo o predlogih, dajemo pojasnila in išcemo skupne rešitve. Sledijo ukrepi, ko skušamo dogovorjeno uresniciti v praksi. Osnova za nagrajevanje je ocenjevanje po dogovorjenih in skupno sprejetih kriterijih.
Kaj lahko storimo za zaposlene? Najprej se vprašajte (Lipicnik 1998):
1.	Kolikšna je energija ali trud, zavzetost, ki so jo sodelavci pripravljeni vlagati v delo?
2.	Ali poznajo svojo uspešnost?
3.	So cilji in pricakovanja jasni in sprejeti?
4.	Ima sodelavec na voljo vse, kar potrebuje za uspešno delo?
5.	Je sposoben izvajati naloge?
6.	Je bil usposobljen za delo?
7.	Kakšne rezultate svojega dela sodelavec posebej ceni in kako to veste?
8.	Kakšne posledice svojega dela doživi v praksi?
9. Kakšne so povratne informacije, kako pogoste so, kako koristne in uporabne?
10.	Kakšne so nagrade za opravljeno delo - poštene in proporcionalne?
11.	Kakšno je zadovoljstvo o z opravljenim delom?
12.	Katere aktivnosti je treba izvajati za zagotavljanje zadovoljstva z delom?
Upoštevati moramo še, da se motivacija seveda spreminja. Zadovoljena potreba ne motivira vec, zacetnike motivirajo druge stvari kot izkušene ucitelje.
Pink (2011, 64) opisuje proces motiviranja v 4 korakih:
1.	Navedite dober razlog, zakaj je treba nalogo opraviti. Naloga, ki sama po sebi ni zanimiva, je lahko pomembnejša in se so-delujoci bolj potrudijo, ce je del nekega velikega cilja.
2.	Priznajte, da naloga zahteva nekaj dodatnega dela ali je dolgočasna. S tem pokažete možnost vživljanja.
3.	Dovolite ljudem, da nalogo opravijo na svoj način. Samostojnost motivira bolj kot nadzor. Kaj je pomembnejše od kako. Na tem podrocju imamo veliko rezerv. Kdo si upa trditi, da je možen samo en nacin, to je naš, ki je najboljši? Kaj, ce se za uciteljski poklic odlocamo zato, ker želimo veliko svobode pri delu?
4.	Dajte jim povratno informacijo. Kakršnakoli povratna informacija je boljša kot nic. Najboljša je poštena, spodbudna in redna. Pove nam, da smo opaženi, da nam usmeritev za nadaljnje delo in nas na ta nacin motivira. Poseben problem je pohvala, oziroma varcevanje z njo. Strah, da se bodo ljudje pokvarili, ce jih bomo prevec hvalili, je pri vecini odvec, nekateri pa vedno izkoristijo naše ravnanje, kakršnokoli že je. Vsi smo radi pohvaljeni, a se kar nekako bojimo pohvaliti. »V koncni fazi vsi živimo od aplavza,« pravi izkušeni profesor. Trenirajmo!
Motiviranje sodelavcev lahko poteka z mocjo ali z zgledom. Hargreaves in Fullan (2012) odpirata dilemo, kako vplivati na sodelavce, jih siliti ali navduševati, potiskati ali vleci, priganjati ali navduševati, narediti delo obvezno ali privlacno, uporabljati zunanjo ali notranjo motivacijo. Ugotavlja, da deluje samo zgled ali bolje moc zgleda. Potiskati ali vleci lahko ponazorimo z vrvico. Baje so že avstroogrske castnike ucili, da vrvico lažje vlecemo za sabo,
potiskanje je le kratkotrajno, saj vrvica ne uboga preveč dolgo. Vodenje z zgledom je najbolj učinkovito.
Spoštovanje je osnovni pogoj za spremembo vedenja. Ustvarite možnosti za kolegialno sodelovanje med njimi, ki naj temelji na medsebojnem spoštovanju. Z lastno zavzetostjo in pripravljenostjo za boljše delo v dobro učencev jih boste motivirali. Osnova za dobro delo je zaupanje. Kolektivi, kjer vlada zaupanje, delujejo veliko bolje. Zaupanje se gradi počasi. Potrebno je tako zaupanje v proces kolegialnega sodelovanja, kot tudi v ljudi. Zlasti pri večjih kolektivih začnemo ustvarjati zaupanje pri ključnih sodelavcih, ti pa ga potem širijo naprej. Samo tako povečamo zmogljivosti šole in sposobnost reševanja problemov. Izboljša se komunikacija, zavedanja odgovornosti za napredek učencev, medsebojne hospi-tacije, povezovanje z zunanjim okoljem in številne izboljšave pri delu (Hargreaves in Fullan 2012).
Razdelitev in poverjanje nalog
Ljudi je torej nujno motivirati. Motiviranje sodelavcev je naloga vodij. Na začetku pa se lahko vprašamo, ali je motivacija sploh naloga pomočnikov ravnateljev? Razdelitev del med ravnatelja in pomočnika je v vsaki šoli urejena drugače. Vsak ravnatelj mora poverjati naloge, sicer mu grozi preobremenjenost. Katere naloge poveri, pa je že drugo vprašanje. Koren povzema Hagermana in našteva naloge, ki jih ni primerno poveriti: odgovornosti za cilje in strategijo, slavnostnih nastopov, imenovanja zaposlenih na najpomembnejša delovna mesta, vodenje v kriznih situacijah, poslovne tajnosti (Hagerman 1992). Nelson (1994) dodaja še: sam proces poverjanja, oceno uspešnosti, disciplinske postopke, zapletene situacije.
Po Hagermanu pa lahko poverjamo: rutinske, ponavljajoče naloge, sestanke in konference zunaj šole, posebne naloge, ki vzamejo veliko časa, kot na primer statistika in poročila, informiranje in stike s strankami, naloge, ki zahtevajo še posebno veliko časa (Hagerman 1992). Koren (2007, 75) opisuje delitev opravil: »pomočniki delajo tisto, kar jim dovolijo ravnatelji; uspeh je zasluga ravnatelja, neuspeh pa ... pomočnik je neviden ojačevalec vpliva in moči ravnatelja; je posrednik med ravnateljem in učitelji; je pol ravnatelj in pol učitelj. Njegova vloga je odvisna od odnosa med njim in ravnateljem.«
(Če iščemo vzroke, da ravnatelj ne poverja, jih lahko najdemo celo vrsto. Med najpogostejšimi vzroki so: vodilni ne vedo, kaj bi
poverjali; vodilni ne želijo poverjati, ker se nocejo odpovedati nadzoru; bojijo se, da bi poverjanje zmanjšalo njihovo avtoriteto; pomemben vzrok je tudi pomanjkanje zaupanja vodilnih vase in v sodelavce. Strah jih je, da zaposleni nalog ne bi opravili pravilno; poverjanje vzame nekaj casa: »Preden mu nalogo razložim, jo že opravim sam.« Res, a samo prvic. Posledica tega je, da vodje ostanejo »obsojeni na nalogo« (Nelson 1994).
Bush dodaja še dileme glede delitve odgovornosti za poverjeno nalogo. Ce skupaj z nalogo ne poverimo tudi odgovornosti, se razbremenimo samo casovno (Bush 2011, 88).
Kako pa je v praksi? Razdelitev nalog odraža odnos med ravnateljem in pomocnikom. Dobri pari se dopolnjujejo. Dopolnjevanje poteka razlicno, vcasih je podobno dopolnjevanju med ocetom in mamo, drugic med moškim in ženskim principom, mehkim in trdim pristopom ali celo med dobrim in slabim. Najveckrat ravnatelj poveri naloge, ki jih ne opravlja rad. Zase obicajno zadrži tudi tiste, ki so mu pri srcu, ceprav niso nujno njegovo delo. Ob tem dela vse drugo, samo vodi ne. Zaposlen je od jutra do popoldneva, gara in nihce mu ne more reci, da ne dela. To je nevaren beg v nepravo delo, obrambni mehanizem. Dejstvo je, da ne vodi, morda ga je strah vodenja in odlocanja. Obicajno se to zgodi, ce postane ravnatelj najboljši ucitelj, ki pa za vodenje nima potrebnih sposobnosti. Klasicna kadrovska napaka prinaša dvojno škodo - izgubimo dobrega ucitelja in dobimo slabega ravnatelja ali pomocnika. Za vodenje so pac potrebne druge lastnosti kot za poucevanje. To pa ne pomeni, da dober ucitelj ne more biti dober ravnatelj, seveda, ce ima sposobnosti za vodenje. Gotovo pa je slab ucitelj težko dober ravnatelj.
Pomocniki ravnateljev in motiviranje sodelavcev
Vloga pomocnika pri motivaciji sodelavcev je bila tema delavnice na srecanju pomocnikov ravnateljev marca 2013. Motivacija je sicer naloga ravnatelja, a imajo tudi pomocniki ravnateljev pri tem pomembno vlogo. Njihove naloge so, da organizirajo, informirajo, povezujejo in spodbujajo. Vodenje je le del njihovih nalog, vecina tudi poucuje in s tem ohranja stik z bazo. Ce kdo ve, kaj se dogaja na šoli, potem so to »vodje iz sredine«. Uciteljem nudijo organizacijsko in tehnicno podporo pri delu. Skrbijo za racionalizacijo dela in za sodelovanje s starši. Povezanost in usklajenost njihovega dela z delom ravnatelja je odlocilnega pomena. Naloge si morata dobro razdeliti. Njuno dopolnjevanje je podobno kot jin in jang. Sodelo-
vanje je lepo opisala ena od pomočnic: »Jaz s teboj, ti z menoj, midva z njimi, oni z nama, skupaj smo uspešni.«
Ena od pomembnih ugotovitev z delavnic je bila, da pri vsakdanjem delu ne uporabljamo izraza motivacija, ampak pojme, ki so povezani z njo: cilji, uspeh, zadovoljstvo pri delu, izzivi, navduše-vanje, dobro pocutje. Glavni motivatorji so povratna informacija o uciteljevem delu, spodbuda, podpora, nagrada, pohvala, napredovanje, vkljucenost v odlocanje, obcutek, da so opaženi, zaupanje, varnost zaposlitve, denar.
Ob tem pomo cniki cutijo, da imajo veliko vlogo pri motiviranju sodelavcev. U citelji od pomo cnika pricakujejo, da je diplomat, psiholog, posrednik, mediator in tudi motivator. Pomo cniki so podaljšana roka ravnatelja, posredniki in koordinatorji med ravnateljem in ucitelji. Delujejo med kladivom in nakovalom, med Scilo in Ka-ribdo. Dobro poznajo delo in sodelavce, zato lahko skrbijo za pra-vicno in ucinkovito razdelitev nalog med ucitelje. So bolj dostopni in imajo stalen stik s sodelavci, ki jim obi cajno zaupajo. Do ucite-ljev imajo bolj osebni pristop. Kot srednji management prenašajo informa cije navzdol in navzgor. Pri tem znajo »zaviti zahteve in naloge v lepši paket, dodati pentljo in ga posredovati naprej«. Prizadevajo si za pozitivno klimo in za dobre medsebojne odnose v kolektivu, znajo prisluhniti sodelavcem, osmislijo vsakodnevne aktivnosti, rešujejo konflikte, poslušajo in svetujejo. Evalvirajo opravljene naloge. Pogosto so tudi organizatorji neformalnih srecanj uciteljev. Pri tem uporabljajo empatijo, eticna nacela, zaupanje, razumevanje, iskrenost, spoštovanje, pozitivno naravnanost, dobro voljo, humor, navdušenje, prepricujejo z argumenti, opazijo opravljeno delo, so tolažniki. Motivirajo jih iste stvari kot ucitelje. Sodelav ce motivirajo z zgledom in lastnim delom. »Jaz sem tukaj, narediva to skupaj,« je najbolj prepricljiv na cin motiviranja. Spodbujajo notranjo motiva cijsko usmerjenost. Po mnenju pomo cnikov jim je pri motiviranju sodelav cev v veliko pomo c dobro sodelovanje z ravnateljem. Pri tem navajajo, da ima pomembno vlogo na cin vodenja. Cim bolj je usmerjen v odnose, boljši so rezultati.
Vse to so splošne ugotovitve. Njihovo uresnicevanje je odvisno od konkretnih okoliš cin in zlasti od osebnostnih lastnosti pomo c-nikov.
Motiviranje sodelavcev - naloga ravnatelja in pomočnika
Naša razmišljanja o motiva ciji sodelav cev je spodbudilo predavanje Andya Hargreavesana konferen ciicsei v Malmeju 2012 (Har-
greaves 2012). Razpravljal je o dilemi, s kom se ravnatelju splaca ukvarjati: z vlecnimi konji, s kriticno maso ali s težavnimi sodelavci. Opozoril je še na mejni skupini med njimi. Za vlecnimi konji je skupina uciteljev, ki se jim prikljuci v za njih privlacnih projektih. Druga mejna skupina pa je med kriticno maso in težavnimi sodelavci. Tudi ti se prikljucijo kriticni masi ob nalogah, ki se jim zdijo privlacne. Ti dve skupini sta najbolj dovzetni za spremembe položaja. Ravnatelj ima velik vpliv na to, kam se vkljucijo posamezniki iz mejnih skupin. Glavni problem šole je, ce so razlike med ekstremnima skupinama velike. Ravnatelj se naj ne bi pretirano ukvarjal z nobeno od ekstremnih skupin. Najboljša rešitev je ukvarjanje z vsemi zaposlenimi, saj le tako lahko izboljša šolo. Dober ravnatelj ceni in nagrajuje dobro delo zagnanih uciteljev. Nemotivirane kaznuje ali se jih skuša znebiti.
V pripravi na delavnice v Portorožu smo pred tem opravili razprave tudi v vec skupinah udeležencev seminarjev o motiviranosti za samoevalvacijo. Pokazalo se je, da je v vecini kolektivov po šolah: 5-10% nemotiviranih, 5% mejno nemotiviranih, 5% mejno zagnanih, 10% zagnanih, ostali tvorijo kriticno maso (Mar-kic, Bejc in Gradišnik 2012). Tako strukturo so potrdili tudi udeleženci delavnic v Portorožu. Tudi v literaturi najdemo potrditve. Tako npr. McClelland govori o 10% mocno motiviranih (Everard in Morris 1996, 52), 5% sodelavcev gre vedno mimo sistema, ne glede na to, kakšen je sistem. Tudi Mulford (2007) pravi: »Pokazalo se je, da 80 % uciteljev sprejema skupno delo in da ima praviloma 20% uciteljev odpor do pritiskov za skupinsko delo. Vedno obstaja manjšina, ki je proti sodelovanju na ravni organizacije.« Ob razlaganju teh deležev v razlicnih skupinah udeležencev delavnic v Šoli za ravnatelje so bili razveseljivi protesti nekaterih udeležencev, da je omenjeni delež težavnih prevelik, saj jih pri njih ni niti 5 %.
Vsako skupino je treba motivirati drugace. Najbolj zagnane, vedno pripravljene motiviramo redno in mocno. Opazimo in cenimo njihovo delo in jih damo za zgled. Pazimo, da se ne iztrošijo in ne izgorijo. Dopolnjujemo jih z mejno zagnanimi, pozorni smo nanje in opazimo njihovo pripravljenost, da potegnejo voz pri projektih, ki jih zanimajo. Najvec se ukvarjamo s kriticno maso, to je z vecino zaposlenih, ki dobro opravljajo svoje osnovno poslanstvo, nadstandarne storitve jih zanimajo samo vcasih. Opravijo svoje delo in gredo domov. Pozorni smo na mejne med njimi in težavnimi. Mejno zagnane moramo prikljuciti zagnanim, mejno težavnim pa ne dopustimo, da se prikljucijo težavnim. Opazimo nji-
Tipicna sestava kolektivov (povzeto po Markic, Brejc in Gradišnik 2012, 16)
Najbolj zagnani	Redno in mocno motiviraj
Mejno zagnani	Posebna pozornost
»Kriticna masa«	Redno motiviraj
Mejno nemotivirani	Posebna pozornost
Nemotivirani	Zahtevaj osnove
hovo zanimanje za dobro delo. Težavni pogosto opravijo dodatno delo slabo ali prepozno. Na ta na cin se mu želijo izogniti. Tega ne smemo dopustiti, kar pomeni, dane sprejmemo slabo opravljenih in nedokon canih nalog, nedokon canih nalog ne dokon camo namesto njih. Vztrajamo, da opravijo svoje obveznosti in jim damo vedeti, kadar z njimi nismo zadovoljni. (Če se preve c ukvarjamo z njimi, nezasluženo postanejo središce pozornosti, o njih se najvec govori. Vsaj polovica jih neha biti težavnih, ce niso vec v središcu pozornosti. Situacija postane kriticna, ce vecina ugotovi udobnost težavnih in jim sledi.
Zanimivo razmišljanje podajata Jancan in Kern (2012, 115125), ki locujeta med težavnimi in problematicnimi sodelavci. Težavni so, kot navajata, neprilagojeni okolju, ne prepoznajo svoje vloge, sami sebi se zdijo izkorišcani in manipulirani, so napadalni in konfliktni, žrtve, nergaci, pasivneži, perfekcionisti ali vseve-dneži. Komunikacija z njimi je težavna, ignoriranje se ne obnese. Zanje si moramo vzeti cas. Problematicnipa so po njunem mnenju sposobni, a neucinkoviti. Delajo na meji pricakovanega. Zacetno navdušenje jih hitro mine. Najvec škode naredijo s tem, ko sprožajo in širijo nezadovoljstvo v kolektivu. Zanje je nujen osebni pristop.
V razpravah o motivaciji na delavnicah je nastala zanimiva primerjava šole z ladjo. Na ladji kapitan skrbi za pravo smer. Zagnani pridno veslajo in išcejo nove tokove in priložnosti. Težavni so na zadnjem delu, bolj za obtežitev - intelektualni balast. Vecina pa hodi sem ter tja po ladji, poprime za delo, ki jim je všec ali jim ga pokaže kapitan ali drugi castnik. Manjša skupina z enim ocesom opazuje rešilne colne in caka, da se spustijo. Nekaj jih z obale spremlja plovbo in vcasih malo pomaha v pozdrav. Ob ladji
SLIKA 2
plavajo morski psi in predstavljajo grožnje nenehnih sprememb.
Kaj dela kapitan? Skrbi, da je vedno kdo v košari na jamboru in opazuje dogajanje, išce poti in priložnosti. Dobro hrani pridne veslace in skrbi za njihovo menjavo z mejnimi, da ne izgorijo. Opazuje gibanje vecine in gleda, kdo lahko poprime za delo. Spremembe potekajo z majhnimi koraki, saj veliki skoki lahko ogrozijo stabilnost ladje. Tistim, ki trenutno ne veslajo, svetuje, naj vzamejo vesla iz vode, da ne ovirajo veslacev. Obcasno jih opozori, naj le malo namocijo vesla, sicer se jim bodo razsušila. Od težavnih zahteva, da ob sedenju vsaj ne namakajo nog v vodo in s tem ovirajo krmarjenje. Zatre tudi njihovo nerganje, da se ga ne navzame vecina. Pomocnik mu pri tem pomaga. Vsake toliko pristanejo in poberejo spremljevalce. Položaj na ladji je odvisen od vremena, pocutja potujocih in njihove starosti.
Spomnili so se tudi zanimive slike, ki prikazuje šolo kot pevski zbor. Vecina stoji v skupini, ki ubrano poje pod dirigentovim vodstvom. Nekateri samo odpirajo usta, drugi so le bolj ali manj kriticni opazovalci pri strani. Sodelovanje uciteljev je odvisno tudi od repertoarja - vkljucijo se pri pesmih, ki so jim všec. Vsak program pa je sestavljen iz razlicnih pesmi, le malo je takih, ki pritegnejo vse. Za vsakega pa obstaja prava pesem. Zanimivo je, da so take slike slušatelji ene od skupin letošnje generacije v šoli za ravnatelje opremili s svojimi podpisi in jih podarili predavateljem.
Ravnatelji in pomocniki morajo nujno sodelovati pri motivira-nju sodelavcev. Samo skupna prizadevanja, ki gredo v isto smer, obrodijo sadove. Vsak opravlja to nalogo v skladu s svojo osebnostjo, na sebi lasten nacin. Pomembno je, da se pri tem dopolnjujeta. Skupno prizadevanje kažejo tudi izjave ravnateljev.
Ravnatelji in pomocniki razmišljajo o tem, s katero skupino v šoli se splaca ukvarjati. Brezupnost pocetja opisuje izjava po-mocnice: »Pet let sva se ukvarjali samo s problematicnimi, ucinka pa ni bilo.« Pa še dve zanimivi izjavi ravnateljev ob tem: »Vsi so bili na moji strani, pa se je coln potopil,« in »Želim si, da bi bila ladja gusarska, saj so gusarji imeli možnost, da so kakšnega vrgli cez krov.« Izkušeni ravnatelj pa pravi: »Skrbi za dobre odnose in vzdušje v kolektivu, spoštuj prave vrednote, pa se bo vecina stvari uredila.« Podobno razmišlja ravnateljica, ki se dobro zaveda problema, pravi: »Nekateri niso pripravljeni delati. V šoli moraš ustvariti okolje, ki ceni in nagrajuje dobro delo. V takem okolju težavni ne morejo dihati. Lahko se vkljucijo ali pa odidejo. Žal je zadnja možnost najveckrat utopija.«
Zaključek
Pokazalo se je, da je motivacija podrocje, o katerem pomocniki zelo veliko razmišljajo in jo cutijo kot eno od svojih osrednjih nalog. Dobro se zavedajo situacije v šolah in svojega položaja v njih. Cutijo, da morajo najprej motivirati sebe, saj samo motivirani lahko motivirajo druge. Pozitivna naravnanost jim pri tem zelo pomaga. Njihov položaj med ravnateljem in sodelavci jim ponuja obilo možnostiza ustvarjanje dobrih odnosov, kar je najboljša pot za povecanje motiviranosti v šolah.
Pomocniki ravnateljev so zelo vpleteni v delo šole. Zelo dobro se zavedajo razlicnosti uciteljev, zato so z olajšanjem sprejeli spoznanja o obstoju in znacilnosti posameznih skupin glede motiviranosti in kako v razlicnih primerih reagirati oziroma usmerjati. Vecino skrbijo manj motivirani, težko sprejmejo dejstvo, da so nekateri posamezniki nemotivirani.
Ob zakljucku naj poudarimo, da je potrebno biti pozoren na motiviranje vseh sodelavcev tudi najbolj »zagnanih«. Nacini, kako to storiti, pa so razlicni. Uspešen primer kaže izkušnja ene od udeleženk, ki pravi: »Sodelavko sem >ujela<, ko sem ugotovila, da je njeno veselje glasba. Sedaj skrbi za program na vseh proslavah, z veseljem pa se vkljuci tudi v druge projekte, ker smo našli njeno mocno podrocje.«
Tema o motivaciji je bila zelo dobro sprejeta, pomocniki so izrazili željo po nadaljevanju in izvedbah po njihovih šolah. Takega odziva smo lahko samo veseli.
Literatura
Bush, T. 2011. Theories of Educational Management. London: Sage.
Everard, B., in Morris, G. 1996. Uspešno vodenje. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Frankl, V., E. 1994. Zdravnik in duša. Celje: Mohorjeva družba.
Hagermann, G. 1992. The Motivation Manual. London: Gower.
Hargreaves, A., in M. Fullan. 2012. Professional Capital. London: Routledge.
Hargreaves, A. 2012. Predavanje na 25th icsei Congress, Malmo, 5.-8. januar.
Jancan, S., in A. N. Kern. 2012: »Kaj naj z njim/njo?« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 10 (2): 115-124.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Lipicnik, B. 1998. Ravnanje z ljudmi pri delu. Ljubljana: Gospodarski vestnik.
Markič, P. 2009. Poslovno sporazumevanje in vodenje: učbenik. Bled: Višja strokovna šola za gostinstvo in turizem.
Markič, P., M. Brejc in S. Gradišnik. 2012. Motiviranje strokovnih delavcev za uvajanje izboljšav in samoevalvacijo. Kranj: Šola za ravnatelje.
Markič, P. 2013. »Motivacija za uspeh.« Seminarsko gradivo, Much, Ljubljana.
Mulford, B., 2007. »Building Social Capital in Professional Learning Communities: Importance, Challenges and a Way Forward.« V Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas, ur. L. Stoll in K. Seashore Louis, 166-180. London: Open University Press and McGraw Hill.
Nelson, R. B. 1994. Empowering Employers through Delegation. Chicago: Irwin.
Pink, D. H. 2011. Zagon. Maribor: Videotop.
Racnik, M. 2010. Postani najboljši vodja. Štore: Samozaložba.
Seligman, M., E. P. 2003. Authentic Happiness. New York: Free Press.
Seligman, M., E. P. 2009. Naucimo se optimizma. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Zaplotnik, N. 2009. Pot. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Zadel, A. 2013. »Pozitivna psihologija.« Predavanje v Cankarjevem domu, Ljubljana, 11 februar.
■ Mag. Peter Markic je predavatelj na Šoli za ravnatelje. peter. markic@solazaravnatelje.si
>
Cd Coaching kot podpora za strokovni in osebnostni razvoj
^ Vida Poglajen
Gimnazija Litija
^^ V prispevku se med razlicnimi vrstami coachinga osredotocam ^^ predvsem na kolegialni coaching, torej podporo pri osebni in profesionalni rasti z medsebojno pomocjo v kolektivu. Pri opredelitvi coachinga izhajam iz teoretskih izhodišc, ki so na razpolago v slovenskem prostoru, povzetih po tujih avtorjih. Bolj natancno opisujem samo metodo, potrebne vešcine in kakšne so razlike med tem in ostalimi obstojecimi mehanizmi za profesionalno rast. Posebno pozornost posvetim zastavljanju coaching vprašanj, ki so bistvenega pomena v samem procesu. Po dr. Barbari Gottesman opredelim pet korakov v procesu kolegialnega coachinga in pot umešcanja v šolski prostor. Ves cas sledim povezavi osebne in profesionalne rasti posameznikov s profesionalno rastjo celotnega kolektiva. V zadnjih dveh poglavjih razmišljam o dejanskih možnostih uporabe coachinga v današnji šoli in nakažem pot do dobrega kolektiva, ko postane kolegialni coaching nacin delovanja zaposlenih. Ob vsem tem pa še vedno ostaja odprto vprašanje, kdaj in kje bi se ucitelji kot neposredni izvajalci ucnih procesov morali zaceti seznanjati z vešcinami omenjene metode. Ključne besede: coaching, kolegialni coaching, coach, osebnostni razvoj, profesionalni razvoj
Uvod
Sodelovanje med zaposlenimi je bistvenega pomena za vsako uspešno organizacijo. Pri tem je pomembna oblika sodelovanja medsebojna podpora na delovnem mestu, ki vzajemno povecuje medsebojno zaupanje in ustvarja pozitivno klimo v delovnem okolju. Vse to znatno vpliva na profesionalni razvoj posameznika, na rast celotnega kolektiva, kar povecuje doseganje zastavljenih ciljev dane skupnosti oz. organizacije. Ucinkovito odzivanje tudi v kriznih situacijah zahteva usmerjeno razmišljanje k iskanju prave rešitve in zaposleni si morajo biti med seboj podpora za iskanje odgovorov pri sebi (Tacer in Potocnik 2012).
Vse to spodbuja razvoj coachinga (zapis uporabljamo v izvirni obliki, ceprav se pojavlja tudi zapis kovcing) kot oblike medsebojne podpore. Coaching lahko opredelimo kot odklepanje potencialov ljudi, da bodo povecali svojo uspešnost. S coachingom po-
vodenje 3I2013: 111-120
magamo ljudem, da se ucijo, namesto da bi jih poucevali. Coaching je sodelovalen in sistematicen proces, osredotocen na rešitve in rezultate. Je interaktivni proces, ki gradi na zmožnosti ljudi za ucenje in samoraziskovanje (Rutar Ilc 2012).
Teoretična izhodišča in opredelitev kolegialnega coachinga
Žarkovic Adlešic, Rutar Ilc in Tacer (2013) opredeljujejo kolegialni coaching kot proces med dvema sodelavcema (kolegoma) iz istega ali razlicnih delov timov, ki se s pomocjo posebnih tehnik, metod in orodij vzajemno podpirata (v kljucnih trenutkih) pri doseganju želenih ciljev in profesionalnem razvoju.
Za razliko od ostalih coachingov kolegialni coaching ne izvajajo profesionalni coachi, ampak sta v procesu povezana dva sodelavca (kolega). Pomembno je tudi razlikovanje coachinga od svetovanja, mentorstva in od dela trenerja. Pri coachingu se ne usmerja, ne daje navodil, ampak udeleženci sami išcejo rešitve in si postavljajo cilje (sorodnost s supervizijo).
Na splošno se uveljavljajo razlicne vrste coachinga, ki se uporabljajo za doseganje razlicnih ciljev tako na individualni ravni kot na ravni skupnosti. Vsem je skupno, da gradijo na notranjih virih, torej sposobnostih posameznikov ali skupin.
Med seboj locimo posamezne coachinge:
•	timski (soocanje razlicnih pogledov, medsebojno poznavanje, rahljanje prepricanj, skupno ucenje oz. delo, prevzemanje nalog, krepitev pripadnosti...),
•	osebni (podpora v razlicnih situacijah na individualni ravni),
•	poslovni,
•	starševski ali družinski,
•	kolegialni,
•	drugi.
Prvotno se je kolegialni coaching razvil kot dragocen nacin podpore raznim uspešnim vodjem, torej vodstvenim kadrom (Thorn, McLeod in Goldsmith 2007). Nekaj koristnih posledic: osebni razvojni nacrti, zmanjšana izolacija med vodji, umešcanje sodelovalnih norm, širjenje znanja, uspešnih praks, prenos izobraževanja na delovno mesto, spodbujanje prakse reflektiranja in pospešen razvoj vodenja. Poudarja se, da je kolegialni coaching profesionalni dialog, ki temelji na opazovanju, ni evalvacijsko orodje, pac pa je razvojno naravnan, nima tekmovalnih sestavin, je podporen in volunterski, temelji na zaupanju in na osebni rasti.
V	dobro vodenem sistemu je potrebno najprej dolociti namen, cilje in jasna pricakovanja za uporabo kolegialnega coachinga. Jasno naj bo, kje, kdo, kdaj in kako naj se uporablja praksa kolegialnega coachinga (Tacer in Potocnik 2012). Potrebno je pridobiti osnovne vešcine vodenja procesov coachinga, zato mora slediti usposabljanje kolegialnih coachev. Izvedena morajo biti sre-canja med sodelavci, ki temeljijo na uporabi tehnik coachinga. Tu se izkaže kot dobra praksa tudi opazovanje dela kolega. Temu sledi obravnavanje opažanj (na vnaprej dogovorjen nacin) na naslednjem srecanju. Ucenje poteka torej zelo naravno, v realnem delovnem okolju. S tem se prenaša znanje in izkušnje, spodbuja razmišljanje, daje želene povratne informacije, pri tem pa nudi medsebojno podporo. Stalno ucenje prispeva k osebni rasti in rasti kolektiva. Odprtost za delitev znanja postaja tako ne samo vrlina posameznika, pac pa tudi vešcina v dani skupnosti. Pricako-vano je, da se z uporabo vešcin coachinga pri zaposlenih pove-cuje samoinciativnost, inovativnost in pripravljenost za uvajanje novosti.
V	samem procesu coachinga sodelujeta na eni strani udeleženec (klient), ki potrebuje podporo, in na drugi strani coach, ki to podporo nudi. Klient je pobudnik, torej tisti, ki pride h coachu, ta pa postane njegov partner v raziskovanju, razmišljanju, razvijanju dolocene vešcine, iskanju možnosti, novih strategij, razreševanju trenutnih problemov. Coach posluša in postavlja »mocna« vprašanja, da klient lažje izpelje refleksijo, ki ga vodi do želenega cilja. Klient tako sam odkrije zanj ustrezno in pravo rešitev. Pri tem coach uporablja predvsem nedirektivne vešcine (aktivno poslušanje, povzemanje, parafriziranje, zrcaljenje, postavljanje vprašanj, dajanje izziva ...) za razliko od direktivnih (npr. dajanje nasvetov, usmerjanje procesa). Uporaba teh zadnjih prinaša nezaupanje in posledicno neuspeh v procesu. Coach je odprt, ne obremenjuje se z vnaprejšnjimi pricakovanji, kar pripomore k uspehu procesa. Odnos med udeleženima v procesu je partnerski in ne svetovalni. Vsak coach mora igrati tri osnovne vloge: biti partner v razmišljanju, nuditi objektivno pomoc in biti odgovoren klientu.
Smiselna je predstava, da coach predstavlja voz, coaching potovanje, klient pa voznika voza. Torej, klient je tisti, ki usmerja proces glede na njegove potrebe in želje, išce boljše nacine rešitev, na probleme gleda z razlicnih zornih kotov. Pozneje tudi sam ponotranji nacin raziskovanja v odnosu s samim seboj in rešuje probleme v novih situacijah. Če strnemo zapisano, razvoj vešcin coachinga vpliva na osebnostni in strokovni razvoj posameznika,
kar povečuje motivacijo za doseganje rezultatov. Vse to pa pomeni krepitev skupne rasti in razvoja celotne organizacije.
Potek kolegialnega coachinga v šolstvu
Šolstvo je področje, kjer se pravzaprav da umestiti več vrst coachinga glede na cilje, ki jih želimo doseci. Kolegialni coaching nudi najširšo podporo pri doseganju ucinkov na podrocju profesionalne rasti zaposlenih in je ocenjen kot zelo primeren za šole. Hkrati poznavanje tega procesa in s tem tudi vešcin, ki jih je potrebno razviti za uspešen potek kolegialnega coachinga, omogoca prenos tudi na druge ravni šole (gre tudi za prepletanje drugih vrst coachingov).
Kolegialni coaching v šolstvu je proces, ki lahko postane vsakodnevna rutina, na katero se ucitelji udobno privadijo (Gottesman 2000). Gre za dobro naložbo, saj si bodo ucitelji lahko pomagali med seboj. Ce je kolegialni coaching v šoli že umešcen, potem bo avtomaticno imela vsaka novost, vsaka nova vsebina tudi proces pomoci pri pridobivanju in usvajanju novih vešcin. Ta proces je ucinkovit in poceni. Pojavi se vprašanje, kdo naj implementira metodo kolegialnega coachinga v šolski prostor, kako zaceti. Gottesman (2000) podrobno opisuje nacin implementacije in postopek izvedbe samega procesa coachinga. Za zacetek je potrebna seznanitev uciteljev s pomocjo dolocenega clanka (npr. za domaco nalogo), vodja izobraževanja se poduci s pomocjo predpisane literature, potem sledi vodenje skupne delavnice za ucitelje (1 ura). Na naslednji delavnici naj bi ucitelji imeli možnost treninga obeh vlog; kot klienta in kot coacha. Cez teden dni naj bi se prisotni seznanjali s petimi koraki metode coachinga (40 minut). Tretja konferenca oz. delavnica (1 ura) naj bo namenjena zgolj vaji ko-legialnega opazovanja. Cetrta konferenca je priložnost za urjenje potrebnih vešcin kolegialnega coachinga (3 ure) in 4 tedne naj bo casa za urjenje teh vešcin vsakega z vsakim. Na cetrti konferenci naj bo možnost za diskusijo o situacijah iz preteklih štirih tednov. Peta konferenca naj pomeni zacetek kolegialnega coachinga v predpisanih parih. Na vec parov naj bo prisoten vsaj en trenirani coach. Tako se lahko kolegialni coaching uspešno umesti kot model, ki spodbuja zaupanje in sodelovanje.
Metoda coaching oz. srecanje posameznega para se izvaja v petih preprostih korakih (Gottesman 2000, 33). Ce poznamo te faze, se je po potrebi dejansko lažje odlocati za uporabo tega modela in odstopati od splošnih pravil. Koraki so naslednji:
1.	zahteva ucitelja po obisku (5 minut),
2.	obisk (10 do 30 minut),
3.	coachev pregled (refleksija) opomb in možnosti (5 minut),
4.	pogovor po obisku (5 do 10 minut),
5.	pregled (refleksija) procesa (do 20 minut).
Zapisi v oklepajih pomenijo okviren cas trajanja, ki naj dnevno ne preseže 30 minut delovnega casa.
Prvi korak je seveda v rokah ucitelja - klienta. Obisk je lahko kratko (casovno doloceno) opazovanje dolocene situacije, kar je natancno dogovorjeno vnaprej. Oba partnerja v procesu se zavedata, da gre za drugacno vrsto hospitiranja; torej brez vrednotenja, brez svetovanja in dajanja napotkov, zgolj prijateljski obisk. Ucitelj je tisti, ki je prosil za opazovanje tocno dolocenih podro-cij. Tudi coach je osredotocen na zgolj dolocen del opazovanja. Ucitelju kolegu bo dal dogovorjeno povratno informacijo, ki mu bo nudila možnost za izboljšavo. Odgovornost je torej vedno na uciteljevi strani, saj ni pasiven udeleženec ocene kot je to npr. v klinicni superviziji. Tudi pogovor o obisku se razlikuje od pogovora po klasicni hospitaciji nadrejenega ali sodelovanju s supervi-zorjem, saj ucitelj ve, da ne bo ocenjevanja, ne kritike, ne hvale. Pricakuje zgolj povratno informacijo o tem, kaj se je zgodilo in je pripravljen, da mu coach (profesionalni vrstniški kolega) zastavi nekaj vprašanj (vešcine coachinga) za možne izboljšave. Pregled oz. ocena (ovrednotenje) procesa je ocena uporabe pravil kolegi-alnega coachinga, umestitve naslednjega obiska, morda z zamenjanimi vlogami v procesu.
Pravila, ki veljajo za ucitelje (Gottesman 2000, 37):
1.	zaupanje metodi kolegialnega coachinga za analizo in izboljšavo;
2.	želja po razvoju in uporabi skupnega jezika sodelovanja za diskusijo o poucevanju brez uporabe graje in hvale;
3.	uciti se in poucevati z željo biti opazovan in nuditi opazovanje kot coach drugemu ucitelju;
4.	biti odprt za iskanje boljših nacinov nadaljevanja dela v razredu;
5.	nastopati kot kolega in kot profesionalec hkrati.
Postavljanje vprašanj je ena temeljnih strategij v coachingu (Žarkovic Adlešic, Rutar Ilc in Tacer 2013). Tako imenovana moc-na vprašanja so: odprta, jasna, kratka, prosta vsebine, z najvec
enim zanikanjem, z raziskovalnim zanimanjem, brez interpretacij, nesugestivna, obzirna, raziskovalna in ciljna. V razgovoru kli-entu sledimo in mu puš camo dovolj casa za odgovor. Število postavljenih vprašanj ni merilo za u cinek.
Model grow (avtor Timothy Gallwey) vprašanja za vodenje coa ching sre canja deli v pet skupin glede na pet podro cij: tema, cilj, realnost, možnosti in volja.
Najprej se torej coa ch na hitro pozanima o temi pogovora, ki jo predlaga klient. Primeri vprašanj: O cem bi se rad pogovarjal? Povej mi kaj vec o tem?
Nato se postavi vprašanje, kaj želi klient doseči in kaj želi doseči v naslednjih minutah razgovora. Npr: Kaj želiš doseci? Kaj je tvoj cilj? Kaj naj bi bilo drugace ob koncu najinega srecanja?
Nastopi priložnost, da se razišce trenutna situacija; temu je potrebno posvetiti dovolj casa. Primeri vprašanj: Kaj se tocno dogaja? Kako pogosto se to dogaja? Kaj si poskusil? Kako se pocutiš ob tem? Kaj je skupno tem primerom? Kako se je to odvijalo? Na kakšen nacin je to povezano? Kako se to kaže? Kaj je za tem? Kaj te ovira? Kako se pocutiš ob tem? Kaj je privedlo do tega? Bi želel še kaj povedati?
V	naslednji stopnji mora klient ozavestiti vse razlicne možnosti, ki jih ima na razpolago. V zakljucni fazi coach vodi klienta do akcijskega koraka, nacrta. Možna vprašanja: Katere so možne alternative? Kaj potrebuješ, da ti bo uspelo? Kaj lahko narediš drugace? Ti je že kdaj uspelo kaj podobnega? Predstavljaj si, da je cilj dosežen - kako je videti? Kaj lahko narediš?
Kako boš vedel, da je tvoja odlocitev pravšnja? Kaj so plusiin kaj minusi? Kaj te pri tem skrbi? Kaj so tveganja? Kaj jih zmanjšuje?
Išce se volja za akcijo, kaj, kdaj in kako je potrebno storiti. Vprašanja: Kaj in kdaj boš to naredil? Kaj bo torej tvoj prvi korak? Kaj potrebuješ?
V	coachingu je torej vedno potrebno dolociti cilj, ki naj bo pozitiven, navdihujoc, merljiv, nudi izziv in je casovno dolocen. Kole-gialni coaching je tako proces (ne vsebina) in uporaben zgolj kot koncen korak pri poljubni vsebini razvoja. Pomembno je zaupanje in seveda vaja oziroma prakticiranje procesa.
Praksa: področja uporabe coachinga v šolstvu in možni učinki
Šolstvo je mesto, kjer je proces ucenja in poucevanja osnovna dejavnost in s tem obstoj teženj in potreb po vpeljevanju sprememb še toliko vecje. Možnost uporabe coachinga vidimo na vec nivo-
jih, področjih. Najobsežnejše in najosnovnejše področje je uporaba kolegialnega coachinga med posameznimi učitelji. Vrstniški oz. kolegialni coaching ima zelo velik potencial v podpiranju posameznikov. Predpogoj je seveda poznavanje osnovnih vešcin coachinga z vseh strani; mnogokrat je tako, da se najdemo enkrat v vlogi klientov, drugic v vlogi coacha. V takšnem okolju je dejansko cutiti, da posameznikova osebna rast postaja skupna rast kolektiva v polnem pomenu besede. Kolektiv, kjer prepoznavamo medsebojno podporo na nacin, ki ga omogoca kolegialni coaching, se hitro prepozna navzven. Kjer pa obstajajo druge vrste izjem, ki, kot pravimo, »radi sami negujejo svoje vrticke«, se srecujejo seveda s problemi, ki jih morajo reševati tudi na drugacne nacine. Obstaja tudi možnost izvajanja kolegialnega coachinga med uci-telji razlicnih šol, ki lahko ravno tako prinaša želene rezultate in je morda v dolocenih situacijah za nekatere celo boljša rešitev, saj so v dolocenih situacijah manj obremenjeni kot bi bili na lastni šoli. Vsekakor pa bi bilo idealno, ce bi ustanove za izobraževanje uciteljev, torej neposrednih izvajalcev ucnih procesov, že pred prihodom na delovno mesto ucitelje opremile tudi z osnovami teh znanj in vešcin.
Potrebe poznavanja vešcin coachinga se v veliki meri kažejo na ravni ucitelj in dijak ter ucitelj in starš. Ucitelj, ki ima posluh za graditev te vrste odnosa, že sam po sebi, torej na naraven nacin, spretno uporablja te vešcine. Ce na koncu situacije sledi uspeh, torej, ce je bil cilj dosežen, se zelo dobro zaveda te situacije. Ob opravljeni refleksiji dogodka ali procesa bi najbrž znal razcleniti posamezne faze, je pa res, da velikokrat tega casa ni oz. si ga ne zna poiskati. Morda bi bilo v novi situaciji potrebno za reševanje manj casa in tudi prenos te izkušnje na sodelavce bi bil lažji, ce bi znali bolj sistematicno evalvirati dolocen zakljucen proces.
Dobro opremljeni ucitelji z vešcinami kolegialnega coachinga vplivajo na dijake in izkušnje kažejo, da predvsem boljši dijaki spretno prenašajo uporabo med samimi dijaki. To se kaže v uspešnih medsebojni pomoci in podpori pri ucenju posameznih predmetov. Predvsem ucenje jezika in matematike v srednji šoli velikokrat temelji na skupnem delu, ki ga je možno z malo spodbude in nadzora s strani profesorjev dograditi tako, da si dijaki znajo nuditi medsebojno podporo. Med dijaki samimi je tako zelo velikega pomena razvijanje sposobnosti medsebojnega odnosa, ki v dolocenih situacijah temelji na metodi coachinga. Iz izkušenj sodec verjetno lahko potrdimo, da gre za najbolj naravne situacije, kjer se udeleženci pravzaprav niti ne zavedajo vešcin te vrste
medsebojne pomoci. Zagotovo pa tocno vedo, kdaj stvari delujejo.
Ucinki, ki jih je z uporabo metode coachinga mogoce doseci, so različni in obsežni. Sem sodijo: reševanje konkretnih problemov, izboljšava odnosov na delovnem mestu (na vseh ravneh), sooca-nje razlicnih potreb, vrednot, prepricanj, okrepitev sodelovanja, skupnega ucenja, razbremenitev, izboljševanje komunikacijskih vešcin, graditev zaupanja, rahljanje predsodkov in prepricanj, izboljšanje akcijskega nacrtovanja, izbira boljših strategij, preseganje ovir, konstruktivna povratna informacija, vecja refleksivnost posameznikov, boljše nacrtovanje casa, reagiranje v kriznih situacijah, krepitev obcutka lastne vrednosti in zaupanja vase. Vsi ti ucinki pa prepletajo osebno rast in rast skupnosti, torej celotnega kolektiva.
Refleksija: uporaba kolegialnega coachinga pri vodenju šole
Pri uvajanju koncepta kolegialnega coachinga v kolektiv imajo pomembno vlogo ravnatelji, saj morajo vpeljati nove norme, zagotoviti cas in možnost procesa (prilagoditi urnik, zagotoviti razvoj in ucenje vešcin ...) in tudi potrditi uporabo nove metode. Tako vpeljan model nudi uciteljem nacin in možnosti nadaljnjih izboljšav. Ce je prisotno medsebojno podpiranje in spodbujanje, pripravljenost prisluhniti drug drugemu, sposobnost aktivnega poslušanja, pomeni, da so že prisotni elementi kolegialnega coachinga. Ob vsem tem posamezniki cutijo vecjo pripadnost kolektivu, saj so dejansko obkroženi z vecjim številom povezovalnih elementov. Kolektivu ravnatelj ob uvajanju novega koncepta nudi možnost, da se skozi osebno in strokovno rast posameznika krepi rast celotne skupnosti. Zaposleni imajo tako interes, da so uspešni v skupno zadovoljstvo vseh. Uporaba vešcin kolegialnega coachinga je pri doseganju ciljev hkrati sredstvo za uspešno delo in tudi logicna posledica za ponovno umešcanje teh vešcin v osnovni proces.
Obcasno pa se tudi v šoli srecujemo s prepricanji posameznikov, ki z leti ne radi dopušcajo, da je tudi pri njih mogoce (in bi se morda celo moralo) še kaj spremeniti. Ce pride do takšne situacije, je jasno, da gre pri tem za veliko nasprotje samo po sebi, saj je ravno vloga ravnatelja spodbujati spremembe. Izvrstni ucitelj je tisti, ki vedno išce in vpeljuje nove, boljše poti za delo v razredu, dober ravnatelj pa ga pri tem podpira, saj je koncna posledica omenjenih situacij, ki so vse ucne in imajo koncen in skupen cilj, ustvarjanje ucnega okolja za naše ucence oz. dijake.
Elemente coachinga je možno s pridom uporabiti tudi na ravni
ravnatelj in zaposleni strokovni delavec, letni delovni razgovori so seveda idealna priložnost za to. Pri tem velja poudariti, da besedico »letni« ne smemo razumeti cisto neposredno, saj se pojavi potreba po takšnem razgovoru tudi med letom, morda veckrat. Pomembno je, da do tega srecanja pride vsakic, ko se pojavi potreba s strani zaposlenega, da je ta torej pripravljen na razgovor, da ima dolo-cena pricakovanja in je seveda pripravljen maksimalno sodelovati. Tu je seveda na vrsti ravnatelj z vsemi svojimi sposobnostmi poznavanja vešcin te vrste vodenja. V doloceni situaciji se dejansko pricakuje, da je dober poslušalec in spodbujevalec samostojnega reševanja problema s strani zaposlenega. Vcasih se skupaj z zaposlenim niti ne zavedata, da se je problem rešil oz. se je našla pot do rešitve, vendar je situacija obema v zadovoljstvo. Te prilike nudijo enkratne priložnosti, da se ravnatelj in zaposleni najdeta na isti stopnji, to pa pomeni, da ravnatelj ne nastopa v poziciji ocenjevalca. Pri vodenju se izkaže tudi prednost manjšega kolektiva, saj je omogoceno boljše poznavanje posameznika (kakšna prepri-canja ima), njegovih mocnih ter šibkih podrocij in s tem izbira ustrezne podpore.
Ne nazadnje ostane ravnatelju pri vodenju še množica vsakodnevnih ostalih problemskih situacij, ki jih je dolžan reševati. Izkušnje kažejo, da je najbolj razširjena in uporabna metoda samo-pomoci ravno med ravnatelji samimi. Pri tem imajo razne institucije pomembno vlogo ustvarjanja situacij in okolišcin, ki so lahko podlaga za realizacijo nadaljnjih medsebojnih coachingov. Že te okolišcine so velikega pomena, zopet pa je seveda bistveno tudi poznavanje osnovnih vešcin vpletenih ravnateljev, ki uspešno vodijo do realizacije ciljev.
Pri nacrtnem delu poznavanja in uporabe vešcin coachinga smo v našem prostoru in casu v šoli še precej na zacetku. Vse kar se dogaja, je precej intuitivne narave, mnogo iskanja, z mnogo vložene energije in premalo prenašanja izkušenj med seboj. Ob zavedanju pozitivnih ucinkov bi bilo tudi na tem podrocju smiselno narediti kaj vec.
Literatura
Rutar Ilc, Z. 2012. »Timski coaching - priložnost za razvoj kapacitet šolskih razvojnih timov.« Vzgoja in izobraževanje 43 (3-4): 88-93.
Gottesman, B. 2000. »Peer Coaching for Educators.« Lanham, md: Rowman & Littlefield.
Tacer, B., in B. Potocnik. 2012. »Kolegialni coaching: podpora pri izgradnji sodelovalnega delovnega okolja.« hr faktor 1 (6): 7-11.
Žarkovič Adlešič, B., Z. Rutar Ilč in B. Tačer. 2013. »Kolegialni čoačhing za strokovni in osebnostni razvoj učiteljev.« Interno gradivo, Zavod rs za šolstvo, Ljubljana.
Thorn, A., M. MčLeod in M. Goldsmith. 2007. »Peer Coačhing Overview.« http://www.marshallgoldsmithlibrary.čom/dočs/artičles/Peer-Coačhing-Overview.pdf
■ Vida Poglajen je ravnateljiča Gimnazije Litija. vida.poglajen@guest.arnes.si
>
Cd Svoboda igre in igrivosti v avtonomiji
načrtovanja po konceptu ^ »igra-gibanje-razvoj«
Jera Gregorc
^ Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
Alenka Cemič
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
Namen clanka je predstaviti koncept »igra-gibanje-razvoj« (igr) ter z analizo mnenj izvajalcev pokazati na realno možnost njegove vkljucitve v vrtce. Koncept je teoreticno nastal ob uvajanju Kurikuluma za vrtce (Bahovec idr. 1999) in temelji na novih teoretskih spoznanjih o razvoju možganov, zlasti o hierarhicni integraciji senzomotornih vhodov. Vkljucuje vse vidike otrokovega razvoja ter temelji na nelocljivi povezanosti razvoja, gibanja in igre. Od leta 2001-2013 se kot prakticna aplikacija izvaja v 11 skupinah vrtca H. C. Andersena. S kavzalno eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja (z ekstrospekcijo in parcipativnostjo) po 12 letih izvajanja ugotavljamo njegovo celostno ucinkovitost. Analiza mnenj izvajalcev kaže, da z ucnim procesom, izpeljanim po konceptu igr, lahko uresnicujejo vse globalne kurikularne cilje, z njim omogocamo ucenje pred poucevanjem, otroci in vzgojitelji so zaradi izvajanja ucnega procesa po konceptu pogosteje gibalno dejavni. Za doslednejše izvajanje koncepta pa izvajalci potrebujejo pogostejša izobraževanja, še posebej o poznavanju in prepoznavanju otrokovega razvoja.
Ključne besede: predšolski otrok, igra, gibanje, razvoj, koncept
Uvod
S prenovo kurikuluma za vrtce, ki je iz pretežno ciljne ter storilno-stne naravnanosti prešel v procesno-razvojno nacrtovanje in izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa, bi se morali podreti marsikateri nacini in metode dela, s tem pa tudi mnoge subjektivne teorije vzgojiteljev o vzgoji in izobraževanju. Tako korenita sprememba potrebuje, poleg razumevanja novega pristopa k otroku, tudi cas za ponotranjenje te spremembe. Namen tega clanka je torej na eni strani predstaviti koncept »igra-gibanje-razvoj« (v nadaljevanju koncept igr), ki temelji na vseh nacelih prenovljenega Kurikuluma za vrtce in kaže na mocno teoreticno podlago združevanja razvoja (še posebej v povezavi s hierarhicno integracijo
vodenje 3I2013: 121-134
senzomotornih vhodov) in pedagogike ter na drugi strani z analizo mnenj izvajalcev tega koncepta pokazati na realno možnost njegove vkljucitve tako v javni kot v zasebni vrtec.
Nova spoznanja o otrokovem celostnem razvoju, še posebej pa neurološka spoznanja o razvoju možgan ter povezav med dražljaji in gibalnimi odgovori, so se zacela prepletati s sodobnimi peda-gogoškimi pristopi. Snovalci koncepta smo zato podrobno preu-cili celostni otrokov razvoj in oblikovali teoreticno podlago koncepta, ki temelji na treh stebrih: razvoj, gibanje in igra. Na videz preprosta formula, ki integrira gibanje in igro v celovit odgovor celostnega otrokovega razvoja, ima v ozadju temeljito teoreticno osnovo.
Namen clanka je torej predstaviti okvir koncepta igr. Še posebej pa želimo poudariti, da je za izvajanje koncepta treba najprej dobro poznati in prepoznati zakonitosti otrokovega razvoja, saj koncept predvideva, da izvajalec pri nacrtovanju izhaja iz otroka in se vanj vraca. Poleg tega po upošteva kljucno metodo, poimenovano metoda igre, ki je strukturirana, nacrtovana in vodena.
Koncept se je zacel kot projekt izvajati leta 2001 v 11 skupinah vrtca H. C. Andersena, in sicer pod vodstvom Alenke Cemic. Od takrat se je v 12 letih preoblikoval v celoten koncept igr, ki ga v prvem delu clanka predstavljamo. Prenosljivo oziroma prakticno vrednost clanka pa raziskujemo s kavzalno eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Koncept spremljamo že od njegovega prvega stika s prakso. Izvajalce pa, kot partnersko inštitu-cijo Pedagoške fakultete, spremljamo preko prakticnih nastopov študentov. Mnenja izvajalcev smo do sedaj zbirali s kvalitativnimi tehnikami (polstrukturirani intervjuji, pogovori, analizami nastopov ...), tokrat pa smo poleg njih uporabili tudi anketo zaprtega in polodprtega tipa. Ugotoviti smo želeli njihova mnenja o ucin-kovitosti celotnega koncepta ter smiselnosti izbire tega koncepta kot prakticne rešitve upoštevanja novih spoznanj razvoja otroka po predlaganih metodah dela.
Teoretična izhodišča
Novosti na področju neuroznanosti in razvoja se vedno pogosteje implicirajo v pedagogiko brez uporabe ustrezne metode ucenja (poucevanja). Kriticen prenos novosti bi moral upoštevati vse dejavnike razvoja, še posebej, ko govorimo o predšolskem otroku. Na primer odkritje, katere gibalne dejavnosti so primerne na katerih stopnjah razvoja, še niso dovolj, da jih zacnemo tudi izvajati.
Najprej je treba poiskati metodo oz. primeren nacin, kako te gibalne dejavnosti umestiti v procesno-razvojno naravnan ucni proces, ob tem pa upoštevati zakonitosti individualnega dozorevanja in iz njega izhajati.
Koncept IGR na teoretični preizkušnji
V predšolskem obdobju moramo izhajati iz otrokovega celostnega razvoja. Videmšek in Pišot (2007, 19) povzemata misel, da se posamezna podrocja otrokovega razvoja (telesni, gibalni, spoznavni, custveni in socialni) tako tesno prepletajo, da sprememba na enem vpliva na spremembo na vseh ostalih podrocjih. Poznavanje, da je razvoj opredeljen veliko širše, kot le rast, saj vkljucuje tudi zorenje, izkušnje in adaptacijo (Cemic in Gregorc 2012, 17-22) ter daje celosten tudi v smislu psihosomaticnega statusa (Gregorc idr. 2009, 14), je prepletanje vseh teh dimenzij potrebno upoštevati v ucnem procesu.
Ucni proces je zavestna, nacrtovana in sistematicna dejavnost uciteljev/vzgojiteljev in ucencev/otrok (Tomic 1997, 14-20). Zavestno in sistematicno nacrtovanje pa mora, še posebej v predšolskem obdobju, temeljiti na poznavanju zakonitosti razvoja otroka in takoj za tem na prepoznavanju teh zakonitosti. Vzgojiteljeva svoboda je omejena z njegovim poznavanjem in prepoznavanjem otrokovega razvoja. Otrok bo lahko sprejel v dolocenem razvojnem obdobju le tiste dražljaje, ki bodo zanj primerni. Ob rojstvu so tako možni le dražljaji, ki vzdražijo notranje uho, globinsko obcu-tenje in dotik (Cemic 1997, 10). Prve informacije, kijih bodo tako otroci sprejeli, bodo vezane na dotike, spremembe telesnih položajev (guganje, vrtenje ipd.). Njihov odgovor pa bo gibalni odziv nanje. Razvoj je v tem obdobju torej temeljec na tonicnih, static-nih in statokineticnih refleksih.
(Če izhajamo iz dejstev, da ucenje neposredno vpliva na spreminjanje posameznika (Blažic idr. 2003), da naj bi v predšolskem obdobju temeljilo na izkušnjah (Cemic 1997, 13), da poleg izkušenj na ucenje vpliva tudi zorenje (Ivanuš Grmek, Cagran in Sa-dek 2009, 18), da v predšolskem obdobju otrok prehaja skozi refleksno, rudimentalno in temeljno gibalno fazo (Gallahue in Ozmun 2006) ter da je za te faze znacilno, da se otrok šele uci sprejeti in oddajati silo, da je vsak njegov gib ucenje in je torej gib temelj za spoznavanje sebe in sveta okoli sebe.
Gibalne dejavnosti pomenijo za otroka veliko vec kot zgolj spretnost (Bregant 2010, 168-174). Gibanje vpliva na razvoj in zorenje
celotnega gibalnega sistema, razvoj in zorenje senzoricnih sistemov in njihove integra cije na ravni osrednjega živcevja. Gibanje je torej sredstvo za normalen otrokov razvoj. Z njim otrok zaznava ter prepoznava sebe ter okolico, komunicira z okoljem, ponavlja gibe in se z njimi u ci in razvija. U cenje seveda vpliva na njegovo nevronsko mrežo. Ob rojstvu njegovi možgani tehtajo le cetrtino odraslih možganov, do petega leta pa kar 90% kon cne teže (Bre-gant2010, 168-174). Sinaptogeneza (tvorba sinapti cnih stikov med nevroni) je najmo cnejša v prvih letih življenja, nato pa pred mla-dostništvom pade za skoraj tretjino (Burns 2011). Povezava gibanja in razvoja je torej potrjena s strani nevrologov, pedagogov, psihologov idr. Postavlja pa se vprašanje, kako izhajati iz teh dejstev, upoštevati razvojno-pro cesno naravnan kurikulum, vse globalne cilje, ideje in na cela, priporo cila, izhajati iz otroka in ucni pro ces voditi strokovno.
Igra-gibanje-razvoj je koncept, ki izhaja iz otrokovega razvoja
Široko zastavljen koncept igra-gibanje-razvoj, ki izhaja iz otrokovega razvoja, upošteva vsa nacela in globalne cilje kurikuluma za vrtce, hkrati pa temelji na ucenju pred poucevanjem in na vklju-cevanju otrok v dogajanje skozi npr. vloge v igri. Vzgojitelju, s pomocjo bodisi primerno postavljenega okolja bodisi prevzema ustrezne vloge v igri, zagotavlja nevsiljivo in strokovno vodenje procesa. Koncept od izvajalca zahteva poznavanje in prepoznavanje otrokovega razvoja in nenehno prilagajanje. Vse to ga vodi v stalno strokovno izpopolnjevanje in spreminjanje sebe in svojih subjektivnih teorij o ucenju in poucevanju.
Teoreticna izhodišca razvoja in pomen gibanja za zdrav in celosten razvoj niso dovolj aplikativni dejavniki, ki bi vzgojiteljem omogocali jasno zacrtane smernice za njihov strokovno nacrto-van ucni proces. Prostor za aplikacijo tega je koncept našel v postavljenem okolju na eni strani in igri na drugi strani. Igra je v Kurikulu za vrtce (Bahovec idr. 1999, 19-20) namrec opredeljena kot »tista dejavnost, ki na najbolj naraven nacin združuje temeljna nacela predšolske vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko [...] razumljena kot nacin otrokovega razvoja in ucenja v zgodnjem obdobju [...] V igri se v otrokovih dejavnostih prepletajo in povežejo razlicna področja kurikula, kar je za razvojno stopnjo in nacin ucenja v tem starostnem obdobju smiselno in strokovno utemeljeno.«
Cemic (2004), Gregorc idr. (2012), Marjanovic Umek in Zupan-cic (2001) ter Možina (2011) v razlicnih akcijskih raziskavah, pe-
dagoških eksperimentih in monografskih razpravah ugotavljajo, da ima igra v različnih obdobjih različne cilje. Pobuda zanjo pa vedno pride iz notranje želje oziroma pobude (Marjanovič Umek in Zupančič 2001). Trditi, da je učenje lahko igra v celotnem izobraževanju (predšolskih in šolskih otrok, dijakov, študentov, odraslih in starostnikov) je pogost pomislek različnih strokovnjakov. Najdrznejši pa verjamejo (Cemič 2004, 7), da je ravno igra, ki funkcio-niraz dobrimi pravili in daje možnost ustvarjanja, igranja, spreminjanja, sodelovanja tisto, kar je temelj za učenje v vseh obdobjih življenja. Le nerazumevanje otrokovega razvoja ima za posledico stavek: »Nehaj se igrati. Pojdi se učit.«
Povod za igro vedno pripisujemo notranji pobudi. Ta pa je hkrati tudi tista, ki otroka v predšolskem obdobju edina usmerja v gibanje (v temeljni gibalni fazi (Cemič 1997) prihaja pobuda za gibanje vedno iz otroka). Gibanje je torej hkrati element in pobuda vsake igre, ta pa se lahko realizira edino skozi gibanje. Torej ju je nemogoče ločiti. Tako gibanja od igre kot obeh od razvoja (Cemič 2004, 7). S parafraziranjem zgornjih zapisov bi smeli trditi, da je neločljivost igre, gibanja in razvoja svoboda, znotraj katere lahko vzgojitelj strokovno oblikuje učni proces. Strah, da naj se otrok neha igrati in se gre učit, saj se z igro ne bo nič naučil, je torej neutemeljen. Otrok se seveda uči skozi igro. Vsaka otrokova igra vsebuje gibanje. Vsak gib pa je učenje.
Splošno sprejete definicije igre pogosto zavajajo njihove uporabnike v napačno razumevanje. Spontana igra je tista, ki izvira iz otroka, se v njem prebudi in je otrok zanjo notranje motiviran. Na ta način je njegova pozornost dolgotrajna in vztrajanje v izbrani dejavnosti je pogosto daljše kot pri drugih usmerjenih dejavnostih. Vendar v tem prispevku ne želimo govoriti o teh igrah, kjer vzgojitelji ne posegajo vmes. Niti ne želimo govoriti o elementarnih igrah, ki temeljijo izključno na razvoju posamezne motorične sposobnosti, hkrati pa so prepogosto tekmovalne, kršijo načela istočasne aktivnosti, individualnosti ipd. Otrokom in vzgojiteljem želimo ponuditi metodo igre. Namerno uporabljamo termin metoda dela. Saj gre za način poučevanja. Tu ne govorimo o demonstraciji, pogovoru, poučevanju ... pač pa učenju preko igre in igrivo postavljenega okolja. Tu mora vzgojitelj prevzeti lik v igri in biti vanjo aktivno vključen, saj le tako lahko spreminja in nadzoruje dogajanje, hkrati pa otrokom pušča popolno participacijo, ustvarjalnost, možnost izbire, različne zaključke, vseeno pa vodi proces na visoki strokovni ravni. Postavitev take igre zahteva od vzgojitelja v prvi vrsti odpoved poučevanju in dajanje prednosti učenju, nujnost igrivosti in svobode tako njemu kot otrokom, vzgoja in izo-
braževanje skozi dobro nacrtovan proces pa od vzgojitelja zahteva vseživljenjsko ucenje in iskanje ustreznih tehnicno postavljenih ovir, ki jih otroci rešujejo na izviren nacin ter ob tem ponavljajo in gradijo svoje znanje na vseh kurikularnih podrocjih.
Batistic Zorec (2002, 1) trdi, da je igra spontana, ustvarjalna aktivnost, ki jo zasledimo v razlicnih obdobjih clovekovega življenja in ne le v otroštvu. V predšolskem obdobju pa je igra ne le razvedrilna aktivnost, ampak prevladujoca dejavnost, saj vsaka igra vsebuje gibanje (Cemic 2004, 7). Gibanje je koncni rezultat cu-tnega področja (Kremžar 1985), ki se rezultira v živcni zrelosti (Cemic in Gregorc 2012, 24). V predšolskem obdobju se otrok torej razvija s pomocjo gibalnih odgovorov na cutne vhode, pri ce-mer je notranje motiviran preko igre. Otroška igra je namrec dejavnost, ki izvira iz dejavnosti same in vkljucuje vse bistvene elemente ucenja (ponavljanje, notranjo motivacijo, odprtost, upoštevanje pravil, prijetnost, raziskovanje, trajen spomin, razvoj ...) in je bistvena za normalen otrokov razvoj.
Igra kot strokovna metoda dela
Kljub temu, da se domala vsi strokovnjaki strinjajo s tezo o pomenu igre in gibanja za in na otrokov razvoj, pa nemalokrat tu tudi ostanejo. Ni namrec lahko narediti ali postaviti ene preproste igre, kaj šele, ce želimo zelo zakomplicirane elemente vzgoje in izobraževanja pripeljati v ucni proces preko igre in v igri. Omo-gociti otroku izbiro in še vedno nacrtovati proces pomeni, da moramo najprej imeti popolnoma jasno sliko, kaj želimo otroke na-uciti, nato izlušciti elemente, jih povezati z vsemi podrocji, naceli in cilji ter vse to vkljuciti v igro, ki bo imela pri otroku drug cilj, kot si ga je zastavil vzgojitelj. Da bi to zmogli združiti, moramo poznati elemente igre, nato pa z njimi izpeljati pravila ter se jih držati. (Če želimo potem na igro vplivati, moramo prevzeti aktivno vlogo v njej, tudi ce smo »poškodovani planinec« in se celo uro ne premaknemo.
Organizacija gibalnih dejavnosti po konceptu zahteva od vzgojitelja dobro pripravo okolja, ki otroka sama usmerja v tocno do-locene in hkrati ustvarjalne rešitve problemov, pravila igre pa mu skozi dobro zgodbo dajejo dosegljive in spreminjajoce se cilje.
Primer vpeljave koncepta igra-gibanje-razvoj skozi igro
Elementi naše igre so znani (podan je nacionalni program Kuriku-lum za vrtce, znana so zakonska dolocila in podzakonski predpisi,
upoštevati moramo ustanovitelja vrtca (obcino), delovati moramo skladno z lokalnim okoljem ...).
Enako kot pri igri (Človek, ne jezi se, kjer imamo lahko vec igralcev, vsak pa ima 4 figure iste barve, ki jih mora pripeljati v svoj hlev, so tudi v konceptu elementi, s katerimi se lahko igramo. Ti elementi niso otroci. Ti elementi so otrokov razvoj, njegova kronološka starost, ki praviloma sploh ni povezana s predvidenimi dosežki na gibalnem podrocju, postavljanje okolja za razvoj vseh gibalnih sposobnosti ipd. Ne moremo pa se »igrati« koncepta, dokler ne poznamo, kako ti elementi funkcionirajo, saj jim šele potem lahko dodamo pravila. Ko jih poznamo, pa lahko vidimo, da je edino pravilo lahko igrivost v okolju ali igra v njenem najširšem pomenu. Elementi brez pravil niso igra. Poznavanje in prepozava-nje razvoja še ne omogocata izvajanja koncepta.
Poznavanje in dosledno upoštevanje pravil nujno vkljucuje vse soigralce (ce se za zacetek igre (Človek, ne jezi se zahteva šest tock na koci, potem s štirimi ne moremo zaceti). (Če se to igro igramo sami, moramo prilagoditi pravilo, da nam bo zanimiva s kakšnega drugega »netekmovalnega« vidika).
Pravila izvedbenega kurikuluma, ki temeljijo na elementih zakonodaje, so jasna: slediti otrokovemu razvoju, ga prepoznavati in na teh predpostavkah planirati, pripraviti in izvajati strokovno voden ucni proces vzgoje in izobraževanja ne glede na število igralcev, ki so nam zaupani. Tudi funkcioniranje teh elementov je jasno, vendar strokovno zapleteno in celostno, zato je vzgojiteljeva avtonomija privilegij, ki bi smel ali celo moral biti vsakemu v poseben izziv.
»Bolj kot je ucno okolje premišljeno, vecja je svoboda otrok,« meni Wexler (2004, 16), ki se sicer v svojem prispevku naslanja na koncept Reggio Emilia, pa vendar lahko njegov stavek vkljucimo tudi v koncept igra-gibanje-razvoj. Postavitev okolja, ki »vlece« v gibanje in ustvarjanje, je eden od elementov koncepta. (Če pa želimo koncept sprejeti v igri, pa to pomeni, da moramo pripraviti okolje nanj. Pripraviti je treba vzgojitelje, ravnatelje, starše, obcino idr., ki so vkljuceni v vrtec, saj koncept spreminja splošno mnenje o igri in igrivosti, razvoju in gibanju v predšolskem obdobju.
Ob vpeljavi koncepta v enega od Ljubljanskih vrtcev je bila narejena prva akcijska raziskava leta 2001 (Čemic 2004, 7). Ugotovitve so pokazale, da koncepta ne moremo vpeljati, ce ne poznamo in ne spremenimo sebe, svojih subjektivnih teorij, svojih navad, spretnosti in znanj. Nato potrebujemo dobro poznavanje otroko-
vega razvoja, odlicno poznavanje kurikularnih podrocij, ciljev in metodicnih enot za uresnicevanje teh ciljev. Vse to bomo morali namrec vkljuciti v organizacijo igre in okolja.
Vnos teorije v prakso nujno vkljucuje povratno informacijo o možnosti izvedbe. Ob tem se izpopolnjuje teorija, hkrati pa bogati tudi praksa. Po dvanajstih letih izvajanja koncepta v tej raziskavi preverjamo mnenja izvajalcev o uporabnosti koncepta in na podlagi rezultatov podajamo kriticno analizo ter ugotavljamo potrebne dopolnitve koncepta.
Cilji
•	Opredelitev smiselnosti izbire koncepta kot prakticne rešitve avtonomnosti vzgojitelja pri realizaciji procesno-razvojno naravnanega kurikuluma.
•	Analizirati mnenja izvajalcev o posameznih elementih koncepta ter s tem ugotoviti, ali se s konceptom lahko uresnicuje vse cilje in vsa nacela kurikuluma za vrtce ter v katerih pogledih koncept ali izvajalci potrebujejo dopolnitve.
Metoda dela
Uporabili smo kavzalno eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja, kjer smo s pomocjo akcijske raziskave na študiji primera ugotavljali neekspanativnost novega koncepta za pouce-vanje v predšolskem obdobju.
Vzorec merjencev
Študija primera se je izvajala od leta 2001-2013 v Ljubljanskem vrtcu H. C. Andersena, v enoti Marjetica, v katero je bilo vkljuce-nih enajst skupin otrok, in sicer vseh starostnih skupin ter njihove vzgojiteljice in pomocnice. Anketni vprašalnik je v maju 2013 izpolnilo vseh 11 vzgojiteljic, ki so v povprečju poucevale po konceptu igra-gibanje-razvoj 10,8 let. Njihova povprecna starost je bila na dan reševanja anketnega vprašalnika 41,2 leti.
Vzorec spremenljivk
Za pricujoco raziskavo smo sestavili anketni vprašalnik, ki je vseboval 21 spremenljivk, od tega 7 sociodemografskih in 14 spremenljivk, ki so predstavljale trditve o posameznih elementih koncepta. S slednjimi smo ugotavljali mnenja izvajalcev, ki so jih
preglednica 1 Šest najvišje ocenjenih trditev vzgojiteljic o konceptu
Trditev o elementih koncepta igra-gibanje-razvoj	Min	Max	M	sd
Gibanje predstavlja pomembno vlogo za zdrav in normalen razvoj	5	5	5	0
otroka				
S konceptom igra-gibanje-razvoj se lahko uresničuje	4	5	4,82	0,405
procesno-razvojno naravnan kurikulum				
Za dobro vodenje je nujno potrebno dobro poznavanje in	4	5	4,82	0,405
prepoznavanje razvoja otroka				
Vzgojitelj mora biti visoko strokovno izobražen, da postavi	3	5	4,73	0,647
ustrezna pravila za vodenje dejavnosti tako, da le-ta sledijo				
otrokovemu razvoju				
Metoda igre je način dela, ki od vzgojitelja najprej zahteva	3	5	4,73	0,647
spremembo iz klasičnega poučevanja v učenje preko igre in				
izhajanje iz otroka				
Končept igra-gibanje-razvoj omogoča učenje pred poučevanjem.	3	5	4.73	0,647
opombe Naslovi stolpcev: Min - najnižja vrednost, Max - najvišja vrednost, m - srednja vrednost, sd - standardni odklon.
lahko izrazili na Likertovi lestvici stališč, kjer je ocena 1 pomenila, da se s trditvijo nikakor ne strinjajo in 5, da se s trditvijo popolnoma strinjajo.
Obdelava podatkov
Podatke smo obdelali s statisticnim paketom spss. S podprogramom Frequencies smo izracunali frekvence posameznih odgovorov. Na številcnih spremenljivkah smo uporabili Descriptives (opisna statistika). Crosstabs pa smo uporabili za križanje dveh spremenljivk.
Rezultati
Rezultati so predstavljeni s pomocjo dveh preglednic, kjer šte-vilcno ponazarjamo bistvene poudarke raziskave. Iz preglednice 1 lahko razberemo, da vzgojitelji, ki so vkljuceni v koncept, najvišje ocenjujejo trditev, da gibanje predstavlja pomembno vlogo za normalen otrokov razvoj. Izvajalci koncepta se torej zavedajo pomena gibanja. Kljub temu pa ugotavljamo, da organizirano gibalno dejavnost v povprecju izvajajo 6x mesecno. To je, v primerjavi z drugimi slovenskimi vrtci, ki ne delajo po tem konceptu, v povprecju sicer vec (Zajec 2009; Jeglic 2012), a še vedno ne dovolj. Med razlogi za izbiro drugih metod poucevanja izvajalci navajajo šte-vilcno prevelike oddelke, prenatrpanost športne igralnice in pre-vec otrok (vec oddelkov skupaj) na zunanjih površinah vrtca.
pregLEDNica 2 Primerjava med mnenjem o smiselni rešitvi procesno-naravnanega kurikuluma
in pogostosti organiziranih gibalnih dejavnostih na mesec
Križanje spremenljivk	Pogostost Skupaj
	4X 5x 8x iox 12X
Povezava igre, gibanja in razvoja je smiselna rešitev procesno	34121 11
naravnanega kurikuluma	
Rezultati kažejo tudi, da se izvajalci koncepta zavedajo, da mora biti vzgojitelj visoko strokovno izobražen ter da mora nacrtovanje ucnega procesa zaceti s poznavanjem in prepoznavanjem razvoja ter torej izhajati iz otroka. To so potrdili s tem, ko jih je 90,1 % vseh izrazilo željo po dodatnem stalnem strokovnem izpopolnjevanju.
Analiza mnenj izvajalcev o tem, ali so posamezni elementi in celotni koncept skladni z naceli in cilji Kurikuluma za vrtce, kaže njihovo visoko strinjanje s skladnostjo med konceptom in kuriku-lumom, saj so trditev potrdili s povprecno oceno 4,8 (s standardnim odklonom 0,4). Vzgojitelji, ki so v povprecju zaposleni 16,7 let, torej menijo, da se lahko vpelje ta koncept v vrtec, da pa je pri tem nujno spremeniti svoje subjektivne teorije klasicnega pouce-vanja, se dodatno strokovno izobraževati in poznati ter prepoznati otrokov razvoj.
Podrobnejša analiza je pokazala še, da mlajše vzgojiteljice in tiste, ki so se s konceptom spoznale pozneje, bolje poznajo elemente koncepta in višje vrednotijo njegovo aplikativno vrednost in možnost uresnicevanja vseh ciljev in nacel Kurikuluma za vrtce. Menimo, da je to posledica tega, da so bile mlajše vzgojiteljice deležne že bolj izoblikovane teorije, prišle so v vrtec, ki je koncept že izvajal in so lahko sproti dopolnjevale in izpopolnjevale svoje znanje. Tudi ti izsledki nas vodijo k bistvu vseživljenjskega ucenja in pogostejšega dodatnega izpopolnjevanja.
Iz preglednice 2 razberemo, da tiste izvajalke koncepta, ki manjkrat na mesec izvajajo organizirano gibalno dejavnost, tudi nižje vrednotijo trditev o smiselnosti koncepta. Ta povezava je sicer šibka in ni statisticno znacilna. Zaradi relativno majhnega vzorca je tudi ne moremo posplošiti. Vseeno pa daje snovalcem koncepta dodaten vpogled in kaže na potrebno dodatno strokovno usmeritev. Za vpeljavo tega koncepta potrebujejo vzgojitelji poleg dobrega teoreticnega znanja tudi pripravljenost za izvajanje gibalnih dejavnosti. Nadaljnja analiza je pokazala še, da tisti vzgojitelji, ki so sami bolj gibalno aktivni, tudi pogosteje izvajajo organizirano vadbo. Podobne raziskave (Zajec 2009; Jeglic 2012) ugotavljajo enako, in sicer, da tisti otroci, ki imajo bolj dejavne vzgojite-
lje/starše/skrbnike, so tudi sami deležni pogostejših organiziranih dejavnosti.
Zaključek z implikacijo
Ob uvajanju Kurikuluma za vrtce (Bahovecidr. 1999) se je pojavilo vprašanje, kako po dosedanjih načelih in ciljih gibalno-športne vzgoje voditi proces v predšolskem obdobju. V ta namen je na podlagi preučevanja teorije otrokovega razvoja, njegove neločljive povezanosti med gibanjem in igro nastal celoten koncept, ki smo ga poimenovali igra-gibanje-razvoj. Koncept ne vključuje izključno gibalnega področja, pač pa želi preko njega in z njim harmonično razviti posameznika na vseh ostalih področjih razvoja in kuriku-lularnih področjih. Z analizo praktične implementacije teorije v prakso po 12 letih izvajanja ugotavljamo mnenja vzgojiteljev o konceptu ter njihove poglede o skladnosti ciljev in načel Kurikuluma.
Študija primera, ki jo predstavljamo, se še vedno izvaja v vrtcu H. C. Andersena, enoti Marjetica, in sicer od leta 2001 do 2013. Predstavlja prvo realizacijo koncepta v praksi. S pričujočo raziskavo smo naredili prerez te longitudinalne raziskave, da ugotovimo stanje po dvanajstih letih izvajanja in na podlagi rezultatov ustrezno ukrepamo, bodisi s spremembo kakšnega elementa koncepta bodisi z dodatnim stokovnim izobraževanjem ob ugotovitvi pomanjkljivega znanja koncepta ali razvoja. S pričujočim prispevkom smo želeli:
•	opredeliti smiselnost izbire koncepta kot praktične rešitve avtonomnosti vzgojitelja pri realizaciji procesno-razvojno naravnanega kurikuluma;
•	analizirati mnenja izvajalcev o učinkovitosti koncepta igra-gibanje-razvoj;
•	ugotoviti, ali izvajalci menijo, da se s konceptom lahko uresničuje vse cilje in vsa načela kurikuluma za vrtce;
•	v katerih pogledih koncept ali izvajalci potrebujejo dopolnitve ter
•	poudariti, katere zahteve morajo biti izpolnjene za izvajanje koncepta.
Z analizo mnenj izvajalcev smo ugotovili, da vzgojitelji visoko ocenjujejo učinkovitost koncepta (smiselno povezanost razvoja, gibanja in igre), da prepoznavajo pri otrocih manjšo nestrpnost,
vecjo samostojnost pri reševanju problemov in vecjo pomoc med vrstniki.
Ugotovili smo tudi, da vzgojitelji opažajo, da je v zadnjih letih prenos teorije v prakso vezan predvsem na nove študente in njihove nastope, kar izvajalcev ne zadovoljuje. Poudarjajo tudi, da želijo vec izpopolnjevanja, še posebej na podrocju otrokovega razvoja.
Za širjenje koncepta v druge vrtce je pomemben tudi izsledek raziskave, da vzgojitelji poudarjajo, da je treba za delo po tem konceptu spremeniti nekatere klasicne oblike poucevanje v ucenje preko igre. Koncept namrec omogoca otroku ucenje pred pouce-vanjem, to pa vzgojitelje postavlja v drugacno vlogo, vlogo usmerjevalca, snovalca in aktivnega soigralca.
Z razvijanjem celostne podobe koncepta, ob teoreticnih izhodi-šcih in prakticnem spreminjanju, smo pridobili nove poglede na procesno-razvojno naravnan kurikulum, ki so še dodatno odprli poti za svobodno nacrtovanje vzgojiteljevega dela.
Gibanje in igra kot izhodišci ucenja in poucevanja sta zelo ustrezna za predšolsko obdobje, vendar prinašata veliko sprememb tako v pojmovanju kot v samem izvajanju pedagoškega dela ter zahtevata visoko in široko strokovno raven pedagoga ter strokovno interaktivno sodelovanje med vzgojitelji, vodstvom in zunanjimi strokovnjaki. Koncept posega v temeljne nacine poucevanja, otroka postavlja v ospredje, vendar ne v smislu, da se okoli njega vse vrti, pac pa v razvojnem smislu. Za vpeljavo koncepta je treba dodatno izobraziti vzgojitelje o otrokovem razvoju, o možnih in pravocasnih dražljajih, ki so temelj za otrokovo ucenje. Izobrazba pa nujno potrebuje tudi usposabljanje. Samo razumevanje koncepta in veselje do takega dela sta pogoj, ne pa tudi vse, kar vzgojitelj potrebuje za izvajanje pedagoškega procesa na tem konceptu.
Ker vzgojitelji med razlogi, da se odlocajo za drugacne metode poucevanja, navajajo premajhne prostore, prenatrpan urnik v majhni športni dvorani, prevec otrok hkrati na zunanjih površinah, ugotavljamo, da se vsi razlogi nanašajo na prostor in število otrok. Vzgojitelji bi izvajali, ce bi bili zagotovljeni objektivni pogoji za to. Menimo, da bi bil koncept z manjšim številom otrok in vecjimi prostori ter s primernimi in kakovostnimi športnimi orodji in pripomocki lažje izvedljiv, vendar pa je bolj kot prostor potrebno dobro poznavanje in prepoznavanje razvojnih zakonitosti otroka, nacrtovanje procesa skozi metodo igre in spreminjanje vloge vzgojitelja v soigralca.
Literatura
Bahovec, E. D., K. Bregar Golobic, S. Kranjc, I. Cvetko, L. Marjanovic Umek, M. Videmšek, T. Vonta in B. Japelj Pavešic. 1999. Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: mšš: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Batistic Zorec, M. 2002. »Psihološki vidiki otrokove igre.« http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/1-rp-t4-igra.doc
Blažic, M., M. Ivanuš Grmek, M. Kramar in F. Strmcnik. 2003. Didaktik. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Bregant, T. 2010. »Razvoj možganov.« Proteus 73 (4): 168-174.
Burns, T. 2011. »Možgani so mišica, ki jo je treba krepiti«. Dnevnik, 9. april. http://www.dnevnik.si/objektiv/intervjuji/1042436769
Cemic, A. 1997. Motorika predšolskega otroka. Ljubljana: Dr. Mapet.
Cemic, A. 2004. »Analiza uvajanja kurikula po konceptu igra-gibanje in razvoj v vrtcu Marjetica.« V Otrok v gibanju, ur. R. Pišot in V. Štemberger. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstvenoraziskovalno središce.
Cemic, A., in Gregorc, J. 2012. Motorika predšolskega otroka: študijsko gradivo za št. leto 2012/2013. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Gallahue, D. L., in J. C. Ozmun. 2006. Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescent, Adults. Boston, ma: McGraw-Hill.
Gregorc, J., M. Videmšek, D. Karpljuk in J. Štihec. 2009. »Znacilnosti gibalnih/športnih dejavnosti in specificnosti v spodbujanju gibanja predšolskih otrok.« Sodobna pedagogika 60 (3): 86-99.
Gregorc, J., J. Štihec, M. Videmšek, A. Cemic in M. Meško. 2012. »The Quality of Kindergarten Care as an Important Element of the Subjective Theories.« Acta Universitatis Palackianae Olomucensis: Gymnica 42 (1): 17-25.
Ivanuš Grmek, M., B. Cagran in L. Sadek. 2009. Eksperimentalna študija primera pri pouku spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Jeglic, M. 2012. »Vkljucevanje predšolskih otrok v organizirane
gibalne/športne dejavnosti.« Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Kremžar, B. 1985. »Motorika predšolskega otroka.« Študijsko gradivo, b. k.
Marjanovic Umek, L., in M. Zupancic. 2001. Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Možina, A. 2011. »Izdelovanje družabnih iger, z otroki starimi tri in štiri leta.« Diplomska naloga, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Tomic, A. 1997. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center ff za pedagoško izobraževanje.
Videmšek, M., in Pišot, R. 2007. Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Zajec J. 2009. »Povezanost športne dejavnosti predšolskih otrok in
njihovih staršev z izbranimi dejavniki zdravega nacina življenja.« Doktorska disertacija, Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani. Wexler, A. 2004. »A Theory for Living: Walking with Reggio Emilia.« Art Education 57 (6): 13-19.
■ Dr. Jera Gregorc je asistentka na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. jera.gregorc@pef.uni-lj.si
Mag. Alenka Cemic je učiteljica na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. alenka.cemic@pef.uni-lj.si
Andy More Than A Sidekick: The Role of Deputy Hargreaves in Educational Leadership
The Lone Ranger had Tonto. Batman had Robin. And headteachers, like sheriffs, also have their Deputies. Many famous characters have their sidekicks or assistants. But the assistants are more than second-in-command to these leaders themselves. They are integral to the exercise of leadership. This is because, in schools and other organizations today, leadership is not the exercise of one charismatic icon or hero. It is stretched across people who make different kinds of contributions together. This paper examines this wider understanding of leadership and the roles of deputies within it. It does so by recapitulating four essential and interrelated aspects of what Dean Fink and I have called sustainable leadership. It then argues how these four aspects are at their most powerful when they are fused together in what I call fusion leadership. Two examples - one from business and one from sport - are then presented in order to illustrate the principles at work. Finally, some implications are drawn for the nature and role of the deputy head.
Keywords: school, deputy, leadership, fusion leadership, sustainable
leadership vodenje 3I2013: 3-13
Sara Bubb Leading Professional Development
Professional development is crucial for organisational growth and school improvement. It has to meet a variety of needs: individual, team and organisational. There are also needs resulting from local and central government policy initiatives. The article presents the importance of professional development, its efficient management, its understanding by various theorists and practitioners and its promotion and implementation in practice. This paper seeks to deepen our understanding about the leadership of professional development. It outlines a new cyclic model of how it works which could be used by school leaders to ensure that staff development makes a difference to student learning.
Keywords: professional development, leadership, organisation, staff, learning
VODENJE 3I2OI3: 15-30
Mojca Kralj and Cveta Razdevšek Pucko
Characteristics and Evaluation of the Profession of Class Teacher
The article is part of a large scale study of teachers of the first stage of basic education (Družbene značilnosti in perspektive poklicnega življenja profesoric razrednega pouka). It discusses a more narrow
scope question of how the profession in question is seen by students, future class teachers, current practitioners and representatives of non-pedagogical professions. We also aimed to assess the differences between said groups. We studied the assessments of certain characteristics of the profession, evaluation, the issue of feminisation and an assessment of the prospect of the profession. It was established that students and current practitioners predominantly see their profession as positive and are not bothered by its feminisation. They do, however, feel that their work is not appreciated in the community and its prospects regarding possibilities for advancing towards other tasks were assessed as low. Surprisingly, non-teachers actually evaluated the profession higher than teachers themselves. Keywords: profession of class teacher, characteristics, feminisation,
evaluation, prospects vodErne 3I2013: 31-45
Justina Erculj Managing Teacher Performance as a Strategy of Leadership for Learning
The article presents managing teacher performance in the context of leadership for learning. The initial premise for this article is the fact that school leaders influence students' achievements indirectly, predominantly by supporting teachers and regularly monitoring their work. The central part of the article is aimed at presenting steps of managing teacher performance. Special attention was paid to teachers' own planning and preparation as studies and practice have shown that these are among the main factors for the success of the entire process. Observations are also presented as a method of data gathering that is the basis for teacher guidance during discussions after observation. The article concludes with the importance and areas of a school leader's professional development in the discussed field. Keywords: school leader, leadership for learning, managing teacher
perfomance, observation, professional development of school leader vodenje 312013:47-69
Alojz Sirec et al. Introduction of School Leader and Peer Observations
in the Monitoring of Active Learning of Children and Students
In recent time experts often discuss how to increase the activity of children within the education process in order to significantly increase learning efficiency. School leaders emphasise that certain teachers do know how to effectively motivate the activity of students, but seldom share their knowledge with peers. School leaders therefore considered how to assure the transfer of best practices and how to effectively assess the state of activity of students in their schools. A major obstacle
in this assessment is too few school leader's observations. We decided to promote peer observations of teachers along with leaders' observations in order to expand the monitoring of student activity. Monitoring instruments were prepared by teachers on the basis of a draft created within a project group and analysed together with the headteacher. The effect was quite promising. Peer observations were no longer carried out for their own sake (they became an integral part of the shared learning of staff and the headteacher). We believe that this will pave the way for implementation of further improvements in the learning process.
Keywords: student activity, observations, peer observations, transfer of good practices
vqdenje 312013:71-96
Peter Markic Motivating Teachers and What the Assistant Headteacher Has to Do With It
The article presents the main conclusions of the workshop on the roles and tasks of assistant headteachers in the motivation of teachers. The first part briefly introduces the theoretical background of motivation. Motivation is always the task of both the headteacher and the assistant and cannot be delegated to the assistant. The empirical part presents the main conclusions from the workshops. The assistants discussed their role in the motivation process. We also tried to find out how to motivate difficult teachers. The participants attended interviews in small groups and discussed the role of assistant headteachers as motivators of their fellow teachers. Assistant headteachers know that they have an important role in the motivation of their colleagues, as they are expected to be diplomats, psychologists, mediators and motivators. They strive for a positive working atmosphere and good interpersonal relationships, they listen to their colleagues, make sense of everyday activities and give advice. The best motivation is by their own practice. Keywords: motivation, assistant headteachers, headteachers, positive
psychology, difficult coworkers vqdenje 3I2013: 97-110
Vida Poglajen Coaching as Support for Professional and Personal Development
The article presents different kinds of coaching, particularly emphasizing peer coaching, which stands for support in personal and professional growth through mutual help within a staff. Our definition of coaching is based on theoretical work of Slovenian and foreign authors. We focus on the method and necessary skills and how they differ from other mechanisms for professional growth. Special emphasis is
given to asking coaching questions which are essential in the process. According to Barbara Gottesman we introduced five steps in the process of peer coaching and the way of placing it into the school environment. We continuously follow the interconnection of personal and professional growth of individuals with the professional growth of the entire staff. The last two chapters are a reflection on the actual implementation of coaching in present-day school. The question remains where and when the teachers as the ones who carry out the processes of learning should start acquainting themselves with the skills of the above mentioned method.
Keywords: coaching, peer coaching, teachers, personal development, professional development
VQDENJE 3|2013: 111-120
Jera Gregorc Freedom of Play and Playfulness in the Autonomy of Planning and Alenka According to the Concept of'Play-Movement-Development' Cemic
The purpose of this study is to introduce the concept of 'Play-Movement-Development' (pmd) and to analyze the opinions of the users of this concept to show the real possibility of its application in the kindergarten. The theory of the concept arose from the introduction of the Kindergarten Curriculum (1999) and is based on a child's development, so its growth, maturation, experience and adaptation. It includes all the aspects of a child's development and is based on the indivisible interconnection of development, movement and play. Between 2001 and 2013 the concept was applied in practice in 11 groups of the H. C. Andersen kindergarten. Using the causal experimentation method of pedagogical research (with extrospection and participation), its 12 years of implementation have show the concept to be completely effective. An analysis of the opinions of users has shown that the pmd-based study process allows them to carry out all global curricular goals while enabling learning before teaching and increasing the physical activity of children and educators. For a more consistent implementation of the concept, operators need more frequent training, especially on the knowledge and recognition of a child's development.
Keywords: preschool children, play, movement, development, concept
vqdenje 3I2013: 121-134
Zahvala recenzentom
Posameznikom, ki so vložili svoj cas, trud in znanje v recenzije enega ali vec Člankov za 10. letnik (številke 1/2013, 2/2013 in 3/2013) revije Vodenje v vzgoji in izobraževanju, se iskreno zahvaljujemo za sodelovanje.
Tatjana Ažman, Šola za ravnatelje Mateja Brejc, Šola za ravnatelje Sebastjan Cagran, Šola za ravnatelje Justina Erculj, Šola za ravnatelje
Olga Jukic, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport Mojca Juriševič, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Andrej Koren, Šola za ravnatelje Andreja Lenc, cmepius
Jurka Lepicnik Vodopivec, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Peter Markic, Šola za ravnatelje Polona Pecek, Šola za ravnatelje
Nives Pockar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Cveta Razdevšek Pucko, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Mitja Sardoc, Pedagoški inštitut Alojz Širec, Šola za ravnatelje
Klemen Širok, Fakulteta za management Univerze na Primorskem Renata Škodnik, oš Gustava Šiliha Velenje
Nada Trunk Širca, Fakulteta za management Univerze na Primorskem Mihaela Zavašnik Arcnik, Šola za ravnatelje